Tipologia Erros Ortograficos Girolami Boulinier

5/12/2018 Tipologia Erros Ortograficos Girolami Boulinier

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Revista do Facutdade de LetrasLiNGUAS r : U7ElIATURAS"Porto, X/V, /9Y-, 1'1' . "-58

A ORTOGRAFIA E A ESCRITAEM CRIAN9AS PORTUGUESAS

NOS PRIMEIROS ANOS DE ESCOLARIDADEATE QUE PONTO DEPENDEM ESTAS HABILIDADES

DE UM BOM DOMINIO DO ORALE DE METODOS ADEQUADOS DE LEITURA?

o estudo comparativo de producoes escritas sugeridas em criancasfrancesas, inglesas e portuguesas que frequentavam 0 4. ano da escola pri-maria I, tomando como base 0 mesmo suporte pictorico 2, mostrou a espe-cificidade dos sistemas ortograficos de cada uma das linguas em analise ea sua repercussao no tocante ao numero e tipologia dos erros encontrados.

Tal como foi realcado no momento da publicacao dos resultadosentao obtidos, as linguas inglesa e francesa diferem, no que respeita aosseus sistemas ortograficos, da lingua portuguesa. Apesar de J. Fijalkownao se referir directamente ao portugues, pode extrair-se da passagem que

I Cf. GIROLAMI-BoULINIER,A.; PINTO, Maria da Graca - A ortografia emcriancas jrancesas, inglesas e portuguesas, in "Revista da Faculdade de Letras -Linguas e Literaturas", Porto, II Serie, Vol. XI, 1994, pp. 115-129. As criancas queconstituiram a populacao do estudo acabado de mencionar frequentavam 0 4. ano deescolaridade em escolas de Londres, Paris e Porto.

2 Cf. GIROLAMI-BoULlNIER,A. - Les niveaux actuels dans la pratique dulangage oral et ecrit, Paris, Masson, 1984, p. 3. Tendo em consideracao a metodologiaseguida para a recolha do material a analisar, convem alertar para 0 facto de estaremem questao producoes escritas sugeridas e nao impostas. Os dois tipos de producoesdariam obviamente uma imagem mais fiel do perfil ortografico do escrevente. Na ver-dade, segundo A. Girolami-Boulinier (ob. cit., 1984, p. 125), certos erros ocorrem nalinguagem escrita sugerida e nao aparecem no texto imposto e outros erros nao figuramno texto escrito sugerido por este implicar de uma forma mais ou menos conscienteuma maior pruden cia por parte do escrevente.

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se segue a diferenca entre Iinguas proximas do portugues e Iinguas comoo Ingles e 0 frances: "Le finnois, Ie yougoslave, l'italien, l'espagnol,I'hebreu modeme sont cites comme des exemples ou cette correspondance(en tre phonie et graphie) est tres etro ite: on les appelle langues "phoneti-ques" par opposition it des langues qui comme Ie francais ou I'anglais sontpeu "phonetiques" " 3.

A influencia fonetica pode considerar-se mais prevalecente em por-tugues 4 do que nas outras duas linguas, nas quais a ortografia e maiscomplexa, podendo, no caso do ingles, por exemplo, 0 seu sistema orto-grafico ser olhado como parcialm ente fonologico e parcialm ente logo-grafico , de acordo com G . Sampson 5. Quanto ao frances, para algunsautores 6, as caracteristicas da sua ortografia nao se afastariam muito dasinerentes ao ingles,

As caracteristicas ortograficas de cada urn dos sistemas em destaqueoriginaram obviamente perfis d istintos quando se observaram, entre outrosval ores, as percentagens to tais de erros cometidos nas tres linguas.Efectivamente, as criancas portuguesas apresentaram uma percentagem glo-bal de erros inferior it percentagem observada nas criancas inglesas e fran-cesas, isto e: 5,5% VS. 10% e 10,5%, respectivamente.

Com base na tipo logia de erros por que se optou, seguindo a classi-ficacao proposta por A . G irolam i-Boulinier 7, verificou-se que, em con so-nancia com 0 sistem a ortografico do portugues, 0 erro de tipo fonetico cor-respondeu it categoria de erro ortografico que apresentou a percentagem

3 C f. F IJA lKOW ,J. - Langage ecrit. in R ON DA l, J. A .; SE RO "J,X . (orgs.) -Troubles du langage, diagnostic et reeducation, Bruxell es , P ie rr e Ma rdaga , 1982, p. 67.

4 N esta optica sera talvez oportuno tel' em conta a variedade europeia do portu-g ue s e a v arie da de b ra sile ira .

5 Para este autor, exem plos de palavras onde seja evidente a influencia fonolo-g ica sao oj, bit e bed e de palavras onde se encontre realcada a influencia logograficasa o jacht e enough (SAMPSON,G . - Writing systems, S tanf or d, CA , Stanford UniversityPress, 1985. R efe rid o p or AR DIlA , A .; R OSSEL LI,M .; P IN ZO N ,O . - CAT correlationsand interlinguistic analysis, in A RD llA , A .; O ST RO SK y-S OL IS ,F . (orgs.) - Brainorganization of language and cognitive processes, New York and London, PlenumPress, 1989, cap. 8, p. 173).

6 C f. F IJAL KOW ,. - cap. cit., in R ON D Al,J. A .; S ER ON ,X . (orgs.) - ob. cit.,1982, p. 67 e SEGALOWITZ,. J. - ERPs and advances in neurolinguistics, in AR DIL A ,A ; OSTROSKY-SOL IS ,. (orgs.) - ob. cit., 1989, p. 71.

7 Cf . GIROlAMI -BoUL lNIER,A . - ob. cit., 1984, p. 127 e seguintes e nestetr ab alh o p p. 7-9.

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mais elevada em relacao ao numero toral de erros cometidos pelas crian-cas portuguesas 8 (44,5% em portugues vs. 39% em ingles e 7,5% em fran-ces). No que toea aos erros de uso 9, as criancas francesas e portuguesasproduziram a mesma percentagem de erros (28,5%) relativamente aonumero total de erros e as inglesas, em contrapartida, produziram apenas15,5%. Os erros linguisticos, tanto de morfologia verbal 10 como de iden-tificacao/individualizacao lexical II, sao mais abundantes em frances e emingles do que em portugues (56,5% em frances, 45% em ingles e 26,5%em portugues) 12.

Os erros de genero e numero - associados a uma aplicacao deficita-ria das regras de concordancia 13 - sao mais frequentes em frances (7,5%)do que em ingles e em portugues (0,5% nas duas Iinguas), fazendo res-sal tar a homofonia das desinencias/terminacoes no caso da lingua francesa.o facto de 0 sistema ortografico portugues se revelar mais foneticodo que os sistemas das outras Iinguas estudadas e 0 facto de as criancasportuguesas terem produzido uma maior percentagem de erros foneticos(sobretudo perceptivos 14) constituiram pontos de partida para uma reflexaomais aprofundada relativamente a possivel influencia do oral na escrita,neste caso na escrita sugerida, numa perspectiva de desenvolvimento.

Partiu-se assim para 0 estudo das producoes escritas sugeridas emcriancas portuguesas dos 2., 3. e 4. anos do 1.0 Cicio do Ensino Basico.

8 Por erro fonetico, deve entender-se aquele tipo de erro que afecta 0 fonetismodas palavras (GIROLAMI-BoULINIER, A. - ob. cit., 1984, p. 131).

9 Ao erro de uso corresponde aquele tipo de erro ortografico que afecta a formagrafica da palavra sem atingir a forma auditiva (GIROLAMI-BoULINIER, A. - ob. cit.,1984, p. 129).10 Os erros linguisticos de morfologia verbal estao relacionados com incorreccoesa nivel das form as verbais (GIROLAMI-BoULINIER, A. - ob. cit., 1984, p. 132).

II OS erros linguisticos de individualizacao/identificacao estao relacionados comdificuldades inerentes a individualizacao ou identificacao de palavras lexicais ou gra-maticais (GIROLAMI-BoULINIER, A. - ob. cit., 1984, p. 133).

12 Para mais pormenores, relativamente as percentagens apresentadas, verGIROLAMI-BoULlNIER, A.; PINTO, Maria da Graca - art. cit., 1994, pp. 120-122.

13 C( GIROLAMI-BoULINIER, A. - ob. cit., 1984, p. 128.14 Trata-se do tipo de erro fonetico destacado por A. Girolami-Boulinier que diz

respeito a percepcoes aproximadas em virtude de estarem em causa ou substituicoes defonemas, ou omissoes-simplificacoes, ou incertezas visuais, ou ainda alteracoes naordem de realizacao grafica (cf. ibidem, pp. 131 e 132).

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As producoes escritas das criancas do 1 .0 ana nao foram estudadas em vir-tude de se entender que as criancas nesse nivel de escolaridade ainda naoapresentam, na generalidade, urn desempenho em relacao a escrita (quedeve ser caracterizado pela facilidade e pelo nao-receio) que nos permitapartir de uma base minimamente aceitavel. Na verdade, contamos semprecom producoes que resultem de atitudes que nao revelem nem hesitacao,nem receio e que demonstrem, por parte da crianca, confianca e prazerface a escrita.

Convern relembrar que 0 erro pode ter leituras distintas e nao e pos-sivel dizer-se que este ja exista quando 0 aprendente ainda desconhece 0alvo que se pretende atingir. 0 erro, neste caso 0 erro ortografico, desem-penha assim dois papeis. Urn dos papeis esta relacionado com a visao clas-sica de falha e constitui objecto de "censura" com vista a melhores desem-penhos de acordo com a norma ortografica estabelecida e transmitida aosaprendentes. 0 outro papel do erro encontra-se porventura menos vulgari-zado. Trata-se, com efeito, de uma via que nos permite penetrar no modocomo a escrita se pode revelar urs objecto em construcao a partir deconhecimentos que a crianca possui no momento. E confere-nos, por isso,a capacidade de acompanhar 0 processo inerente ao desenvolvimento doconhecimento. Esta ultima leitura aproxima-se, em nosso entender, davisao dinamica que A. Karmiloff-Smith confere ao conceito de egocen-trismo lancado por Piaget 15. Para esta autora, "Egocentrism has a positivefacet. It is in fact a dynamic concept, in that only by assimilating all newencounters with the environments to his perspectives, i.e. his current stateof world knowledge, can the child (...) cope, even inadequately, with newencounters. If novelties were not assimilated egocentrically, they would goentirely unnoticed or be rejected. Thus egocentrism is a positive aspect ofchild development and of the growth of knowledge generally" 16. Comorealca a autora em questao, 0 egocentrismo visto como mecanismo funcio-nal torna-se uma parte dinamica e essencial do crescimento humano 17.

15 No tocante ao conceito de egocentrismo em Piaget, ver: PIA GET, J. -Comments on Vygotsky's critical remarks, in "Arch. Psychol.", XLVII, 183, 1979,pp. 237-249.

16 cr. KARMILOFF-SMITH,A. - A functional approach to child language. A studyof determiners and reference, Cam bridge, Cam bridge University Press, 1979, p. 218.

17 Ibidem, p. 219.

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laridade as producoes escritas do 4. ano, se veri fica uma progressivamenor influencia de urn oral mal dominado e uma maior influencia dasconsciencias fonetica e linguistica imprescindiveis a urn born desempenhoescrito.

Visto que nos vimos confrontados com textos escritos que nao nosofereciam apenas informacao no que toea a ortografia, partimos igualmentepara urn estudo da esc rita destas criancas tendo em atencao outros aspec-tos que, embora complementares da ortografia, nos ajudariam a observarse, nestes grupos etarios, outros ingredientes da escrita se encontrariamtam bern dominados. Por outros term os, estavamos interessados em analisara acentuacao e a pontuacao. A pontuacao, em especial, podia abrir-nos pis-tas quanta a forma como a crianca encara a escrita em term os de tradu-ao do seu pensamento.

Neste nivel de escolaridade constituira a pontuacao urn instrumentoque contribua para traduzir com clareza as ideias que se pass am a escrito?

Sentira a crianca deste nivel que a pontuacao pode ser urn auxiliarimportante no que respeita a traducao com fidelidade do conteudo que elaquer transmitir?

Por outros termos, a funcao da pontuacao encontrar-se-a suficiente-mente bern dominada nestas fases de aprendizagem?

Ate que ponto tera sido comunicado a crianca que a pontuacao cor-responde a urn auxiliar da esc rita que Ihe permite transmitir 0 seu pensa-mento com mais rigor e assimilar com mais facilidade, no acto de leitura,as ideias dos outros?

Uma vez que alguns dos erros ortograficos encontrados e tamberna deficiente pontuacao observada nos fazem pensar que a funcionalidadeda linguagem nem sempre se encontra bern dominada e que nao foiconvenientemente transmitido a crianca 0 que se espera da pontuacaona escrita, e nossa intencao mostrar neste trabalho que urn born dominiodo oral, de acordo com 0 metodo de A. Girolami-Boulinier 20, berncomo uma pratica equilibrada e correcta da leitura indirecta 21, semi-

20 Cf. GIROLAMI-BoULlNIER, A. - L 'apprentissage de I 'oral et de I 'ecrit, Col.Que sais-je?, Paris, PUF, 1993.

21 Por leitura indirecta, entendem A. Girolami-Boulinier e N. Cohen-Rak a"Lecture d'un groupe de mots propose par I'enseignant et repete par un eleve auhasard" (GIROLAMI-BoULlNIER, A.; COHEN-RAK, N. - s . o . s . au C.E.S., in "Bulletin dela Societe Alfred Binet et Theodore Simon", n." 604, III, 1985, p. 11, nota I).12


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directa 22 e directa silenciosa 23, ainda segundo a mesma autora 24, podemevitar algumas das falhas verificadas e ir ao encontro do principal objec-tivo que se pretende atingir: urn melhor dominio da lingua materna, tantooral como escrita, nao s6 a nivel da producao mas tam bern da com-preensao.

A apresentacao dos dados a que chegamos com a analise das produ-yoes escritas das criancas portuguesas dos 2. ao 4. anos de escolaridadeexige a explicitacao do que entendemos pelos tipos de erros destacadose contabilizados tanto no ambito da ortografia propriamente dita comoda acentuacao. Servimo-nos, para 0 efeito, da tipologia lancada porA. Girolami-Boulinier 25, que passaremos a apresentar.

A analise ortografica exige, sem duvida, 0 recurso a uma metodolo-gia tao rigorosa quanta possive!. A metodologia por que se optou nesteestudo corresponde por isso, em nos so entender, a preocupacao de efectuarurn levantamento de erros ortograficos passiveis de uma classificacao emcategorias (quatro) facilmente escalonadas de acordo com 0 grau de gra-vidade. Na analise dos erros ortograficos existentes nos textos escritosproduzidos pelas criancas que constituem a populacao deste estudo, adop-tou-se entao a tipologia proposta por A. Girolami-Boulinier 26 por nosparecer possuir mais potencialidades.

Neste tipo de analise ortografica, os erros de acentuacao nao foramconsiderados, a excepcao do tipo de acentuacao que implica identificacao

22 Para praticar a leitura sem idirecta, A . Girolami-Boulinier escolhe, por exem-plo, urn pequeno poem a e diz as criancas: "Je vais lire un poerne et vous repeterez tousensemble a m esure les groupes de mots que je vous proposerai" (GIROLAMI-BoULINIER,A . - ob. cit., 1993, p. 35). Em seguida, pede as criancas que olhem bern para 0 poemaque passou a estar escrito no quadro, que escolham uma palavra ao acaso e que a escre-yam depois de 0 poem a ter sido escondido. A s criancas passam assim, por m eio doprocesso da "copia diferida", ao registo escrito do que conseguem reter (ob. cit., 1993,p. 36).

23 A leitura directa silenciosa consiste, para A . G irolam i-Boulinier eN .Cohen-Rak, n o s eg uin te : "Le groupe de mots, aussitot lu silencieusement, "d'une seulecoulee", peut etre, a I'occasion et pour verification dit tout haut par un eleve qui enrefere a I'enseignant sans plus regarder Ie texte" (G IROLAMI -BoUL lNIER ,A . ; COHEN-RAK,A . - art. cit., 1985, p. II, nota 2).

24 Ver, por exemplo, G IROLAM I-BoULlNIER , A . - ob. cit., 1993, Chap. II eG IROLAMI-BoULlN I ER ,A .; COHEN-RAK , N. - art. cit., 1985, p. II, notas I e 2.

25 C f. G IR OLAM I-B oUL lN IE R ,A . - ob. cit., 1984, pp. 127-133 e pp. 173-194.26 cr. ibidem, p. 127 e segs.

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de palavras gramaticais (cf. "e" vs."e", "esta" vs. "esta", etc.) e que remetepara urn erro de tipo linguistico. 0 uso incorrecto de maiusculas e da pon-tuacao encontra-se excluido deste momento da analise das producoes escri-tas. Os erros relativos a acentuacao constituem objecto de uma analise dis-tinta e ocorrem, neste estudo, apos a apresentacao dos erros ortograficos.

Em vez de usar a classificacao tradicional dos erros, A. Girolami--Boulinier serve-se de uma classificacao que contempla a compreensao porparte do sujeito e as suas dificuldades a nivel perceptivo e lexical. Defacto, a autora, em virtude porventura da sua formacao ortofonista, procuratambern reforcar, na sua analise, os erros correspondentes a mudancas defonetismo e os erros resultantes de urn dominio deficiente da construcaoda frase.

Na analise em questao 27 sao entao contempladas quatro grandescategorias de erros: duas categorias de menor irnportancia (os erros degenero e nurnero e os erros de uso) e duas outras categorias (os errosfoneticos e os erros linguisticos) com implicacoes potencialmente maisgraves, ou seja, podendo indiciar, quando se torn am persistentes e fre-quentes, uma suposta patologia.

Os erros de genera e numero 28 revelam uma nao aplicacao ouuma aplicacao errada das regras de concordancia, Esta qualidade de errofaz sobretudo sentido em lingua francesa, uma vez que, con forme refereA. Girolami-Boulinier, "a redundancia do codigo escrito frances em mate-ria de plural (ou de genero) exige exactamente uma persistencia da aten-cao" 29. Ainda de acordo com esta autora, factores como a afectividade, aatencao, a retencao e 0 modo de aprendizagem podem estar implicadosnesta categoria de erro. A supressao de erros desta especie exige, por suavez, maturidade e uma maior tomada de consciencia do material escrito 30.

A segunda categoria de erros corresponde aos designados erros deusa. Para A. Girolami-Boulinier, 0 erro de uso e 0 erro que afecta a formagrafica da palavra (em si propria e nao em situacao) sem afectar a suaforma auditiva 31. Nao se deve porem alargar a designacao de erro de usoa todas as palavras. As palavras gramaticais principais, i.e., as palavras que

17 cr. ibidem, p. 125 e segs.28 Cf. ibidem, p. 128.29 Cf. ibidem, p. 128.30 Cf. ibidem, p. 129.31 Cf. ibidem, pp. 129 e 130.

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constituem uma grande percentagem da linguagem oral e escrita quandoesta se encontra organizada em frases e que contribuem consequentementepara a sua estruturacao (determinantes, pronomes, preposicoes, conjuncoes,certos verbos, etc. 32), nao sao abrangidas pelos erros de uso. Os erroscometidos nesta classe de palavras revestem-se por isso de maior gravi-dade do que os simples erros de usa, uma vez que jogam com a identifi-cacao de palavras 33. Por outro lado, no que toea aos verdadeiros erros deusa, 0 treino da atencao e da retencao contribui para reduzir a sua ocor-rencia, razao pela qual nao se lhes deve atribuir grande importancia, Paraalem disso, no caso de existirem duvidas de escrita, 0 recurso ao diciona-rio revela-se suficiente para resolver qualquer tipo de hesitacao no acto deescrita.

Os erros que mudam 0 aspecto fonetico (0 fonetismo) das palavrassao chamados erros foneticos 34. Em principio, esta eategoria de erro desa-parece com a aprendizagem eseolar, pelo que se manifesta sobretudo nosindividuos poueo eseolarizados e/ou facilmente influenciaveis pelos habitoslinguisticos pr6prios de urn determinado meio. Contudo e tam bern possivelencontrar erros foneticos, como ainda adianta A. Girolarni-Boulinier, nasproducoes escritas de individuos com sequelas de atraso de linguagem, 0que nos permite pensar que se esta entao perante uma disortografia quenecessita de reeducacao, Os erros foneticos dividem-se em erros percepti-vos (que podem ser visuais, auditivos ou mesmo motores e que se tradu-zem em adicoes, substituicoes, omissoes-sirnplificacoes, ineertezas visuaise inversoes 35) e em erros resultantes de uma aquisicao deficiente dosmecanismos de leitura 36.

32 Cf. os designados "mots d'Henmon" (GIROLAMI-BoULINIER, A. - ob. cit.,1984, p. 28). De acordo com A. Girolami-Boulinier, "la liste des mots d'Henmon secompose essentiellement de determinants et de pronoms usuels, de quelques prepositionset conjonctions constamment employees (a, de, par, pour, sans, sur, comme, dans, en,avec, que), de 12 verbes faisant Ie plus souvent fonction d'auxiliaires (aller, avoir, etre,faire, etc.). C'est done une Iiste banale de mots tres frequents, qui sont en general desmots grammaticaux et servent en quelque sorte " a encadrer, a mettre en phrases" lesmots lexicaux dont nous avons besoin" (ibidem).

33 Cf. ibidem, p. 129.34 Cf. ibidem, pp. 131 e 132.35 Cf. ibidem, p. 131.36 Cf . ibidem, p. 132.

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POI' ultimo, os erros linguisticos, ocorrentes em todas as idades eindependentemente do meio cultural, dividem-se em dois grupos: os errosde morfologia verbal (que afectam as formas verbais e que dependem dograu de aprendizagem) 37 e os erros de identificacao ou individualizacaolexical (mais graves do que os restantes na medida em que podem afectara cornpreensao e a construcao da frase) 38.

A acentuacao foi igualmente objecto de analise neste estudo e paratal recorreu-se tam bern it tipologia adoptada por A. Girolami-Boulinier, 0levantamento do tipo de erros relacionado com a acentuacao nao interveiona contabilizacao dos erros ortograficos. Os erros de acentuacao foram,contudo, tambem contabilizados, muito embora separadamente, por cons i-derarmos que estao intimamente relacionados com urn born dominio daortografia 39. A. Girolami-Boulinier refere que os acentos (essencialmenteo agudo, 0 grave e 0 circunflexo) podem ser de duas especies. Destaforma, a autora destaca os acentos diacriticos, i.e., os que permitem dis-tinguir palavras que sem acento apresentam a mesma ortografia e os acen-tos foneticos, que indicam 0 modo como se pronuncia a vogal t".

Relativamente it acentuacao, esta autora propoe a seguinte classifica-yao: erros de leitura, erros de uso e incertezas 41.

Quando a supressao do acento faz alterar a pronuncia ou quando asua adicao revela uma nao-familiarizacao com uma determinada convencaode leitura, estamos, de acordo com a autora, perante erros de leitura queafectam 0 fonetismo 42.

Sempre que, por Dutro lado, as adicoes de acentos nao modifiquema pronuncia e tam bern nao denunciem uma ignoriincia em leitura, A.Girolarni-Boulinier refere que estamos perante erros de uso 43.

Para a autora, existe ainda urn conjunto de incertezas graficas ouauditivas que, por vezes, sao de diflcil classificacao e que, por isso, saopor ela enquadradas nas designadas incertezas 44. Segundo A. Girolarni-

37 Cf. ibidem, p. 132.38 Cf. ibidem, p. 133. Quando os erros de individualizacao persistem e sao fre-

quentes podem indiciar, como adianta A. Girolami-Boulinier, uma disortografia linguis-tica. Nesses casos tornar-se-a necessaria a reeducacao,

39 Cf. GIROLAMI-BoULINIER, A. - ob. cit., 1984, p. 173.40 Ibidem.41 Ibidem, p. 17442 Ibidem.43 Ibidem.44 Ibidem.

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-Boulinier, se a acentuacao existe, 0 aprendente deve ser sensibilizado paraela 45. Assim, no tocante aos erros de uso, a autora aconselha uma educa-yao da atencao e da retencao relativamente a pequenos conjuntos queincluam tambern a acentuacao. Em relacao aos erros de leitura ligados aofonetismo, a autora considera que urn ensino com mais rigor e mais 16gicono que respeita a acentuacao faria desaparecer este tipo de erro. De acordocom esta autora, 0 erro fonetico relacionado com os acentos e consequen-cia de uma aprendizagem deficiente da leitura. Dentro da sua linha deraciocinio, as convencoes associadas a leitura devem ser aprendidas ememorizadas com vista tambern a uma consolidacao da ortografia. Poroutro lado, uma sensibilizacao particular para 0 modo de representar asformas acusticas e para 0 seu usa atraves de urn ensino adequado evitariaigualmente, no dizer da autora, as designadas incertezas 46.

Objecto de analise neste trabalho foi tambern a pontuacao. No quetoea a pontuacao, A. Girolami-Boulinier salienta que e "mais uma vez umaconsciencializacao imediata e exacta das estruturas da linguagem quepermite a facilidade neste dominio" 47. 0 usa correcto, por exemplo, davirgula - porventura 0 sinal de pontuacao menos bern utilizado se tiver-mos em atencao as producoes escritas deste estudo - exige, como refereesta autora, que nao se confundam as pausas da linguagem oral com 0momenta de localizacao da virgula na linguagem escrita 48. Em principio,na linguagem oral as pausas verificam-se entre grupos ou subgrupos desentido obedecendo a uma determinada extensao 49. Na linguagem escrita,por sua vez, e ainda segundo autora, as virgulas perm item, por exemplo,o reconhecimento dos elementos de uma enumeracao ou indicam com maiscIareza a identificacao de grupos sintagmaticos, quando estes podem serretirados sem prejudicar a construcao de uma estrutura organizada 50.

Tomou-se deveras not6rio nas nossas analises, como, de resto, naspraticadas por A. Girolami-Boulinier, que - salvo algumas excepcoes -

45 Ibidem, p. 180.46 Ibidem.47 Ibidem, p. 194.48 Ibidem, p. 193.49 Ibidem. cr. ainda, a respeito da pausa no discurso espontaneo, EISLER, F.

Goldman - Psycho linguistics. Experiments in spontaneous speech, London andNew York, Academic Press, 1968.50 GIROLAMI-BoUL INIER , A. - ob. cit" 1984, p. 193.

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os aprendentes nao sentem necessidade de usar, de forma equilibrada, vir-gulas ou outros sinais de pontuacao. Para alem de se verificar 0 poucousa, em geral, dos sinais de pontuacao, observa-se que 0 valor da virgulae muitas vezes confundido, sendo-lhe atribuido com uma certa frequenciaurn valor mais forte do que aquele que the e proprio, ou, entao, a virgulae colocada entre 0 sujeito e 0 predicado ou entre 0 verbo e 0 objecto(complemento directo) 51. As vezes, os escreventes fazem mesmo corres-ponder 0 seu emprego it pausa da linguagem oral 52.

Por outro lado, quando a linguagem comeca a ser mais elaborada esurge aqui e ali a frase complexa, pode verificar-se que nem sempre 0 usada pontuacao se encontra, na verdade, bern dominado. Tal facto podeentao originar a nao identificacao imediata e correcta dos term os perten-centes it frase complexa, se tomarmos como base a analise sintactica pro-posta por A. Girolami-Boulinier 53. Por outras palavras, resulta em algunscasos menos rapido, por falta de pontuacao e em virtude da contiguidadeentre os term os, "agarrar" imediatamente os term os da frase complexa eatribuir a devida funcao a urn termo que se encontra ligado de uma formadirecta it estrutura da frase (complexa) e que, porventura, tambern poderiaintegrar, noutras circunstancias, 0 termo responsavel pelo caracter com-plexo da frase.

Material, populacao e metodoProvas utilizadasTomando como ponto de partida a metodologia usada por A.

Girolami-Boulinier 54, foi necessario recorrer aos dois tipos de suporte pic-torico normalmente utilizados pela autora, em virtude de as producoes

51 Ibidem, p. 191.51 Ibidem, p. 194.53 Ibidem, p. 14 e seguintes e, no que diz directamente respeito II frase complexa,

ver GIROLAMI-BoULlNIER, A. - La grammaire langage en 20 lecons, Issy-Les-Mouli-neaux, EAP, 1989, p. 73 e segs. e PINTO, Mana da Graca L. Castro - Desenvolvimentoe disturbios da linguagem, Porto, Portoi Editora, 1994, pp. 64 a 66.

54 Cf., entre outras referencias, GIROLAMI-BoULlNIER, A. - Comprehension etexpression chez l'enfant et I'adolescent a partir de deux epreuves de langage oral etecrit, in "Revue de Laryngologie, Otologic, Rhinologic", Bordeaux, Vol. 100, n." 7-8,1979, p. 419 e segs. e GIROLAMI-BoULINIER, A. - ob. cit., 1984, pp. 2-4.

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escritas por nos estudadas terem sido obtidas junto de criancas que fre-quentavam os 2., 3. e 4. anos do 1. Cicio do Ensino Basico, perten-cendo por isso a dois niveis de abordagem.

Para as criancas do 2. ana (primeiro niveI55), usou-se como mate-rial de base para a producao oral e escrita a representacao pictorica deuma historia distribuida por tres momentos/actos. Trata-se de uma versaoabreviada da historia do "Cafe" de Adamson, reduzida a tres actos, que seencontra incluida no conjunto de provas que constituem 0 CALE 56. 0aspecto esquematizado de que se reveste a historia em causa e, como dizA. Girolami-Boulinier, voluntario e tern em vista deixar que a crianca deliberdade a sua imaginacao 57.o conteudo da cada urn dos tres momentos que integram a referidarepresentacao pictorica pode ser traduzido verbalmente do seguinte modo:no primeiro momento, uma personagem esta sentada a uma mesa sobre aqual se encontra urn copo cheio; no segundo momento, a chuva comeca acair e 0 copo esta menos cheio; no terceiro momento, por tim, a chuva caicom mais forca, a cadeira tica vazia e 0 copo ja nao se en contra em cimada mesa 58.

o suporte pictorico que serviu para a obtencao das producoesorais e escritas nas criancas do 3. e 4. anos de escolaridade (ja perten-centes ao segundo mivel) e constituido por duas historias apresentadassob a forma de banda desenhada (a historia do "Cafe" e da "Caixa" deAdamson). Cada historia encontra-se organizada numa sequencia de quatroimagens 59. Se, referindo A. Girolami-Boulinier, realcarmos, para cada uma

55 Os niveis tern obviamente a ver com as capacidades dos sujeitos. Assim , 0suporte pictorico relacionado com 0 primeiro nivel destina-se a ser apresentado ascriancas da pre-escola e dos 1. e 2. anos do Ensino Basico, 0 suporte utilizado apartir do 3. ano e ate a idade adulta e, por seu lado, mais complexo e correspondeconsequentem ente ao segundo nivel (G IR OLA MI-B oU LIN IE R,A - ob. cit., 1984, p. 4).

56 cr. GIROLAMI-BoULINI ER ,A . - art. cit., 1979, p. 420, GIROLAMI-BoULINIER,A . - Controle des aptitudes a la lecture et a l'ecriture, CALE, Issy-Ies-Moulineaux,EA P, nouv. ed., 1982 e PINTO, M aria da Graca L. Castro - ob. cit., 1994, p. 71.

57 cr. GIROLAMI -BOULINIER ,A . - art. cit., 1979, p. 420.58 cr. GIROLAMI-BoUL lNIER ,A . - ob. cit., 1984, p. 37 e PINTO, M aria da Graca

Lisboa Castro - Primeiros contributos para urn estudo da expressiio e da compreen-sdo na crianca com base em provas de linguagem oral e escrita, in "Revista daFaculdade de Letras - L inguas e Literaturas", Porto, II Serie, 1985, pp . 266-267.

5 9 C f. G IR OL AM I-B oU LIN IE R, A . - art. cit., 1979, p. 421, GIROLAMI-BoULlNIER,A . - ob. cit., 1984, p. 3 e PINTO , M aria da Graca L. Castro - ob. cit., 1994, p. 72.

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das hist6rias, duas ideias principais, teremos de urn modo generico 0 con-teudo de cada uma das bandas desenhadas. Assim, relativamente it histo-ria do "Cafe", as duas ideias principais sao as seguintes: "1. porque achuva continua a cair, 2. 0 homem, para se proteger, pega na mesa comoguarda-chuva" 60. No tocante it hist6ria da "Caixa", as duas ideias princi-pais sao: "1. porque a caixa esta demasiado cheia, 2. 0 homem apanha (nacabeca) com a pedra que tinha posto como contrapeso" 61.

Popula980A populacao de que obtivemos as producoes escritas que sao objecto

de analise e discussao neste trabalho era constituida por 3 grupos de60 criancas cada (num total de 180 criancas), de ambos os sexos, que fre-quentavam os 2., 3. e 4. anos do l." Cicio do Ensino Basico, em esco-las publicas da cidade do Porto.o grupo do 2. ana (numero total de criancas = 60) apresentava umamedia etaria de 7; 1062 (7;5-8;4), sen do 28 criancas do sexo feminino(46,7%) e 32 do sexo masculino (53,3%).o grupo do 3. ana (numero total de criancas = 60) era constituidopor 25 criancas do sexo feminino (41,7%) e 35 do sexo masculino (58,3%)e apresentava uma media etaria de 8; II (8;4-9; II).

60 Cf. GIROLAMI-BoULINIER, A. - art. cit., 1979, p. 442.61 Ibidem. Uma traducao verbal mais fiel de cada hist6ria e, segundo cremos,

fomecida pela descricao dos centros de interesse inerentes a cada hist6ria. Segundo A.Girolami-Boulinier, esses centros de interesse devem ser compreendidos e expressos portodos os sujeitos. Em relacao ao "Cafe", os centros de interesse realcados pela autorasao em nurnero de 10: "I. situacao e descricao da personagem, 2. quadro, 3. actividade,4. a chuva comeca a cair, 5. reaccao da personagern, 6. a chuva continua e/ou aumenta,7. reaccao da personagem, 8. 0 Jiquido diminui no copo, 9. 0 homem pega na mesa,10. vai-se embora" (GIROLAMI-BoULINIER, A. - art. cit., 1979, p. 444). Quanto a his-t6ria da "Caixa", sao em nurnero de 9 os centros de interesse destacados pela autora:"I. Urn homem prega pregos nas tabu as de uma tampa, II. para fechar urna caixa,III. a caixa esta demasiado cheia, IV. quando martel a num dos lados, V. 0 outrolevanta-se, VI. coloca uma pedra, VII. que serve de contrapeso, VIII. martel a, IX. apedra salta-Ihe a cabeca" (GIROLAMI-BoULINIER, A. - art. cit., 1979, p. 446).

62 Deve ler-se: sete anos e dez meses.

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o grupo do 4. ana (numero total de criancas = 60) era constituido,por sua vez, por 27 criancas do sexo feminino (45,0%) e 33 do sexo mas-culino (55,0%) e apresentava uma media etaria de 10;00 (9;5-10;11).

Para cada ana escolar, a populacao correspondia a criancas prove-nientes de classes inteiras e como tal nao era representativa de urn meioque pudesse ser considerado homogeneo e marcado do ponto de vistasocio-economico. Nao foram contudo seleccionadas as criancas que jativessem repetido anos de escolaridade para que 0 grupo mantivesse homo-geneidade a nivel de rendimento escolar e de idade.

MetodaOs textos escritos produzidos pelas criancas do 2. ana de escola-

ridade foram obtidos a partir da historia simplificada do "Cafe", queconstitui uma parte da bateria de provas que permite situar a crianca rela-tivamente as suas capacidades futuras de leitura e esc rita (CALE 63). Aproducao escrita e obtida apos 0 reconto oral da historia. Enquanto 0reconto oral se obtern com a representacao pictorica escondida (Iembra-seporem que a crianca 0 observou durante 0 tempo que achou necessarioantes de comecar a contar a historia oralmente) e por isso tirando exclu-sivamente partido da memoria, no reconto escrito a crianca tern a suafrente a representacao pictorica da historia,

Relativamente as criancas dos 3. e 4. anos de escolaridade, estasproduziram as suas narrativas escritas a partir das sequencias de imagensque constituem as historias do "Cafe" e da "Caixa". Estamos neste casoperante duas historias e nao so diante de uma, como se verificou no pri-meiro nivel. A crianca conta primeiramente, sob forma oral, a historia do"Cafe" e depois conta a historia da "Caixa", As narrativas orais precedemassim as narrativas escritas. Quando passa a escrita, comeca de novo pelahistoria do "Cafe" e em seguida conta a historia da "Caixa". Tratando-seja do segundo nivel, os suportes visuais sao naturalmente mais complexose, como ja nao se corre 0 risco de obter descricoes pormenorizadas dasvarias imagens constitutivas das historias em detrimento da captacao eexpressao da trama narrativa, permanecem em ambas as situacoes diantedas criancas enquanto contam a historia oralmente ou por escrito.

63 Ver nota 56.

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MAR IA DA GRAC ;A L. CASTRO P IN TO

Cada crianca pode dispor do tempo de que necessitar para contar a(s)historiats). Nao existe por isso qualquer condicionamento de ordem tem-poral.

Nos dois niveis a solicitacao da narracao da(s) historiats) e feita nofim do ana escolar - Maio-Junho -, facto que faz compreender asmedias etarias encontradas. A aplicacao da prova e sempre individual.

Para a analise ortografica e da acentuacao dos textos escritos obtidosnos grupos supramencionados, seguiu-se a tipologia exposta na introducaodeste trabalho. 0 estudo da pontuacao permitiu, por outro lado, penetrarna forma como a crianca manipula a sua linguagem escrita. Tanto no casoda ortografia como no caso da acentuacao e da pontuacao (intimamenterelacionada com a linguagem escrita), servimo-nos, para a sua analise, dametodologia proposta por A. Girolami-Boulinier,

ResultadosOrtografia

No tocante a ortografia, 0 Quadro Ida-nos uma panoramica geral donumero de palavras e de erros produzidos pelas criancas dos tres gruposescolares bern como a media de palavras com 0 respectivo desvio-padrao,a media de erros e respectivo desvio-padrao e a percentagem de errosencontrados nos grupos em estudo.

Os valores tratados estatisticamente tiveram em consideracao 0 factode 0 suporte que serviu de ponto de partida aos recontos orais e escritosnao ser identico no 2. ana (primeiro nivel) enos 3. e 4. anos (segundonivel). Com efeito, 0 uso de urn suporte pictorico mais complexo, porquecomposto por duas historias, no 3. e no 4. an os e de urn suportemais simples no 2. ano, respeitante a uma unica historia, justifica a par-tida a diferenca relativamente ao numero de palavras encontradas nos doisniveis.

Chama-se assim a atencao para 0 facto de, em term os comparativos,nao se partir de tres grupos homogeneos do ponto de vista do suporteque motivou as producoes escritas e da consequente prcducao verbalobtida.

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Quadro1- Numero de palavras e de erros de ortografia por ana escolar e m edia depalavras e m edia e percentagem de erros por ana escolar

Nlimero de palavras e de erros Media de palavras e mediade ortografia por ano escolar e % de erros por ano escolar

palavras erros media palavras m edia erros % erros2: ana 1509 237 25,15 (d p = 9,70) 3,95 (d p = 2 ,8 7) 15,7

3. ana 4485 414 74,75 (dp = 23,28 ) 6,90 (dp=6,13) 9,234. ana 4722 179 78 ,7 (dp = 18 ,63) 2,98 (dp=3,11 ) 3,79

d p - D esvio-p adrao% - Percentagem

Em virtude da nao homogeneidade das variancias dos grupos emquestao e da nao normalidade das distribuicoes, recorreu-se por conse-quencia, para a comparacao dos referidos grupos, a uma analise de varian-cia nao-parametrica (teste de Kruskal-Wallis).

Nutnero de palavrasNo que toea ao numero de palavras, aplicado 0 referido teste, veri-

ficou-se a existencia de diferencas significativas quando se encontravaem causa a comparacao do numero de palavras obtidas nos tres grupos( X 2 = 118,40, gl = 2, P < 0,01), 0 que nos revela que, pelo menos, do is dostres grupos em confronto diferem significativamente.

As criancas do 2. ano (Mean Rank = 31,03) utilizam um menornumero de palavras do que as criancas do 3. ano (Mean Rank = 115,16)e estas, por seu lado, um numero menor do que as do 4. ano (MeanRank = 125,31).

Com 0 intuito de verificar entre que anos escolares existiam diferen-cas significativas no que diz respeito ao numero de palavras produzidas,aplicou-se um segundo teste, i.e., 0 teste de Mann-Whitney 64. A aplicacao

64 Em virtude de terem sido efectuadas tres comparacoes simultaneas atraves doteste d e M an n-W h itn ey , 0 valor de significancia adoptado foi de 0,017 (0,05/3).

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do teste em causa mostrou existirem diferencas significativas entre os2. e 3. anos (z = -9,34, P < 0,01) e entre os 2. e 4. anos (z = -9,39,p < 0,0 I) e diferencas nao significativas entre os 3. e 4. anos (z = -1,57,p> 0,05).

Numero total de erros de ortografia

Relativamente ao numero total de erros ortograficos detectados, optou--se, pelas razoes atras avancadas, pela aplicacao do teste de Kruskal- Wallispara verificar se as diferencas de numero de erros existentes entre gruposseriam significativas. Tambem neste caso se verificaram diferencas signifi-cativas entre os tres anos escolares ( X 2 = 18,35, gl = 2, P < 0,01). 0 valorencontrado revela assim que, pelo menos, dois dos tres grupos em con-fronto diferem significativamente.

Comparando os tres grupos escolares, as criancas do 3. ana (MeanRank = 110,97) apresentam urn maior numero total de erros do que ascriancas do 2. ana (Mean Rank =90,05) e do que as criancas do 4. ana(Mean Rank = 70,47).

Para detectar onde se localizariam as diferencas entre anos escolares,aplicou-se tam bern 0 teste de Mann-Whitney. Desta forma, registaram-sediferencas significativas entre 0 2. e 0 3. anos (z = -2,41, P < 0,017),a nao existencia de diferencas significativas entre 0 2, e 0 4. anos(z = -2,27, p> 0,017 - n.s.) e diferencas significativas entre 0 3. e 04. anos (z = -4,08, P < 0,017).

Com 0 objectivo de tomar em consideracao 0 facto de as criancasdiferirem entre si no que respeita ao numero de palavras utilizadas nassuas narrativas, calculou-se ainda a percentagem do numero total de errosem relacao ao ntimero total de palavras (ver Quadro 11) .

Neste caso, tambem se optou por efectuar uma analise de variancianao-parametrica (teste de Kruskal-Wallis), tomando como variavel inde-pendente 0 ana escolar e como variavel dependente a percentagem donumero de erros.

Verificou-se que existiam diferencas significativas entre os tres anos(X 2 =49,62, gl =2, P < 0,01).

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A ORTOGRAFIA E A ESCRITA EM CRIAN(:AS PORTUGUESAS

Quadro II - Percentagem do numero de erros em rclacao ao numero total de palavraspor ana escolar

Percentagern 2. ano 3. ann 4. anodo N." de erros0-5 9 23 475-10 16 14 710-15 6 9 315-20 8 6 320-25 7 5 0> 25 14 3 0

TOTAL 60 60 60

Quando esta em causa a percentagem do numero total de errosrelativamente ao numero de palavras produzidas, apesar de as criancas do3. ana terem cometido urn maior numero de erros nas suas narrativas doque as dos outros dois anos, observa-se que as criancas do 2. ana (MeanRank = 122,27) cometem mais erros do que as do 3. ana (Mean Rank == 93,71) e estas, por sua vez, cometem mais erros do que as do 4. ana(Mean Rank = 55,53).o teste de Mann-Whitney evidenciou diferencas significativas entre 02. e 0 3. anos (z = -3,37, P < 0,017), entre 0 2. e 0 4. anos (z = -6,64,p


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e de em certos casos algumas palavras abrigarem sem si mais do que umacategoria de erro 66.Na analise das varias categorias de erros ortograficos (de uso, fone-ticos (perceptivos e de (mecanismo de) leitura), linguisticos (de morfolo-gia verbal: LI e de individualizacao/identificacao lexical: L2) e de generoe numero), foram igualmente usados os testes nao-parametricos ja refe-ridos, em virtude da falta de homogeneidade das variancias dos grupose da nao normalidade das distribuicoes. Praticou-se por isso uma analisede variancia nao-parametrica por meio do teste de KruskaI-Wallis e, sem-pre que este teste se revelou significativo, foi utilizado 0 teste deMann-Whitney para comparar cada 2 grupos.

Quadro III - Total do numero de palavras e de erros de ortografia em cada anaescolar e numero e percentagem relativamente ao numero total de erros das diferentes

categorias de erros ortograficos por ana escolar

Palavras Total dos erros Tipos de erros de ortograliade ortogralia Erros de uso Fonetlcos Linguisticos Cenero/Numero

Perc. Leit. LI L2Numero Numero N % N N N N N %% % % (~)

2. ana 1509 237 63 26,58 76 32 15 46 5 2,1132,07 13,5 6,33 19,41

3. ano 4485 414 78 18,84 151 42 63 70 10 2,4236,47 10,14 15,22 16,91

4. ana 4722 179 42 23,46 56 10 40 26 5 2,7931 ,28 5,59 22,35 14,53

N- Nurnero total%- Percentagem relativamente ao nurnero total de errosPerc.- Erros perceptivosLeit.- Erros de (mecanismo de) leituraLI - Erros de morfologia verbalL2- Erros de individualizacao/identiflcacao lexical

66 Tentarnos, na analise praticada, fazer realcar para cada exemplo a categoria deerro que nos pareceu mais saliente.

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A O RTO GR A FIA E A ES C R IT A EM C RlA N C;:A S P O RTUG UES A S

Erros de usoo teste de Kruskal- Wallis revelou diferencas significativas entre os

tres grupos ( X 2 = 6,35, gl = 2, P < 0,05). As criancas do 2. e do 3. anosapresentaram sensivelmente 0 mesmo numero de erros de uso (MeanRank = 97,02) e as criancas do 4. ana apresentaram urn menor numero deerros (Mean Rank = 77,47). 0 teste de Mann-Whitney nao revelou poremdiferencas significativas entre os grupos em questao,

Do ponto de vista da percentagem de erros de uso relativamente aonumero total de erros, 0 4. ana apresenta urn valor mais elevado do queo 3. ana (segundo nivel), apesar de 0 numero deste tipo de erros ser infe-rior nesse ano. A percentagem de erros de uso e todavia mais elevada no2. ana (ver Quadro III).

Tomando como variavel independente 0 ana escolar e como variaveldependente a percentagem do numero de erros de uso (ver Quadro IV), 0teste de Kruskal- Wallis mostrou existirem diferencas significativas entre ostres grupos (x2 = 25,70, gl = 2, P < 0,01), revelando mais uma vez que,pelo men os, dois dos tres grupos diferem significativamente.

Quadro IV - Percentagem do numero de erros de uso em relacao ao numero total depalavras por ana escolar

Percentagem 2. ano 3. ano 4.0 anodo N." de erros0-5 37 54 605-10 15 6 0> 10 8 0 0

TOTAL 60 60 60

Quando esta em causa a percentagem do numero total de erros deuso relativamente ao numero de palavras utilizadas, verifica-se que ascriancas do 2. ana (Mean Rank = 115,01) cometem mais erros do que asdo 3. ana (Mean Rank = 87,48) e que estas cometem mais erros do queas do 4. ana (Mean Rank = 69,01).

o teste de Mann-Whitney revelou existirem diferencas significativasentre 0 2. eo 3. anos (z=-3,27, p


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(z = -4,73, P < 0,017) e a nao existencia de diferencas significativas entreo 3. e 0 4. anos (z = -2,36, p> 0,017 - n.s.).

Exemplos de erros de uso:sentado > "centado" resolveu > "rezolveu"conseguia > "comceguia" cima > "sima"guarda-chuva > "guarda chuva" cheia > "xeia"forca > "forsa" caixa > "caicha"chover > "chuver" pesada > "pezada"enorme > "inorme" segurar > "segorar"chuviscos > "choviscos" fumar > "fornar"

Erros foneticos

Erros perceptivosAs criancas do 4. ana cometeram urn menor nurnero de erros

perceptivos do que as dos 2. e 3. anos (ver Quadro III). 0 teste deKruskal-Wallis revelou diferencas significativas entre os tres grupos(X2 = 14,22, gl = 2, P < 0,01). As criancas do 3. ana (Mean Rank = 106,83)apresentaram urn maior numero de erros do que as criancas do 2. ana(Mean Rank = 91,69) e do que as criancas do 4. ana (Mean Rank =72,97).o facto de 0 teste de Kruskal- Wallis ter revelado diferencas signifi-cativas entre os tres grupos nao foi sin6nimo contudo de diferencas signi-ficativas entre todos os grupos. Efectivamente, 0 teste de Mann-Whitneymostrou apenas diferencas significativas entre os 3. e 4. anos (z = -3,70,P < 0,017).

Procedeu-se igualmente neste caso a uma analise de variancianao-parametrica (teste de Kruskal-WaIlis) adoptando como variavel inde-pendente 0 ana escolar e como variavel dependente a percentagem donumero de erros foneticos perceptivos (ver Quadro V). 0 teste revelouexistirem diferencas significativas entre os tres grupos (X 2 = 19,19, gl =2,p


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Quadro V - Percentagem do numero de erros foneticos perceptivos relativamente aonumero total de palavras por ano escolar

Percentagem 2. aDO 3. aDO 4. aDOdo N.c de erros0-5 34 45 565-10 16 9 310-15 4 6 I> 15 6 0 0

TOTAL 60 60 60

Nao obstante as criancas do 3. ano terem cometido urn maiornumero de erros perceptivos nas suas narrativas do que as dos outros doisgrupos, quando se considera a percentagem do numero de erros de per-cepcao relativamente ao nurnero de palavras utilizadas, verifica-se de novoque as criancas do 2. ano (Mean Rank = 104,32) cometem mais erros doque as do 3. ano (Mean Rank =99,40) e estas, por seu lado, cometemmais erros do que as do 4. ano (Mean Rank = 67,78).

Por sua vez, 0 teste de Mann-Whitney evidenciou a nao exis-tencia de diferencas significativas entre 0 2. e 0 3. anos (z = -0,80,p> 0,017 - n.s.) e a existencia de diferencas significativas entre 0 2. e 04. anos (z = -3,87, P < 0,017) e entre 0 3. e 0 4. anos (z = -3,80,P < 0,017).

Regista-se entao uma diminuicao dos erros foneticos de percepcao amedida que se avanca na escolaridade. Constitui todavia a percentagemdeste tipo de erro (fonetico perceptivo) em relacao ao numero total deerros a mais representativa em todos os grupos independentemente donivel (ver Quadro III).

Exemplos de erros perceptivos:mesa > "nesa" chover > "jover"viu-se > "veu-se" bebido > "vebido"mesa > "messa" bocado > "boncado"fez > "vez" pregava > "tregava"

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Erros de (mecanismo de) leitura

Tal como se verificou nos erros perceptivos, as criancas do 4. anoapresentam, em numero, menos erros foneticos de (mecanismo de) Ieitura,seguidas respectivamente pelas criancas do 2. ano e do 3. ano. E desalientar sobretudo a quebra entre 0 3. ano e 0 4. ano (ver Quadro III).o teste de Kruskal- Wallis revelou diferencas significativas entre ostres anos (X2 = 13,64, gl = 2, P < 0,01). As criancas do 3. ano (MeanRank = 99,67) apresentaram urn maior nurnero de erros do que as criancasdo 2. ano (Mean Rank = 97,83) e do que as criancas do 4. ano (MeanRank = 74,00). Atraves do teste de Mann-Whitney, verificou-se que naoexistiam diferencas significativas entre 0 2. e 0 3. anos (z = -0,29,p> 0,05 - n.s.) e que existiam diferencas significativas entre os 2. e4. anos (z=-3,31, p


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A ORTOGRAFIA E A ESCRITA EM CRlANC;AS PORTUGUESAS

o teste de Mann-Whitney evidenciou a nao existencia de diferencassignificativas entre 0 2. e 0 3. anos (z = -1,24, p> 0,017 - n.s.) e a exis-tencia de diferencas significativas entre 0 2. e 0 4. anos (z = -3,85,P < 0,017) e entre 0 3. e 04. anos (z =-3,42, p < 0,017).

Se se tiver em linha de conta a percentagem desta categoria de errorelativamente ao numero total de erros, observa-se urn decrescimo pro-gressivo com a idade, pass ando dos 14% no 2. ana aos 6% no 4. ano,com 10% no 3. ana (ver Quadro III).

Exemplos de erros de (mecanismo de) leitura:

empregado > "enpregado" comecou > "comecou"comeca > "cumesa" caber;a > "cabeca"

Quando se consideram os erros foneticos na totalidade, i.e., os errosperceptivos conjuntamente com os erros (de mecanismo) de leitura, veri-fica-se que as criancas do 4. ana apresentam, em nurnero total, menoserros do que as do 2. ana e do que as do 3. ano.o teste de Kruskal- Wallis revelou diferencas significativas entre ostres grupos ( X 2 = 15,99, gl = 2, P < 0,01). Assim, as criancas do 3. ana(Mean Rank = 105,66) apresentaram urn maior nurnero de erros do que asdo 2. ana (Mean Rank = 95,83) e do que as do 4. ana (MeanRank = 70,01).o teste de Mann-Whitney, por sua vez, mostrou a nao existencia dediferencas significativas entre 02. ana e 0 3. ana (z = -1,22, p> 0,05-n.s.) e a existencia de diferencas significativas entre 0 2. e 0 4. anos(z=-3, 01, p


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M A R I A D A G R A < ; A L. C A S T R O P IN T O

Quadro VII - Percentagem do numero de erros foneticos em relacao ao numero totalde palavras por ano escolar

Percentagem 2.0 ano 3. an o 4. an odo N," de erros0 - 5 2 7 43 5 65 - 1 0 1 5 7 3

1 0 - 1 5 II 6 I1 5 - 2 0 2 3 0> 2 0 5 I 0

TOTAL 6 0 6 0 6 0

o teste de Mann-Whitney revelou a nao existencia de diferencas sig-nificativas entre 0 2. e 0 3. anos (z = -2,28, P > 0,017 - n.s.) e dife-rencas significativas entre 0 2. e 0 4. anos (z = -5,31, P< 0,017) e entreo 3. e 0 4. anos (z = -3,84, P < 0,017).

No que toea as percentagens dos erros foneticos relativamente aonumero total de erros, 02. ano apresenta 46%, 0 3. ano 47% e 0 4. ano37% (ver Quadro Ill).

Erros linguisticos

Erros de morfologia verbal

Quanto a este tipo de erro, 0 teste de Kruskal- Wallis reveloudiferencas significativas entre os tres grupos ( X 2 = 22,31, gl = 2, P < 0,01).As criancas do 3. ano (Mean Rank = 109,47) cometeram urn maiornurnero de erros de morfologia verbal do que as criancas do 4. ano(Mean Rank = 92,38) e do que as criancas do 2. ano (Mean Rank == 69,65).o teste de Mann-Whitney mostrou so existirem diferencas significa-tivas entre 02. e 0 3. anos (z=-4,72, p < 0,01) e entre os 2. e 4. anos(z = -2,89, P < 0,01), sendo nao significativas as diferencas entre 0 3. e 04. anos (z = -1,93, p> 0,05 - n.s.).

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A ORTOGRAFfA E A ESCRfTA EM CRfANC;AS PORTUGUESAS

Quadro VIII - Percentagem do numero de erros de morfologia verbal em relacao aonumero total de palavras por ano escolar

Percentagem 2." ano 3. ano 4.0 anodo N." de erros0 - 5 5 6 60 60>5 4 0 0

TOTAL 60 60 60

Tomando como variavel independente 0 ana escolar e como variaveldependente a percentagem do numero de erros linguisticos de morfologiaverbal (ver Quadro VIII), 0 teste de Kruskal-Wallis evidenciou a existen-cia de diferencas significativas entre os tres grupos (X? = 11,01, gl = 2,P < 0,01). As criancas do 3. ano (Mean Rank = 105,67) apresentaram umamaior percentagem de erros do que as dos outros dois grupos (4. ano-Mean Rank =88, 25; 2. ano - Mean Rank = 77,58).o teste de Mann-Whitney revelou diferencas significativas entre 02. ano e 0 3. ano (z=4,72, P < 0,017) e a nao existencia de diferencassignificativas entre 0 2. e 0 4. anos (z = -1,50, p> 0,017 - n.s.) e entreo 3. e 0 4. anos (z =-2,07, p> 0,017 - n.s.).

Com a idade, verifica-se, no que diz respeito a percentagem de errosde morfologia verbal em relacao ao numero total de erros, urn aumentode erros deste tipo (22% no 4. ano, 15% no 3. ano e 6% no 2. ano).(Ver Quadro Ill.)

Exemplos de erros de morfologia verbal:poe > "poi" f e-La > "fez-la"viu > "via" martelou > "rnartelo"poe > "porn" saltou-lhe > "saltole"saiu > "saio" caiu > "caio"

Erros de individualizacao/identificacao lexicalQuanto a esta categoria de erro, verifica-se que se apresenta no

4. ano, em nurnero e em percentagem relativamente ao nurnero total deerros, menos abundante do que nos outros anos (ver Quadro III).

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M AR IA D A GRAC ;A L. C ASTRO P IN TO

o teste de Kruskal-Wallis revelou mais uma vez diferencas signifi-cativas entre os tres grupos (X 2 = 11,81, gl = 2, P < 0,01). As criancas do3. ana cometem urn maior numero de erros (Mean Rank = 104,47) do queas criancas dos outros dois grupos escolares (2. ana - Mean Rank = 91,78;4. ana - Mean Rank = 75,26). 0 teste de Mann-Whitney mostrou so exis-tirem diferencas significativas entre 0 3. e 0 4. anos (z = -3,43, P < 0,01),nao sendo por isso significativas as diferencas entre os 2. e 3. an os(z = - 1,44, p> 0,05 - n.s.) e entre os 2. e 4. anos (z = -2,03, p> 0,017-n.s.).

Quadro IX - Percentagem do numero de erros de individualizacao/identificacao emrelacao ao numero total de palavras por ano escolar

Percentagem 2. ano 3. ano 4. anodo N. de erros0-5 4 4 55 595-10 II 4 I10-15 2 1 0>15 3 0 0

TOTAL 60 60 60

Considerando como varia vel independente 0 ana escolar e comovariavel dependente a percentagem do numero de erros linguisticos deindividualizaciio/identificacdo (ver Quadro IX), 0 teste de Kruskal-Wallismostrou a existencia de diferencas significativas entre os tres grupos(X 2 = 14,77, gl = 2, P < 0,01).

As criancas do 2. ana (Mean Rank = 100,99) apresentaram umamaior percentagem de erros de individualizacao/identificacao do que ascriancas do 3. ana (Mean Rank = 99,13) e do que as criancas do 4. ana(Mean Rank = 71,38).o teste de Mann- Whithey mostrou a nao existencia de diferencas sig-nificativas entre 0 2. e 0 3. anos (z = -0,67, p> 0,017 - n.s.) e diferen-cas significativas entre 0 2. ana e 0 4. ana (z = -3,09, P < 0,017) e entre03. ana e 04. ana (z=-3,71, p


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A O R T O G R A FJA E A ES C R IT A EM C R IA N ( :A S P O R TUG UES A S

Exemplos de erros de individualizacao/identificacao lexical:guarda > "guar-da" quando > "qua do"depois > "de pois" levou-a > "levoa"por > "por" embora > "em bora"aquilo > "a quilo" ia > "e a"outra vez > "ou traves" comecou > "come-sou"trouxe > "trou-se" de repente > "derrepente/derepente"estd > "esta" e > " e "Na analise dos erros Iingufsticos na totalidade, i.e., os erros de mor-

fologia verbal conjuntamente com os erros de individualizacao/identifica-cao, 0 teste de Kruskal- Wallis evidenciou diferencas significativas entre ostres grupos (X? = 15,97, gl = 2, P < 0,01). As criancas do 3. ana (MeanRank = 111,52) apresentaram urn maior numero de erros do que as crian-cas dos outros dois grupos (4. ana - Mean Rank = 81,69; 2. ano-Mean Rank = 78,29). Quanto ao teste de Mann-Whitney, este revelou aexistencia de diferencas significativas entre 0 2. e 0 3. anos (z = -3,62,p I S 4 0 0

TOTAL 60 60 60

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M AR IA D A G R A r;A L . C A STRO P IN TO

As criancas do 3. ana (Mean Rank = 101,38) apresentam uma maiorpercentagem de erros linguisticos, seguidas pelas criancas do 2. ana(Mean Rank = 98,81) e finalmente pelas criancas do 4. ana (MeanRank = 71,31).o teste de Mann-Whitney mostrou a nao existencia de diferencas sig-nificativas entre 0 2. eo 3. anos (z=-0,12, p>0,017-n.s.) e a exis-tencia de diferencas significativas entre 0 2. ana e 0 4. ana (z =-2,60,p "escura"outra > "outro" uma > " U J 1 1 "pedra > "pedro" seguintes > "seguinte"guarda > "guardo" pesada > "pesado"a > "0" do > "da"

Se tivermos em consideracao, por ana escolar e em ordem decres-cente, as percentagens das diferentes categorias de erros ortograficos rela-tivamente ao numero total de erros (ver Quadro III), observa-se 0 seguintepanorama geral:

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2. ana:- erros foneticos perceptivos 32%- erros de uso 27%- erros linguisticos de individualizacao/identificacao lexical 19%- erros foneticos de (mecanismo de) leitura 14%- erros lingulsticos de morfologia verbal 6%- erros de genero e numero 2%3. ano- erros foneticos perceptivos 37%- erros de uso 19%- erros linguisticos de individualizacao/identificacao lexical 17%- erros linguisticos de morfologia verbal 15%- erros foneticos de (mecanismo de) leitura 10%- erros de genero e nurnero 2%4. ano- erros foneticos perceptivos 31%- erros de uso 23%- erros linguisticos de morfologia verbal 22%- erros linguisticos de individualizacao/identificacao lexical 15%- erros foneticos de (mecanismo de) leitura 6%- erros de genero e numero 3%.

Tipos de erros foneticos perceptivosComo se pode observar no Quadro HI, os erros foneticos perceptivos

sao os que ocorrem, nos tres anos escolares, em maior percentagem rela-tivamente ao numero total de erros. Tal facto fez-nos partir para a analisedesses mesmos erros nas suas diversas categorias (substituicoes, omissoes,adicoes e inversoes) com vista a saber que categoria de erro de percepcaose revela mais frequente. 0 Quadro XI oferece-nos assim os valores obti-dos em cada categoria de erro perceptivo por grupo escolar 67.

67 No que diz respeito a analise dos tipos de erros perceptivos, apresentam-seapenas 0 numero total de erros de cada categoria e a sua percentagem relativamente aonumero total de erros perceptivos, uma vez que a frequencia de qualquer uma dessascategorias se revela pouco elevada.

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M AR IA D A G RAC A L . C ASTRO P IN TO

Quadro XI - Total do numero de palavras por grupo escolar, total dos erros foneticosperceptivos por grupo escolar e nurnero e percentagem relativamente ao numero totalde erros perceptivos, por grupo escol ar, das quatro categorias de erros perceptivos

Palavras Total dos erros Tipos de erros perceptivosperceptivos Substltuicoes Omissdes Adlssoes Inversoes

Numero N ( V . . N % N % N o / . . ) N I~O

2. ano 1509 76 32,07 48 63,16 16 21 ,05 12 15,79 0 0

3. ano 4485 151 36,47 89 58 ,94 38 25,17 18 11 ,92 6 3,97

4. ano 4722 56 31 ,28 23 41 ,07 14 25,00 13 23,21 6 10,71

N- Numero total% - Percentagem relativamente ao numero total de erros perceptivos

SubstituicoesAs criancas que cometem men os erros de substituicao de fonemas

sao as do 4. ano, seguidas respectivamente pelas do 2. ana e pelas do3. ano. A diferenca verificada sobretudo entre 0 2. e 0 3. anos estaramais uma vez relacionada com 0 numero de palavras produzidas nos doisniveis.

Verifica-se, no que toea a percentagem dos erros de substituicao rela-tivamente ao numero total de erros perceptivos, urn decrescirno deste tipode erro com a idade. Trata-se ainda do tipo de erro de percepcao maisrepresentativo nos tres grupos (ver Quadro XI).

Exemplos de erros de substituicao:beber > "veber" comeco > "comoco"embora > "imbora" foi-se > "voi-se"chover > "jover" pregava > "tregava"martelar > "nartelar" abrigar > "adrigar"martelo > "martelho" olhou > "onhou"

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A O RT O G RA FIA E A ESC R IT A EM C R IA N (:A S P O R TUG UESA S

OmissoesTal como aconteceu com os erros de substituicao, 0 numero de

erros de percepcao relacionados com omissoes de fonemas foi inferior no4. ana (numero total de erros = 14) e mais elevado no 3. ana (numerototal de erros =38). 0 2. ana revela urn valor intermedin (numero totalde erros = 16). Ver Quadro XI.

Exemplos de erros de omissao:

veio > "eio" cheio > "chio"depois > "depoi" cadeira > "cadeia"sentado > "setado" senhor > "senho"resolveu > "rsolveu" encharcado > "exarcado"outro > "outo" ele > "el"martelar > "matelar" saltou-lhe > "satou-lhe"

AdicoesAs criancas que apresentam urn maior numero de erros de adicao sao

as do 3. ana (numero total de erros = 18), seguidas pelas do 4. ana(nurnero total de erros = 13) e, por fim, pelas do 2. ana (numero total deerros = 12). Em term os de percentagem relativamente ao numero total deerros perceptivos, a percentagem mais elevada de adicoes observa-se no4. ana (23%). 0 2. ana apresenta 16% e 0 3. ana 12% (ver Quadro XI).

Exemplos de erros de adicao:pedra > "predra" cerveja > "cerveija"senhor > "senhore" copo > "quopo"martelar > "martelare" estava > "estrava"martelou > "marterlou" admirado > "ademirado"pessoa > "pessoua" groselha > "grozeilha"chover > "chovere" prego > "preguo"

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M AR IA D A GRAc;A L. CA STRO P IN TO

InversoesEste tipo de erro nao se verifica no 2. ano e os 3. e 4. anos come-

tern 0 mesmo numero de erros (numero total de erros = 6), muito embora,no que respeita it sua percentagem em relacao ao numero total de errosperceptivos, se registe urn aumento do 3. para 0 4. ano (3,97 vs. 10 ,71)Trata-se do tipo de erro fonetico perceptivo menos representativo.

Exemplos de erros de inversao:

esquerdo > "escredo" em > "nhe"sobretudo > "sobertudo" pregar > "pergar"pedra > "perda" despregado > "despergado"A nivel dos erros foneticos perceptivos, observa-se desta forma que,

para todos os grupos, os mais preponderantes foram os de substituicao,seguidos respectivamente pel os de omissao, pelos de adicao e pelos deinversao. Nota-se ainda, se se considerar separadamente 0 segundo nivel,que a tendencia e para uma nitida melhoria em termos de erros foneticosperceptivos no 4. ano (ver Quadro XI).

AcentueceoErros de acentuaciio

Na analise dos erros de acentuacao - contabilizados a parte doserros ortograficos, nao obstante contribuirem tam bern para uma boa praticaortografica -, tivemos sobretudo em atencao as alteracoes do fonetismodas palavras motivadas pela deficiente aplicacao da acentuacao,

Se atendermos aos erros de acentuacao na sua globalidade (verQuadro XII), verficamos - tendo sempre em mente os dois niveis desta-cados - que existem mais erros de acentuacao no 3. ano (numero totalde erros =68). 0 numero total de erros no 4. ano e de 49 e no 2. anode 37. 0 tipo de prova aplicado ao primeiro nivel (2. ano) explicara 0menor numero de palavras existentes e consequentemente 0 menor numerototal de erros de acentuacao motivado porventura tambern pelo tipo devocabulario utilizado.

4 0


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A ORTOGRAFIA E A ESCRITA EM CRIANC;AS PORTUGUESAS

Quadro XII - Numero total dos erros de acentuacao por grupo escolar e nurnero epercentagem relativamente ao numero total de erros de acentuacao dos tipos de elTOde

acentuacao por grupo escolarTotal dos erros de acentuacao Tipos de erros de acentuacao

Erros de Uso Erros de Leitura Erros de IncertezaNumero N "1 0 N % , N 0;')

2. ano 37 18 48 ,65 14 37,84 5 13,51

3 .0 ano 68 17 25 46 67,65 5 7,35

4. anD 49 5 10,2 41 83,67 3 6,12

N- Numero total% - Percentagem relativamente ao nurnero total de erros de acentuacao

o teste de Kruskal- Wallis revelou diferencas significativas entre ostres grupos (X

2 = 12,04, gl =2, P < 0,01). As criancas do 3. ano (MeanRank = 105,28) apresentam urn maior numero de erros do que as criancasdo 4. ano (Mean Rank =91,10) e estas, pela sua parte, urn maior numerodo que as criancas do 2. ano (Mean Rank =75,13). Por seu lado, 0 testede Mann-Whitney mostrou diferencas significativas entre os 2. e 3. anos(z = -3,42, P < 0,017) e a inexistencia de diferencas significativas entreos 2. e 4. anos (z = -1,98, p> 0,017 - n.s.) e entre os 3. e 4. anos(z =1,64, p> 0,05 - n.s.).

Quanto it relacao entre a percentagem do numero de erros de acen-tuacao e 0 numero total de palavras utilizadas (ver Quadro XIII), 0 testeQuadro XIII- Percentagem do nurnero de erros de acentuacao em relacao ao mimero

total de palavras por ano escolarPercentagem 2. ano 3. ano 4.' anodo N.' de erros

0-5 48 55 595-10 9 5 1> 10 3 0 0

TOTAL 6 0 6 0 6 0

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M AR IA D A G RA (:A L . C A STR O P IN TO

de Kruskal-Wallis revelou nao exisnrern diferencas significativas entre ostres grupos ( X 2 =5,60, g =2, p> 0,05 - n.s.), embora 0 3. ana tivesseapresentado uma maior percentagem de erros (Mean Rank = 101,87) doque qualquer urn dos outros grupos (4. ana - Mean Rank = 88,26; 2. ana- Mean Rank = 81,38).

Tipos de erros de acentua9GOA categorizacao dos erros de acentuacao (erros de uso, erros de

leitura e erros de incerteza/incertezas) permite-nos observar quais os tiposde erro que existem em maior numero e em que ana escolar (ver Qua-dro XII) 68.

Erros de usoNo caso dos erros de usc, sao as criancas do 2. ana que apresentam

o maior nurnero total de erros (18), seguidas das criancas dos 3. e4. anos (com urn numero total de erros de 17 e de 5, respectivamente).

No tocante a percentagem desta categoria de erro em relacao aonumero total de erros de acentuacao, os erros de uso tambern ocorrem deurn modo mais acentuado no 2. ana (49%) do que nos 3. e 4. anos(25% e 10%, respectivamente) (ver Quadro XII).

Exemplos de erros de usc:fumar > "fumar" assentado > "assentado"Este tipo de erro de acentuacao, embora nilo correspond a a pratica

convencional da acentuacao em portugues, nao altera 0 fonetismo das pala-vras. Estes exemplos foram enquadrados nos erros de uso em virtude denao motivarem alteracoes da pronuncia. A crianca, nas suas praticas de lei-tura, nao esta - como e 6bvio - habituada a deparar com esse tipo de

68 Quanto a analise dos tipos de erros de acentuacao, referem-se unicamente 0numero total de erros de cada tipo e a sua percentagem em relacao ao numero total deerros de acentuacao. Com efeito, qualquer urn dos tipos de erros referidos ocorre comuma frequencia pouco elevada.

4 ..


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A ORTOGRAFIA E A ESC RITA EM CRIAN(:AS PORTUGUESAS

acentuacao, Constituiu, por isso, nossa preocupacao neste momento realcaro facto de a adicao de acentos poder nao alterar 0 modo de pronunciar aspalavras.

Erros de leiturao 3. ano corresponde ao ano escolar em que 0 numero total de erros

de acentuacao desta categoria se revela mais elevado (46 vs. 14 e 41 nos2. e 4. anos, respectivamente).

No segundo nivel (3. e 4. anos), observa-se, com a idade, 0 efeitodo grau de dominio das convencoes de leitura. No entanto, este tipo deerro de acentuacao e ainda, sem duvida, 0 mais relevante no 4. ano deescolaridade (84% vs. 10% de erros de uso e 6% de erros de incerteza)(ver Quadro XII).

Exemplos de erros de leitura:cafe > "cafe" medico > "medico"agua > "agua" s6 > "so"bebado > "bebado" ceu > "ceu"pe > "pe" contrdrio > "contrario"Nesta categoria de erro de acentuacao, destacamos essencialmente os

erros nos quais se veri fica que a supressao do acento provoca alteracoesna pronuncia/imagem auditiva das respectivas palavras. Comparando estacategoria de erro com a categoria erro de uso, verifica-se que, em ambosos casos, os efeitos produzidos nao sao da mesma ordem. No caso doserros de uso, 0 fonetismo das palavras nao se altera e, no caso dos errosde leitura, regista-se a sua alteracao,

Erros de incerteza/incertezasTendo em consideracao a percentagem dos erros de incerteza relati-

vamente ao numero total de erros de acentuacao, trata-se do tipo de errode acentuacao menos relevante nos tres anos (14% no 2. ano, 7% no3. ano e 6% no 4. ano) (ver Quadro XII).

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M AR IA D A GR ACA L . C ASTRO P IN TO

Nos tres grupos etarios, verifica-se assim 0 pouco predominio deerros de incerteza relativamente aos erros de uso e de leitura.

Exemplos de erros de incerteza:

agua > "agua" a > " a "Considerando os erros de incerteza relativos a acentuacao, foram

notorias no corpus por nos estudado as incertezas graficas correspondentesa confusao entre 0 acento grave e 0 acento agudo.

PontuecsoA pontuacao utilizada pelas criancas dos tres grupos escolares estu-

dados manifestou que as regras de pontuacao nesta fase de aprendizagemainda nao se encontram bern dominadas.

Observaram-se, face a pontuacao, os seguintes tipos de comporta-mento 69:

2. ana:- nao uso de ponto 33,33% (20/60)- uso de ponto apenas no fim do texto 46,66% (28/60)- nao uso de virgula 100% (60/60)- nao uso de qualquer pontuacao 33,33% (20/60)

69 Talvez interesse evidenciar, neste contexto, os dois grupos de sinais de pontu-acao destacados por Celso Cunha e L. F. Lindley Cintra: os sinais de pontuacao que sedestinam essencialmente a marcar as pausas (a virgula, 0 ponto e 0 ponto e virgula) eos sinais que marcam, em especial, a melodia e a entoacao, i.e., os restantes. Esta dis-tincao, como avancam os referidos autores, nao se reveste do rigor que se esperaria emvirtude de, na generalidade, os sinais de pontuacao indicarem, simultaneamente, a pausae a melodia (CUNHA, C.; CINTRA,L. F. Lindley - Nova gramatica do portuguescontemportineo, 2: ed., Lisboa, Edicoes Joao Sa da Costa, 1984, p. 639).44


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3. ano:- nao uso de ponto 0% (0/60)- uso de ponto apenas no fim dos textos 40% (24/60)- nao uso de virgula 66,66% (40/60)- uso de virgula com valor de ponto e virgula ou de ponto 20%

(12/60)- uso apenas de uma virgula 11,66% (7/60)- uso de ponto de exclamacao 1,66% (1/60)

4. ano:- nao uso de ponto 3,33% (2/60)- uso de ponto apenas no fim dos textos 25% (15/60)- nao uso de virgula 53,33% (32/60)- uso de virgula com valor de ponto e virgula ou de ponto 23,33%

(14/60)- uso apenas de uma virgula 18,33% (11/60)- uso da virgula a separar 0 sujeito do predicado 3,33% (2/60)- uso de dois pontos 3,33% (2/60)- uso de travessao 1,66% (1/60)- uso de reticencias 1,66% (1/60)- nao uso de qualquer pontuacao 1,66% (1/60)

Sobressai dos resultados encontrados a necessidade de dar a conhe-cer as criancas aprendentes da actividade designada por escrita 0 valor dapontuacao, nomeadamente da virgula, que manifesta urn emprego muitodeficitario.

Dlscussao e conclusaoOs resultados relativos ao nurnero de erros ortograficos apresentados

neste estudo vao ao encontro dos resultados obtidos no ja referido estudocomparativo que tomou como base producoes escritas sugeridas de crian-cas francesas, inglesas e portuguesas do 4. ano de escolaridade primaria elevam-nos a reforcar a ideia de que as criancas portuguesas, em virtude

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M AR IA D A G RA ( :A L. C AS TR O P IN TO

seguramente do sistema ortografico do portugues, cometem na globalidademenos erros do que as criancas francesas e inglesas 70.Se nos fixarmos exclusivamente no 4. ana de escolaridade - unicoana escolar analisado no mencionado estudo comparativo - verifica-semesmo urn decrescimo do nurnero de erros cometidos pelo grupo de crian-cas correspondente ao 4. ana do presente trabalho em relacao ao nurnerode erros cometidos pelo grupo de criancas portuguesas que constituiu parteda populacao estudada no citado estudo comparativo e que integrava crian-cas francesas, inglesas e portuguesas. Com efeito, no presente trabalho, ascriancas do 4. ana de escolaridade cometeram 3,79% de erros de orto-grafia e, no referido trabalho comparativo, a populacao portuguesa que fre-quentava tambern 0 4. ana de escolaridade cometeu 5,5% de erros.

Confrontando, no presente estudo, os dados obtidos no 4. ana esco-lar com os encontrados no 3. e no 2. anos, observa-se, sem qualquer sur-presa, que a percentagem de erros cometidos nas producoes escritas suge-ridas vai aumentando do 4. ana para 0 2. ana (3,79% no 4. ano, 9,23%no 3. ana e 15,7% no 2. ano), muito embora 0 3. ana surja como 0 anaem que ocorre urn maior numero de erros (Quadro I). No entanto, se seconsiderar, por ana escolar, a percentagem do numero total de erros come-tidos relativamente ao nurnero de palavras produzidas (1509 no 2. ana vs.4485 no 3. ana e 4722 no 4. ano), tambern se veri fica que as criancasdo 2. ana cometem mais erros do que as do 3. ana e estas, por seu lado,mais erros do que as do 4. ana (Quadro II). Estes valores vao ao encon-tro das percentagens acima transcritas e revelam-nos, em termos de desen-volvimento, os comportamentos a nivel da ortografia dos tres grupos esco-lares que correspondem a populacao portuguesa por nos estudada.

Quando se foca a atencao nas percentagens correspondentes as diver-sas categorias de erros ortograficos relativamente ao numero total de errosencontrados no estudo comparativo mencionado, verifica-se uma maiorpercentagem de erros foneticos nas producoes portuguesas 71. Por outrolado, 0 estudo comparativo em questao mostrou que os erros foneticosforam mesmo os que se revelaram mais abundantes nos textos produzidospelas criancas da cidade do Porto 72.

70 Refere-se, de novo, neste momento que as criancas portuguesas cometeram5,5% de erros, as francesas 10,5% e as inglesas 10%.

71 Transcrevem-se aqui mais uma vez os valores obtidos na categoria erros fone-ticos: 44,5% nas producoes portuguesas vs. 39% nas inglesas e 7,5% nas francesas.

72 Cf. GIROLAMI-BoULINIER, A.; PINTO, M. Graca - art. cit., 1994, p. 120.

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o caracter prevalecentemente fonetico do sistema ortografico do por-tugues 73 fez-nos admitir como hip6tese que estariamos face a uma linguaem que as producoes escritas sugeridas de criancas nos primeiros anos deescolaridade (1.0 Cicio do Ensino Basico) seriam fortemente influenciadaspela sua percepcao da fala no momenta da conversao a escrita das suasideias 74.

Com efeito, 0 Quadro III do presente trabalho - onde se encontramexpostos os numeros totais de erros de ortografia e os nurneros das diver-sas categorias de erros ortograficos e suas percentagens em relacao aonumero total de erros - evidencia valores correspondentes aos erros fone-ticos perceptivos que vao ao encontro desta nossa hip6tese-ponto de par-tida. Os erros perceptivos - os principais responsaveis pela alteracao dofonetismo das palavras - sao, na realidade, os mais representativos, quandocomparados com os erros de uso, com os erros linguisticos (tanto de mor-fologia verbal como de individualizacao/identificacao) e com os erros degenero e numero,

Para alem da suposicao de que seriam esses em portugues os errosmais frequentes nas criancas em fase de aprendizagem da escrita, tambernfoi admitida, com vista a sua confirmacao, a hip6tese de a influencia dapercepcao da fala (e consequentemente da linguagem oral) ser mais acen-tuada nos principiantes e se vir a dissipar progressivamente naqueles que,em virtude da escolaridade, se encontrem mais familiarizados com a lei-tura e a escrita. E nosso entendimento que a familiarizacao com a leiturae a escrita confere it percepcao da fala uma filtragem mediada pela ima-gem grafica que acaba por contribuir para a eliminacao de erros de tipofonetico 75.

73 A influen cia et imo lng ica nao pode ser obviamente ignorada (verGIROLAMI-BoULlNIER, A; PINTO, Maria da Graca - art. cit., 1994, p. 125).

74 Considerem-se, por exemplo, os erros foneticos "cerveija", "pessoua","senhore" e "chovere", os quais, em nosso entender, denunciam bern 0 modelo linguis-tico a que a crianca esta exposta.

75 Nao se contemplam, neste momento, possiveis casos patologicos que motivemerros perceptivos. Chama-se tambern a atencao para 0 facto de, na analise da relacaoentre a percentagem do numero total de erros de uso e 0 numero de palavras utiliza-das, se verificar que as criancas do 2. ano cometem mais erros de uso do que as do3 ano e estas mais erros do que as do 4. ano (Quadro IV). Estes resultados reforcammais uma vez as nossas hipoteses relativamente it influencia do oral sobre a linguagemescrita sobretudo nas criancas mais novas.

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Os valores encontrados confirmam c1aramente esta segunda hip6tese.A nao homogeneidade dos suportes pict6ricos que originaram os textosescritos poderia, a primeira vista, fazer-nos pensar que estavamos peranteurn obstaculo a obtencao da resposta que procuravamos (cf. 0 uso de tes-tes nao-parametricos na analise estatistica dos dados). No entanto, quandose considera a analise estatfstica da relacao entre a percentagem do numerode erros foneticos perceptivos e 0 nurnero de palavras utilizadas, veri fica-se que as criancas do 2. ana cometem mais erros do que as do 3. ana eestas, por sua vez, cometem mais erros do que as do 4. ana (Quadro V).Os resultados obtidos estatisticamente nao colidem por isso com as nossaship6teses.Assim sendo, somos levados a avancar que efectivamente, nos pri-meiros anos de escolaridade, a influencia da linguagem oral sobre a lin-guagem escrita nao deve ser objecto de menosprezo 76. Essa influenciavai-se naturalmente mitigando a medida que a escolaridade aumenta.Veja-se, por exemplo, no 2. nfvel (3. e 4. anos), como a percentagemde erros foneticos perceptivos em relacao ao numero total de erros passade 36,47% no 3. ana para 31,28% no 4. ana (Quadro III). Chama-setodavia a atencao para 0 facto de serem precisamente os erros foneticosperceptivos os mais bern representados, em numero e em percentagem,ainda a nivel do 4. ana de escolaridade.

Se se tiverem em linha de conta os erros foneticos no seu todo, i.e.,os perceptivos e os de (mecanismo de) leitura, a analise estatistica quecontempla a relacao entre a percentagem do numero de elTOSfoneticos eo nurnero de palavras produzidas tambern evidencia que 0 2. ana cometemais erros do que 0 3. ana e este mais do que 0 4. ano, confirmando aordem encontrada tanto nos erros foneticos perceptivos como nos errosfoneticos de leitura (Quadro VII). Estes dados reforcam novamente a hipo-tese segundo a qual nas criancas mais novas e com menos anos de esco-laridade os erros foneticos sao mais representativos.

A analise dos erros perceptivos (Quadro XI) revel a-nos que a maisacentuada percentagem de tipos de erro foneticos perceptivos esta relacio-nada com substituicoes. As ornissoes de fonemas constituem, logo deseguida, 0 erro mais frequente. As substituicoes (e tambem as outras cate-gorias de erros perceptivos) mostram de uma forma evidente como a per-

76 Ver nota anterior e os restantes exemplos de erros perceptivos, por exemplo,de adicao.

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No tocante aos erros foneticos perceptivos, e nossa conviccao que acrianca necessita, para deixar de os cometer, de exercicios de linguagemem que aprenda a ouvir, a reter e a emitir correctamente e em queaprenda a ver, a reter e a emitir/reproduzir em diferido de modo exacto.Para tal, aconselhariamos no primeiro caso (quando estao em causa: ouvir,reter e emitir) a leitura indirecta, de acordo com A. Girolami-Boulinier 80.Neste tipo de leitura, 0 educador escolhe urn texto condicente com a idadeda crianca com quem se pro poe trabalhar e passa it sua leitura, em vozalta, por grupos de sentido correspondentes tam bern it capacidade de aten-s;ao e de retencao da crianca, Numa frase como "As criancas da escolabrincam nos interval os das aulas", podem ser propostos, para audicao,retencao e emissao, ou urn grupo de sentido coincidente com a frase:

As criancas da escola brincam nos intervalos das aulas;. . . . . _ _ _ - - - - -ou dois grupos de sentido:

As criancas da escola brincam nos intervalos das aulas;~ou tres grupos de sentido:

As criancas da escola~

brincam\___J nos intervalos das aulas;~ou ainda, caso haja necessidade, mais grupos de sentido, dependendo sem-pre da capacidade de retencao do sujeito.o educador deve estar sensibilizado para a quantidade de informacaolinguistica que a crianca pode reter. Propora, por consequencia, it criancaurn bloco de inforrnacao que nao the exija urn esforco exagerado deatencao e de, retencao e que nao a coloque face it impossibilidade de 0reproduzir, 0 que constituiria uma atitude desde logo condenavel vistoque a colocaria de imediato e it partida perante uma situacao de incapa-cidade.

80 Ver nota 21.

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A medida que esses grupos de sentido forem sendo lidos, a criancavai repetindo 0 que ouve e pode mesmo ir corrigindo problemas articula-t6rios que possa apresentar. Com uma pratica deste genero, a crianca tantocorrige imperfeicoes perceptivas que possam estar associadas a determina-das palavras como aprende a cadencia de uma leitura que, para alem depercepcao, e tambem e sobretudo compreensao e nao "mastigacao" de sila-bas ou mera decifracao. Por outro lado, exige-se da crianca uma atitude deatencao que tambern Ihe vira a ser da maior utilidade quando tiver de aten-der a redundancia inerente as regras de concordancia que estarao intima-mente relacionadas com os erros de genero e numero.

Nestas circunstancias, pretende-se passar a crianca a imagem auditivacorrecta das palavras, exigir dela a sua retencao e ao mesmo tempo a suareproducao oral tao pr6xima quanto possivel do modelo.

Um outro tipo de pratica de leitura que contribuiria igualmente paraa correccao de percepcoes deficitarias e para a progressiva familiarizacaocom a imagem visual/grafica das palavras, em especial nos grupos escola-res mais jovens, seria a leitura semidirecta 81. Este genero de leitura, paraalem de se servir da tecnica inerente a leitura indirecta, tira ainda partidoda retencao visual que conduzira a consolidacao da imagem grafica daspalavras. Assim, 0 educador toma, por exemplo, um poema ou um textocurto que motive a crianca e, antes de 0 comecar a ler por grupos de sen-tido, diz as criancas que devem estar atentas porque vai ler bocadinhos deuma hist6ria que serao repetidos sucessivamente por um menino ao acaso.Uma encenacdo deste estilo obriga as criancas a nao estarem distraidasuma vez que estao face a uma actividade que se assemelha a um jogo edesconhecem quem vai ser 0 pr6ximo a repetir 0 grupo de sentido quevenha a ser proposto pelo educador.

Em seguida, 0 educador escreve, no quadro, 0 poema ou 0 texto tra-balhado em leitura indirecta e, a medida que escreve, rele os grupos desenti do praticados, sublinhando-os ao mesmo tempo com 0 dedo oumesmo com 0 giz ou marcador. 0 educador pede entao que cada urn esco-Iha uma das palavras que se encontram escritas no quadro. A palavra esco-Ihida sera por certo a que se revela mais acessivel a crianca ou aquela queIhe comunicou algo de mais particular. Depois de escondido 0 texto, apalavra escolhida e entao escrita em diferido. 0 exercicio da c6pia de tipo

81 Ver nota 22.

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diferido e, como refere A. Girolami-Boulinier 82, praticado com satisfacao,com compreensao e corresponde it capacidade de retencao de cada urn.Como se pode extrair do exposto, it crianca nao e proposta nenhuma pala-vra. E ela propria quem escolhe 0 que Ihe agrada mais ou 0 que Ihe parecemais de acordo com as suas capacidades do momento. A pratica descritaprocura, desta maneira, nao dar azo a desempenhos que propiciem situa-~oes de nao exito.

Os tipos de pratica de leitura destacados destinam-se entao aos maisnovos ou aqueles que nao possuem ainda a tecnica da leitura-compreensaoou que apresentam dificuldades de atencao, de retencao oral ou visual, depercepcao e mesmo de articulacao.

Quando estao em causa os niveis escolares mais avancados, a leituraideal para resolver problemas de percepcao que originem imagens graficasdeformadas e a chamada leitura directa silenciosa 83. A leitura em questaoapoia-se na tecnica da leitura indirecta por exigir mais uma vez que a lei-tura seja feita por grupos de sentido. Trata-se, no entanto, de uma praticade leitura que ja pode ser exercida pelo proprio aprendente 84. Este esco-lhe entao a dimensao dos grupos de sentido em conformidade com as suascapacidades de retencao, sublinhando-os ao mesmo tempo com 0 dedo, e,it medida que vai lendo os grupos de sentido, passa it sua progress ivareproducao or

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Tipologia Erros Ortograficos Girolami Boulinier