Tâm lý học phát triển - thuvienso.bvu.edu.vn

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

Tác giả: Vũ Thị Nho

MỞ ĐẦU

Mọi sự vật của tự nhiên, xã hội cùng với conngười luôn luôn vận động, biến đổi. Đời sống tâm lýmột con người, một nhóm hay một cộng đồng ngườicũng luôn luôn vận động, biến đổi, nghĩa là luôn luônphát triển. Tâm lý học không thể không nghiên cứuquá trình đó của tâm lý con người trên cả bình diện cáthể cũng như các nhóm lứa tuổi từ lúc nảy sinh, hìnhthành, phát triển và tàn lụi.

Do những đòi hỏi của thực tiễn giáo dục trẻem, việc nghiên cứu sự phát triển tâm lý của conngười ra đời khá sớm và cho đến nay nó đã tích lũyđược những thành tựu về lý luận và thực tiễn kháphong phú. Nhờ đó Tâm lý học phát triển có ý nghĩarất lớn trong quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ nóiriêng cũng như đối với con người nói chung.


Dựa trên những thành tựu cơ bản của tâm lýhọc phát triển mà thế giới đã thu được, giáo trình "Tâmlý học phát triển" này tổng hợp, hệ thống, khái quátnhững vấn đề về sự vận động, biến đổi, phát triển tâmlý của con người theo các giai đoạn lứa tuổi khácnhau. Trên cơ sở đó tìm ra những đặc điểm, nhữngđộng lực, những qui luật, những con đường hìnhthành và phát triển đặc thù của sự phát triển tâm lý conngười. Từ đó cung cấp cho người học những tri thứckhoa học cơ bản về tâm lý học phát triển, nhằm hiểubiết tâm lý con người và vận dụng sự hiểu biết đó vàomọi hoạt động của cuộc sống cá nhân cũng như cộngđồng theo phương châm "hiểu mình, biết người". Nhờđó con người biết sống có tình, có lý, có văn hóa vàhạnh phúc.

Giáo trình này được xây dựng nhằm đáp ứngyêu cầu của cải cách giáo dục ở bậc đại học, tránh lặplại những vấn đề đã được đề cập đến ở nhiều cuốnsách khác, cố gắng gợi mở cho sinh viên hướng suynghĩ về vấn đề được đặt ra; đồng thời cung cấp khốilượng kiến thức tối thiểu cần thiết cho sinh viên về tâmlý học phát triển.

Tâm lý con người rất đa dạng và phức tạp. Vìvậy, giáo trình này khó có thể tránh được những sai sótnhất định. Tác giả mong nhận được ý kiến đóng gópquý báu của độc giả xa gần để giáo trình này ngàycàng hoàn thiện hơn.

VŨ THỊ NHO

Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌCPHÁT TRIỂN Chương 2: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM TỪ0 ĐẾN 6 TUỔI Chương 3: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở TUỔI HỌC SINHNHỎ (Từ 7 đến 12 tuổi) Chương 4: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝTUỔI THIẾU NIÊN Chương 5: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝCỦA HỌC SINH ĐẦU TUỔI THANH NIÊN Chương 6: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝCƠ BẢN CỦA THANH NIÊN SINH VIÊN (từ 19 đến 25tuổi) Chương 7: NHỮNG NÉT TÂM LÝ ĐẶC TRƯNG CỦANGƯỜI TRƯỞNG THÀNH VÀ NGUỜI GIÀ TÀI LIỆU THAM KHẢO

Created by AM Word2CHM


I. ĐỐI TƯỢNG VÀ NHIỆM VỤ CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁTTRIỂN II. CÁC NHÂN TỐ VÀ ĐỘNG LỰC CỦA SỰ PHÁT TRIỂN III. NHỮNG ĐIỀU KIỆN PHÁT TRIỂN TÂM LÝ IV. GIÁO DỤC VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ V. SỰ PHÂN CHIA CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN CÂU HỎI


Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦATÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌCPHÁT TRIỂN

1. Khái niệm phát triển tâm lý

Nói đến phát triển, nhiều khi người ta chỉquan tâm đến những kết quả cuối cùng của một giaiđoạn hoặc một quá trình nào đó thể hiện ở hình thứcbề ngoài hoặc hành vi cá nhân. Xem xét sự phát triểnnhư vậy là thiếu biện chứng và phiến diện, dễ dẫn đếnsai lầm.

Trên thực tế, sự phát triển tâm lý của mỗi cánhân hoặc một nhóm người nào đó bao giờ cũng diễnra trong một quá trình: từ sự phát sinh, hình thành,phát triển đến tàn lụi; từ mức độ này đến mức độ khác;từ hình thái này đến hình thái khác. Đó là quá trình vậnđộng, biến đổi của một thực thể. Nó bao hàm hàngloạt thay đổi có sự ràng buộc bên trong với nhau, cólúc từ từ, tiệm tiến, có lúc nhảy vọt, nhưng cũng có lúcdẫm chân tại chỗ, thậm chí thụt lùi lạm thời. Đó là mộtquá trình phức tạp như phép duy vật biện chứng đãkhẳng định.

I. ĐỐI TƯỢNG VÀ NHIỆM VỤ CỦA TÂM LÝHỌC PHÁT TRIỂN

V.I.Lênin viết: "Phát triển là sự giảm đi và tănglên, là sự lặp đi, lặp lại, là sự thống nhất giữa các mặtđối lập" (cái thống nhất, gồm có 2 mặt: mặt đối lập loạitrừ lẫn nhau và mặt quan hệ giữa chúng với nhau).

Tuy nhiên tính chất chung của sự phát triển làmột quá trình có chiều hướng tích cực, đi lên nhằm tạora cái mới ở mức độ ngày càng cao hơn, phức tạphơn, phong phú và tinh tế hơn so với cái cũ.

Quá trình phát triển tâm lý của con người đi từcái chưa bị phân hóa đến cái bị phân hóa. Từ chỗphân hóa rồi lại tích hợp lại thành các yếu tố, các bộphận để tạo thành một cơ cấu mới với những phẩmchất, đặc điểm mới. Những phẩm chất và đặc điểmnày qui định bộ mặt tâm lý của từng giai đoạn, từng độtuổi trong quá trình phát triển.

Tâm lý của mỗi cá thể, mỗi nhóm tuổi đượcphát triển như là một hệ thống phức tạp nhất củanhững cơ cấu khác nhau (nhận thức, tình cảm, trạngthái, hành vi, v.v...) có liên quan, tác động phụ thuộc lẫnnhau. Những cơ cấu đó được sắp xếp theo một thứbậc để đảm bảo cho hoạt động bên trong và bên ngoàicủa con người. Ví dụ: lúc mới sinh, đứa trẻ hoạt động

là do những nhu cầu sơ đẳng nhất của cơ thể đòi hỏi.Những nhu cầu đó được người lớn thỏa mãn nênkhông bao lâu sau những nhu cầu thứ cấp được hìnhthành. Tiếp đến là những tình cảm, hứng thứ, động cơmới xuất hiện. Những nhu cầu, động cơ mới này mộtmặt thúc đẩy hoạt động của đứa trẻ, mặt khác ngàycàng được phát triển trong nhân cách của nó. Nghĩa làđứa trẻ được phát triển theo chính những cơ chế phứctạp, đan xen, hòa quyện vào nhau một cách biệnchứng. Phát triển tâm lý chính là sự phát triển các cơchế ngày càng phức tạp, tinh vi của những nhu cầu,động cơ, hoạt động, hành động của con người từ mứcđộ này đến mức độ khác, phù hợp với những đòi hỏingày càng cao của xã hội.

Từ những phân tích trên chúng tôi định nghĩa:Phát triển tâm lí là một quá trình bao gồm từ sự phátsinh, hình thành. Phát triển của những yếu tố, nhữngquá trình, những thuộc tính, những trạng thái tâm lí củamỗi cá thể, từ đơn giản đến phức tạp, từ chỗ chưa bịphân hóa đến chỗ bị phân hóa theo những qui luật cóliên quan, tác động phụ thuộc lẫn nhau tạo thànhnhững đặc điểm tâm lý khác nhau theo giai đoạn. Đólà một hoạt động có tính hệ thống được sắp xếp có

tính thứ bậc và ngày càng tinh tế, tạo ra những đặcđiểm đặc trưng cho mỗi thời kỳ, mỗi lứa tuổi khácnhau, đảm bảo cho con người sống, hoạt động vàphát triển với tư cách là một chủ thể có ý thức của xãhội.

Khi nói đến khái niệm phát triển, người tathường hay đề cập đến các khái niệm có sự liên quannhư tăng trưởng, chín muồi.

Tăng trưởng là khái niệm đề cập đến sự giatăng về số lượng (chiều dài, dung tích, khối lượng...)của sự vật, hiện tượng. Ví dụ: sự gia tăng về chiều cao,cân nặng, sự tăng lên của tế bào thần kinh, sự tănglên về số lượng tế bào cảm giác của trẻ em trong nămthứ nhất v.v... Còn chín muồi được dùng khi sự tăngtrưởng đạt đến "độ". Ví dụ: "Trăng đến rằm trăng tròn".Ông cha ta thường nói: "Nữ thập tam, nam thập lục đểchỉ sự chín muồi về mặt sinh học (sự dậy thì) của conngười. Nói đến phát triển là nói đến sự thay đổi chuyểnhóa về mặt chất lượng, nói đến một trình độ mới khácvề chất so với cái cũ. Chẳng hạn sự phát triển tâm lýcủa con người, đi từ cảm giác đến tri giác, từ tri giácđến tư duy v.v... Tri giác là một trình độ khác về chất sovới cảm giác; tư duy là trình độ mới khác về chất so với

tri giác v.v...

Quan hệ giữa tăng trưởng, chín muồi với pháttriển là quan hệ giữa số lượng và chất lượng. Tăngtrưởng, chín muồi dẫn đến sự tăng trưởng về chất(phát triển); chất lượng mới lại tạo tiền đề cho sự tăngtrưởng và chín muồi ở mức cao hơn. Đó là mối quanhệ biện chứng có tính nhân quả của sự vật, hiệntượng. Sự phát triển tâm lý của con người được vậnđộng cũng không ngoài quy luật đó.

2. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý học phát triển

a. Đối tượng

Tâm lý học phát triển là một trong nhữngchuyên ngành cơ bản, quan trọng của tâm lý học. Đốitượng nghiên cứu của nó là những động lực, điềukiện, những qui luật phát triển, những sự biến đổi củacác quá trình, các thuộc tính, các phẩm chất tâm lýtrong sự hình thành nhân cách con người với tư cáchlà một thành viên của xã hội, theo sự trưởng thành củalứa tuổi.

b. Tâm lý học phát triển bao gồm các ngành sau

* Tâm lý học trong thời kỳ bào thai (còn gọi là

thai giáo). Tâm lý học tuổi thơ (tuổi hài nhi).

* Tâm lý học trước tuổi đi học (tuổi vườn trẻ).

* Tâm lý học học sinh tiểu học.

* Tâm lý học tuổi thiếu niên.

* Tâm lý học người trưởng thành.

* Tâm lý học người già.

* Tâm lý học của những em phát triển khôngbình thường.

Tâm lý học phát triển có mối liên quan vớinhiều chuyên ngành tâm lý học khác như Tâm lí họcđại cương, Tâm - sinh lý học, Tâm lý học nhân cách,Tâm lý học sư phạm... Trong đó mối liên quan giữaTâm lý học phát triển và Tâm lý học sư phạm (gồm cảdạy học và giáo dục) là chặt chẽ nhất. Giữa hai ngànhtâm lý học này có sự tác động qua lại và qui định lẫnnhau một cách rất biện chứng: Tâm lý học phát triển vàTâm lý học sư phạm giống hai đứa con sinh đôi kháctrứng của một bào thai. Mối quan hệ giữa hai ngànhtâm lý học này đều có chung khách thể nghiên cứu, đólà trẻ em các lứa tuổi. Bởi thế cả hai ngành lâm lý này

tạo thành một thể thống nhất khó tách bạch, dẫn đếntình trạng nhiều khi ranh giới trình bày các vấn đề củaTâm lí học phát triển và Tâm lí học sư phạm trở nên cótính tương đối. Tuy nhiên Tâm lý học pháttriển chủ yếunghiên cứu động lực, qui luật cũng như các đặc điểmphát triển của con người theo sự trưởng thành củatừng giai đoạn. Còn Tâm lý họ (sư phạm ghiên cứunhững con đường, những qui luật hình thành củanhận thức, nghiên cứu những vấn đề thuộc về dạy họcvà giáo dục con người.

Theo nghĩa đầy đủ, nghiên cứu sự phát triểntâm lý không phải là nghiên cứu những cái gì đã cósẵn mà là nghiên cứu tâm lý trong quá trình vận động,biến đổi không ngừng của nó. Blônxki, nhà tâm lý họcNga nổi tiếng đã viết: "Chỉ có thể hiểu được hành vi khita hiểu nó như lịch sử hành vi".

Nếu Tâm lý học sư phạm nghiên cứu nhằmtìm ra những con đường, những quy luật, những điềukiện giúp con người lĩnh hội nhanh nhất, có chất lượngvà hiệu quả nhất nền văn hóa nhân loại, thì Tâm lý họcphát triển sẽ nghiên cứu quá trình phát sinh, hìnhthành, phát triển tâm lý con người trong sự vận độngcủa chính sự tiếp thu, lĩnh hội đó. Ví dụ: chiến lược

hướng vào người học của Tâm lý học sư phạm đề caonguyên tắc tôn trọng đặc điểm và năng lực của chủ thể(người học) nhằm phát huy tốt nhất tính tích cực hoạtđộng của người học, giúp họ lĩnh hội một cách chủđộng, tự giác hệ thống tri thức, kỹ năng, thái độ, chuẩnmực hành vi được xã hội loài người tích lũy được từtrước đến nay; Chiến lược này đã làm biến đổi, pháttriển đời sống tâm lý của người học so với nhữngchiến lược dạy học khác. Sự vận động, biến đổi vàphát triển của chiến lược hướng vào người học diễn ranhư thế nào, diễn biến ra sao, theo quy luật nào và nóđòi hỏi những điều kiện nào... thì Tâm lý học phát triểnphải nghiên cứu.

Song, như đã nói ở trên, hai chuyên ngànhTâm lý học sư phạm và Tâm lý học phát triển liênquan rất mật thiết với nhau, tác động qua lại một cáchchặt chẽ, biện chứng và hỗ trợ đắc lực cho nhau trongtính độc lập tương đối của nó. Ra đời chủ yếu vào nửasau thế kỷ XIX, Tâm lý học phát triển coi những quanđiểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ nghĩa duyvật lịch sử về phát triển là điểm xuất phát, là kim chỉnam cho việc nghiên cứu của mình. Chẳng hạn, cácqui luật lượng đổi chất đổi, qui luật phủ định của phủ

định, qui luật phát triển không đồng đều của sự vật,hiện tượng... của chủ nghĩa duy vật biện chứng có giátrị soi sáng khi xem xét, nghiên cứu những qui luậtphát triển tâm lý trẻ em theo lứa tuổi. Các nhà tâm lýhọc, giáo dục học lỗi lạc cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XXnhư K.Đ.Usinxki, I.M.Séchénôv, L.X.Vưgôtxki,X.L.Rubinstêin, A.N.Lêônchicv, J.Piagct, H.Walon v.v...đã có công lớn trong việc xây dựng nền Tâm lý họcphát triển.

Ngày nay, tâm lý học phát triển đã thu đượcnhững thành tựu đáng kể, đã thu thập được một khốilượng tư liệu phong phú. Sự trưởng thành của nó gắnliền với tên tuổi của nhiêu nhà tâm lý học hiện đại ởnhiều nước, đặc biệt nổi bật trong đó là những nhàtâm lý học Liên Xô như B.G.Ananhev, L.I.Bôzhôvic, L.N.Landa, N.A.Menchinskaja, Đ.B. Elkônin v.v... ở Tây âucó thể kể: Luyxiêng, Sevơ Febơrơ, J.Watson, D.Bruner,B.F.Skiner.v.v....

Có thể nêu ra đây vài quan điểm cơ bản màtâm lý học phát triển lấy làm cơ sở nền tảng cho việcxây dựng và phát triển chuyên ngành của mình.

Vào những năm 20, 30 của thế kỷ này,

L.X.Vưgôtxki đã nêu ra nguyên tắc về tính gián tiếp củahoạt động tâm lý người, tính xã hội - lịch sử, tính có ýthức của tâm lý người là những nét khác về bản chấtso với tâm lý động vật. Tiếp đó ông nêu ra quan điểmbản chất tâm lý người có nguồn gốc hoạt động. Ôngcho rằng hoạt động tâm lý bên trong của trẻ em đượcxây dựng theo mẫu hoạt động bên ngoài.

Kế cận những quan điểm của L.X.Vưgôtxki,X.L.Rubinstêin đã nêu: nguyên lý phát triển là sự thốngnhất giữa cái bên ngoài (hiện thực khách quan) tácđộng thông qua những điều kiện bên trong. Nguyên lýnày nêu bật quan điểm phản ánh tâm lý được thựchiện trong quá trình tác động qua lại giữa chủ thể vàkhách thể, trong đó hoạt động tích cực của chủ thể làkhâu trung gian cho tác động của thế giới khách quan.

- Phát triển những luận điểm củaL.X.Vưgôtxki, A.N.Lêônchiev và các cộng sự đã đưa racấu trúc vĩ mô của hoạt động, đưa ra lý thuyết "chuyểnvào trong", rồi đến P.Ia.Galperin, Đ.B.Elkônin đã tìm racơ chế của việc chuyển hoạt động bên ngoài của chủthể thành hành động trí tuệ theo giai đoạn.

- Những lý luận về phân chia lứa tuổi của

II.Wallon và J.Piaget góp phần làm cơ sở nghiên cứuvà làm phong phú cho tâm lý học phát triển mà tanghiên cứu. Điều lý thú là mặc dù xuất phát điểmnghiên cứu khác nhau, nhiều nhà tâm lý học phát triểnÂu, Mỹ cũng đi đến thừa nhận một thành tựu của tâmlý học hiện đại là mỗi hiện tượng tâm lý đều có nguồngốc từ hành động, hoạt động của con người, đều chứađựng yếu tố xã hội - lịch sử cao.

c. Nhiệm vụ của tâm lý học phát triển

Nhiệm vụ của tâm lý học phát triển là nghiêncứu những đặc điểm phát triển của các quá trình tâmlý, những thuộc tính, những phẩm chất nhân cách,những khả năng, điều kiện phát triển theo lứa tuổicũng như qui luật, những con đường hình thành, pháttriển của chúng.

Mục đích của việc nghiên cứu đó nhằm phụcvụ cho thực tiễn giáo dục trẻ em nói riêng, giáo dụccon người nói chung, nhằm phát triển những nhâncách ngày càng hoàn thiện để sống và phát triển hàihòa trong xã hội hiện đại; đồng thời làm phong phúthêm kho tàng lý luận của khoa học giáo dục nóichung, khoa học tâm lý học phát triển nói riêng.

d. Những phương pháp nghiên cứu cơ bản của Tâmlý học phát triển

Để nghiên cứu sự phát triển tâm lý của conngười, cần phối hợp nhiều phương pháp khác nhau,nhằm hỗ trợ, bổ sung cho nhau vì mỗi phương phápđều có những điểm mạnh, điểm yếu nhất định. Cácphương pháp nghiên cứu tâm lý học phát triển cũngkhông nằm ngoài những phương pháp nghiên cứutâm lý học nói chung mà chúng ta đã biết. Có thể kểnhững phương pháp chủ yếu sau đây:

- Phương pháp quan sát.

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạtđộng.

- Phương pháp trắc nghiệm.

- Phương pháp thực nghiệm.

- Phương pháp nghiên cứu lịch sử.

- Phương pháp nghiên cứu trẻ em sinh đôicùng trứng hoặc khác trứng v.v...

Điều phải lưu ý trong khi sử dụng cácphương pháp để nghiên cứu sự phát triển tâm lý con

người là ở chỗ, nhà nghiên cứu phải đặt đối tượng,khách thể nghiên cứu của mình trong quá trình vậnđộng và phát triển của nó.

Những kết quả nghiên cứu có giá trị đối vớitâm lý học phát triển thường được tiến hành một cáchtrường diễn, công phu theo cách nghiên cứu dọc trongmột thời gian dài. Những quan sát, những thựcnghiệm liên tục của J.Piaget trong nhiều năm, nhữngthực nghiệm tâm lý - giáo dục kéo dài từ đầu đến cuốimỗi cấp học của nhiều nhà khoa học khác nhau trênthế giới là những dẫn chứng điển hình cho phươngpháp nghiên cứu tâm lý học phát triển. Những côngtrình như vậy đã đóng góp những thành quả to lớn chotâm lý học phát triển cũng như các chuyên ngành tâmlý học khác.



Vấn đề nhân tố và động lực của sự phát triểntâm lý luôn luôn là vấn đề trung tâm của bất cứ ngànhtâm lý học nào, đặc biệt là với tâm lý học phát triển.

Trong lịch sử tâm lý học, đây là vấn đềthường xuyên được đề cập, bàn luận và có nhiều luậnđiểm khác nhau, thậm chí đối lập nhau. Tổng hợp,khái quát lại có thể nêu lên các trường phái điển hìnhsau đây về nguồn gốc, động lực phát triển tâm lý cánhân.

1. Quan điểm của thuyết nguồn gốc sinh vật về pháttriển

Những người theo trường phái nguồn gốcsinh vật coi những đặc điểm bẩm sinh di truyền có sẵncủa trẻ em là nguồn gốc, là động lực của sự phát triểntâm lý cá thể. Theo họ, di truyền là yếu tố có tác dụngquyết định đến phát triển tâm lý trẻ, coi môi trường làyếu tố điều chỉnh, biểu hiện của tính di truyền.

II. CÁC NHÂN TỐ VÀ ĐỘNG LỰC CỦA SỰPHÁT TRIỂN

Xuất phát điểm của những người theo dòngphái nguồn gốc sinh vật về phát triển bắt nguồn từ quiluật tiến hóa nổi tiếng do Heackel đưa ra vào nửa đầuthế kỷ XIX. Qui luật này cho rằng: Sự phát triển cá thể làsự lặp lại sự phát triển của loài dưới dạng rút gọn,tương tự như bào thai người ở thời kỳ sống trong bụngmẹ, lặp lại tất cả những giai đoạn phát triển từ mộtthực thể đơn bào tới con người. Theo quan điểm này,trong quá trình phát triển, trẻ con cũng tái tạo lại tất cảnhững giai đoạn cơ bản của lịch sử loài người. Ví dụngười ta đã nêu ra 5 giai đoạn phát triển mà đứa trẻbắt buộc phải trải qua:

- Giai đoạn man rợ.

- Giai đoạn săn bắn.

- Giai đoạn chăn nuôi.

- Giai đoạn trồng trọt.

- Giai đoạn thương nghiệp - công nghiệp.

Mỗi giai đoạn phát triển này được nhữngngười theo thuyết nguồn gốc sinh vật lý giải và chứngminh trong quá trình phát triển của mỗi trẻ em. Chẳnghạn khi mới ra đời, đứa trẻ là một sinh vật man rợ và

chỉ khi tuần tự trải qua ba giai đoạn ở giữa để tiến đếngiai đoạn 5 - tức là giai đoạn công - thương nghiệp thìtrở nên thích thú trao đổi, buôn bán, yêu tiền tài. Đó làmẫu người của chế độ tư bản.

Theo thuyết nguồn gốc sinh vật, sự phát triểncủa trẻ em là do những tố chất di truyền đã được ghilại sẵn trong phôi của bào thai ngay từ đầu. Phát triểnchẳng qua là sự bộc lộ dần dần những thuộc tính ấy.Tất cả do di truyền quyết định. Tính tích cực cá nhân,giáo dục, giáo dưỡng v.v... chẳng qua chỉ làm tăng lênhay giảm đi những yếu tố tiền định trước đó mà thôi.Đó chính là cơ sở lý luận của "giáo dục tự phát", "giáodục tự do". Mặt khác nó là chỗ dựa cho chủ nghĩa phânbiệt chủng tộc, phân biệt đẳng cấp, coi thường, khinhrẻ những người lao động, những dân tộc chậm tiếndẫn đến sự lý giải phản khoa học về cái gọi là "dân tộcthượng đẳng", "dân tộc hạ đẳng" đều do các gen ditruyền quyết định.

Thực tiễn lịch sử của nhiều dân tộc đã bác bỏnhững luận điểm sai lầm thiếu khoa học đó. Sau khiđược giải phóng khỏi ách thống trị của thực dân, giảiphóng khỏi áp bức, bóc lột, nhiều dân tộc vốn bị coi làhạ đẳng, nhiều người vốn bị liệt vào loại "dân đen" đã

hấp thụ những nền văn hóa phát triển và trong một thờigian ngắn đã đạt được trình độ phát triển cao (Liên Xôtrước đây, Nhật Bản, những con rồng châu á hiện nay).

2. Quan điểm của thuyết nguồn gốc xã hội về pháttriển

Những người theo thuyết này cho rằng môitrường xã hội là nhân tố quyết định sự phát triển củatrẻ em. Môi trường xung quanh như thế nào thì hành vi,nhân cách của con người sẽ như thế ấy. Bởi thế muốnnghiên cứu trẻ em thì chỉ cần phân tích cấu trúc môitrường xã hội xung quanh là hiểu được. Thuyết này còncó tên là thuyết duy cảm, coi trẻ em lúc sinh ra như tờgiấy trắng (tabula rasa), rồi ảnh hưởng của hoàn cảnhđiều kiện môi trường, xã hội mà những phẩm chất,thuộc tính được vẽ lên đó.

Thuyết nguồn gốc xã hội coi trẻ em chỉ là mộttồn tại hoàn toàn thụ động, chịu sự tác động và chiphối của môi trường xung quanh và không thể thoátkhỏi cái vòng kiềm tỏa đó. Bởi vậy mọi thành công haythất bại của đứa trẻ đều được giải thích bằng môitrường bên ngoài. Tuy nhiên thực tiễn xã hội đã chothấy trong cùng những điều kiện, hoàn cảnh xã hội

như nhau lại hình thành những nhân cách hoàn toànkhác nhau, trái ngược nhau. Trái lại trong những hoàncảnh điều kiện môi trường xã hội khác nhau lại hìnhthành những nhân cách có nhiều nét tương đồng vềthế giới nội tâm, phong thái hành vi, nhân phẩm v.v...Rõ ràng cũng giống thuyết nguồn gốc sinh vật, thuyếtnguồn gốc xã hội cũng không thể giải thích được thựctiễn sống động trong việc hình thành nhân cách conngười, nó phủ nhận tính tích cực của con người, phủnhận giáo dục và thể hiện sự vô trách nhiệm, vì cuốicùng người ta đều đổ mọi tội lỗi cho hoặc do môitrường, hoặc do di truyền bẩm sinh.

3. Thuyết hội tụ hai yếu tố

Theo thuyết này, mối tác động qua lại giữamôi trường và di truyền quyết định sự phát triển tâm lýtrẻ em. Tuy nhiên trong hai yếu tố đó, di truyền giữ vaitrò chủ yếu còn môi trường là điều kiện để biến nhữngyếu tố có sẵn của di truyền thành hiện thực.

Thuyết này nhằm loại bỏ sự phiến diện củathuyết nguồn gốc sinh vật và thuyết nguồn gốc xã hộido nhà tâm lý học người Đức V.Stecnơ nêu lên.

Tưởng rằng khi kết hợp (hội tụ) 2 yếu tố phiến

diện: di truyền và môi trường thì có thể giải quyết đượcvấn đề động lực phát triển trẻ em. Song những kết quảnghiên cứu về trẻ em sinh đôi cùng trứng và sinh đôikhác trứng được tiến hành vào cuối thế kỷ XIX, đầu thếkỷ XX đã bác bỏ thuyết trên. Với phương pháp nghiêncứu trẻ em sinh đôi trong nhiều năm, được tiến hànhbởi nhiều nhà sinh - tâm lý học như J.Gacne,II.Niumen, I.I.Caraep v.v... người ta thấy rằng: hóa ranhững đứa trẻ sinh đôi cùng trứng, cùng có môitrường sống như nhau (ví dụ: Natasa và Ema), khi lớnlên cũng không hoàn toàn giống nhau về sự phát triểntâm lý, nhân cách. Do trong quá trình sống Natasa vốnhiếu động hơn, thường chủ động bày ra các trò chơi,giữ vai trò chỉ huy, còn Ema thì thụ động hơn, làm theonhững "sai khiến" của Natasa nên tính cách của haiem khác nhau, đến nỗi I.I Caraep viết: "Sự phân hóacủa các cháu sinh đôi này đạt đến mức gây ra tác hạicho cả hai, vì nó làm cho mỗi cháu phát triển theo mộtmặt riêng đặc thù của từng cháu" (trang 415, theoElkônin - Tâm lý học Liên Xô). Nhiều kết quả nghiêncứu khác chứng tỏ: ngay cả với các cháu sinh đôi cùngtrứng, lớn lên trong cùng một gia đình, cũng khôngphát triển như nhau. Mỗi cháu ở vào một hoàn cảnhphát triển có một không hai, riêng cho mình nó, trong

đó khâu trung tâm không phải là môi trường mà làquan hệ của đứa trẻ với những yếu tố nhất định củamôi trường ấy. Nghĩa là cháu có một "môi trường cỏncon" của riêng mình trong phạm vi môi trường chung.Chỉ có những yếu tố nào của môi trường mà trẻ tíchcực quan hệ, tích cực tác động qua lại với chúng mớitạo thành các điều kiện cụ thể có ảnh hưởng đến pháttriển của trẻ (theo Đ B.Elkônin, tr. 111-116).

4. Quan điểm của phái Nhi đồng học về trẻ em

Bên cạnh những quan điểm sai lầm, phiếndiện về động lực phát triển tâm lý trẻ em, vào cuối thếkỷ XIX, đầu thế kỷ XX, còn một dòng phái thứ tư ảnhhưởng rất lớn đến sự phát triển tâm lý học, đó là pháiNhi đồng học. Phái Nhi đồng học tự coi mình là nhữngnhà khoa học duy nhất Mácxít về trẻ em. Họ coi Nhiđồng học là một khoa học phức hợp, tổng hợp nghiêncứu về trẻ em, giữ độc quyền nghiên cứu về trẻ em, lấnát cả giáo dục học và sinh lý học lứa tuổi. Họ coi tâm lýhọc là "khoa học về yếu tố chủ quan", dẫn đến say mêcác trắc nghiệm để xác lập hệ số năng khiếu trí tuệ (hệsố IQ) của học sinh một cách máy móc, phiến diện.

Những quan niệm và việc làm thiếu căn cứ

của phái Nhi đồng học trong một thời gian đã gây táchại xấu đến sự phát triển của trẻ em ở một số nướcphương Tây, ở Nga. Bởi vậy ngay từ những năm 30của thế kỷ XX, nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học đãphê phán những luận điểm của phái Nhi đồng học.Đặc biệt ở Nga, sự phê phán này đã tiến hành mộtcách rất căn bản, mạnh mẽ. Cuối cùng vào năm 1936,những quan điểm sai lầm của phái Nhi đồng học bịbác bỏ.

Những công trình nghiên cứu ngày càngnhiều, càng khoa học về sự phát triển của trẻ em bìnhthường, trẻ em khuyết tật, đặc biệt là những trẻ emsinh đôi đã bác bỏ và phê phán các thuyết sinh vật,môi trường, hội tụ, Nhi đồng học, là những thuyết chủquan, phiến diện. Các thuyết đó hoặc tuyệt đối hóa mộtyếu tố này hay một yếu tố khác, hoặc kết hợp một cáchsiêu hình hai yếu tố vốn đã sai lầm, nên kết quả làkhông lý giải được thực tiễn sống động của trẻ em. Rõràng là phải tìm nguồn gốc, động lực phát triển tâm lý,nhân cách trẻ em bằng những con đường khác, theonhững nguyên tắc xuất phát khác về bản chất với 4thuyết nêu trên.

5. Lý luận về phát triển của L.X.Vưgôtxki và tâm lý

học hiện đại

Xuất phát từ những quan điểm của chủ nghĩaMác - Lê nin, đặc biệt là phép biện chứng tự nhiêntrong quá trình biến đổi từ vượn thành người nhờ laođộng, Vưgôtxki đã đi sâu nghiên cứu vai trò của côngcụ lao động trong quá trình sản xuất và nêu lên tưtưởng: hoạt động có công cụ đã dẫn đến sự biến đổihành vi của con người, khiến cho con người khácđộng vật Sự khác biệt này thể hiện rõ nhất, tập trungnhất bởi tính gián tiếp của hoạt động; trong hoạt độngcon người biết dùng. các ký hiệu (từ ngữ, chữ số...).Công cụ hướng ra bên ngoài, tác động vào đối tượng,nhằm biến đổi nó phục vụ cho những nhu cầu sốngcủa con người. Ký hiệu, dấu hiệu ngược lại hướng vàobên trong, tác động tới hành vi của con người, có giá trịđịnh hướng, điều chỉnh những hoạt động của conngười. Sự phát triển của con người diễn ra chính trongquá trình nắm vững các công cụ đó và các loại ký hiệuđó. Trải qua các giai đoạn phát triển từ thấp đến cao,các công cụ lao động và cùng với nó là các loại ký hiệuđược loài người ghi lại trong toàn bộ hệ thống kinhnghiệm mang tính xã hội - lịch sử. Để phát triển, đứatrẻ phải lĩnh hội được những kinh nghiệm mang tính

người đó bằng hoạt động và giao tiếp. Việc truyền thụnhững kinh nghiệm đó trong xã hội loài người đượcthực hiện bằng con đường đặc trưng là giáo dục (theonghĩa rộng). Chính vì vậy, Vưgôtxki coi giáo dục chiếmvị trí trung tâm, hàng đầu trong toàn bộ hệ thống tổchức cuộc sống của trẻ em, có tác dụng quyết định sựphát triển tâm lý của trẻ em.

Những luận điểm trên đây của Vưgôtxki đượchình thành từ những năm 20-30 của thế kỷ này. Nóđược Tâm lý học Liên Xô thừa nhận trên bình diện lýluận và được triển khai nghiên cứu trong thực tiễnbằng nhiều con đường: quan sát tổng kết kinhnghiệm, thực nghiệm trong phòng thí nghiệm, thựcnghiệm tự nhiên và đặc biệt là thực nghiệm tâm lý -giáo dục. Hàng loạt công trình nghiên cứu của nhiềunhà tâm lý học nổi tiếng như X.L.Rubinstêin,B.G.Ananhev, A.R.Luria, A.N.Leônchiev, P.Ja.Galperin,I.V.Zankôv, D.B.Elkônin, B.B.Đavưdov v.v... đã chứngminh tính đúng đắn của nó, đồng thời làm phong phúthêm về mặt lý luận và thực tiễn của ngành tâm lý họcphát triển. Không những thế, quan điểm hoạt động tíchcực của chủ thể để lĩnh hội kinh nghiệm xã hội loàingười đã tích lũy được là nguồn gốc thúc đẩy sự phát

triển tâm lý của trẻ em còn được phát hiện và thừanhận bởi nhiều nhà tâm lý học ở các nước Âu, Mỹ(A.II.Walon, J.Piaget, P.Janet, B.F.Skinner, J.B.Watsonv.v...).

Tâm lý học ngày nay coi giáo dục (giáo dục vàdạy học) là yếu tố có tính chủ đạo đối với sự phát triểncủa trẻ em, bởi vì chính giáo dục của người lớn xác lậpra các mối quan hệ giữa trẻ em với hiện thực xungquanh, xác lập nên tính tích cực hoạt động của trẻ em.Chỉ có thông qua người lớn và nhờ có sự chỉ đạo,hướng dẫn của người lớn, trẻ em mới nắm được toànbộ sự phong phú của thực tại: thế giới đồ vật vàphương thức sử dụng chúng, ngôn ngữ, ký hiệu, quanhệ giữa người với người, động cơ hoạt động và tất cảnhững năng lực của con người để trở thành người.Song, động lực của sự phát triển nằm ngay trongchính hoạt động của bản thân đứa trẻ. Hoạt động tíchcực của trẻ em nhằm chiếm lĩnh những kinh nghiệmxã hội - lịch sử mà loài người tích lũy được thông quaquan hệ với người lớn, là động lực thúc đẩy sự pháttriển tâm lý, ý thức, thúc đẩy sự hình thành nhân cáchở trẻ em.

Quan niệm trên về động lực phát triển của trẻ

em đã chi phối và làm thay đổi về căn bản những vấnđề then chốt của giáo dục. Khi quan niệm động lựcphát triển của trẻ em là hoạt động để lĩnh hội tri thứcthì không thể coi đứa trẻ là nhân vật thụ động của quátrình giáo dục, mà trái lại trẻ em là chủ thể chủ động vàtích cực của dạy học. Nội dung, hình thức, phươngpháp giáo dục phải phục vụ cho việc tạo mọi điều kiệnđể phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh, giúptrẻ em "tự tạo ra kiến thức" chứ không phải nhớ lại"kiến thức", không phải "bê sẵn" những kiến thức đãcó.



Trong quá trình sống, con người và động vậtluôn luôn phát triển. Song cơ chế chủ yếu của sự pháttriển tâm lý của động vật là sự di truyền những kinhnghiệm của loài bằng con đường bản năng sinh vật,bằng con đường thích nghi cá thể với môi trường bênngoài. Còn ở con người, đặc điểm của những chứcnăng tâm lý được phát triển trong quá trình trẻ em nắmvững kinh nghiệm lịch sử - xã hội (hệ thống tri thức, kỹnăng, kỹ xảo, quy trình công nghệ lối sống, quan hệv.v...) bằng chính hoạt động của chủ thể.

Khi ra đời, đứa trẻ được sống trong thế giớicủa xã hội loài người với những đặc trưng xã hội - lịchsử của con người, giữa thế giới đối tượng và các quanhệ do con người tạo ra. Sự trưởng thành của đứa trẻchính là quá trình nó lĩnh hội dần dần những đối tượngvà những quan hệ mang tính người đó. Quá trình nàyđược thực hiện dưới sự hướng dẫn, truyền thụ thườngxuyên của người lớn, bằng những hình thức khác

III. NHỮNG ĐIỀU KIỆN PHÁT TRIỂN TÂMLÝ

nhau, trong đó dạy học chiếm vị trí hàng đầu. Nắmvững các phương thức hoạt động có ý nghĩa quyếtđịnh quá trình phát triển cá thể. Chẳng hạn, muốn trởthành người với tư cách một chủ thể xã hội, sau khisinh ra, ngoài những phản xạ sơ đẳng có tính bảnnăng gắn liền với sự thỏa mãn các nhu cầu ăn, ở, tựvệ..., đứa trẻ phải dần dần học cách thức hành độngcủa con người như ăn theo kiểu người (bằng đũa, thìa,dĩa..), mặc, ở theo kiểu người, khác xa nhau về chất vớiđời sống động vật. Rồi cùng với sự trưởng thành củacơ thể, nó phải biết học (lĩnh hội) hàng loạt nhữngphương thức hành động ở những cấp bậc ngày càngcao hơn, tinh vi hơn dựa trên những phương thức sơđẳng, cấp thấp ban đầu; chỉ có như vậy trẻ em mới tồntại và phát triển với tư cách là thành viên có ý thức củaxã hội.

Yếu tố bẩm sinh, di truyền cùng những đặcđiểm về thể chất, đặc điểm của các loại hình thần kinhcấp cao là tiền đề, là điều kiện tự nhiên của sự pháttriển. Nó có tác dụng hoặc tạo điều kiện thuận lợi hoặcgây những khó khăn nhất định cho việc hình thành mộtloại hoạt động nào đó. Ví dụ: nếu chủ thể có sẵn thínhgiác nhanh, nhạy, sẽ giúp cho việc hình thành năng

lực âm nhạc tốt hơn, người có kiểu loại thần kinhMêlăngcôlê thường hay gặp khó khăn trong giao tiếpnhã nhặn với người khác để giải quyết vấn đề... Thiếunhững điều kiện sinh học, tự nhiên như não bộ, hệthần kinh, những phản xạ bản năng ban đầu của cơthể thì tâm lý, ý thức không thể hình thành và phát triểnđược.

Con người bao giờ cũng sinh ra và lớn lêntrong một hoàn cảnh, điều kiện cụ thể của môi trườngxã hội. Môi trường là nơi con người sống và biểu hiệntính tích cực hoạt động của mình. Bởi vậy môi trườnglà một trong những điều kiện quan trọng của sự pháttriển tâm lý, ý thức của trẻ em. Môi trường mà đứa trẻsống có ảnh hưởng tiêu cực và tích cực đến sự pháttriển của đứa trẻ tùy thuộc vào chỗ trong môi trường đónó quan hệ tích cực với những yếu tố nào. Môi trườngxã hội theo nghĩa chung chung không thể quy định sựphát triển lâm lý trẻ em như phần trên đã khẳng định.Bởi vậy, không thể tuyệt đối hóa yếu tố này mà phải đặtnó trong mối quan hệ tác động qua lại, biện chứng vớinhững yếu lố và điều kiện khác của sự phát triển.

Trong môi trường xã hội, nét đặc trưng nhấtđó là hoạt động giáo dục - một hình thái phát triển đặc

biệt của loài người, có vai trò và ý nghĩa to lớn đối vớisự phát triển tâm lý của trẻ em (sẽ phân tích kỹ ở phầnsau).

Khi đã có những tiền đề vật chất nhất định,được sống trong xã hội loài người, yếu tố và điều kiệnthứ ba không thể thiếu đối với sự phát triển tâm lý làtính tích cực hoạt động của chính chủ thể. Hoạt độngcủa chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với chất lượngcủa sự phát triển tâm lý. Đời sống tâm lý của mỗi cánhân nghèo nàn hay phong phú, đa dạng hay đơnđiệu, sâu sắc hay hời hợt v.v... chủ yếu do tính tích cựchoạt động và giao lưu của chủ thể trong xã hội quyếtđịnh.

Các yếu tố: thể chất, bẩm sinh, di truyền; môitrường, xã hội; hoạt động của chủ thể là những điềukiện của sự phát triển tâm lý. Các yếu tố này tác độngvà ảnh hưởng qua lại, biện chứng với nhau và khôngphải như nhau trong sự phát triển tâm lý của conngười. Nói cách khác, các yếu tố trên tác động khácnhau với mỗi cá thể cũng như mỗi giai đoạn phát triểntrong đời sống tâm lý con người. Bởi vậy khi nghiêncứu tâm lý con người không thể tuyệt đối hóa nhân tốnào. Vấn đề là xác định được vai trò, vị trí của mỗi yếu

tố trong sự phát triển chung cũng như trong sự pháttriển có tính cá thể, lính giai đoạn của mỗi con người.



Như phần trên đã nói, giáo dục có ý nghĩachủ đạo đối với sự phát triển tâm lý, nhân cách trẻ em.Phần này sẽ tập trung nói về mối tác động, ảnh hưởngqua lại giữa giáo dục và phát triển.

1. Khái niệm giáo dục

Giáo dục bao hàm giáo dục (theo nghĩa hẹp)và dạy học, là một quá trình người lớn lìm mọi cáchthức, phương thức hữu hiệu nhất tác động đến trẻ emnhằm tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn hoạt động lĩnh hộinhững kinh nghiệm xã hội - lịch sử mà loài người tíchlũy được ghi lại trong hệ thống tri thức, kỹ năng, côngcụ, ký hiệu, quy trình công nghệ, quy tắc của lối sống,hành vi v.v... (nghĩa là trong hệ thống các đối tượng vàquan hệ xã hội), giúp trẻ em có đủ năng lực, phẩmchất để sống, hoạt động và phát triển không ngừngtrong một xã hội nhất định.

Giáo dục hiểu đầy đủ bao hàm một ý nghĩa

IV. GIÁO DỤC VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ

toàn diện trong sự phát triển nhân cách trẻ em. Nókhông chỉ nhằm phát triển những quá trình, thuộc tínhtâm lý mà còn hướng vào việc phát triển đứa trẻ cả vềthể chất, hình hài; nó không chỉ chú ý đến việc giáodục, bồi dưỡng các năng lực, năng khiếu mà còn phảibồi dưỡng những phẩm chất, lối sống cần thiết mà xãhội đòi hỏi. Nó không chỉ yêu cầu đứa trẻ phát triển ởmức bình quân chủ nghĩa mà là phát triển ở mức caohơn.

Giáo dục hiện đại không chấp nhận sự nhồinhét tri thức sẵn có cho trẻ em bằng roi vọt, cưỡngchế, bằng nuông chiều, dễ dãi hoặc bằng phươngthức thầy truyền thụ, trò ghi nhớ thụ động mà bằngcách tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn để trẻ tích cực hoạtđộng, tự giác chiếm lĩnh hệ thống kinh nghiệm xã hội -lịch sử mà loài người tích lũy được.

Giáo dục hiểu theo nghĩa trên không có nghĩalà chạy theo sự phát triển, mà trong một chừng mựcnào đó, giáo dục cần định hướng trước một bước chosự phát triển lứa tuổi của trẻ em. Giáo dục cần tuânthủ theo những quy luật phát triển lứa tuổi cửa trẻ em,nhưng đồng thời hướng dẫn, chuẩn bị trước cho bướcphát triển sau của trẻ em. Nghĩa là giáo dục quan tâm

đến "vùng phát triển gần nhất" mà Vưgôtxki đã nêu ra.Ví dụ: cuối tuổi mẫu giáo, trong chương trình giáo dụctrò chơi cho trẻ em, nhà giáo dục đã phải dần dầnhướng trẻ vào các trò chơi có ý nghĩa học tập để chuẩnbị cho hoạt động học tập, ở tuổi đầu thanh niên ngoàiviệc học tập, nhà giáo dục đã dần dần định hướng đểcác em bắt đầu suy nghĩ việc chọn nghề, vào đời v.v...

đặc điểm nổi bật sau đây: - Giáo dục đề ramục tiêu, phương hướng phát triển nhân cách theoyêu cầu, đòi hỏi của xã hội và tìm mọi con đường phấnđấu để đạt được mục tiêu đó.

- Giáo dục lựa chọn nội dung, chương trình, phươngpháp phù hợp để đào tạo thế hệ trẻ theo mục tiêu đãđịnh. Chính nhờ những nội dung, phương pháp phùhợp mà giáo dục có thể điều khiển và điều chỉnh sựphát triển nhân cách người học theo yêu cầu củamình.

- Giáo dục có thể tác động tích cực đến nhữngyếu tố bẩm sinh, di truyền, giúp các chủ thể phát huy vàtăng cường những yếu tố tích cực trong quá trình pháttriển tâm lý của mình.

- Đối với môi trường sống của con người,

giáo dục cũng có khả năng tác động đến nó một cáchtích cực cả trên bình diện vĩ mô và vi mô, giúp cho việchạn chế những nhân tố tiêu cực ảnh hưởng xấu đếnphát triển và phát huy những nhân tố tích cực của môitrường, tăng cường khả năng phát triển của cá thể.

- Để đạt được mục tiêu đào tạo con người,giáo dục chọn những thiết bị, đồ dùng dạy học, dụngcụ học tập phù hợp, tiên tiến giúp người học lĩnh hộitốt nhất những thành tựu của văn hóa nhân loại.

- Để giáo dục đạt được những nội dung trên,trong quá trình phát triển giáo dục cần phải tạo ranhững điều kiện, những con đường nhất định để phụcvụ cho sự phát triển.

2. Những con đường cơ bản của sự phát triển tâm lýtrẻ em trong dạy học và giáo dục

a. Biến đổi nội dung và phương thức dạy học là conđường cơ bản ảnh hưởng trực tiếp đến phát triểntâm lý, nhân cách trẻ em.

Lịch sử các nền giáo dục khác nhau củanhững hình thái kinh tế - xã hội khác nhau đã chứngminh rằng, mỗi nền kinh tế xã hội có một nội dung

giáo dục giảng dạy của nó, và do đó cũng hình thànhnên những mẫu người cho nó. Ví dụ, mục tiêu đào tạocủa chế độ nô lệ, phong kiến, tư bản, v.v... Chínhnhững nội dung giáo dục, dạy học khác nhau đã dẫnđến những trẻ em được phát triển về tâm lý khác nhau.Trong thế kỷ XX rất nhiều công trình nghiên cứu tâm lýhọc đã khẳng định điều đó. Chẳng hạn những côngtrình cải cách nội dung dạy học khác nhau đã dẫn đếnnhững trẻ em được phát triển về tâm lý khác nhau.Chẳng hạn những công trình cải cách nội dung dạyhọc của L.V.Zankov vào giữa thế kỷ này đã đi đến kếtluận: dạy học với phương thức đề ra nhiệm vụ nhậnthức khó ở trình độ cao đã giúp học sinh tiểu học pháttriển nhanh hơn, tốt hơn cả về mặt tri thức cũng như tưduy. Tiếp theo ông, các nhà tâm lý học P.Ja.Galpcrin,D.B.Elkônin, Đavưđôv, L.A.Venger v.v... còn đưa vào nộidung chương trình dạy học tiểu học những yếu lốmang tính lý luận, khái quát và kết quả là học sinh đãlĩnh hội được những tri - thức đó dẫn đến mức độ pháttriển của các em cao hơn hẳn những học sinh vẫntheo chương trình của giáo dục cổ truyền. Những thựcnghiệm tiếp theo của các ông cũng đã đi đến chỗ phêphán những lý luận của nhà lâm lý học Thụy SĩJ.Piaget về tính bất biến của sự phát triển ở trẻ em

theo giai đoạn. Chẳng hạn, bằng rất nhiều thựcnghiệm về sự bảo toàn khối lượng, chất lượng, sốlượng v.v... Piaget đã đi đến kết luận: trẻ em dưới 7 - 8tuổi không thể hiểu được những phép tính số họcchân chính, chỉ đến 11-12 tuổi ở trẻ mới hình thànhđược các thao tác lôgic v.v...

Sự thật những thao tác trí tuệ ở trẻ em đượchình thành và phát triển tùy thuộc chủ yếu vào chỗngười ta dạy gì cho nó và dạy như thế nào. Chẳng hạn,thí nghiệm cổ điển về lượng nước trong 2 cốc nướccủa Piaget, trẻ em dưới 7 tuổi có lĩnh hội được là nóbằng nhau hay không (dù đựng ở cốc to hay nhỏ), là ởchỗ người ta chỉ cho nó quan sát bằng mắt hay vừaquan sát vừa tiến hành hành động đo cụ thể, nghĩa làphụ thuộc vào hoạt động tích cực của đứa trẻ dưới sựhướng dẫn của người lớn theo phương thức nào. Nhưvậy nội dung, hệ thống tri thức, khái niệm, kỹ năng, kỹxảo được đưa vào chương trình học ở mỗi lứa tuổicùng phương thức hoạt động để chiếm lĩnh nó là mặtchủ yếu, quyết định sự phát triển tâm lý của trẻ emtrong quá trình dạy học.

Những tri thức tương ứng với một đối tượngnhất định của một khoa học được đặc trưng bởi một

cấu trúc phức tạp, trong đó chứa đựng những nhiệmvụ, những hành động và những thao tác đặc trưng.Nhiệm vụ của nhà giáo đục chính là làm sao cho trẻem lĩnh hội được những thao tác mới trong tính đặcthù của chúng, tức là biết gắn liền với hoạt động màcác thao tác đó là phương tiện thực hiện. Ví dụ, cácphép tính cộng, trừ, nhân chia... được dạy cho trẻ emvới tư cách là phương tiện để giải các bài toán số họccó những phép tính. Những công trình của Elkônin,Đavưđov, Talưrina đã chứng minh rằng khả năng giảicác bài toán ở phạm vi rộng hơn của đứa trẻ phụ thuộcvào tính khái quát của phương thức giải mà ta dạy chonó. Chẳng hạn, với bài toán "Nam cho bạn 3 bút chì,Nam còn lại 5 bút chì. Hỏi Nam có bao nhiêu bút chì?"Hầu hết trẻ em lớp 1 không được học theo phươngthức khái quát đều làm phép trừ (5 bút chì -3 bút chì =2 bút chì). Vì sao có sai lầm đó? Vì thao tác tư duy củacác em vẫn gắn một cách cụ thể với từ "cho đi", "cònlại" mà "cho đi", "còn lại" tức là bớt đi hay trừ đi. Ngượclại những trẻ em được học theo phương thức kháiquát đều giải được bài toán đó dễ dàng, bởi chúngnắm được bản chất các mối quan hệ của các dữ kiệnđã cho.

Ảnh hưởng của nội dung, phương pháp giáodục đến sự phát triển tâm lý, nhân cách con người đãđược minh chứng rất rõ trong lịch sử giáo dục củanhững thời đại, những thể chế và những giai cấp khácnhau. Với nội dung giáo dục theo kiểu "Tầm chương,trích cú" và phương pháp áp đặt, nhà trường của chếđộ phong kiến đã đào tạo được mẫu người thụ động,phục tùng theo trật tự "Tam cương, ngũ thường", "Tamtòng, tứ đức". Ngay trong xã hội hiện nay, ta cũng thấyrất hiển nhiên ảnh hưởng của nội dung, phương phápgiáo dục khác nhau đã dẫn đến xu hướng và sự pháttriển tâm lý, nhân cách khác nhau. Dạy học theo kiểunội dung có sẵn, theo kiểu kinh nghiệm chủ nghĩa sẽhình thành ở học sinh mẫu người nặng về ghi nhớ, táitạo, kém phát triển tư duy sáng tạo cũng như tính năngđộng trong hoạt động và cuộc sống. Ngược lại, nếuviệc dạy học được tiến hành theo chiến lược hìnhthành những hành động trí tuệ theo hướng phân tích,khái quát, coi trọng tính tích cực của chủ thể thì sẽ hìnhthành được những nhân cách tích cực, sáng tạo, chủđộng.

Chính nội dung, phương pháp giáo dục có ýnghĩa đặc biệt như vậy nên bất cứ nền giáo dục của

quốc gia nào (đặc biệt là những quốc gia phát triển),đã không ngừng nghiên cứu, tìm tòi những conđường, những cải cách về nội dung, phương phápgiáo dục tiên tiến nhất nhằm phát triển những nhâncách thỏa mãn những đòi hỏi ngày càng cao của xãhội.

b. Vận dung những tri thức, phương thức đã lĩnh hộidựa vào việc giải quyết những nhiệm vụ học tập, tạora sự phát triển những cơ chế tâm lý mới.

Như ta đã biết, sự phát triển tâm lý của trẻ emđi từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp và mangtính kế thừa, tính phủ định rõ rệt. Trong quá trình pháttriển đó, những thành quả đã được hình thành ở giaiđoạn trước (những thao tác, những hành động, nhữnghoạt động) dần dần sẽ trở thành những công cụ,những phương tiện làm nền, làm cơ sở cho việc hìnhthành những hiện tượng tâm lý ở mức cao hơn. Ví dụ,những thao tác cộng, trừ trong tính toán, trong việc giảicác bài toán; những kỹ xảo trong các hoạt động kỹthuật, nghệ thuật v.v... Do đó, vấn đề của dạy học nóiriêng và giáo dục nói chung không những phải hìnhthành ở học sinh những tri thức, khái niệm, nhữngphương thức hoạt động mà phải dạy trẻ biết vận dụng

các tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm đã có để giải quyếtcác vấn đề đặt ra (các hoàn cảnh có vấn đề) một cáchphù hợp, thông minh. Nghĩa là không phải học (lĩnhhội) chỉ để giải quyết những van đề riêng lẻ, cụ thể màcòn phải quy những trường hợp riêng lẻ cụ thể vềnhững "hệ" mang tính khái quát. Những cứ liệu nghiêncứu thu được của các nhà tâm lý họcN.A.Menchinxkaja, D.N.Bôgôivlenxki, E.N.Kabanôvav.v... đã nêu lên ý nghĩa của những thủ thuật khái quátcủa hoạt động trí tuệ như trừu tượng hóa, so sánh,phân tích, tổng hợp không phải chỉ đặc thù cho mộtmôn học cụ thể, riêng biệt mà nó là cơ chế tâm lý chohoạt động tâm lý của nhiều môn học, của việc nghiêncứu hiện thực nói chung. Ví dụ, để vận dụng mối quanhệ giữa toàn thể và bộ phận khi giải một bài toán sốhọc, đứa trẻ phải biết tách ra đâu là cái toàn bộ, đâu làcái bộ phận, đâu là cái cụ thể, đâu là cái chung. Về bàitoán đã dẫn ở trên, trẻ phải biết phân biệt số bút chìNam có là cái toàn bộ, số cho đi và số còn lại là bộphận, thì đứa trẻ sẽ giải quyết vấn đề đúng đắn. Bởithế, dạy học không chỉ dừng lại ở những hình thức cụthể mà phải dạy học sinh những hình thức cao hơncủa sự so sánh, đối chiếu, dạy những kỹ năng liên hệ,những tri thức cụ thể với những tri thức trừu tượng,

khái quát.

Nếu việc dạy học chủ yếu định hướng vào nộidung cụ thể của tài liệu thì học sinh thường bộc lộ sựkhó tách ra các ý nghĩa mang tính trừu tượng, kháiquát ngay cả trong toán học, vật lý học, lịch sử và vănhọc chứ không riêng cho môn học nào. Ngược lại nếudạy học thiên về định hướng cho việc khái quát hóa,trừu tượng hóa thì lại ảnh hưởng rõ rệt đến khả năngphân tích những đặc điểm cụ thể của tài liệu học tập.Rõ ràng là cách dạy học khác nhau, rèn luyện nhữngthao tác tư duy khác nhau ảnh hưởng quyết định đếnkết quả vận dụng những phương thức đã lĩnh hội đượccủa học sinh. Chính sự hình thành những cơ chế tâmlý này là một con đường quan trọng trong quá trìnhphát triển của trẻ em như nhiều nhà tâm lý học đãkhẳng định: dạy học không chỉ dạy tri thức, khái niệmmà còn phải dạy trẻ em biết tư duy, biết hoạt động tríóc.

Trong thực tiễn dạy học, hai con đường trêncó liên quan và tác động với nhau một cách biệnchứng. Do đó những khi thay đổi nội dung, phươngthức dạy học đồng thời cũng kéo theo cả sự hìnhthành, rèn luyện những cơ chế tâm lý ở học sinh.

Ngược lại, khi rèn luyện những thao tác trí óc ở trẻ emthì đồng thời chất lượng của việc lĩnh hội tri thức cũngđược phát triển theo chiều hướng tích cực. Bởi vậy khithay đổi nội dung dạy học thì đồng thời cũng phải thayđổi phương pháp, phương thức cho phù hợp với nó.

c. Sự phát triển những thuộc tính nhân cách của trẻemtrong quá trình dạy học

Trong quá trình phát triển, đứa trẻ ngày càngtích lũy được một số lượng tri thức, phương thức hoạtđộng khác nhau, những kiểu hoạt động trí tuệ khácnhau. Từ đó dẫn đến sự biến đổi không chỉ một vàiphẩm chất nhân cách ở đứa trẻ mà bao gồm cả sựbiến đổi toàn bộ nhân cách của chúng, thể hiện tậptrung nhất 3 mặt:

* Sự thay đổi và phát triển những xu hướngnhân cách là những thuộc tính tâm lý tương đối ổnđịnh, có ý nghĩa chủ đạo chi phối những đặc điểmhành vi cơ bản của cá nhân trong một thời gian dàihoặc tương đối dài. Ví dụ: nhiều công trình nghiên cứuvề động cơ, lý tưởng, niềm tin của các nhà tâm lý họcthế giới đã chứng minh trong quá trình trưởng thành,đứa trẻ có thể có những xu hướng nhân cách điển

hình sau đây:

- Xu hướng học tập: Với những học sinh này,điều quan trọng là thực hiện đầy đủ những yêu cầucủa giáo viên để học tốt. Chúng quan tâm chủ yếu đếnđiểm số, đến kết quả học tập theo từng tháng, từnghọc kỳ và từng năm học. Những lời khen, những phầnthưởng cho kết quả học tập của người lớn đối vớichúng là niềm vui, sự thỏa mãn và thúc đẩy chúng họctốt.

- Xu hướng nhận thức: Điều quan trọng đốivới những học sinh này chủ yếu là sự hứng thú, niềmvui đối với việc được tiếp thu những tri thức mới đối vớinhiều hoặc một vài môn học nào đó. Những trẻ emnày không quan tâm nhiều đến điểm số mà chủ yếu làsự nhận thức cái mới, cái hấp dẫn của chính bài học,môn học.

- Xu hướng về vị thế cá nhân: Những học sinhnày thường cho rằng việc đạt được một vị trí nào đó,một mối quan hệ nào đó của mình với những ngườixung quanh là điều quan trọng. Chẳng hạn có emkhao khát chiếm được vị trí số 1 trong lớp, có emmuốn là kẻ cầm đầu trong nhóm bạn bè, có em hài

lòng vì được bạn bè quan tâm, là "người được hỏi ýkiến" v.v...

Chính những xu hướng nhân cách có tính chủđạo đã ảnh hưởng đến nhiều mặt quan trọng của sựphát triển tâm lý trẻ em, đến bộ mặt hành vi của chúng.Trong dạy học, việc tính đến những xu hướng nhâncách của trẻ em là điều đặc biệt cần thiết. Vì chỉ có nhưvậy, nhà giáo dục mới có những phương pháp, biệnpháp sát hợp để hướng dẫn, điều chỉnh sự phát triểncủa trẻ em. Ví dụ cần dè chừng sự phát triển mangtính hình thức, rập khuôn ở những học sinh có xuhướng học tập; cần tránh sự phát triển có tính phiếndiện ở những học sinh có xu hướng nhận thức và cầnquan tâm đến những học sinh có chiều hướng chỉ đisâu vào các mối quan hệ với người xung quanh, xa rờinhiệm vụ chính là học tập.

* Phát triển những cấu trúc tâm lý của hoạtđộng

Việc tìm ra cấu trúc hoạt động củaA.N.Lêônchiev có ý nghĩa rất lớn đối với giáo dục vàdạy học. Theo lý luận này, mỗi hoạt động bao giờ cũngcó động cơ thúc đẩy, mỗi hành động gắn liền với một

mục đích bộ phận và mỗi thao tác đều bị các phươngtiện thực hiện quy định. Trong cấu trúc đó mục đíchhành động là khâu quan trọng có tính quyết định đếnsự thành bại của hành động. Thực tiễn nghiên cứutâm lý học thế giới trong nhiều năm đã chứng tỏ rằngđây là khâu trọng yếu có khả năng đột phá để tìm ranhững con đường hình thành tâm lý, ý thức ở trẻ em.Hiện nay, ở chính lĩnh vực này, nhiều nhà tâm lý họcđã thu được những kết quả rất có ý nghĩa nhưP.La.Galperin, D.B.Elkônin, B.B.Đavưđov và nhữngngười khác.

Trong hoạt động của trẻ em, tính mục đíchhành động được hình thành dần dần theo lứa tuổi. Vídụ, trẻ em 3 tuổi chưa thể bắt đầu hành động củamình theo mục đích định trước, nó hành động cònmang tính ngẫu nhiên, tự phát. Hành động của trẻ 5, 6tuổi chủ yếu còn do những tình huống cụ thể quyếtđịnh. Từ 7 tuổi trở đi, hành động của trẻ em đã dầndần đạt được tính mục đích rõ rệt. Trong quá trình giáodục, điều này phụ thuộc rất nhiều vào chỗ người lớnquan tâm như thế nào đến việc giáo dục phẩm chấtcho trẻ bằng việc dạy chúng biết lập kế hoạch chohành động, hoạt động. Kiên trì thực hiện kế hoạch đã

vạch ra và biết kiểm tra sản phẩm hoạt động so vớimục tiêu ban đầu. Chính trong quá trình hoạt động, trẻem sẽ bộc lộ đặc điểm tâm lý, hành vi của mình. Mộtsố trẻ khi thực hiện nhiệm vụ học tập chỉ quan tâm đếnnhững nhiệm vụ riêng lẻ mà không liên kết chúng lạivới nhau thành một hoạt động; một số khác chỉ quantâm đến việc lựa chọn phương thức hành động,phương tiện của thao tác v.v... Những đặc điểm củahành vi chung của trẻ em như sự phát triển tính mụcđích, tính tổ chức, tính có kế hoạch, tính chủ định v.v...của chúng được biến đổi và phát triển trong quá trìnhhình thành cấu trúc hoạt động học tập.

Trong việc phát triển những thuộc tính chungcủa nhân cách thì sự hình thành phát triển những cơchế của ý thức chiếm vị trí quan trọng.

Sự phát triển tâm lý của trẻ em sẽ không đạtđến trình độ bản chất (trình độ người) nếu thiếu ý thứccùng những phẩm chất của nó. Trong khi phát triểnnhững xu hướng nhân cách, phát triển cấu trúc hoạtđộng học tập ở trẻ em, nhất định phải hình thànhnhững cơ chế ý thức ở chúng. Điều này thể hiện đặcbiệt rõ rệt trong sự biến đổi những đặc điểm hoạt độngtư duy của trẻ em. Tuổi mẫu giáo mới chỉ phản ánh

những thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng, dầndần với sự phát triển, chúng mới tách ra những chứcnăng của đối tượng, rồi cấu tạo của chúng... Mức độphản ánh khái niệm cùng hệ thống khái niệm mãi vềsau mới được hình thành và đi đôi với nó là sự pháttriển của ý thức (phản ánh của phản ánh) mới ra đời.

Trình độ phát triển tư duy và ý thức càng caothì những khái niệm mà chúng lĩnh hội được càng cónhiều dấu hiệu phong phú, càng có tính chất đa dạngvà phạm vi sử dụng chúng càng rộng. Vì ý thức khôngđơn giản chỉ là sự phản ánh máy móc những thuộctính bề ngoài của đối tượng mà nó thực hiện một sựliên kết, cải biến những phản ánh mà con người cóđược trước đây nhằm đạt được sự phản ánh mangtính bản chất, quy luật của sự vật.

Kết quả các công trình nghiên cứu tâm lý chothấy không những chỉ số lượng các đấu hiệu mà trẻem có thể liên kết thành một chỉnh thể nào đó tăng lêncùng với lứa tuổi theo nội dung, phương thức dạy học.Chẳng hạn đa số trẻ mẫu giáo lớn và lớp 1, về cơ bảnchỉ có thể liên kết những dấu hiệu cụ thể của đốitượng. Học sinh ở những lớp 2, 3 khả năng tổng hợpcác dấu hiệu trừu tượng tăng lên. Kỹ năng phân tích

những dấu hiệu lý thuyết cũng như những dấu hiệu cụthể và kỹ năng liên kết chúng lại thành một tổng thểthống nhất nào đó được phát triển dần dần trong hoanđộng học tập của học sinh, trong sự giải quyết cácnhiệm vụ học tập một cách độc lập, sáng tạo dưới sựtổ chức, hướng dẫn của người lớn.

Trong 3 con đường cơ bản của sự phát triểntâm lý trẻ em, không có con đường nào ưu việt tuyệtđối. Mỗi hướng phát triển trên có những nét đặc thùriêng, có sự ưu việt riêng. Chỉ có sự kết hợp chúng lạimột cách khoa học, phù hợp thì mới tạo thành sứcmạnh để hình thành và phát triển nhân cách học sinhmột cách tối ưu ở trẻ em.



1. Khái niệm giai đoạn

Sự phân chia các giai đoạn lứa tuổi là mộttrong những vấn đề quan trọng của tâm lý học pháttriển. Nhiều công trình nghiên cứu của các nhà tâm lýhọc thế giới đã rất quan tâm đến vấn đề này. Có thểnêu những tác giả nổi bật: L.X.Vưgôtxki, A.N.Lêônchiev,D.B.Elkônin, H.Walon, J.Piaget. Chúng ta hãy xem xétmột số cơ sở xuất phát về phân chia lứa tuổi tiêu biểunhất.

- L.X.Vưgôtxki xem giai đoạn phát triển là thờikỳ hay mức độ phát triển nhất định đóng kín một cáchtương đối, mà ý nghĩa của nó được quyết định bởi địavị của thời kỳ đó trong cả quá trình phát triển chung,trong đó những quy luật phát triển được thể hiện mộtcách độc đáo khác về chất so với các thời kỳ khác.

- J.Piaget trong tác phẩm "Sự phát triển tâm lýcủa trẻ em", xuất bản năm 1940, đã định nghĩa giai

V. SỰ PHÂN CHIA CÁC GIAI ĐOẠN PHÁTTRIỂN

đoạn phát triển là "những hình thức tổ chức hoạt độngtâm lý dưới 2 khía cạnh thống nhất với nhau, một mặtlà khía cạnh vận động hoặc trí tuệ, mặt kia là cảm xúc,cũng như xác định theo 2 chiều: cá nhân và xã hội.Trong mấy chục năm nghiên cứu về tâm lý trẻ em,Piaget đã bỏ nhiều công sức vào vấn đề giai đoạnphát triển, đã nhiều lần chỉnh sửa, bổ sung cách phânchia giai đoạn lứa tuổi trẻ em. Cuối cùng, đến năm1955, hệ thống phân chia lứa tuổi của ông đã đượcđịnh hình như sau:

1 - Giai đoạn lớn thứ nhất từ 0 đến 2 tuổi gọilà thời kỳ giác động (thời kỳ cảm giác - vận động), giaiđoạn này lại được chia làm 6 giai đoạn nhỏ.

2 - Giai đoạn lớn thứ hai từ 3 đến 11, 12 tuổi,được chia làm 5 giai đoạn nhỏ được đặc trưng bởi tríkhôn thao tác cụ thể.

3 - Giai đoạn lớn thứ ba là từ 13 đến 15, 16tuổi chia làm 2 thời kỳ nhỏ được đặc trưng bởi trí khônthao tác logic (thao tác hình thức).

- A.N.Lêonchiev và D.B.Elkônin xuất phát từ lýthuyết hoạt động và hoạt động chủ đạo để phân chiagiai đoạn phát triển. Đặc biệt Elkonin đã đi sâu nghiên

cứu vấn đề này nhiều năm. Theo ông: từ lúc ra đời chođến khi trưởng thành, sự phát triển tâm lý của trẻ emtrải qua những giai đoạn có chất lượng riêng, kế tiếpnhau. Mỗi giai đoạn được tính theo mối quan hệ nàocủa trẻ với thực tại là chủ đạo, loại hoạt động nào làchủ đạo" (D.B.Elkônin Về vấn đề phát triển tâm lý trẻem. tr.426. Tâm lý học Liên Xô. Nxb Tiến bộ, Maxcơva,1978).

Hoạt động chủ đạo, theo Lêônchiev, là hoạtđộng mà sự phát triển của hoạt động ấy được qui địnhbởi những biến đổi chủ yếu nhất trong các quá trìnhphát triển tâm lý và trong những đặc điểm tâm lý củanhân cách trẻ em ở giai đoạn phát triển đó. Từ nhữngluận điểm này Elkônin đã chia nhân cách trẻ em thànhnhững "thời kỳ với những biến đổi đột ngột", "giaiđoạn" (với những biến động ít đột ngột hơn) và nhữngpha (với sự thay đổi từ từ) dựa trên 2 lớp quan hệchính giữa trẻ em với thế giới xung quanh.

1. Lớp quan hệ giữa trẻ em với những ngườixung quanh và với chính bản thân (lớp A).

2. Lớp quan hệ giữa trẻ với thế giới vật chấtdo con người tạo ra (lớp B).

Hai lớp quan hệ này là hai dòng hoạt độngluôn quyện chặt với nhau, tạo nên cuộc sống và tâm lýcủa trẻ em. Tuy nhiên 2 lớp quan hệ đó không phảibao giờ cũng song song cùng tiến, mà tuỳ theo mỗigiai đoạn lứa tuổi, lớp A hay B sẽ giữ vị trí chủ đạo vàhoạt động chủ đạo đó chi phối giai đoạn phát triển tâmlý của trẻ em. Trong quan hệ với lớp A cũng không loạitrừ những quan hệ có tính chất xuyên và liên văn hóamà ta thấy rất phổ biến trong thời đại ngày nay.

2. Các giai đoạn phát triển của trẻ em

Trong thực tế, sự nảy sinh, hình thành nhữngmầm mống tâm lý của con người diễn ra rất sớm,ngay trong thời kỳ bào thai. Từ xa xưa đến ngày nay,không ít các nhà bác học đã nghiên cứu thời kỳ này vàđưa ra những lời khuyên rất thiết thực, bổ ích cho cácông bố, bà mẹ tương lai. Ví dụ: một số nhà khoa học ởHà Lan đã phát hiện vấn đề tiếp cận thai nhi(Haptononice - tiếp xúc học) như thế nào để có lợi nhấtcho sự phát triển của đứa trẻ. Đây là một vấn đề cótính truyền thống của nhiều dân tộc trên thế giới màngười ta thường dùng thuật ngữ "Thai giáo" (giáo dụcđối với thai nhi) để chỉ. Tuy nhiên, nghiên cứu mộtcách cụ thể vấn để này không dễ, các quan niệm và số

liệu của vấn đề chưa thống nhất, còn nhiều tranh cãivà tính phổ biến của nó chưa cao. Bởi vậy, đây là mộthướng nghiên cứu mới đầy triển vọng, song để kháiquát thành các đặc điểm cơ bản thì hiện nay chưa đủđiều kiện. Do đó, giáo trình này tập trung vào các giaiđoạn phát triển từ khi con người sinh ra cho đến lúcgià. Với quan niệm như vậy, các giai đoạn phát triển sẽđược phân chia như sau:

* Từ 0 - 1 tuổi: hoạt động giao lưu cảm xúctrực tiếp với người lớn, trước hết là mẹ chiếm vị tríhàng đầu, quyết định sự hình thành và phát triển củatrẻ. Đó là hoạt động chủ đạo đầu tiên trong cuộc đờicon người. H.Wallon cho rằng khó có thể đánh giá hếtđược vai trò của cảm xúc trong những tiến bộ về mọimặt của đứa trẻ ở giai đoạn này. Những thực nghiệmcủa N.Spitz (nhà tâm lý học Mỹ) cũng khẳng định điềuđó. Đây là giai đoạn cộng sinh về mối quan hệ tìnhcảm giữa trẻ và người mẹ (mẹ xã hội) tiếp theo sauthời kỳ cộng sinh về cơ thể (thời kỳ bào thai).

* Từ 2 - 3 tuổi là thời kỳ tuổi vườn trẻ: thời kỳnày xảy ra quá trình trẻ tiếp thu mạnh mẽ những thaotác công cụ - đối tượng, những tri thức thực tiễn đượchình thành. Hoạt động với đối tượng do xã hội tạo ra

dần dần chiếm vị trí chủ đạo ở lứa tuổi này.

* Từ 4 - 6 tuổi: hoạt động trò chơi đóng vaichiếm vị trí chủ đạo. ở đây nhờ trò chơi đóng vai, đứatrẻ mô phỏng lại trong trò chơi những mối quan hệgiữa con người với con người cùng những chuẩn mựcxã hội mà nó tiếp thu được trong cuộc sống. Nhờ đónó dần dần phát triển nhân cách của mình với tư cáchlà một thành viên của xã hội.

* Từ 6 - 7 tuổi: hoạt động học tập nhằm chiếmlĩnh những hệ thống tri thức, những phương thức hoạtđộng chiếm vị trí chủ đạo. Đây là giai đoạn mà trí tuệcủa trẻ phát triển rất thuận lợi. Hàng loạt công trìnhnghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học về lứa tuổi trẻem tiểu học đã khẳng định điều đó (Piaget, Galpêrin,Đavưđốv, Talưzina, Menchinxkaja và những ngườikhác v.v...).

* Từ 11 - 12 đến 14 - 15 tuổi: ở giai đoạn nàyxuất hiện và phát triển một hoạt động đặc biệt nhằmthiết lập các mối quan hệ giữa những trẻ em thiếuniên với nhau, dựa trên sự tin cậy, trên những sở thích,hứng thú, tình cảm bạn bè với nhau. Quan hệ giữa cánhân với nhóm, với tập thể được hình thành. Hoạt

động giáo dục nhằm thiết lập và vận hành các mốiquan hệ cá nhân - thân tình chiếm vị trí chủ đạo ở giaiđoạn này.

* Từ 15 đến 17 tuổi: nhiều nhà tâm lý học chorằng hoạt động học tập có định hướng nghề nghiệp đểchuẩn bị bước vào đời là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổinày.

Tuy nhiên một điều cần khẳng định khi nói tớivị trí của hoạt động chủ đạo quyết định sự phát triểnlứa tuổi không có nghĩa là trong giai đoạn đó, lứa tuổiđó chỉ có hoạt động chủ đạo vận hành một cách trơ trọicòn những hoạt động khác nằm im. Không phải nhưvậy. Những hoạt động chủ đạo đã được hình thành ởgiai đoạn trước chính là cơ sở, điều kiện của nhữnghoạt động chủ đạo được hình thành sau. Trong đờisống tâm lý của trẻ em, những hoạt động "không chủđạo" vẫn tiếp tục vận hành cùng với hoạt động chủ đạonhưng nó giữ vị trí "tiềm ẩn, thứ yếu, hỗ trợ cho hoạtđộng chủ đạo", và theo qui luật phát triển không đồngđều, nhiều khi ở trẻ em xuất hiện tình trạng "chậm"hoặc "vượt" việc hình thành những hoạt động chủ đạotheo lứa tuổi. Chẳng hạn một số công trình nghiên cứucủa Trung tâm Tâm lý học, sinh lý học lứa tuổi trong

những năm gần đây cho thấy hiện tượng "chậm pháttriển hoạt động chủ đạo học tập" ở một số học sinhtiểu học, hoặc sự phát triển "vượt khung" ở một số trẻem mẫu giáo lớn. Điều này do chính hoàn cảnh sốngcụ thể, do những điều kiện giáo dục cụ thể của nhữngtrẻ em này qui định. Điều này đưa ta đến kết luận:những đặc điểm chung của lứa tuổi là những đặcđiểm trung bình. Bởi vậy để phát triển tối ưu công tácsư phạm của nhà giáo dục cần tính đến những đặcđiểm cá biệt của mỗi trẻ em, giúp trẻ phát triển tốt nhấttrong điều kiện có thể. Tất nhiên công việc này liênquan chặt chẽ đến chiến lược phát triển con người củamỗi đất nước, mỗi chế độ xã hội trong việc chỉ đạo,đầu tư cho giáo dục, đào tạo

Những chương tiếp theo sẽ nói tới những đặcđiểm tâm lý cơ bản của một số giai đoạn phát triểnchính của trẻ em. Giáo trình này tập trung nêu nhữngđặc điểm phát triển của trẻ em từ khi sinh ra cho đếnlúc trưởng thành.



1. Phát triển tâm lý là gì? Nêu ví dụ và phântích? 2. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý học phát triểnlà gì? Nêu ý nghĩa ứng dụng của tâm lý học phát triển?

3. Các nhân tố của sự phát triển tâm lý, vai tròcủa các nhân tố đó trong quá trình phát triển tâm lý.

4. Phân tích vai trò, vị trí của giáo dục trong sựphát triển tâm lý.

5. Quan niệm về giai đoạn phát triển tâm lý vàsự phân chia các giai đoạn phát triển cụ thể.


CÂU HỎI


Sự phát triển tâm lý của trẻ em từ 0 đến 6 tuổiđược chia ra nhiều thời kỳ nhỏ:

* Từ 0 đến 2 tháng gọi là tuổi sơ sinh.

* Từ 2 đến 12 tháng gọi là tuổi hài nhi.

* Từ 1 đến 3 tuổi gọi là tuổi vườn trẻ (tuổi ấunhi).

* Từ 3 đến 6 tuổi gọi là tuổi mẫu giáo.

Rất nhiều công trình của tâm lý học thế giớiđã nghiên cứu về lứa tuổi này, tiêu biểu là:N.L.Phigurin, M.P.Đênixôva, A.V.Zapôrôget,A.L.Sôrôkina, A.Walon (Pháp), j.Piaget, S Freud (áo),N.Spitz (Mỹ) v.v... Sau đây là những đặc điểm phát triểnchủ yếu nhất, được sự công nhận rộng rãi của tâm lýhọc hiện đại.

- Từ 0 - 2 tháng: đứa trẻ ra đời là một thực thể

Chương 2: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦATRẺ EM TỪ 0 ĐẾN 6 TUỔI

rất yếu ớt, nếu tách khỏi người lớn thì không thể tồn tạiđược. Mặc dù vậy nó là một thành viên của xã hội loàingười, được đùm bọc, nuôi dưỡng theo phương thứcngười, khác hẳn những động vật chỉ sống trong môitrường con vật.

Não bộ của trẻ em lúc mới sinh nặng khoảng400gram, lượng tế bào thần kinh khá đầy đủ nhưngcác sợi dây thần kinh chưa được nhiễm chất myêlinnên hoạt động của trẻ còn rất hạn chế. Trong thời giannày ở trẻ chỉ có một số phản xạ không điều kiện nhưphản xạ bú, phản xạ tự vệ (co người lại khi người lớnđụng vào, nheo mắt khi có ánh sáng v.v...), phản xạđịnh hướng và một vài phản xạ của chân, tay. Điều đặcbiệt quan trọng là mặc dù đang rất yếu ớt, trẻ đã có đầyđủ các cơ quan phân tích, cảm nhận. Đó là các giácquan sẵn sàng hoạt động, đặc biệt là thính giác, thịgiác được phát triển rất nhanh. Theo những nghiêncứu mới nhất thì khi mới chào đời thị lực của trẻ yếu ớthơn người lớn tới 60 lần, do cơ cấu của mắt chưađược hoàn chỉnh, mật độ các tế bào ở võng mạc cònthấp, nhưng chỉ sau 48 tiếng đồng hồ, bé đã nhận rađược mẹ. Bé có thể nhìn chăm chú một khuôn mặtngười cách bé 20 - 30cm. Nói chung bé thích những

vật được chiếu sáng rõ, có hình tròn và chuyển độngchậm.

Thính giác là cơ quan được thức tỉnh rất sớmvà chỉ 10 phút sau khi ra đời, bé đã có khả năng nhậnbiết được âm thanh quan trọng nhất trong thế giới nhỏbé của nó: tiếng nói của mẹ. Bé thích tiếng nói củangười hơn bất cứ thứ âm thanh nào khác.

Về khứu giác chỉ sau 45 tiếng đồng hồ saukhi chào đời, bé đã nhận ra chính xác mùi của mẹ vàrất "quyện hơi mẹ".

Vị giác của trẻ phát triển rất sớm. Vừa mới rađời bé đã phân biệt được 4 vị khác nhau là ngọt, mặn,đắng, chua nhờ ở lưỡi và mặt trong của má có nhiềutế bào vị giác hơn là của người lớn. Nhìn chung bé"háo ngọt" và ghét những vị đắng, chua.

Xúc giác của trẻ sơ sinh cũng phát triển sớm:Khi chào đời, bé đã có thể níu chặt các đồ vật để vàotay nó. Sau đó không lâu óc đã có cảm giác về hình thểvà tính chất rắn hay mềm của đồ vật. Trong việc này cáimiệng giúp thêm cho bàn tay để thu thập được thêmcác thông tin. Nhờ sự phát triển của các giác quan màcác phản xạ định hướng được phân hóa dần dần, tính

tích cực tâm lý được nảy sinh. Đến cuối tháng thứ 2,bắt đầu xuất hiện "phức cảm hớn hở" đó là sự kết hợpnhững cử động của chân tay khi mẹ hay người thânxuất hiện hoặc âu yếm nó.

I. TRONG 02 THÁNG ĐẦU TIÊN CỦA CUỘC ĐỜI II. THỜI KỲ TUỔI HÀI NHI III. THỜI KỲ TUỔI VƯỜN TRẺ IV. SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TRẺ TUỔI MẪU GIÁO CÂU HỎI


TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 2: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM TỪ 0ĐẾN 6 TUỔI

Trong 02 tháng đầu tiên của cuộc đời, trẻ sơ sinh mớicó những cơ sở ban đầu, những điều kiện sinh vật củasự phát triển tâm lý (não, phản xạ không điều kiện).Đứa trẻ hầu như bất lực, không tự phát triển được,nhưng đó chính là những cơ sở, điều kiện đầu tiên đểnó tiếp nhận những kinh nghiệm và hành vi người ởgiai đoạn sau. Nhiều công trình nghiên cứu của tâm lýhọc hiện đại đã chứng minh rằng: ngay từ những ngàyđầu, tháng đầu tiên của cuộc đời, đứa trẻ đã biểu lộnhững nhu cầu xã hội rất rõ rệt. Sự phát triển tâm lýcủa nó phụ thuộc rất nhiều vào chỗ "thái độ cư xử" củangười lớn như thế nào khi nó chào đời. Những thựcnghiệm của N.Spitz (Mỹ) và những cộng sự của ông đãcho thấy: vào những giờ phút đầu tiên của cuộc đời,người mẹ chào đón đứa con mình càng nhiệt thành,yêu thương bao nhiêu thì khả năng phát triển của đứatrẻ sau này càng thuận lợi bấy nhiêu và ngược lại Bởivậy, phải coi đứa trẻ ngay từ đầu là một thành viên xã

I. TRONG 02 THÁNG ĐẦU TIÊN CỦA CUỘCĐỜI

hội và nuôi dưỡng nó theo phương thức mà xã hội loàingười đã tích lũy được (L.X.Vưgôtxki).



Là một sinh vật còn bất lực, cuộc sống của trẻhoàn toàn phụ thuộc vào người lớn. Người lớn cho ănno, mặc ấm, người lớn tạo ra những ấn tượng banđầu v.v... Do đó giao tiếp với người lớn là nhu cầu đầutiên, bức thiết của trẻ em tuổi này mà thiếu nó đứa trẻkhông tồn tại và phát triển được. Đó cũng là hoạt độngchủ đạo tạo ra những cấu tạo tâm lý mới ở đứa trẻtrong năm đầu tiên.

Sự giao tiếp với người lớn ban đầu mang tínhchất cơ thể như được bế, ẵm, hôn hít, được âu yếmtrong quan hệ mẹ - con". Điều đó được thể hiện rõtrong "phức cảm hớn hở" của đứa trẻ từ cuối tháng thứ2 và kéo dài thêm vài tháng sau đó.

Nhờ sự giúp đỡ của người lớn, dần dầntrường thị giác, thính giác của trẻ phát triển. Ngoài mẹvà những người thân, đứa trẻ bắt đầu nhìn thấy, nghethấy những sự vật, hiện tượng xung quanh. Những vậnđộng lẫy, ngồi, bò của trẻ giúp cho xúc giác, vận động

II. THỜI KỲ TUỔI HÀI NHI

phát triển. Sự cầm nắm đồ vật, sự gõ đập đồ vật giúptrẻ phát triển những cảm giác ban đầu. Đây là giaiđoạn phát triển những cảm giác vận động mà G.Piagetgọi là thời kỳ “giác - động”, ở đây vai trò trung gian củangười lớn giữa đứa trẻ với thế giới hiện thực thể hiệnrất rõ. Sống giữa người lớn, không ngừng thu nhận ởhọ những tri thức ngày càng mới mẻ, đứa trẻ có nhucầu nhận thức ngày càng tăng. Những phản xạ địnhhướng của trẻ hài nhi dần dần chuyển thành tính tò mònhận thức, thành hứng thú tìm hiểu mọi vật xungquanh.

Sự phát triển tâm lý của trẻ em ở giai đoạnnày thể hiện tính tích cực vận động nhằm đạt đượcnhững kỹ xảo vận động cần thiết như cầm, nắm, trườn,bò, ngồi, đi, đứng. Nhờ đó những cảm giác về âmthanh, hình khối, màu sắc bắt đầu hình thành, nhữnghành động, những thao tác bằng tay với đồ vật đượcphát triển. Vào cuối tuổi hài nhi đứa trẻ có hành độngbắt chước người lớn, bắt đầu tập nhiều theo nhữnghành động của người lớn. Nhờ vậy những hành vimang tính chủ định xuất hiện. Đặc biệt vào cuối giaiđoạn này ở trẻ em bắt đầu hình thành tiền đề của sựlĩnh hội ngôn ngữ. Chính hoạt động giao tiếp với người

lớn một cách mạnh mẽ làm nảy sinh đặc điểm này.Đứa trẻ một mặt bắt chước những âm thanh củangười lớn, mặt khác nhìn, nghe khi người lớn nói, kếthợp với những cử chỉ nét mặt của người lớn mà bắtđầu "hiểu", âm thanh, ngôn ngữ. Mặt khác chính hoạtđộng này cũng làm cho bộ máy phát âm của trẻ hoànthiện dần: bắt đầu là những tiếng bập bẹ rồi sau đó lànhững âm để tiến tới việc học nói. Chính những câunói thường ngày: "Bố đâu?", "Mẹ đâu?", "Anh đâu?","Búp bê đâu?", "Cái gì đây?" v.v... gây ra ở trẻ nhữngphản xạ định hướng, đồng thời tạo điều kiện cho việchiểu lời nói, tạo ra mối liên hệ giữa âm thanh và đốitượng. Đó là những tiền đề của việc hiểu ngôn ngữcủa trẻ em trong năm đầu, mà nhờ đó các chức năngtâm lý mới, khác về chất được tạo ra ở những giaiđoạn phát triển sau.



1. Về mặt sinh lý và hình thái

Khi trẻ em 3 tuổi, não của nó cân nặng 1.200gram, gần bằng não người lớn (1300 - 1400 gram),quá trình myêlin hóa phát triển mạnh. Tư thế đứngthẳng người và những bước đi ban đầu từ cuối nămthứ nhất bây giờ đã vững chãi hơn. Trẻ không chỉ điđược mà còn chạy nhảy trong một không gian ngàycàng mở rộng. Khả năng di chuyển là thành tựu về mặtthể chất có ý nghĩa quan trọng đến sự phát triển tâmlý, dẫn tới khả năng giao tiếp với thế giới bên ngoàirộng rãi hơn, độc lập hơn, tự chủ hơn. Trẻ 3 tuổi đã bắtđầu có khả năng tự phục vụ và tham gia vào các mốiquan hệ qua lại với những người lớn xung quanh. ởlứa tuổi này, quan hệ giữa trẻ em với thế giới đồ vậtchiếm vị trí then chốt, tạo ra những cấu tạo tâm lý mớivề chất so với giai đoạn trước. Hoạt động và hànhđộng với thế giới đồ vật là hoạt động chủ đạo của trẻ ởgiai đoạn này.

III. THỜI KỲ TUỔI VƯỜN TRẺ

2. Về phát triển tâm lý

* Sự phát triển những hành động với đốitượng là thành tựu đầu tiên rõ rệt ở lứa tuổi này. Trongkhi hành động với đối tượng, trẻ không chỉ lĩnh hộinhững phương thức hành động của các công cụ, cácđối tượng mà còn lĩnh hội chức năng của chúng. Ví dụ:đứa trẻ tập ăn bằng thìa, uống bằng cốc... rồi dần dầnlĩnh hội được ý nghĩa của các đồ vật đó theo kiểungười. Trong khi lĩnh hội những hành động sử dụngcác đồ vật sinh hoạt hằng ngày, đồng thời trẻ cũng lĩnhhội được những qui tắc hành vi xã hội. Một em bé khigiận dỗi có thể ném cái cốc nước xuống sàn, nhưngbằng kinh nghiệm của mình (thông qua thái.độ củangười lớn) dần dần nó nhận ra đó là một hành vikhông đúng, không phù hợp với qui tắc sử dụng đồ vậtvà lần sau, "nhỡ" có làm như vậy, nó tỏ ra sợ hãi khinhìn vào mặt người lớn. Những qui tắc ứng xử xã hộisẽ được hình thành dần dần như vậy.

Suốt thời kỳ vườn trẻ, hoạt động, hành độngvới đồ vật luôn luôn giữ vai trò chủ đạo. Trẻ hướng vàothế giới đồ vật do con người tạo ra để tìm hiểu, khámphá chúng theo hướng: “Đây là cái gì”? Có thể làm gìvới cái này? Làm thế nào? "... Nhờ đó trẻ thiết lập được

mối tương quan giữa các đồ vật với nhau. Đó là hànhđộng đưa 2 hay nhiều đối tượng vào những mối tươngquan nhất định trong không gian. Ví dụ: chồng các khốigỗ từ to đến nhỏ thành hình tháp, lồng những con búpbê đồng dạng vào nhau v.v...

Hành động thiết lập các mối tương quan giữacác đối tượng, những thuộc tính, chức năng của nó, ýnghĩa của nó v v được bộc lộ trước hết nhờ ảnh hưởnggiáo dục và dạy học của người lớn. Đứa trẻ dần dầnhiểu ra rằng với những đồ vật khác nhau cần phảihành động theo những mức độ mang tính tự do khácnhau. Chẳng hạn, việc xâu hạt vào dây, lồng các conbúp bê v.v..., những việc hành động tương đối tự dohơn (ít chặt chẽ hơn) so với việc cầm búa để gõ, cầmbút chì để vẽ. Chính điều này hình thành ở trẻ tâm thếđi tìm trong mỗi hành động - công cụ một chức năngđặc biệt của nó.

Việc sử dụng công cụ đòi hỏi phải thay đổinhững động tác của bàn tay, làm cho bàn tay phảiphục tùng cấu tạo của công cụ. Ví dụ: muốn ăn cơmbằng thìa đứa trẻ phải biết cầm đúng vào cán thìa,xoay cho thìa nằm ngửa. Điều này được người lớn dạybảo theo kiểu làm mẫu, hướng dẫn một cách cụ thể,

nhiều lần. Nhờ đó trẻ dần dần nắm được nguyên tắccủa việc sử dụng công cụ mà loài người đã "ghi vào"trong đó.

* Song song với hoạt động công cụ, sự pháttriển ngôn ngữ của trẻ em ở lứa tuổi này là một thànhtựu rất nổi bật.

Hứng thú của trẻ ngày càng tăng đối với hoạtđộng đồ vật, ngày càng kích thích trẻ hướng tới ngườilớn, mở rộng sự giao tiếp với người lớn. Tuổi vườn trẻlà thời kỳ nhạy cảm đối với sự phát triển ngôn ngữ, làthời kỳ lĩnh hội ngôn ngữ diễn ra đặc biệt có hiệu quả"thỏ thẻ như trẻ lên 3". Cuối năm thứ nhất trẻ cókhoảng 30 - 40 từ, năm thứ hai có khoảng 300 từ vàlên 3 tuổi trẻ có khoảng 1500 lừ. Trẻ nhận ra mối liênquan có thực giữa những đồ vật và những từ đứng saunó (định danh cho nó). Khả năng gắn từ với đối tượngvà hành động mà nó biểu thị được hình thành từngbước theo 2 hướng chính: một mặt trẻ hoàn thiện sựthông hiểu lời nói của người lớn, một mặt khác hìnhthành ngôn ngữ tích cực riêng của mình.

Hầu hết các công trình nghiên cứu về ngônngữ của trẻ em ở lứa tuổi này đã khẳng định: trình độ

ngôn ngữ của trẻ em phụ thuộc chủ yếu vào sự dạybảo của người lớn. Càng thỏa mãn được yêu cầu giaotiếp của trẻ nhiều bao nhiêu, ngôn ngữ của trẻ càngphát triển phong phú, đa dạng bấy nhiêu và ngược lại.Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ trong lứa tuổi này cónét đặc trưng là mang tính "vô định hình" hay còn gọi làngôn ngữ "tự kỉ". Sự biểu hiện của nó là trẻ diễn đạt lờinói của mình theo cách riêng không giống với ngườilớn. Ví dụ: "măm" là ăn, "xịt" là thịt, trẻ thường dùng câurút gọn để diễn tả: lúc đầu là câu một âm tiết, rồi 2,3âm tiết: trật tự các âm tiết có khi không sắp xếp theothứ tự như: măm (mẹ cho ăn), bế mẹ (mẹ bế con).

Tình trạng ngôn ngữ tự kỉ này sẽ nhanhchóng được khắc phục nếu trẻ được ở trong môitrường giao tiếp thường xuyên và được sự dạy dỗđúng hướng của người lớn. Khi 3 tuổi ngôn ngữ củatrẻ phát triển mạnh cả về khối lượng từ và cấu trúc ngữpháp: trẻ nói khá thạo câu đơn. Cuối 3 tuổi trẻ nóiđược câu phức như "Ai hư không được đi chơi", "Tạichị ấy lấy của con, con mới khóc".

Sự phát triển ngôn ngữ mạnh ở thời kỳ nàylàm cho các phẩm chất tâm lý khác như tri giác, trínhớ, tư duy của trẻ có những thay đổi về chất.

* Sự phát triển tri giác và sự hình thành nhữngbiểu tượng về thuộc tính đồ vật.

Tri giác của tuổi ấu nhi còn hết sức sơ sài,mang tính chất ngẫu nhiên và mơ hồ. ở hoạt động đốivới đồ vật, nhờ ngôn ngữ phát triển, tri giác của trẻ 2, 3tuổi mang tính biểu tượng rõ rệt. Trong khi hành độngvới một đồ vật nào đó trẻ không chỉ nắm được nhữngphương thức sử dụng mà còn tri giác được kích thước,hình dạng, tính chất, và mối tương quan của nó với cácđồ vật xung quanh. Nhờ thao tác so sánh, đối chiếunhững thuộc tính bên ngoài của các đồ vật, trẻ có thểnhận ra người thân trong ảnh và các đồ vật vẽ trongtranh một cách khá chính xác. Nghĩa là trẻ có thể đồngnhất dấu hiệu của các đối tượng thật với biểu tượng,hình ảnh của chúng. Ví dụ: khi tri giác các đồ vật cóhình tam giác, trẻ nói "cái nhà", những đồ vật có hìnhtròn là "quả bóng", những đồ vật màu đỏ là "lá cờ" v v

Việc tích lũy các biểu lượng về thuộc tính đồvật phụ thuộc vào mức độ trẻ làm chủ được sự địnhhướng bằng mắt trong quá trình hành động với đồ vật.Bởi vậy cần cho trẻ làm quen với tính đa dạng của đồvật cũng như chỉ ra các thuộc tính của chúng. Nhữngcông trình nghiên cứu đã chứng minh rằng, lên 3 tuổi

trẻ đã có thể lĩnh hội được biểu tượng của 5 - 6 loạihình (tròn, vuông. chữ nhật, tam giác, bầu dục, đa giác)và 8 màu: đỏ, đen trắng, vàng, lục, da cam, xanh, tím.Bên cạnh tri giác thị giác, thính giác của trẻ cũng pháttriển. Cuối 2 tuổi trẻ có thể tri giác được hầu hết âm vịcủa tiếng mẹ đẻ.

* Phát triển tư duy

Tư duy của trẻ em lứa tuổi này chủ yếu là tưduy trực quan hành động cụ thể. Nghĩa là những biểuhiện tư duy của nó đang gắn rất chặt với hành độngtrong những tình huống cụ thể. Tư duy này có được làdo trẻ hành động trực tiếp với đối tượng dưới sự giúpđỡ của người lớn. Chẳng hạn để thực hiện động táclấy quả cam đựng trong rổ, đứa trẻ sẽ kéo cái rổ đếngần và lấy quả cam. Nếu quả cam nằm ở gầm bàn, trẻphải dùng que để khều cho quả cam đến gần để lấyv.v... Trẻ tuổi ấu nhi sử dụng loại tư duy trực quan -hành động để "nghiên cứu những mối quan hệ củathế giới khách quan. Nhờ đó trẻ dần dần xác lập đượcnhững mối quan hệ, liên hệ giữa sự vật, hiện tượng.Hành động công cụ và hành động thiết lập những mốitương quan không chỉ giúp trẻ giải quyết những nhiệmvụ cụ thể mà mặt khác đó chính là con đường để trẻ

nắm được hoạt động của tư duy. Trong hành độngthực tiễn với đối tượng trẻ khám phá ra rằng những đốitượng khác nhau có thể được sử dụng bằng cách thứcgiống nhau. Ví dụ: cái gậy có thể khều quả cam ở gầmgiường để lấy, cũng có thể giơ lên cao để chọc quảchuối, có thể lăn quả bóng từ góc này đến góc khácv.v... Vậy là xuất hiện tính khái quát ban đầu của côngcụ, của kinh nghiệm hành động. Đây chính là điều cựckỳ quan trọng của sự phát triển tư duy, vì như các nhàtâm lý học hiện đại đã khẳng định: trình độ tư duy củacon người đều bắt đầu từ những hành động thực tiễn,vật chất ban đầu.

Bằng kinh nghiệm hoạt động của mình, dướisự dạy dỗ của người lớn, tư duy của trẻ em ở lứa tuổinày dần dần được gắn thống nhất với ngôn ngữ. Điềunày thể hiện rõ ở chỗ vào lứa tuổi 3, ngôn ngữ củangười lớn có thể thúc đẩy sự phát triển tư duy hànhđộng trực quan của trẻ. Ví dụ: trẻ đang loay hoay kéomột cái hộp qua những thanh ngang trên đầu giường,người mẹ nói: "Con quay ngược lại mà kéo", đứa trẻsẽ thực hiện hành động tương ứng và bài toán đượcgiải. Một hiện tượng khác cũng quan sát thấy ở trẻ là ởthời kỳ này trẻ có thể vừa hành động vừa nói thành lời.

Nhưng lúc đầu 2 quá trình đó còn độc lập chưa ănnhập vào với nhau. Chỉ ở lứa tuổi sau, 2 quá trình nàymới thống nhất lại để hành động trí tuệ gắn với ngônngữ.

* Những tiền đề của sự hình thành nhân cách

Vào cuối tuổi vườn trẻ xuất hiện một mâuthuẫn giữa trẻ em và người lớn: người lớn vẫn tiếp tụccoi đứa trẻ hoàn toàn phụ thuộc vào mình, bị mìnhđiều khiển và chỉ huy trong khi đứa trẻ bắt đầu pháttriển tính độc lập, bắt đầu muốn tách mình ra khỏingười lớn. Đây là một mâu thuẫn tích cực, chứng tỏ sựtrưởng thành của trẻ em mà sự giải quyết nó đưa mứcphát triển của trẻ em lên cao hơn. rõ ràng đứa trẻ lên 3do đã tích lũy được một số kinh nghiệm về phươngthức hành động, do sự phát triển mạnh về ngôn ngữ,nó đã có thể hành động một cách độc lập hơn, đã bắtđầu biết tự phục vụ.

“Cái” tôi về bản thân bắt đầu được hình thànhđể phân biệt mình với người khác. Biểu hiện của nó làtrẻ không nhất định nghe theo người lớn nữa, nó bắtđầu "bướng" (để em tự làm lấy) Nhiều nhà tâm lý họcgọi đây là "thời kỳ khủng hoảng của lứa tuổi lên 3".

Thực ra sự khủng hoảng mang tính chống đối của trẻđối với người lớn có tính lựa chọn rõ rệt. Nó chỉ xảy rađối với người có tính độc đoán, muốn hạn chế tính tựdo, tính độc lập của trẻ. Nếu biết khuyến khích tính độclập của trẻ một cách hợp lý thì những khó khăn trongquan hệ giữa trẻ và người lớn sẽ được khắc phục,khủng hoảng sẽ nhanh chóng qua đi.

Cùng với sự hình thành "cái tôi", tính tự ý thứccủa trẻ cũng manh nha ở thời kỳ này. Đứa trẻ mongmuốn người lớn thừa nhận nó, khen ngợi nó; vàngược lại nó rất khổ tâm khi mọi người không bằnglòng. Sự khen ngợi, tán thưởng của người xung quanhlà nguồn cổ vũ quan trọng giúp trẻ hình thành tình cảmtự hào, tự khẳng định mình. Trẻ thường tự cố gắngtrong hành động để được người lớn khen thưởng. Đâychính là cơ hội tốt để trẻ điều chỉnh hành vi của mìnhcho phù hợp với những chuẩn mực mà người lớn quiđịnh, giúp trẻ phát triển cái tốt, cái hay, hạn chế cái xấu,tạo điều kiện cho trẻ hình thành nhân cách sau này.



1 Những thay đổi về cơ thể và hoạt động

Từ 3 đến 6 tuổi, ở trẻ em xảy ra sự trưởngthành nhanh chóng về hình thái cũng như não bộ:trọng lượng của não tăng nhanh chóng (từ 1.100 giamlên 1.300 giam), vai trò điều chỉnh và kiểm tra của báncầu đại não được tăng cường đối với các trung tâmdưới vỏ bộ xương được cốt hóa, cơ to ra, cơ quan hôhấp và tuần hoàn phát triển. Tốc độ hình thành nhữngphản xạ có điều kiện tăng nhanh, hệ thống tín hiệu 2phát triển mạnh. Các bộ máy nhận cảm phát triểnmạnh.

Những sự phát triển như vậy của hệ thần kinhvà cơ thể là điều kiện thuận lợi cho sự phát triểnnhững chức năng tâm lý cao.

Về mặt môi trường xã hội, ở trẻ mẫu giáocũng có những thay đổi quan trọng. Mối liên hệ giữatrẻ em và người lớn mang tính chất mới: hoạt động

IV. SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TRẺ TUỔI MẪUGIÁO

cùng nhau được thay thế bằng việc thực hiện nhữngnhiệm vụ độc lập theo những lời chỉ dẫn của ngườilớn, đứa trẻ phải hoàn thành một số nghĩa vụ sơ đẳngđối với bản thân và những người xung quanh. Quan hệgiữa trẻ với bạn bè cùng lứa tuổi được hình thành, nhờcó ý thức về "cái tôi" ngày càng tăng và được củng cố.Mâu thuẫn giữa khát vọng được tiếp xúc với thế giớingười lớn (sống như người lớn) với những tri thức vànhững kỹ năng để thực hiện điều đó khiến trẻ phải tìmmột hoạt động mới thay thế hoạt động với đồ vật ở tuổivườn trẻ. Đó là hoạt động vui chơi. Trong trò chơi, màquan trọng nhất là trò chơi phân vai theo chủ đề tạonên những thay đổi về chất trong sự phát triển tâm lýtrẻ. Trò chơi đóng vai giúp trẻ tái tạo lại đời sống laođộng của người lớn cùng với những mối quan hệ xãhội của họ làm thỏa mãn khát vọng sống như ngườilớn của trẻ. Trong trò chơi đứa trẻ được phân nhữngvai khác nhau: bác sĩ người bệnh, cô giáo - học sinh,người bán hàng - người mua hàng v.v... Những vai đóbuộc đứa trẻ phải mô phỏng theo những mẫu có thựctrong cuộc sống người lớn, giúp nó nhận ra nhữngnghĩa vụ, quyền hạn của những con người trong xãhội. Nó học cách hợp tác, phối hợp hành động vớinhau như: sự đồng cảm, tính tự lập, phục tùng, chỉ huy

v.v... Tất cả những điều đó làm nảy sinh ở trẻ một trìnhđộ phát triển mới, khác với giai đoạn trước. Trò chơitrở thành hoạt động chủ đạo của trẻ tuổi mẫu giáo.Những công trình nghiên cứu của tâm lý học hiện đạiđã chứng minh rằng ở lứa tuổi này, người lớn càng tạođiều kiện thuận lợi cho đứa trẻ tham gia vào nhiều tròchơi phong phú, đa dạng bao nhiêu, càng giúp trẻphát triển về thể lực, trí tuệ và nhân cách bấy nhiêu.

Bên cạnh trò chơi, hoạt động có sản phẩm cụthể cũng đóng vai trò không kém quan trọng trong sựhình thành, phát triển tâm lý ở lứa tuổi này. Nhữnghoạt động như vẽ, nặn, ghép hình, xây dựng v.v... vớiđòi hỏi phải đạt những sản phẩm nhất định giúp trẻhoạt động có mục đích, có ý đồ một cách nhất quán,giúp đứa trẻ lĩnh hội được phương thức hoạt động,lĩnh hội được trình tự hoạt động, tạo ra những rungcảm thẩm mỹ, năng lực sáng tạo cũng như nhiềuphẩm chất khác. Đây cũng là một loại hoạt động tạođiều kiện cho việc hình thành dần những hoạt động cóđộng cơ, mục đích nghiêm ngặt của lứa tuổi sau.

2. Sự phát triển tâm lý tuổi mẫu giáo

Do sự tăng trưởng đáng kể về mặt thể chất,

sự phong phú về đời sống xã hội cũng như hoạt động,trẻ em mẫu giáo đã đạt được mức độ phát triển phongphú về nhiều mặt. Đây là giai đoạn phát triển của cảmgiác, tri giác, tưởng tượng, tư duy, ngôn ngữ mạnh mẽ.Sau đây xin nêu những đặc điểm có tính khái quát.

* Sự phát triển trí tuệ

Nhờ tích lũy được một số khối lượng tri thứcdo nhận thức cảm tính mang lại, vào khoảng 4 tuổi ởtrẻ em bắt đầu diễn ra một bước ngoặt cơ bản về tưduy. Đó là việc chuyển từ tư duy hành động địnhhướng bên ngoài thành những hành động định hướngbên trong theo cơ chế nhập tâm (Piaget gọi là sựchuyển tâm). Kiểu tư duy bằng tay (trực quan - hànhđộng) của thời kỳ ấu nhi đang chuyển dần sang kiểu tưduy trực quan - hình tượng. Đặc điểm của kiểu tư duynày là việc thực hiện các hành động không chỉ ở bênngoài mang tính vật chất cụ thể mà được xem xétngầm trong óc dựa trên hình ảnh, biểu tượng mà trẻđã lĩnh hội được trước đó. Ví dụ bài toán: một thanh gỗđược đặt trên một điểm tựa sao cho nó quay được.Đầu mút cánh tay đòn bên phía phải ở gần đứa trẻ,đầu mút bên trái ở phía đối diện, xa đứa trẻ, có buộcmột đồ chơi hấp dẫn, yêu cầu trẻ làm thế nào để lấy đồ

chơi đó.

Khi giải bài toán này, hầu hết trẻ em 3 tuổicầm ngay cánh tay đòn ở gần đẩy đi đẩy lại và tình cờkhi đẩy ra xa, thì cánh tay đòn bên trái chuyển lại gần,em bé lấy được đồ chơi một cách hú họa, ngẫu nhiên.Còn trẻ 5 tuổi thường ngẫm nghĩ một lúc, rồi cầm cánhtay đòn bên phải đẩy ra xa, do đó cánh tay đòn bên tráiquay lại gần và em bé dễ dàng lấy được đồ chơi. Khihỏi em: tại sao lại làm như vậy? Em nói vì thấy nógiống cái bập bênh, cứ đẩy bên này, bên kia lại quay.Như vậy đứa trẻ đã giải bài toán dựa trên những biểutượng hình ảnh mà nó đã có từ trước. Nhờ vậy tínhngẫu nhiên của hành động giảm đi rõ rệt.

Loại tư duy trực quan - hình tượng phát triểnmạnh mẽ trong suốt tuổi mẫu giáo. Cùng với nó ở trẻhình thành tư duy mang tính suy luận, dựa trên nhữngbiểu tượng cụ thể về thế giới khách quan. Những suyluận của trẻ còn gắn chặt với hành động, bị chi phốibởi những ý nghĩ chủ quan, còn chưa xác đáng. Ví dụ:nước biển mặn vì người ta bỏ muối vào, những ngườimặc áo bơ-lu trắng đều là bác sĩ, con ngựa là động vậtvì nó ăn cỏ v.v... Tuy nhiên đây là công cụ mạnh mẽgiúp trẻ nhận thức thế giới xung quanh, tích lũy phong

phú các biểu tượng bảo đảm cho sự tạo nên nhữngbiểu tượng ngày càng mang tính khái quát để chuyểnsang loại tư duy tiền thao tác ở giai đoạn sau.

Vào 5 - 6 tuổi ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo pháttriển mạnh, đạt chất lượng cao cả về mặt phát âm, vốntừ và những hình thức ngữ pháp. Đây là một điều kiệncơ bản để hoàn thiện những chức năng tâm lý người.Người ta quan sát thấy hiện tượng phổ biến là ở tuổimẫu giáo nhỏ trong khi hành động để giải quyết mộtnhiệm vụ (bài toán) thực tế nào đó, ngôn ngữ thườngđi theo sau hành động. Nhưng đến tuổi mẫu giáo lớn,ngôn ngữ thường đi trước hành động tựa như việc đứatrẻ vạch kế hoạch hành động. Nhờ đó đã manh nhacho sự phát triển loại tư duy "tiền khái niệm" (Piagetgọi là "tiền thao tác) sẽ chiếm vị trí quan trọng ở giaiđoạn sau.

Điều cần lưu ý là quá trình tưởng tượng pháttriển rất mạnh ở lứa tuổi này, thể hiện trong trò chơi,trong các bức vẽ, trong các câu chuyện "bịa" của trẻ.Các trò chơi phân vai theo chủ đề giúp trẻ tưởng tượngra nhiều nhân vật đặc sắc. Tuy nhiên hình ảnh tưởngtượng của trẻ còn nghèo, còn mang nặng màu sắc xúccảm, chưa thoát khỏi ý muốn chủ quan. Dần dần, cùng

với sự phát triển chung, tưởng tượng của trẻ mới cótính độc lập, phục tùng những ý định tự giác.

* Sự phát triển nhân cách của trẻ mẫu giáo

Nhiều công trình nghiên cứu tâm lý học hiệnđại khẳng định ở tuổi mẫu giáo nhân cách của trẻ đãthực sự hình thành, thể hiện tập trung ở mặt: tự khẳngđịnh, tự ý thức, ở xúc cảm, ý chí, ở hệ thống động cơv.v...

Từ 3 tuổi biểu hiện về "cái tôi" của trẻ đã hìnhthành. Trong suốt tuổi mẫu giáo "cái tôi" phát triểnmạnh và dần dần trở thành ý thức về bản thân. Trẻ mộtmặt ngày càng tách mình ra khỏi người lớn, mặt khácmuốn bắt chước để xử sự như người lớn. Lúc đầu ýthức về bản ngã của trẻ chưa phục tùng những quiluật, qui tắc khách quan (nó đòi mẹ đập quả trứng đểlấy con gà trong đó. Đòi bố lấy kẹo ở nhà hàng cho nóăn, dù bố nói là không có tiền...). Nghĩa là trẻ chưaphân biệt đâu là ý muốn chủ quan, đâu là những điềuphải tuân theo. Nó nhìn nhận đánh giá sự vật kháchquan theo ý muốn của mình. Piaget gọi đây là biểuhiện của tính "tự ngã trung tâm" (Egocentrisme). Ví dụ,em bé nhất định không chịu giải bài toán: Mẹ ăn 2 kẹo,

con ăn một kẹo. Hỏi có mấy kẹo? Vì mẹ không thể ănnhiều kẹo hơn nó được.

Trong hoạt động chơi, nhất là chơi đóng vaitheo chủ đề, đứa trẻ dần dần phát triển tính tự lực, tựdo, chủ động. Nó thiết lập được "một xã hội trẻ em" vớibạn bè, thiết lập được mối quan hệ giữa nó với ngườikhác. Biểu hiện của sự tách "cái tôi" và người khác làtrẻ phân biệt được đồ vật của mình, việc làm của mìnhvới đồ vật, việc làm của người khác: "Cái này của con,cái ấy của mẹ", "Mình làm việc này, bạn làm việckhác"... Cũng trong sự phát triển đó, trẻ nhận ra giớicủa mình, ra vị trí của mình trong gia đình, trong nhómbạn v.v... Vào cuối tuổi mẫu giáo đứa trẻ nhận thức ramình là một thành viên của xã hội. Đây là bước pháttriển quan trọng trong sự hình thành nhân cách trẻ.

Trong hoạt động vui chơi, hoạt động có sảnphẩm như nghệ thuật: vẽ tranh, nghe kể chuyện... ở trẻthể hiện những xúc cảm, tình cảm đối với cái ác, cáithiện, những xúc cảm về cái đẹp được thể hiện mộtcách rất độc đáo: trẻ rất âu yếm khi bế em búp bê, rấtđồng cảm với người ốm khi làm bác sĩ. Nhiều trẻ mẫugiáo sau khi nghe chuyện "Tấm - Cám" qua tranh vẽđã lấy mực bôi đen con Cám, vừa làm vừa nói: "Cho

mày chết? Cho mày chết! " và lấy màu hồng tô mặt chocô Tấm. Tình cảm của trẻ không chỉ biểu lộ với nhânvật trong chuyện mà còn cả đối với động vật, cây cối, vànhững vật vô tri, vô giác. Dường như ở đâu trẻ cũngthấy thấm đậm tình người. Tất cả những điều đó là cơhội rất tốt cho sự giáo dục những tình cảm đạo đức,tình cảm thẩm mỹ, lòng nhân ái ở trẻ. Đó đồng thờicũng là cơ sở quan trọng của sự phát triển nhân phẩmsau này ở con người.

Đặc điểm nổi bật về sự hình thành nhân cáchở lứa tuổi này là những hệ thống thứ bậc động cơhành vi ở trẻ em. Đầu tiên ở trẻ xuất hiện những độngcơ hành vi có liên quan đến ý thức bản ngã, đến sựhình thành "cái tôi" với tư cách là một thành viên xã hội.Dần dần những động cơ này chuyển thành động cơ tựkhẳng định, tự ý thức thể hiện ở chỗ muốn làm điều gìngười lớn vui lòng, muốn được khen, muốn làm cái gìcó ích cho người khác (làm đồ chơi cho em bé, tặngquà cho mẹ...).

Tiếp đến là những động cơ gắn liền với thànhcông hay thất bại đối với hoạt động nào đó, gắn liềnvới tinh thần thi đua... Những động cơ này không xếpngang hàng nhau, mà có những mối quan hệ phong

phú. Tùy theo những điều kiện, những hoàn cảnh giáodục của người lớn mà trẻ có thể có những động cơchủ đạo khác nhau đối với hoạt động. Ví dụ: cùng thựchiện một hoạt động như nhau, nhưng ở em này vì tínhhiếu danh mà làm, ở em khác do hứng thú mà làm, ởem khác lại vì những tình cảm xã hội chi phối. Đồngthời ở đây không chỉ xuất hiện một động cơ thúc đẩymà có thể có một hệ thống động cơ liên quan vớinhau, trong đó có những động cơ mang tính thứ bậcđược hình thành. Trẻ bắt đầu trải nghiệm sự xung độttrong đấu tranh giữa các động cơ để giành ưu tiên chomột động cơ nào đó. Điều đó dẫn đến sự hình thànhnhững xu hướng nhân cách ở trẻ em - một trongnhững cấu trúc quan trọng của nhân cách.

Trong khi chơi đóng vai, trẻ phải thực hiệnnhững nhiệm vụ nhất định, phải chơi "đúng luật", phảituân theo những qui tắc hành vi nhất định. Nhiều khinhững hành động này không hoàn toàn hấp dẫn trẻ,nhưng nhờ trò chơi trẻ phải khép mình, tự cố gắngthực hiện, dần dần ý thức nghĩa vụ, tình cảm tráchnhiệm được hình thành. Những hoạt động tạo hình đòihỏi sản phẩm cụ thể cũng giúp trẻ vượt qua nhữngkhó khăn, vượt qua giai đoạn "tự kỉ" để dần dần hòa

nhập vào hoạt động chung, hình thành ở trẻ ý chí hànhđộng. Nhờ vui chơi, nhờ quan hệ với bè bạn, với ngườilớn, ở trẻ hình thành và phát triển những phẩm chấtnhân cách của con người. Những quá trình hành độngtự do không chủ định nhường chỗ cho tính chủ định,tính có ý thức là đặc trưng cơ bản chuẩn bị cho đứa trẻbước sang những hoạt động mới mang tính nghiêmtúc, mang chất lượng mới là hoạt động học tập ở giaiđoạn sau.

Tóm lại, những đặc điểm phát triển về tâm lý,nhân cách của trẻ em trong tuổi mẫu giáo đánh dấumột bước phát triển về chất so với tuổi vườn trẻ trướcđó. Những đặc điểm trí tuệ, những đặc điểm về nhâncách ở giai đoạn này cho phép đứa trẻ trở thành mộtthành viên độc lập trong cộng đồng, trong xã hội. Vớinhững điều kiện sống và giáo dục phù hợp, đứa trẻcuối tuổi mẫu giáo đã có những yếu tố của sự sẵnsàng đi học, bước sang một cấp độ hoạt động mới đểphát triển ở mức cao hơn.



1. Quan hệ chủ đạo của trẻ em từ 0-1 tuổi vàảnh hưởng của nó đối với sự phát triển tâm lý của trẻem ở lứa tuổi này?

2. Nêu những đặc điểm phát triển tâm lý cơbản của trẻ em 2-3 tuổi? Những đặc điểm này donhững yếu tố nào chi phối?

3. Phân tích ảnh hưởng của hoạt động vuichơi đối với sự phát triển tâm lý của trẻ em mẫu giáo?Cho ví dụ?


CÂU HỎI


I. NHỮNG THAY ĐỔI VỀ CƠ THỂ VÀ HOẠT ĐỘNG II. ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH NHỎCÂU HỎI


Chương 3: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ ỞTUỔI HỌC SINH NHỎ (Từ 7 đến 12 tuổi)

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 3: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở TUỔI HỌC SINHNHỎ (Từ 7 đến 12 tuổi)

1. Đặc điểm cơ thể

Nhìn chung ở lứa tuổi này có những thay đổicơ bản về những đặc điểm giải phẫu sinh lý. Bộ xươngvẫn tiếp tục phát triển, trong đó cột sống có những thayđổi lớn: độ cong ở cổ, ở ngực, ở thắt lưng hình thànhtạo ra độ mềm dẻo, linh hoạt hơn trong cử động. Cácdây chằng, cơ bắp được tăng cường. Sự cốt hóa cácđốt ngón tay được hoàn thiện. Cơ tim của trẻ 10 - 11tuổi phát triển mạnh và được cung cấp đủ máu nêntrong não trẻ có sẵn năng lượng hoạt động khá hơntuổi mẫu giáo. Trọng lượng của não tăng bằng ngườilớn, đặc biệt thùy trán rất phát triển, tạo điều kiện choviệc hình thành những chức năng tâm lý bậc cao. Cósự cân bằng hơn trong hoạt động của 2 quá trìnhhưng phấn và ức chế.

Tóm lại. so với trẻ mẫu giáo, lứa tuổi học sinhnhỏ đang diễn ra một sự kiện toàn đáng kể về cơ thể:não bộ, hệ xương, hoạt động của hệ tim mạch, hệ thần

I. NHỮNG THAY ĐỔI VỀ CƠ THỂ VÀ HOẠTĐỘNG

kinh. Đây là những tiền đề vật chất rất quan trọng tạođiều kiện cho trẻ chuyển sang hoạt động khác về chấtso với hoạt động vui chơi ở tuổi mẫu giáo.

2. Những thay đổi về hoạt động

Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo củahọc sinh nhỏ Đây là một bước chuyển (bước ngoặtquan trọng trong quá trình phát triển của trẻ so với hoạtđộng vui chơi ở lứa tuổi mẫu giáo. Hoạt động học tậpcó những đặc điểm cơ bản sau: a) Hoạt động học tậpkhông chỉ đòi hỏi một trình độ phát triển trí tuệ chophép tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còncần một năng lực, ý chí nhất định giúp học sinh tựkiềm chế bản thân, vượt khó khăn, cố gắng thực hiệnnhững yêu cầu cần thiết mà bản thân hoạt động nàyđòi hỏi. ở đây do những qui định chặt chẽ về mục đích,mục tiêu của giáo dục, đứa trẻ không thể thích thì làm,không thích thì thôi. Mặt khác, đứa trẻ phải biết thíchứng với những tình huống xã hội mới ở lớp học,trường học trong giao tiếp với giáo viên, bạn bè cùnghọc để hòa nhập vào môi trường hoạt động mới.Nghĩa là đứa trẻ cần có sự "chín muồi học đường" haycòn gọi là tâm lý sẵn sàng đi học.

b) Về bản chất, hoạt động học tập có đặcđiểm là đối tượng hoạt động của nó chính là các kháiniệm khoa học, các qui luật khoa học và các phươngthức nhằm chiếm lĩnh nó. ớ đây việc lĩnh hội tri thức,những kỹ năng, kỹ xảo là mục đích cơ bản và là kết quảchủ yếu của hoạt động. Do đó khi chuyển sang hoạtđộng mới, ở giai đoạn đầu học sinh nhỏ gặp phải mộtsố khó khăn trở ngại nhất định.

Thứ nhất là những khó khăn liên quan đếnviệc thay đổi chế độ sinh hoạt do hoạt động học tập đòihỏi như, phải dậy đúng giờ, đi học đều đặn, thực hiệnđúng nội qui lớp học, nội qui nhà trường như học bài,làm bài, mang dụng cụ học tập đầy đủ. Những khókhăn này gắn với thói quen và nề nếp sinh hoạtthường ngày của trẻ. Nếu ở tuổi mẫu giáo lớn các bậccha mẹ và cô giáo đã có sự rèn luyện, chuẩn bị trướcthì trẻ đầu lớp 1 sẽ dần dần vượt qua mọi trở ngại.

Thứ hai là những khó khăn bắt nguồn từ việcthay đổi môi trường hoạt động. Trước đây trẻ chỉ sống,vui chơi, hoạt động trong gia đình, hoặc được bao bọcbởi tình thương yêu của những người ruột thịt. Giờ đâynó được học tập, sinh hoạt trong một tập thể lớp họccó những mục đích chung, dưới sự dạy dỗ của thầy

giáo, cô giáo. Hoạt động này đòi hỏi một sự hòa nhậpcần thiết giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh vớinhau. Những kết quả nghiên cứu ở trong và ngoàinước cho thấy có một số học sinh vào lớp một khóthích ứng với môi trường giao tiếp mới, nên quá rụt rè,sợ sệt, bẽn lẽn trước thầy cô giáo và bạn bè, trẻ cảmthấy bị cô độc, cá biệt có những em đến lớp học làkhóc vì bố mẹ ra về v.v... Đó là những biểu hiện củanhững loại khó khăn này.

Một số nghiên cứu gần đây của Trung tâmtâm lý học - sinh lý học lứa tuổi cho thấy: để học tậptốt, trẻ em đầu bậc tiểu học phải thích ứng với môitrường xã hội mới, ở lớp học, trường học, đồng thời trẻphải đáp ứng được những đòi hỏi của chính học tậpCó thể tham khảo những số liệu sau đây đối với khảnăng

Mứcđộ

Thích ứng về xã hộiThích ứng về học

tập

KháTrungbình

Yếu KháTrungbình

Yếu

Lớp1

19,4 67,00

13,51 12,24

68,03 19,73

Lớp 2

41,49 47,62

10,88 33,33

63,63 3,04

Ghi chú:

- Số liệu được tính theo tỉ lệ %

- Theo số liệu của đề tài cấp Bộ: "Sựthích nghi với hoạt động học tập của học sinhtiểu học (1994 - 1995)" - Vũ Thị Nho và cáccộng sự. Nghiệm thu 4/1996.

Các số liệu ở trên cho thấy tỉ lệ học sinh đầubậc tiểu học (lớp 1, lớp 2) thích ứng với hoạt động họctập ở mức khá chưa cao, khả năng thích ứng đó sẽđược hình thành dần trong chính quá trình học tập,dưới sự dạy dỗ của thầy, cô giáo. Thái độ giao tiếpmềm dẻo, biết động viên, khích lệ đúng mức của giáoviên lớp 1 là liều thuốc quyết định chữa trị căn bệnh"chưa thích ứng với môi trường mới" ở một số họcsinh. Thứ ba là những khó khăn liên quan đến việcgiảm sút hứng thú học tập của học sinh vào khoảngtháng thứ 3, 4 của năm học. Biểu hiện của nó là ở mộtsố học sinh đầu năm học rất thích thú cắp sách đếntrường, rất chăm chỉ và gương mẫu thực hiện đầy đủ

những yêu cầu của giáo viên. Nhưng sau vài thánghọc, hứng thú, nhu cầu học tập bị giảm sút, trẻ thờ ơvới những bài học, uể oải và chểnh mảng trong việcthực hiện các nhiệm vụ học tập. Có nhiều nguyênnhân dẫn đến tình trạng này, nhưng đa phần do:

- Nguyên nhân thứ nhất, các học sinh nàythích thú đi học chủ yếu bởi vẻ hấp dẫn bên ngoài củangười học sinh như được mặc quần áo đẹp, đượcmang cặp sách, được cùng đến trường với bạn bèv.v... Sau một thời gian những cái đó trở thành cũ kỹ,thiếu hấp dẫn nên các em bắt đầu chán học.

- Nguyên nhân thứ hai, chủ yếu là do chínhquá trình học tập không khơi gợi, kích thích được trí tòmò, sự ham học hỏi, hiểu biết của học sinh. Phầnnhiều nguyên nhân này nằm trong chính nội dung,phương thức dạy học của nhà trường. Nhiều côngtrình nghiên cứu tâm lý dạy học đã cho thấy cách dạyhọc áp đặt, truyền thu những tri thức có sẵn quá dễ sovới những năng lực phát triển của học sinh, cũng nhưcách giao tiếp thiếu nhân ái, căng thẳng đã gây nêntình trạng trên. Zankôv, Elkônin, Đavưđôv và nhữngngười khác đã tiến hành những công trình thựcnghiệm bằng cách dạy học mới: dạy học với khó khăn

cao, dạy học theo phương hướng từ trừu tượng đến cụthể, theo hệ thống các hành động học, dạy học nêuvấn đề... đã giúp học sinh lớp 1 nói riêng, học sinh tiểuhọc nói chung khắc phục được loại trở ngại khó khănthứ ba này.

Tóm lại, đầu tuổi học sinh nhỏ xảy ra một bước chuyểntiếp từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập.Bước chuyển này thuận lợi hay khó khăn chủ yếu phụthuộc vào độ chín muồi học đường (tâm lý sẵn sàng đihọc). Độ chín muồi đó lại phụ thuộc vào điều kiện,hoàn cảnh giáo dục cụ thể của trẻ em trước đó (giađình, lớp mẫu giáo). Đây là vấn đề tâm lý quan trọngmà người lớn phải quan tâm để giúp trẻ em có điềukiện thuận lợi trong việc chuyển giai đoạn, chuyển hoạtđộng một cách hợp qui luật, hợp tự nhiên, giúp các emđạt được kết quả ngay từ ngày đầu, tháng đầu cắpsách đến trường, xây dựng niềm tin, niềm hạnh phúcđi học cho học sinh.



Những cấu tạo tâm lý mới trong lứa tuổi họcsinh nhỏ chủ yếu do hoạt động học tập mang lại. Tuynhiên tính chủ đạo của hoạt động học tập không phảiđược hình thành ngay mà nó là một quá trình đượcdiễn ra và phát triển trong 4, 5 năm đầu cuộc đời họcsinh. Những phẩm chất tâm lý mới được hình thànhdần dần với sự hình thành của chính quá trình hoạtđộng học tập.

1. Sự phát triển của các quá trình nhận thức

Ở tuổi học sinh nhỏ diễn ra một sự phát triểntoàn diện về các quá trình nhận thức. Trong đó đángkể nhất là sự phát triển của tri giác, sự tập trung, trínhớ, tưởng tượng: tư duy.

Vào đầu lớp 1 trẻ em chưa biết phân tích cóhệ thống những thuộc tính và phẩm chất của các đốitượng tri giác. Ví dụ: khi vẽ bình hoa, trẻ không chú ý

II. ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦAHỌC SINH NHỎ

xem xét hình dạng, kích thước các bộ phận của nó.Các em chỉ biết đó là bình hoa rồi tự vẽ theo một biểutượng đã có sẵn. Kết quả là mỗi em vẽ một bình hoakhác rất xa với bình được đưa ra làm mẫu, kể cả hìnhdáng lẫn màu sắc. Đây là đặc điểm của tri giác cònmang tính tổng thể, chưa đạt tới trình độ của tri giácphân biệt. Trình độ tri giác này được phát triển nhờ vàonhững hành động học tập có mục đích, có kế hoạchđược gọi là quan sát Nó được hình thành mạnh mẽtrong quá trình học tập ở trường phổ thông, dưới sựhướng dẫn của giáo viên.

Do đòi hỏi phải nắm được những thuộc tính,các đặc điểm, các tri thức và những kỹ năng, kỹ xảotương ứng theo các môn học cụ thể: toán, tiếng Việt,khoa học thường thức, mà dần dần tri giác có phânbiệt, có lựa chọn và ngày càng phát triển ở trẻ. Đểhoàn thành nhiệm vụ học tập, trẻ buộc phải thực hiệnnhững thao tác trí tuệ như phân loại, xếp hạng, phântích, so sánh, đối chiếu. tổng hợp... Nhờ đó tính tổngthể của tri giác dần dần nhường chỗ cho tri giác chínhxác, tinh tế. Ta thường thấy trẻ lớp 4, lớp 5 thực hiệnnhững bài văn tả vật, tả cảnh sinh hoạt rất độc đáo,sinh động nhờ năng lực quan sát có mục đích, có chủ

định được hình thành.

Ở lớp 2, lớp 3, nhiều học sinh đã biết tậptrung chú ý vào bất cứ tài liệu học tập nào, vào nhữngđiều giáo viên giảng giải cũng như tập trung để làm tốtcác bài tập được giao ở lớp, ở nhà. Lên lớp 4, lớp 5,không những chú ý chủ định của trẻ tăng lên trong việchoàn thành nhiệm vụ học tập mà những phẩm chấtkhác của chú ý phát triển, trẻ có khả năng mở rộngkhối lượng chú ý và có kỹ năng phân phối chú ý đối vớinhững dạng hành động khác nhau. Chẳng hạn trongcùng một lúc trẻ vừa có thể chú ý đọc: vừa theo dõi đểtìm các lỗi sai của bạn. Trẻ tập trung chú ý cao độ hơntrong hành động kiểm tra so với các hành động khácđể tìm ra lỗi sai... Có thể nói tính chủ định của chú ý,của tri giác là một trong những phẩm chất mới, cấu tạotâm lý mới ở học sinh nhỏ so với trẻ em tuổi mẫu giáo.

Sự phát triển trí nhớ của học sinh nhỏ cũngcó những biến đổi về chất so với trước. Hoạt động họctập ngay từ đầu đòi hỏi đứa trẻ phải biết ghi nhớ cóchủ định những tri thức học được những chế độ sinhhoạt hằng ngày, các qui tắc hành vi ứng xử, nhữngnhiệm vụ học tập về nhà v.v... Những nhiệm vụ ghi nhớnày không phải được hình thành ngay mà được phát

triển dần trong quá trình học tập.

Đầu tuổi đi học, hầu hết trẻ em còn bị trí nhớtự do, thiếu chủ định chi phối. Ví dụ: khi xem một bứctranh, các em chỉ chú ý và ghi nhớ những dấu hiệu cómàu sắc rực rỡ, những hình dáng đặc biệt. Do đó khihọc âm, học vần các em rất dễ bị nhầm lẫn, sai sótnếu người lớn không có những biện pháp, thủ thuậtnhằm khắc sâu các biểu tượng âm, vần ở học sinh.Dần dần nhờ việc thiết lập những hành động học tậpcó tính giai đoạn, việc ghi nhớ những đơn vị nhỏ nhưviệc lập dàn ý cho câu chuyện kể, cho bài tập đọc, tómtắt bài toán đã giúp trẻ hình thành trí nhớ có ý nghĩa, cóchủ định. Từ lớp 3 trở lên, khả năng ghi nhớ có chủđịnh ở học sinh mới hình thành rõ nét, tuy nhiên trí nhớkhông chủ định vẫn song song tồn tại. Và đối với họcsinh nhỏ, hai hình thức ghi nhớ: chủ định và không chủđịnh (có ý nghĩa và không có ý nghĩa vẫn song songtồn tại, chuyển hóa, bổ sung cho nhau trong quá trìnhhọc tập). Vấn đề là nhà giáo dục cần rèn luyện cho họcsinh cách sử dụng hai loại trí nhớ này một cách hợp lývà có hiệu quả. Dạy học sẽ đạt được kết quả tối ưu,nếu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, qui tắc ứng xử v.v...được học sinh lĩnh hội một cách nhẹ nhàng, hấp dẫn.

Lúc đó, quả thực người ta cũng rất khó phân biệt đâulà trí nhớ không chủ định, đâu là trí nhớ có chủ định, vìhai loại trí nhớ này vẫn liên hệ chặt chẽ với nhau, bổsung và hoàn thiện cho nhau, kho tàng tri thức của conngười được làm phong phú bởi cả hai loại đó.

Điều cần lưu ý là trí nhớ của học sinh tiểuhọc, nhất là vào những năm cuối cần có sự tham giatích cực của ngôn ngữ. Đây cũng là điều kiện thuận lợithúc đẩy trí nhớ có ý nghĩa phát triển. Nhờ ngôn ngữ,trẻ em thường diễn đạt những tri thức ghi nhớ đượcbằng lời nói, chữ viết của mình. Đây không chỉ là điềukiện phát triển trí nhớ mà còn phát triển cả tư duy,tưởng tượng của trẻ.

Sự phát triển của tưởng tượng: hoạt động họctập có tính hệ thống là điều kiện thuận lợi cho sự pháttriển tưởng tượng ở học sinh tiểu học. Hầu hết nhữngtri thức ở sách giáo khoa, giáo viên đem đến cho họcsinh đều mô tả bằng lời, bằng những hình vẽ, môhình... Để lĩnh hội được những tri thức, học sinh phảitái tạo cho mình những hình ảnh của hiện thực như:hành vi của các nhân vật trong chuyến kể, những sựkiện trong quá khứ, những cảnh quan chưa trông thấy,các hình vẽ hình học trong không gian v.v... tất cả

những điều trên tạo điều kiện cho tưởng tượng tái tạophát triển. ở lớp 1 và lớp 2, tưởng tượng tái tạo củahọc sinh còn nghèo nàn và thường chưa phù hợp vớiđối tượng, các em chỉ thường hình dung được trạngthái ban đầu và cuối cùng của sự vật, hiện tượng. Lênlớp 3, học sinh mới bắt đầu hình dung được đối tượngmột cách đầy đủ, trọn vẹn hơn với trạng thái trung giancủa nó. Ví dụ: học sinh có thể kể lại từng lời hoặc viếtlại một câu chuyện khá đầy đủ mọi chi tiết sau khiđược nghe kể hoặc giải một bài toán mà các dữ kiệncủa nó được trình bày dưới dạng sơ đồ hay tóm tắt.

Tưởng tượng tái tạo được phát triển trong tấtcả các giờ học ở tuổi học sinh nhỏ bằng cách: thứnhất, hình thành ở trẻ kỹ năng xác định và mô lả nhữngtrạng thái được "hiểu ngầm". Các đối tượng khôngđược đề cập tới song lại được suy ra một cách có quiluật. Thứ hai là, hình thành kỹ năng hiểu được "tính quiước" của một số đối tượng của những thuộc tính vàtrạng thái của chúng. Chẳng hạn; một sự kiện nào đókhông xảy ra trong thực tế, song có thể tưởng tượng nómột cách "qui ước" nếu nó diễn ra thì sẽ kéo theo mộthậu quả nhất định.

Ở những lớp cuối cấp, tưởng tượng của trẻ

ngày càng phát triển theo xu hướng rút gọn và càngkhái quát hơn, đặc điểm này được phát triển songsong với ghi nhớ có ý nghĩa. Biểu hiện đặc trưng củanó là, trẻ thay đổi cốt truyện, trình bày các sự kiện theothời gian, diễn tả hàng loạt đối tượng dưới dạng kháiquát và rút gọn. Nhiều khi những sự thay đổi và kếthợp như vậy mang tính ngẫu nhiên không lôgíc nhưnglại thỏa mãn được nhu cầu "huyễn tưởng" của trẻ. Tuynhiên điều khác nhau căn bản về tưởng tượng của trẻmẫu giáo và học sinh nhỏ là: học sinh nhỏ ý thức rõ rệtvề tính thuần túy, qui ước về những điều tưởng tượngcủa mình. Dần dần những thay đổi và những sắp xếptrong hình ảnh tưởng tượng của trẻ được lý giải vàluận chứng một cách hợp lý hơn dưới hình thức ngônngữ đầy đủ hoặc dưới dạng rút gọn theo kiểu "điều đónhất định sẽ xảy ra nếu...". Đây chính là tiền đề tâm lýquan trọng của sự phát triển loại tưởng tượng sángtạo ở học sinh. Những tiết học vẽ, nặn, cắt dán, viếtnhững bài văn, thơ, đòi hỏi trẻ tìm những chủ đề, sẽtạo điều kiện thuận lợi cho trẻ phát triển tưởng tượngsáng tạo. Tuy nhiên với học sinh nhỏ, tưởng tượngsáng tạo mới bắt đầu được hình thành. Nó sẽ đượcphát triển mạnh ở lứa tuổi sau.

Sự phát triển tư duy của học sinh nhỏ có haigiai đoạn cơ bản. Giai đoạn thứ nhất (gần trùng vớituổi học sinh lớp 1, lớp 2). ở giai đoạn này tư duy trựcquan hành động vẫn chiếm ưu thế. Việc học tập củatrẻ chủ yếu dựa trên việc phân tích, so sánh, đối chiếu,dựa trên các đối tượng hoặc những hình ảnh trựcquan. Ví dụ: việc học đếm, học âm, vần phải dựa trêncác que tính, các vòng tròn, các mẫu chữ cụ thể.Những khái quát về sự vật, hiện tượng của trẻ cònmang tính trực tiếp, cảm tính. Người ta quan sát thấynhững học sinh lớp 1 có thể giải các bài toán cộng, trừbằng cách đếm các que tính hoặc các ngón tay, nhưngkhi yêu cầu các em bỏ que tính và nắm tay lại giơ lênthì các em gặp ngay khó khăn trong tính toán. Lúc đócác em dùng lời để đếm, nếu bắt các em há to miệngthì các em không thể hoàn thành nhiệm vụ. Điều đóchứng tỏ các thao tác cộng, trừ của các em chưa đạt ởtrình độ tinh thần, trình độ trí tuệ bên trong.

Phần lớn những khái quát của trẻ em lớp 1,lớp 2 chủ yếu dựa trên việc tri giác những dấu hiệu cụthể nằm trên bề mặt của đối tượng hoặc những dấuhiệu thuộc công dụng và chức năng. Ví dụ: trẻ nói "Câysống được là nhờ tưới. Vì bật công tắc nên đèn sáng.

Gọi là cái xẻng vì để xúc...".

Tư duy của trẻ ở tuổi này vẫn còn bị cái tổngthể chi phối. Tư duy phân tích bắt đầu hình thànhnhưng còn yếu nên các biểu tượng được hình thành ởtrẻ chưa thật chính xác và vững chắc, trẻ có thể bịnhầm lẫn, sai sót trong khi lĩnh hội các âm, vần, cácqui tắc ngữ pháp đơn giản.

Cùng với việc dạy học, tư duy của trẻ pháttriển. Từ lớp 3 trở đi trẻ bắt đầu nắm được các mốiquan hệ của khái niệm, trẻ không chỉ lĩnh hội được cácthao tác thuận mà còn biết loại trừ. Theo Piaget, từ 8tuổi trở đi trẻ có khái niệm bảo toàn vật chất và thao tácchuyển đảo (thí nghiệm 2 cốc nước, cắm thẻ...). Đây lànhững dấu hiệu thay đổi về tư duy của trẻ em và giaiđoạn phát triển thứ 2 bắt đầu.

Trong giai đoạn này những thao tác tư duynhư phân loại, phân hạng tính toán, thao tác về khônggian, thời gian... được hình thành và phát triển mạnh.Trẻ em ở lớp 3, lớp 4 lĩnh hội được khái niệm về từloại (động từ, danh từ...), các cấu trúc ngữ pháp, cấutrúc nhóm trong toán học.

- Thao tác thuận: a + b = c

- Thao tác ngược: c - b = a và c - a =b

- Thao tác đồng nhất: a + o = a

- Tính kết hợp của các thao tác: (a +b) + c = a + (b + c)

Sự kết hợp các thao tác tư duy ở trên là cơ sởcủa việc hình thành khái niệm. Nhiệm vụ dạy học đốivới trẻ em trong giai đoạn này là tiến hành huấn luyệntrẻ em theo cách thức đặc biệt để dần dần tạo ra cácthao tác trí óc. Những công trình nghiên cứu tâm lý họchiện đại (D.B.Ekônin, B.B Đavưdôv, Talưzina, Hồ NgọcĐại v.v...) đã chứng minh bằng cách thức dạy học đi từtrừu tượng đến cụ thể, từ phân tích đến khái quát... cóthể hình thành sớm ở học sinh những khái niệm khoahọc, những yếu tố của tư duy lý luận mang tính kháiquát.

Đến cuối giai đoạn thứ 2, phần lớn học sinhnhỏ đã biết khái quát trên những cơ sở, những biểutượng đã lích lũy được trước đây thông qua sự phântích. tổng hợp bằng trí tuệ. Đến đây vai trò của tư duytrực quan hình tượng dần dần nhường chỗ cho kiểu tưduy ngôn ngữ. Học sinh có thể lĩnh hội được các tri

thức dựa vào ngôn ngữ, mô hình, sơ đồ mà giáo viênhoặc tài liệu học tập mang lại. Nhờ có các phán đoántăng lên, trong đó những yếu tố trực quan được rútxuống mức tối thiểu, ngược lại những yếu tố mang tínhđặc trưng cho bản chất sự vật, hiện tượng tăng lên.Đây là tiềm năng quan trọng để chuyển sang bướcphát triển mới của trẻ.

2. Sự phát triển của xúc cảm - ý chí

Đời sống xúc cảm, tình cảm của học sinh nhỏkhá phong phú, đa dạng và cơ bản là mang tính tíchcực. Trẻ em rất vui mừng vì tình bạn mới với bạn cùnglớp, tự hào vì được gia nhập Đội, hãnh diện vì đượcgiáo viên, chỉ huy đội giao cho những công việc cụ thể.ở học sinh nhỏ tính tự kiềm chế và tính tự giác đượctăng cường bộc lộ ở sự ổn định của những trạng tháixúc cảm. Các em biết điều khiển tâm trạng của mình,thậm chí còn biết che dấu tâm trạng khi cần thiết. Nhìnchung học sinh nhỏ cân bằng hơn tuổi mẫu giáo vàthiếu niên. Tâm trạng sảng khoái, vui tươi thường bềnvững, lâu dài là biểu hiện vốn có ở học sinh nhỏ. Đó lànhững điều kiện thuận lợi để giáo dục những chuẩnmực đạo đức cũng như hình thành những phẩm chấttrí tuệ cần thiết.

3. Sự phát triển nhân cách của học sinh nhỏ

Sự phát triển nhân cách của học sinh nhỏ chủyếu diễn ra và bị chi phối bởi hoạt động chủ đạo làhoạt động học tập. Việc tổ chức những giờ học chínhkhóa theo hệ thống nhất định, theo một yêu cầu đòi hỏinghiêm túc buộc đứa trẻ phải tập dần với việc tự điềukhiển mình tuân theo những điều "cần phải" chứkhông phải theo ý muốn chủ quan. Nhờ có tính chủđịnh đối với mọi hành vi được hình thành và phát triển,trong hoạt động học tập, đứa trẻ dần dần nắm đượcnhững chuẩn mực đạo đức và những qui tắc hành vi.Những chuẩn mực và qui tắc đó tập trung và được côđọng ở bản nội qui của nhà trường với những điềukhoản rõ ràng mạch lạc. Điều quan trọng là những"điều luật" đó phải được kiểm tra thường xuyên, liêntục hằng ngày với hệ thống tổ, lớp, Đội dưới hình thứcthi đua. Việc tuân theo thường xuyên những điều "cầnphải" như vậy, giúp trẻ điều chỉnh hành vi của mìnhtrên cơ sở những mẫu đã khiến cho bộ mặt nhân cáchcủa trẻ mang ý nghĩa mới. Hầu hết học sinh nhỏthưởng rất ngoan, vâng lời và thực hiện tốt nội qui nhàtrường, nếu giáo viên biết tổ chức thi đua và khích lệkịp thời những mặt tích cực ở học sinh.

Quan hệ giữa giáo viên - học sinh là nét đặcthù trong nhân cách của học sinh nhỏ. Sau vài ba tuầnlễ đi học, hầu hết học sinh nhỏ đã xác lập được mốiquan hệ với giáo viên và các bạn cùng tuổi. Chúng đãbắt đầu xem xét hành vi của các bạn ngồi cùng mộtbàn, tiếp xúc vớt các bạn khác trong lớp mà nó có thiệncảm hoặc có sự giống nhau về hứng thú. Nét đặctrưng của những mối quan hệ qua lại giữa các họcsinh nhỏ là chúng thường dựa vào sự giống nhau vềhoàn cảnh sống bên ngoài hay những hứng thú ngẫunhiên. Chẳng hạn, do chúng ngồi cùng bàn, cùng thíchmột kiểu váy, do cùng sống trong một khu tập thể... Lúcđầu sự đánh giá của bạn bè đối với trẻ chưa có ýnghĩa bao nhiêu, nhưng vào cuối tuổi học sinh nhỏ (10- 11 tuổi) những tấm gương, những lời đánh giá củabạn bè bắt đầu có ý nghĩa lớn trong việc nhìn nhận,đánh giá bản thân. Đó là cơ sở quan trọng của tính tựđánh giá, nó cho phép phân tích một cách hợp lýkhách quan những phán đoán và hành vi của trẻ - mộtphẩm chất nhân cách quan trọng.

Đối với học sinh, ý kiến của người lớn, đặcbiệt của giáo viên là cơ bản nhất, quan trọng nhất vàkhông thể chống đối lại. Học sinh tiểu học thừa nhận

uy tín tuyệt đối của giáo viên. Chúng hướng tới giáoviên vì nhiều nguyên cớ khác nhau. Trẻ có thể thổ lộvới giáo viên mọi lo lắng, mọi điều xảy ra trong giađình, nhờ giáo viên phân xử mọi xích mích với bạn bè,bắt chước giáo viên từ cách cư xử đến động tác...Chính vì vậy hình ảnh của người thầy giáo có ý nghĩarất to lớn trong việc giáo dục nhân cách cho trẻ.

Ngoài hoạt động học tập là chủ đạo, ở tuổihọc sinh nhỏ có 2 hoạt động khác ảnh hưởng đến sựphát triển nhân cách. Đó là hoạt động lao động và hoạtđộng Đội Thiếu niên tiền phong (TNTP).

Ngoài hoạt động tự phục vụ đặc trưng chotuổi mẫu giáo, học sinh nhỏ bắt đầu có những việcnhỏ nhằm giúp đỡ bố mẹ trong gia đình: giúp nấucơm, giặt quần áo, ở nông thôn học sinh 9 - 10 tuổicòn biết làm những công việc nhẹ của nhà nông: chăntrâu, cắt cỏ... Những việc làm đó không chỉ dạy trẻ emnhững kỹ năng lao động mà còn dần dần hình thành ởtrẻ kỹ năng vạch kế hoạch, mục tiêu hành động. Đặcbiệt tạo điều kiện thuận lợi để hình thành những rungcảm, tình cảm đối với lao động. Tình yêu, sự biết ơnđối với người lao động, biết trân trọng các sản phẩmdo lao động làm ra.

Học sinh nhỏ không bao giờ quên ngày mìnhđược kết nạp vào Đội TNTP, ngày mà tấm khăn đỏquàng lên cổ. Đây là một tổ chức xã hội đầu tiên màđứa trẻ được tham gia. Những tiêu chuẩn kết nạp Độiviên là một động cơ thúc đẩy trẻ tích cực học tốt, thựchiện nghiêm túc nội qui, hoàn thành nhiệm vụ đượcgiao một cách hào hứng. Nguyện vọng vào Đội TNTPcó liên quan đến mục đích và quyền lợi của tập thể,hơn nữa liên quan đến xã hội. Đây chính là cơ hội pháthuy tính tích cực xã hội của trẻ, tạo điều kiện hìnhthành nhân cách mang đậm nét xã hội. Kinh nghiệmcho thấy, mọi tổ chức sinh hoạt đội và tổ chức nhữngquan hệ qua lại của trẻ trong tập thể phải được xâydựng sao cho những cảm nghiệm của ngày đầu tiênnhận khăn quàng đỏ không bị lu mờ đi. Điều này cóthể làm được nếu giáo viên, cán bộ phụ trách Đội banchỉ huy tin tưởng vào đội viên mới, xây dựng kế hoạchhành động, kiểm tra việc thực hiện và động viên khíchlệ kịp thời, đúng mức, Đội TNTP có nhiều công tác xãhội quan trọng như: thu nhặt sắt vụn, trồng cây, giúpđỡ cụ già, các gia đình thương binh, liệt sĩ... Tất cảnhững việc này được thực hiện với tinh thần vô tư,nhân ái là động cơ thúc đẩy trẻ hoạt động. Kết quả làđa số đội viên thông qua sinh hoạt đội phát triển được

tính tự lập, tình cảm trách nhiệm, mối quan tâm, đồngcảm với người khác, kỹ năng giao tiếp được rènluyện... Đó là một phẩm chất quan trọng của một nhâncách chân chính.

Giáo dục, dạy học cần hiểu được những đặc điểm tâmlý, chủ động chuẩn bị điều kiện để phát huy đến tối đahoạt động học tập ở các em, tạo đà cho bước pháttriển cao hơn.



1. Tại sao nói hoạt động học tập là hoạt độngchủ đạo chi phối sự phát triển tâm lý của học sinh bậctiểu học? Nêu ví dụ chứng minh?

2. Hãy nêu những đặc điểm phát triển vềnhận thức, trí tuệ của học sinh tiểu học? Có thể rút ranhững ứng dụng sư phạm nào trong quá trình giáodục trẻ em ở độ tuổi này?

3. Những nét nổi bật nhất trong sự phát triểnnhân cách của học sinh tiểu học là gì? Yếu tố cơ bảnchi phối các đặc điểm nhân cách đó?


CÂU HỎI


I. VỊ THẾ XÃ HỘI VÀ NHỮNG KHÓ KHĂN CỦA LỨATUỔI THIẾU NIÊN II. HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆCỦA THIẾU NIÊN III. LĨNH VỰC XÚC CẢM - Ý CHÍ VÀ ĐẶC ĐIỂM NHÂNCÁCH CỦA TUỔI THIẾU NIÊN CÂU HỎI


Chương 4: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁTTRIỂN TÂM LÝ TUỔI THIẾU NIÊN

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 4: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TUỔITHIẾU NIÊN

1. Tuổi thiếu niên được xác định vào khoảngtừ 12, 13 đến 15, 16 tuổi. Đây là quãng đời diễn ranhững "biến cố" rất đặc biệt. Do sự trưởng thành vàtích lũy ở những giai đoạn trước, thiếu niên đã có mộtvị trí xã hội mới: nó không hoàn toàn là trẻ con và cũngchưa phải là người lớn, đây là giai đoạn đặc trưng vớicác dấu hiệu của tuổi dậy thì ở nam và nữ. Về mặt giảiphẫu sinh lý và thể chất, đứa trẻ đã có những điều kiệnchín muồi cơ bản mà đặc điểm nổi bật nhất là sự pháttriển của quá trình phát đục. Tiếp đó là những cải tổcủa cơ thể về mặt hình thái của các mô và các tuyếnnội tiết như tuyến sinh dục, tuyến giáp trạng, tuyếnthượng thận. Hoạt động của các tuyến này dẫn đếnthay đổi về hình thái, đặc biệt là sự phát triển nhảy vọtvề chiều cao. Có năm trẻ em cao từ 5 - 6cm (đối vớinữ) và 8 - 10cm (đối với nam). Những dấu hiệu đặctrưng của tuổi dậy thì diễn ra ở trẻ em nữ vào khoảng11 – 13 tuổi ở em trai từ 13 -15 tuổi. Trong giai đoạn

I. VỊ THẾ XÃ HỘI VÀ NHỮNG KHÓ KHĂNCỦA LỨA TUỔI THIẾU NIÊN

này, ngực, lông ở nách, ở bộ phận sinh dục của cácem gái phát triển, đồng thời xuất hiện kinh nguyệt, dấuhiệu chính của sự dậy thì đầy đủ. ở các em trai, ngựcbắt đầu nở nang, những dấu hiệu phụ của bộ phậnsinh dục phát triển và cuối cùng là hiện tượng xuất tinhbáo hiệu sự chín muồi của quá trình phát dục.

2. Những thay đổi rất cơ bản ở trên làm chotrẻ em có ấn tượng sâu sắc rằng: "Mình không còn làtrẻ con nữa". Sự xuất hiện ý nghĩ về sự thay đổi vai tròxã hội của đứa trẻ rõ ràng có những cơ sở kháchquan. Trước hết thiếu niên ý thức và đánh giá đượcnhững biến chuyển trong sự phát triển thể chất, trongsự phát dục của mình. Nó cảm thấy mình "người lớn"một cách có căn cứ. Mặt khác chính người lớn cũngkhông hoàn toàn coi thiếu niên như đứa trẻ trước đây(Trong gia đình các em đã tham gia lao động gópphần giải quyết những khó khăn về kinh tế hoặc tăngthu nhập. Về mặt tri thức nhiều em cảm thấy mình caohơn bố, mẹ...). Tất cả những cái đó gây ra ở thiếu niênnguyện vọng muốn được làm người lớn và được đốixử như người lớn.

Tuy nhiên về mặt xã hội mà xét, thiếu niên vẫncòn là những học sinh, còn phụ thuộc vào bố, mẹ về

nhiều mặt. ở các em có nhiều biểu hiện mang tính trẻcon: trong dáng dấp, hành vi. Bởi vậy nhìn chungngười lớn vẫn coi thiếu niên là những đứa trẻ. Từ đóxảy ra mâu thuẫn khá phổ biến giữa người lớn và trẻem trong giao tiếp và ứng xử. Sự không thay đổi vềứng xử giữa người lớn với thiếu niên, trong khi thiếuniên tự coi mình là người lớn gây ra không ít nhữngđụng độ, thậm chí "xung đột" ở lứa tuổi này.

Khi ý thức tự trọng và ý muốn đối xử nhưngười lớn phát triển, về phía mình, thiếu niên thườngcó tâm lý "phóng đại" các năng lực của mình, thườngđánh giá cao hơn hiện thực. Điều này thường thể hiệndưới dạng ngang bướng, tỏ ra "anh hùng", "bất cần"trước những việc làm hằng ngày cũng như những thấtbại mà thiếu niên trải nghiệm. Đây chính là một trongnhững khó khăn điển hình của lứa tuổi thiếu niên, mànhiều nhà tâm lý học đã dùng những thuật ngữ "tuổikhủng hoảng", "tuổi bất trị", "tuổi không thể giáo dục"v.v... Sự thực thì những khó khăn, những xung đột nàycó thể giải quyết được bằng con đường giáo dục đúngđắn. Nghĩa là một mặt người lớn phải hiểu đượcnhững thay đổi cơ bản ở lứa tuổi này, thông cảm vớinhững biểu hiện "khác lạ" ở các em, có biện pháp giáo

dục phù hợp. Mặt khác chính thiếu niên cũng phảiđược giáo dục để hiểu chính mình thông qua giáo dụcgiới tính để có cách cư xử cho phù hợp.

Trong thực tế sự trưởng thành về mặt xã hộicủa tuổi thiếu niên (tâm lý muốn là người lớn) pháttriển không phải đồng đều ở tất cả trẻ em. Trongnhững hoàn cảnh, điều kiện sống khác nhau, tâm lýnày có biểu hiện khác nhau. Gần đây người ta pháthiện thấy tình trạng tăng gia tốc phát triển của tuổi dậythì ở những nước phát triển, ở những vùng có khí hậukhác nhau. Ngay trong một môi trường xã hội, giáo dụctương đối đồng nhất ở tuổi thiếu niên cũng có biểuhiện. không hoàn toàn giống nhau. Chẳng hạn, có emcó vẻ người lớn về mặt tri thức (coi sách báo tri thức làmặt thiết yếu trong cuộc sống), còn những mặt khác lạirất trẻ con. Có em lại chỉ biết biểu hiện tính người lớntrong việc chạy theo các mốt nhưng lại trẻ con trongđối xử v.v... Do đó sự phát triển nguyện vọng làm ngườilớn phụ thuộc rất nhiều vào sự bổ sung uốn nắn củagiáo dục nói chung và của các bậc cha mẹ nói riêng.

3. Một đặc điểm đặc trưng khác ở tuổi thiếuniên cũng có liên quan đến sự phát triển giới tính. Nhưđã trình bày ở trên, tuổi thiếu niên là lứa tuổi của dậy

thì và phát dục. Sự dậy thì đã kích thích ở tuổi thiếuniên mối quan tâm đến người khác giới, làm nảy sinhnhững rung cảm, xúc cảm giới tính mới lạ. Quan hệvới bạn khác giới ở tuổi thiếu niên không "hồn nhiên","vô tư" như các học sinh nhỏ. Ta dễ quan sát thấy hiệntượng những em trai, em gái 13 - 15 tuổi xử sự mộtcách thẹn thùng, kín đáo, tế nhị với nhau. Những biểuhiện giới tính này được che giấu một cách bí mật,nhưng cũng có lúc lại biểu lộ một cách ồn ào, suồngsã, thiếu tự nhiên. Nhìn chung những rung cảm giớitính ban đầu ở tuổi thiếu niên là trong sáng. Các emchỉ mong thỏa mãn tâm trạng này bằng một mối thiệncảm nho nhỏ, một lời nói dịu dàng, một cử chỉ quantâm, một nụ cười trìu mến... Tâm trạng này sẽ qua đinhanh chóng nếu thiếu niên được sống trong một môitrường lành mạnh, người lớn biết hướng sự chú ý củacác em vào hoạt động học tập, lao động có ích, nhữngmối quan hệ bạn bè vô tư, trong sáng. Sở dĩ một sốthiếu niên lao vào con đường yêu đương quá sớmchính vì trong một hoàn cảnh cụ thể các em đã khônglàm chủ được bản thân, bị lôi kéo, bị kích thích bởinhững văn hóa phẩm thiếu lành mạnh hoặc do nhữnghậu quả giáo dục không tốt của người lớn.

Các công trình nghiên cứu của nhiều nhà tâmlý học, giáo dục học cho thấy những rung cảm giới tínhở tuổi thiếu niên không phải có ở tất cả thiếu niên.Điều này bác bỏ luận điểm về "tính chế ước sinh vật"đối với toàn bộ đặc điểm chuyên biệt ở tuổi thiếu niênmà St.Holl và S.Phrued đưa ra. Những người theothuyết này cho rằng sự phát triển về mặt sinh vật, giảiphẫu sinh lý ở tuổi thiếu niên chi phối toàn bộ đặcđiểm tâm lý của giai đoạn này. Bởi vậy sự "khủnghoảng", "tính bất trị" ở tuổi thiếu niên là tất yếu.

Sự thực những công trình nghiên cứu về dântộc học ở tuổi thiếu niên đã rút ra những kết luận khácvới quan điểm tính "chế ước sinh vật" của S. Phreudtrong con người cái tự nhiên không thể đối lập với cáixã hội, vì cái tự nhiên ở con người bao giờ cũng có tínhxã hội. Tuổi thiếu niên là thời kỳ đứa trẻ đang trên conđường đi đến vị trí của nó trong xã hội, đang thâmnhập vào đời sống xã hội của người lớn. Bởi vậynhững yếu tố sinh vật còn có tính chế ước xã hội rất rõrệt.

L.X.Vưgôtxki khi nói về khủng hoảng của tuổithiếu niên đã nhấn mạnh rằng, phải tách ra những cấuthành mới, cơ bản trong ý thức của tuổi thiếu niên và

giải thích rõ hoàn cảnh xã hội của sự phát triển, màtrong đó mỗi lứa tuổi, hoàn cảnh này là một hệ thốngcó một không hai của những quan hệ giữa đứa trẻ vớimôi trường. Chính sự cải tổ hệ thống những quan hệnày là nội dung chủ yếu của "khủng hoảng" tuổi thiếuniên. Do đó không phải tính "chế ước sinh vật" mà lànhững hoàn cảnh xã hội cụ thể của đời sống và sựphát triển của thiếu niên, vị trí xã hội của thiếu niêntrong thế giới người lớn quyết định và lý giải sự "khủnghoảng" đó.

4. Ngoài sự phát dục, ở thiếu niên còn cónhững thay đổi căn bản về hình thái và giải phẫu sinhlý khác, có ảnh hưởng, thậm chí gây ra sự mất cănbằng, gây những khó khăn tạm thời trong cuộc sốngvà hoạt động của các em.

Về mặt hình thái, trẻ em ở tuổi thiếu niên pháttriển mạnh về chiều cao, người ta thường gọi là "sựnhảy vọt về tầm vóc". Cuối tuổi thiếu niên tỉ lệ cơ thểxấp xỉ tỉ lệ đặc trưng của người lớn. Tuy nhiên sự pháttriển cơ bắp không theo kịp với chiều cao nên đầu vàgiữa tuổi thiếu niên ta thấy có sự mất cân đối về chiềucao và chiều ngang của cơ thể.

Tim phát triển nhanh hơn các mạch máu,điều đó gây ra sự mất cân bằng và thường là nguyênnhân gây ra các rối loạn chức năng trong hoạt độngcủa hệ tim mạch, biểu hiện dưới dạng: tim đập nhanh,huyết áp cao, thường chóng mặt, nhức đầu, sức làmviệc giảm. Tuyến nội tiết hoạt động mạnh (đặc biệt làtuyến giáp trạng và tuyến sinh dục), gây sự mất cânbằng của hệ thần kinh trung ương, dễ gây nên nhữngcơn xúc động mạnh, gây những phản ứng nóng nảy vôcớ, những hành vi bất thường. ở tuổi thiếu niên, cácquá trình thần kinh hưng phấn của vỏ não mạnh vàchiếm ưu thế, nên nhiều khi thiếu niên không làm chủđược bản thân, không kiềm chế được xúc động mạnh.Sự cải tổ của các cơ quan nội tiết với mối tương quancủa hệ thần kinh thường là cơ sở gây ra tính mất cânbằng chung, tính dễ bị kích thích, dễ nổi nóng, gây gổ,tính hiếu động, tính uể oải và thờ ơ có chu kỳ ở tuổithiếu niên.

Tất cả những điều trên đây gây ra sự mất cânbằng tạm thời và một số khó khăn trong hoạt động củatuổi thiếu niên. Ví dụ các em làm việc rất hăng say,nhiệt tình nhưng sức làm việc chưa bền, chưa dẻo dai.Thiếu niên cũng thường dễ bị kích thích, bị lôi kéo nên

có thể sa vào các "nhóm tự phát", các "băng đảng" cónhững hoạt động không lành mạnh, thậm chí vi phạmpháp luật vì những hành vi thiếu suy nghĩ. Người tacũng quan sát thấy ở tuổi thiếu niên thường xuất hiệnnhững "nỗi buồn vơ vẩn", những sự trễ nải, thờ ơ cótính chu kỳ (nhất là ở em gái). Điều này do những yếutố của tuổi dậy thì chi phối. Vào những lúc như vậy,cách xử sự thiếu khéo léo thiếu phù hợp của ngườilớn có thể gây tổn thương về mặt tâm lý, gây những"cơn sốc" (Stress) dễ dẫn trẻ đến chỗ tuyệt vọng vàhành động thiếu suy nghĩ ở tuổi thiếu niên.

Những khó khăn tạm thời này sẽ qua đi cùngvới sự trưởng thành của thiếu niên, cùng với sự cư xửđúng đắn (có tính đến các đặc điểm lứa tuổi) củangười lớn, của xã hội. ở giai đoạn này, mâu thuẫnthường thấy là mối quan hệ qua lại giữa người lớn vàthiếu niên. Nếu người lớn vẫn tiếp tục quan hệ vớithiếu niên như một đứa trẻ thì thiếu niên sẽ chuyểnsang kiểu quan hệ đối lập lại dưới dạng những bướngbỉnh và chống đối khác nhau.

Sự tồn tại những xu thế đối lập dễ dẫn đếnnhững va chạm, xung khắc giữa thiếu niên và ngườilớn. Sự xung đột có thể kéo dài cho đến khi nào người

lớn thay đổi cách nhìn nhận, đánh giá về thiếu niên. Dođó dễ đưa thiếu niên đến chỗ xa lánh người lớn, phủđịnh người lớn, vì nó tin rằng người lớn không thể hiểuđược nó. Để khắc phục tình trạng này, người lớn phảitạo điều kiện cho thiếu niên chiếm một vị trí bên cạnhmình, tôn trọng sự độc lập, ý thức vươn lên làm ngườilớn của chúng. Từ đó có quan hệ bạn bè, bình đẳng,hợp tác với tư cách là người đi trước có kinh nghiệmhơn, hướng dẫn chúng. Nhờ đó dần dần người lớn đặtthiếu niên vào vị trí mới. Vị trí của người giúp việc,người cộng tác trong những hoạt động khác nhau.Còn chính người lớn thì trở thành người bạn mẫu mựccủa thiếu niên. Chỉ có cách đặt vấn đề và giải quyết vấnđề như vậy mới tạo ra một quan hệ tự nhiên, hợp quiluật ở lứa tuổi này. Nhờ đó, những mâu thuẫn, nhữngkhó khăn về lứa tuổi được giải quyết. Những mất cânbằng về sinh lý, tâm lý của thiếu niên dần dần qua đi,các em sẽ được phát triển bình thường và lành mạnh.



1. Những đặc điểm của hoạt động học tập ở thiếuniên

Ở thiếu niên, hoạt động học tập (HĐHT) vẫnchiếm vị trí quan trọng trong sự phát triển tâm lý, nhâncách, tuy hoạt động này đã mang những sắc thái mớivà có sự phân hóa đáng kể. Đối với nhiều em, sự hấpdẫn của nhà trường tăng lên do khả năng giao tiếprộng rãi với các bạn cùng tuổi, nhưng cũng chính vì vậymà bản thân việc học bị tổn thương: không ít thiếu niênsao lãng việc học tập, chuẩn bị bài học, làm bài thiếuchu đáo. ở tuổi thiếu niên quan hệ và giao tiếp với bạnbè, với người lớn có ý nghĩa đặc biệt. Giờ học đối vớicác em không chỉ đơn thuần là học tập, mà còn là mộttình huống giao tiếp với bạn bè, với giáo viên, một tìnhhuống có vô số những cử chỉ, những đánh giá vànhững rung cảm có ý nghĩa. Sự phong phú và mởrộng cuộc sống, những mối liên hệ với thế giới xungquanh, với mọi người làm giảm bớt sự say mê đối với

II. HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP VÀ SỰ PHÁTTRIỂN TRÍ TUỆ CỦA THIẾU NIÊN

học tập ở nhà trường. Những công trình nghiên cứutâm lý ở lứa tuổi này cho thấy có sự phân hóa và khácbiệt nhiều mặt ở học sinh. Ví dụ:

- Về thái độ đối với học tập có biểu hiện từ chỗrất có trách nhiệm đối với học tập dẫn đến thái độ thờơ, vô trách nhiệm. - Về phát triển chung có những họcsinh phát triển ở mức độ cao và có sự am hiểu nhiềumặt vượt hẳn lứa tuổi trong nhiều lĩnh vực, trái lại cómột số em có hiểu biết rất hạn chế.

- Về phương thức lĩnh hội tài liệu phân hóa từmức có kỹ năng làm việc độc lập, và thông hiểu tài liệuđến chỗ hoàn toàn không có kỹ năng làm việc kết hợpvới thói quen học thuộc từng câu, từng chữ.

Nội dung khái niệm "học tập" ở tuổi thiếu niênmở rộng hơn ở tuổi học sinh nhỏ. Trong lứa tuổi nàyviệc tiếp thu kiến thức nhiều khi đã vượt ra khỏi giớihạn của nhà trường, ngoài chương trình học, mangtính độc lập và có mục đích hơn. ở khá nhiều thiếuniên đã biểu lộ xu hướng ổn định với hoạt động trí tuệvà khát vọng muốn nắm vững tri thức và kỹ năng mới,có hứng thú bền vững với những môn học nhất địnhliên quan với một ngành khoa học, kỹ thuật tương ứng.

ở nhóm học sinh khác có năng lực hoạt động trí tuệ,chín chắn, nhanh trí, say mê hoạt động nhận thức đốivới loại hoạt động có sản phẩm cụ thể, nhưng kết quảvề học tập lại không tốt. Trong trường hợp này nhữngphẩm chất nhân cách có giá trị được hình thành khôngphải trong khi lĩnh hội tri thức ở nhà trường mà nằmtrong hoạt động độc lập với nội dung vượt ra ngoài giớihạn chương trình học.

Trong lứa tuổi thiếu niên xuất hiện động cơhoạt động học tập mới có liên quan đến sự hình thànhviễn cảnh của cuộc sống, dự định nghề nghiệp tươnglai. Sự chưa hài lòng với bản thân, những kỳ vọng,những hoài bão mà thiếu niên suy nghĩ là nguồn tạora tính tích cực nhận thức. Trong những việc làm độclập của thiếu niên xuất hiện những nhiệm vụ gần và xa,chúng tổ chức và điều chỉnh hoạt động cụ thể củathiếu niên. Học tập mang ý nghĩa cá nhân biến thànhsự tự học, đây là một kiểu hoạt động học tập cao, mớivề chất ở lứa tuổi này.

Mặt khác hoạt động học tập ở trường của tuổithiếu niên có thể biến thành hình thức khi thiếu niên cóhứng thú mạnh mẽ không phải với học tập hay nhậnthức, nghĩa là khi thiếu niên không coi việc lĩnh hội tri

thức giữ vị trí quan trọng so với các giá trị khác đanghình thành ở chúng. Chẳng hạn có học sinh coi vị tríđứng đầu một nhóm nào đó là giá trị cao nhất. Cónhững học sinh khác lại cố gắng để được các bạn yêumến, là trung tâm chú ý của mọi người... ở những họcsinh này thường có những biểu hiện thiếu sót tronghành động học lập mà điển hình nhất là khi vào họctrong các trường THCS, kết quả học tập sút hẳn so vớibậc học tiểu học. Nguyên nhân của tình trạng này cóthể do thái độ sai sót đối với học tập, do phương thứclĩnh hội tài liệu không đúng hoặc do các nguyên nhânkhác. Điều quan trọng là nếu không loại trừ chúngđúng lúc có thể dẫn đến hậu quả không thể khắc phụcđược khi tài liệu học tập ngày càng phức tạp hơn.Những thiếu niên này, sẽ ngày càng bị hổng về kiếnthức, học tập sút kém, mất hứng thú về học tập, đi đếnchán học, bỏ học.

Cách thức dạy và học ở trường THCS kháccăn bản với trường tiểu học. Thay cho một giáo viêndạy tất cả các môn học, giờ đây là 5, 6 giáo viên mới.Mỗi giáo viên dạy một môn học với phong cách, trìnhđộ tri thức, cách giao tiếp riêng của mình. Không phảitất cả các học sinh đều thích nghi ngay lập tức với hình

thức dạy học mới này, nhất là với học sinh yếu kém.Quan hệ qua lại giữa giáo viên và học sinh không cònnhư tiểu học mà thường là hời hợt, xa cách hơn.

Khi cùng một lúc xuất hiện nhiều giáo viênkhác nhau về trình độ nghề nghiệp, đặc điểm nhâncách, hành vi và cách giao tiếp... đã tạo ra ở học sinhsự so sánh và đánh giá các giáo viên theo nhữngthông số khác nhau. Tình hình này xuất hiện ở họcsinh: thứ nhất, sự phân hóa đối với các giáo viên thành"những giáo viên được yêu mến" và "những giáo viênkhông được yêu mến"; thứ hai, phát triển ở học sinhnăng lực nhận thức, đánh giá người khác; thứ ba, sựphân hóa trong hứng thú học tập, hứng thú nhận thứccủa học sinh. Thiếu niên thường đánh giá cao nhữnggiáo viên có hiểu biết và nghiêm khắc nhưng côngbằng, tốt bụng và tế nhị. Những giáo viên này thườngbiết giải thích tài liệu hay, dễ hiểu, biết tổ chức côngviệc trong giờ học sao cho thu hút được mọi học sinhvào việc học, nhằm đạt được hiệu quả cao ở mỗi họcsinh.

Sự đánh giá đối với giáo viên bộ môn nhiềukhi là yếu tố quan trọng đối với hứng thú học tập củahọc sinh. Không ít học sinh vì yêu mến môn học nào

đó vì thầy, cô dạy hay, hấp dẫn. Cách dạy học đượcphân hóa theo từng môn cũng là cơ sở để học sinhtách ra thành môn "hay" và "không hay", thành nhữngtiết học "cần thiết" và "không cần thiết", thành những trithức "cần" và "không cần". Việc phân hóa như vậy đốivới học tập thường được quyết định bởi chất lượng dạyhọc, bởi hứng thú học tập và kết quả học tập của thiếuniên.

Tóm lại, hoạt động học tập ở tuổi thiếu niênmang những sắc thái mới, có sự phân hóa sâu sắchơn, điển hình hơn. Đây chính là một trong những điềukiện tạo ra những đặc điểm tâm lý, những phươngthức hoạt động trí tuệ khác về chất so với lứa tuổi trướcđó.

2. Sự phát triển nhận thức, trí tuệ của thiếu niên

Việc học tập ở các lớp THCS đòi hỏi học sinhphải nghiên cứu và lĩnh hội các môn học khác nhau.Các em phải nắm vững một khối lượng tri thức lớn. Tàiliệu lĩnh hội một mặt đòi hỏi hoạt động nhận thức và tưduy cao hơn, mặt khác đòi hỏi trẻ phải nắm đượcphương thức hành động đối với từng môn khoa học. Vídụ, hệ thống công thức, kí hiệu trong toán học, vật lý

học, ngôn ngữ học... Về mặt khách quan, những mônhọc mới đề ra những yêu cầu mới, phương thức lĩnhhội mới, nhằm phát triển trí tuệ ở trình độ cao hơn. Đólà tư duy lý luận, tư duy phân tích, tư duy hình thức.Loại tư duy này bắt đầu phát triển từ lúc 11, 12 tuổi vàđược hoàn thiện vào lúc 17, 18 tuổi. Piaget gọi đây làgiai đoạn của trí tuệ thao tác hình thức. Kiểu tư duy nàycó đặc điểm: dựa vào những đặc điểm có tính chấttượng trưng, dựa vào một hệ thống kí hiệu qui ướcnhư ngôn ngữ, các kí hiệu toán học, vật lý học... để suyluận, phân tích rút ra những kết luận. ở thiếu niên xuấthiện khả năng suy luận một cách có giả thuyết, dựatrên những tiền đề chung. ở trình độ trí tuệ này đòi hỏicách lập luận, kết luận đều diễn tả bằng lời, thoát khỏimối liên hệ trực tiếp với vật thật hoặc mô hình thay thế.

Khác với trẻ nhỏ, thiếu niên bắt đầu phân tíchnhiệm vụ trí tuệ đặt ra cho nó với ý đồ vạch ra các mốiquan hệ có thể có trong các dữ kiện đã cho, tạo ranhững giả định khác nhau về những liên hệ của chúngvà sau đó kiểm tra những giả thiết này. Đó là kỹ năngbiết sử dụng những giả thiết để giải quyết các nhiệmvụ trí tuệ. Nhờ đó các khái niệm được hình thành tronggiai đoạn này là các khái niệm khoa học, khái niệm lý

luận đạt tới trình độ lý tính.

Nét đặc trưng của trình độ tư duy này là họcsinh ý- thức được các thao tác trí tuệ của bản thânmình và điều khiển được chúng. Quá trình này cũng trởthành đặc trưng cho cả những chức năng lâm lý khác.Ngôn ngữ được kiểm tra và điều khiển sao cho nhữnglời viết ra, nói ra cho đúng, cho hay, cho đẹp.

Những tri thức mang tính khái niệm, tính kháiquát, tính lôgíc của tài liệu học tập thuộc các bộ mônđòi hỏi ở thiếu niên tính tích cực trí tuệ cao, đòi hỏi sựtập trung chú ý có chủ định, đòi hỏi sự ghi nhớ có ýnghĩa. Do đó cùng với sự phát triển trí tuệ ở tuổi thiếuniên, các phẩm chất khác của quá trình nhận thức nhưtri giác, tưởng tượng, tư duy cũng phát triển mạnh mẽ.Chẳng hạn muốn lĩnh hội một định lý của hình học,học sinh phải có kỹ năng nhìn hình vẽ, đọc hình vẽ, ghinhớ và biết tái tạo nó, mặt khác phải rút ra những mốiliên hệ và phụ thuộc lẫn nhau của chúng. Ví dụ, mốiliên hệ giữa cát tuyến và hai đường song song. Nhữngđòi hỏi như vậy làm cho chú ý, tri giác, tưởng tượngcủa học sinh đượm màu sắc tư duy. Nói cách khác,thiếu niên phải luôn luôn ở tâm thế suy nghĩ trong quátrình lĩnh hội tri thức.

Khi vào học ở các lớp THCS, các môn họcđược tách thành 2 nhóm cơ bản: khoa học tự nhiên vàkhoa học xã hội. Nhìn chung, lúc đầu nhiều học sinhgặp khó khăn trong việc lĩnh hội các môn thuộc khoahọc tự nhiên (toán, lý, hóa...) hơn khoa học xã hội (văn,sử, địa..), lý do là học sinh chưa biết biến đổi nhữngdữ kiện của một bài toán, chưa "nhìn" ra các mối liênhệ của các định luật, định lý, qui tắc. Nếu giáo viênkhông dựa trên những kinh nghiệm, tri thức đã có củahọc sinh để hướng dẫn, tổ chức việc dạy học nhằmhình thành tư duy trừu tượng, khái quát thì những họcsinh này thường học kém. Lối học vẹt một cách hìnhthức là kẻ thù tai hại của các khoa học tự nhiên.

Việc lĩnh hội những tri thức của các môn khoahọc xã hội thường ít gặp khó khăn hơn. Nhưng tìnhtrạng trung bình chủ nghĩa của các bộ môn này thườngrất phổ biến. Học sinh có xu hướng ghi nhớ tài liệu họctập khi chưa hiểu đầy đủ theo kiểu học thuộc lòngbằng cách lặp đi lặp lại bài học nhiều lần. Điều nàyđem lại kết quả xấu cho sự phát triển trí tuệ: thiếu niênkhông hình thành được sự phát triển trí nhớ theohướng trí tuệ hóa, các thao tác tư duy hình thức (tư duylôgic) rất non kém, ảnh hưởng đến toàn bộ quá trình

học tập các môn này.

Sự phát triển về nhận thức và trí tuệ của thiếuniên không đồng đều ở tất cả các em cùng học chungmột chươmg trình. Sự phân hóa này ở tuổi thiếu niênmạnh hơn ở học sinh nhỏ. Điều này có nhiều nguyênnhân nhưng chủ yếu do lính chất của hoạt động họctập ở các lớp trung học phức tạp một cách đáng kể, donhững sai sót của phương pháp học tập và phươngthức dạy học. Nếu ở các lớp tiểu học, một vài thiếu sótnào đó còn cản trở các em học tốt thì lên cấp 2, thiếusót này từ chỗ bị dấu kín nay chuyển thành rõ rệt, biếnthành những trở ngại nghiêm trọng trong việc lĩnh hộicó chất lượng những tri thức khoa học. Ví dụ, một vài lỗhổng ở kiến thức ngữ văn của học sinh nhỏ có thểchưa bộc lộ rõ do cách học cỏn mang tính tổng hợp,nhưng lên lớp trên thì do tính chất phân môn, những lỗhổng ngày càng rộng và bộc lộ rõ rệt. Điều này làm chohọc sinh học kém hẳn so với trước.

Nếu không kịp thời loại trừ và khắc phục thìnhững học sinh này cứ đuối dần và đi đến chỗ khôngthể bổ cứu được. Sự phát triển trí tuệ của học sinh dođó bị ảnh hưởng, sự khác biệt trí tuệ trong cùng độ tuổingày càng tăng. Điều này lý giải tại sao cùng là thiếu

niên nhưng có những học sinh có một tầm hiểu biếtkhá sâu rộng với nhiều tri thức tự nhiên, xã hội khácnhau, có một trình độ trí tuệ khái quát mang tính lý luậnvà lôgíc. Trái lại có những em rất hạn chế về hiểu biếtvà không có những thao tác trí tuệ tối thiểu cần thiết đểgiải quyết những nhiệm vụ học tập bình thường nhất.Trong điều kiện kinh tế - xã hội hiện nay, trong sự pháttriển vũ bão của thông tin, khoa học kỹ thuật, sự khácbiệt này đang có xu thế tăng rõ rệt.



1. Những đặc điểm tình cảm - ý chí của tuổi thiếuniên

Các yếu tố cơ bản chi phối đời sống xúc cảm,tình tình cảm của thiếu niên.

Thứ nhất là sự cải tổ về mặt sinh lý giải phẫudẫn đến sự phát dục (dậy thì).

Thứ hai là hoạt động giao tiếp với bạn bècùng tuổi với sự mở rộng của phạm vi hoạt động xãhội trong môi trường mới.

Thứ ba là xu hướng vươn lên làm người lớn.

Sự phát triển của tuổi dậy thì làm cho quan hệgiữa các em trai, em gái thay đổi một cách căn bản.Xuất hiện sự quan tâm đến nhau, có nguyện vọngđược bạn khác giới ưa thích. Do đó thiếu niên thườngquan tâm đến vẻ bề ngoài của mình, quan tâm tớinhững yếu tố gây sự hấp dẫn. Trong sự phát triển về

III. LĨNH VỰC XÚC CẢM - Ý CHÍ VÀ ĐẶCĐIỂM NHÂN CÁCH CỦA TUỔI THIẾU NIÊN

thể chất và phát dục, các em gái sớm hơn các em trai1 - 2 năm nên ở giai đoạn đầu một số em gái cao hơnđầy đặn hơn các em trai. Thân hình thấp lúc 12 - 13tuổi thường gây ra ở em trai những cảm giác khó chịu,đó là cảm giác thua kém bạn bè. Ngược lại, nhữngrung cảm tương tự cũng xảy ra ở các em gái có chiềucao, thân hình vượt hẳn so với các bạn cùng tuổi.

Lúc đầu sự quan tâm tới người khác giới củanhiều em nam có xu hướng tràn lan và được biểu hiệndưới dạng hay "gây sự" với các em gái. Về sau nhữngquan hệ này thay đổi: mất tính trực tiếp, xuất hiện tínhngượng ngùng, nhút nhát, e thẹn. ở một số em điềuđó bộc lộ rõ và trực tiếp, một số em khác được chedấu bằng thái độ thờ ơ, giả tạo, "khinh khỉnh" đối vớigiới khác. Hành vi của những xúc cảm, tình cảm vớibạn khác giới có tính hai mặt: vừa quan tâm đến nhaunhưng lại vừa phân biệt nam, nữ. Song, nhìn chungthiếu niên đều có thái độ tò mò đối với những quan hệđang nảy sinh, đối với sự phát triển về giới của chínhchúng.

Ở lớp 7, lớp 8 các em gái thường quan tâmđến vấn đề ai thích ai. Chúng rất hay quan sát và traođổi vấn đề trên với nhau tạo nên một bầu không khí bí

mật rất lý thú. Cũng ở lứa tuổi này dễ hình thành mộttình bạn gắn bó đôi bên nhiều khi rất xúc động, có thểgiữ một vị trí lớn trong đời sống tình cảm của tuổi thiếuniên. Mối cảm tình không được đáp lại nhiều khi lànguồn gốc của sự rung cảm mạnh mẽ gây ra ở thiếuniên những tâm trạng buồn rầu, nhớ nhung. Nếungược lại nó gây cho thiếu niên tâm trạng phấn chấn,sự dịu dàng, sự quan tâm đến nhau một cách vô tư,trong sáng. Đó chính là những xúc cảm ban đầu rất kínđáo, tế nhị, hợp qui luật ở tuổi thiếu niên. Hơn lúc nàohết, chính lúc này thiếu niên cần có một người bạnchân tình để tin cậy và thông cảm. Những sự can thiệpthô bạo của người lớn sẽ làm cho thiếu niên cảm thấybị chế diễu, xúc phạm và thường dẫn đến hậu quảkhông tốt đẹp thậm chí tai hại cho nó.

a. Nhu cầu cần có bạn tâm tình và thông cảm là mộtkhu cần đặc trưng và nổi bật ở tuổi thiến niên

Hoạt động giao tiếp bạn bè là hoạt độngmang tính chủ đạo ở lứa tuổi này. Vị trí bình đẳng trongquan hệ bạn bè đặc biệt hấp dẫn thiếu niên. Nguyêntắc bình đẳng trong quan hệ bè bạn phù hợp với nộidung đạo đức và cảm giác về mức trưởng thành củabản thân thiếu niên. Những điều đó tạo ra khả năng

phát triển những quan hệ cùng tuổi theo chiều sâu. ởthiếu niên hình thành những giá trị dễ hiểu và gần gũivới bạn bè hơn là đối với người lớn, ngay cả với nhữngngười thân như bố, mẹ, anh, chị.

Quan hệ với bạn bè ở tuổi thiếu niên phứctạp, đa dạng và có nội dung hơn ở học sinh nhỏ. ởthiếu niên có phân biệt mức độ trong tình bạn: có thểchỉ đơn giản là bạn cùng học, có thể là bạn thân, cóthể là bạn riêng (chí thân). Sự giao tiếp với bạn bè vượtra ngoài giới hạn của học tập, ngoài phạm vi nhàtrường. Nó bao quát những hứng thú mới, những việclàm, những quan hệ mới tạo thành một lĩnh vực độclập và rất quan trọng đối với đời sống của tuổi thiếuniên. Trong cuộc sống đó thiếu niên hành động và suynghĩ, giành cho nó nhiều tâm huyết, đồng thời trảinghiệm niềm vui của thắng lợi của thành công, niềmđau khổ và thất vọng của thất bại.

Giao tiếp với bạn bè và sự phát triển của tìnhbạn ở thiếu niên có giá trị rất lớn, nhiều khi giá trị nàychiếm hết vị trí của học tập, của quan hệ đối với ngườithân. Do đó ảnh hưởng đáng kể đến việc học tập vànhững mối quan hệ khác. Người mẹ sẽ cảm nhậnsớm nhất cái cảm giác con mình đang tách xa dần

khỏi vòng lay của mình. Và chính ở đây dễ xảy ranhững thắc mắc, những mâu thuẫn trong giao tiếpgiữa mẹ con. Một điều rất đáng quan lâm là quan hệcủa thiếu niên và người lớn càng không suôn sẻ thì sựgiao tiếp với bạn bè càng lớn và sự ảnh hưởng đếnthiếu niên càng mạnh mẽ.

Thiếu niên một mặt biểu hiện rất rõ khát vọngđược giao tiếp được hoạt động chung với hạn cùngtuổi, với tình đồng chí và bạn bè thân thiết, mặt khácmột khát vọng không kém mạnh mẽ nữa là được bạnbè tôn trọng, công nhận. Sự bất hòa trong quan hệ bạnbè cùng tuổi, sự thiếu bạn thân hoặc tình bạn bị phávỡ đều sinh ra những cảm xúc nặng nề, được đánhgiá như một bi kịch của cá nhân. Sự khó chịu nhất đốivới tuổi thiếu niên là sự phê phán của tập thể, của bạnbè. Sự đơn độc là trải nghiệm nặng nề và hầu nhưkhông chịu đựng nổi đối với tuổi thiếu niên. Tất cảnhững tình huống đó đẩy thiếu niên đến chỗ đi tìmnhững đồng chí, những bạn mới ngoài lớp học, ngoàinhà trường và một số em đã bị lôi kéo bởi những"nhóm" những "bè đảng" tự phát dưới nhiều hình thứcchính, ở đây các em có thể phải trải nghiệm những bikịch thực sự của cuộc đời.

b. Những yêu cầu trong quan hệ bạn bè ở tuổi thiếuniên có những lội dung và sắc thái mới so với họcsinh nhỏ

Nếu như ở học sinh nhỏ, vị trí của trẻ trong tập thể tùythuộc chủ yếu vào sức học, vào hành vi và tính tích cựcxã hội, vào chỗ đứa trẻ thực hiện những yêu cầu củangười lớn như thế nào thì đối với thiếu niên, điều quantrọng nhất là những phẩm chất của người đồng chí vàngười bạn, là sự nhanh trí và những kiến thức rộngkhông phải chỉ do học tập mang lại, là tính can đảm vàkhả năng làm chủ bản thân. Trong các nhóm thiếuniên thác nhau tồn tại một thứ bậc trật tự khác nhaucủa những phẩm chất trên đây. Song nhìn chung, mộttrong những ưu điểm mà thiếu niên xếp hạng đầu đólà những phẩm chất của tình bạn. Nghĩa là muốnđược thừa nhận, tôn trọng hay nổi tiếng trước hết phảilà một người bạn tốt, một người bạn trung thành, thủychung, không bao giờ "phản lại" đồng chí của mình.Điều này dẫn đến tình trạng là những học sinh đượcbố mẹ, giáo viên đánh giá là tốt nhiều khi không trùnghợp với những học sinh mà thiếu niên coi là có uy tínnhất. Những học sinh chỉ học giỏi, vâng lời, ngoanngoãn không phải là những "mẫu người bạn" mà thiếu

niên chọn. Tiêu chuẩn hàng đầu và cơ bản của các emđối với người lớn cũng như đối với bạn bè là tôn trọngnhân cách và phẩm chất con người. Tình hình này dẫnđến có thể có mâu thuẫn, khó khăn đối với giáo viêntrong việc xây dựng tập thể lớp, tập thể đội thiếu niêntiền phong, vì chuẩn giá trị của giáo viên không trùngkhớp với học sinh.

Những chuẩn mực quan trọng nhất trong "bộluật tình bạn" của thiếu niên là: sự tôn trọng, bìnhđẳng, trung thành, giúp đỡ bạn, trung thực. Trong mỗilớp, mỗi trường, những hành vi của tuổi thiếu niên đềuđược đánh giá xem những hành vi đó có phù hợp haykhông với những chuẩn mực đã đề ra. Thiếu niên lênán sự "thay lòng đổi dạ" với bạn bè, đồng chí, từ chốisự giúp đỡ, ích kỷ và tham lam, khát vọng làm chỉ huy,tự phụ, phô trương ưu điểm của mình, dùng sức mạnhvà lời nói để hạ thấp ưu điểm của bạn trước mặt vàsau lưng... Các em thường phê phán những kẻ thiếutự trọng, xu nịnh, đạo đức giả,... Những phẩm chất kểtrên là cơ sở của lý tưởng, đạo đức đang hình thành ởthiếu niên, ảnh hưởng rất rõ rệt đến sự phát triển nhâncách ở lứa tuổi này.

Thiếu niên thích giao tiếp và kết bạn với

những bạn cùng lớp được mọi người tôn trọng, có uytín và tiến bộ rõ rệt về một mặt nào đó. Những khíacạnh hấp dẫn có thể khác nhau. Ví dụ, trung thành vớibạn, với đồng chí, khéo tay, can đảm, giỏi thể thao,những cử chỉ hành vi có tính lãng mạn v.v... Có nhữngthiếu niên cùng một lúc bị lôi cuốn bởi những ngườibạn rất khác nhau, có những hứng thú đối lập nhau.Trong những trường hợp như vậy, phạm vi giao tiếpbạn bè mở rộng, nhưng thường những mối quan hệđó không bền chặt và sau một thời gian, những emnày sẽ loại trừ dần để tìm kiếm những người bạn thângắn bó hơn với mình theo hướng có chung hứng thúvà những việc làm yêu thích để tâm sự trò chuyện.

Những ưu điểm của bạn cùng học mà nó yêuthích thường làm nó nảy sinh những suy nghĩ đánh giávề mình một cách nghiêm túc để ý thức được mìnhcòn thiếu những phẩm chất gì mà bạn bè đánh giácao. Lúc đó, bạn bè trở thành hình mẫu đối với thiếuniên và nó cố gắng bắt chước, rèn luyện mình theomẫu đó. Đây là khía cạnh rất tích cực trong tình bạncủa tuổi thiếu niên.

c. Trò chuyện để trao đổi tâm tư nguyện vọng giữ vịtrí quan trọng trong giao tiếp của tuổi thiếu niên

Các em thường nói với nhau những tin tứccùng quan tâm, thảo luận những biến cố thường xảy ratrong đời sống của lớp đội TNTP, những câu chuyênriêng tư chỉ nói một cách bí mật như những ước mơ,những tình cảm lãng mạn, những vấn đề kín liên quanđến sự phát dục... Những đôi bạn thân ở lứa tuổi thiếuniên có thể tâm sự với nhau hàng giờ, hàng buổi vàkhông ít trường hợp ảnh hưởng đến kế hoạch họectậpvà những việc cần làm khác.

Tình bạn thân thiết giữa thiếu niên đòi hỏi đôibên phải cởi mở và hiểu nhau, tế nhị và vị tha, đồngcảm và biết giữ bí mật cho nhau. Sự giao tiếp trong đómỗi người thổ lộ cho người kia điều thầm kín nhất, thổlộ thế giới nội tâm của mình làm phong phú cho cả haibên, giúp thiếu niên hiểu và ý thức rõ hơn điều gì đangxảy ra ở mình. Cả thiếu niên trai và gái đều ước mơ cóđược những người bạn "duy nhất" kiểu như vậy. Lýtưởng tình bạn của thiếu niên là "sống chết có nhau,ngọt bùi chia sẻ". Điều đó có nghĩa là khi đã là bạnthân của nhau thì người này thâm nhập vào mọi mặtcủa cuộc sống người kia, cùng hành động, hợp tác.Sự hình thành tình bạn như vậy thường kèm theonhững cuộc thảo luận về cuộc sống, về đạo đức, về

thẩm mỹ và thường kéo dài, đầy cảm xúc. Nhờ tranhluận và suy ngẫm, vào cuối tuổi thiếu niên sẽ hìnhthành những quan điểm, niềm tin có tính chất riêng,tính chất cá nhân của mình. Trên cơ sở đó các quanhệ được nâng lên mốc phát triển cao hơn. Đó là sựxuất hiện ở thiếu niên những mục đích và nhiệm vụ cóý nghĩa đối với mỗi người. Những mục đích và nhiệmvụ này thường liên quan đến việc chọn nghề tương lai,đến việc tự giáo dục, tự học để hoàn thiện mình. Bằngnhững nỗ lực chung, bạn bè bắt đầu giúp nhau trongviệc nắm tri thức, kỹ năng và cùng phát triển nhữngphẩm chất tốt đẹp khác. Đó là những tình bạn chânchính, rất có giá trị trong việc phát triển nhân cách củathiếu niên. Kiểu tình bạn ngược lại thường dựa trênnhững nguyện vọng đối với sự trưởng thành mang tínhbề ngoài, hình thức, nhằm bắt chước người lớn trongviệc tiêu khiển thời gian, chơi bời, giải trí. Ví dụ: hútthuốc, uống rượu bia, chạy theo mốt lố lăng, chơi cờbạc, hút hít các chất ma tuý v.v...

Trong hoàn cảnh sống và giáo dục không tốt,trong môi trường thiếu lành mạnh, thiếu niên dễ bị"nhiễm" những kiểu tình bạn tiêu cực trên đây, ảnhhưởng xấu đến sự phát triển của chúng.

Ý nghĩa to lớn của sự giao tiếp với những người bạncùng tuổi và bạn thân là ở chỗ: sự giao tiếp này là việcthực hành nhằm nắm vững những chuẩn mực củakiểu quan hệ đặc biệt. Đó là những quan hệ nhâncách, kiểu đặc thù của người lớn. Bởi vậy lĩnh hộinhững chuẩn mực của tình bạn là điều thu hoạchquan trọng nhất đối với các em tuổi thiếu niên.

d. Sự phát triển ý chí của tuổi thiếu niên

Cùng với sự ý thức về vị thế xã hội mới, vớinguyện vọng vươn lên làm người lớn, ý chí của họcsinh thiếu niên có những thay đổi và mang màu sắcmới. Thiếu niên thường cố gắng bắt chước người mẫulý tưởng mà các em tự lựa chọn làm thần tượng củamình. Đó có thể là những mẫu người hiện thực cónhững phẩm chất đặc biệt hấp dẫn (người lớn hoặcbạn cùng trang lứa), có thể là những nhân vật lịch sử,những nhân vật trong phim ảnh, sách báo... Sự phấnđấu vươn lên theo hình mẫu lý tưởng giúp thiếu niênhình thành những phẩm chất ý chí như sức mạnh, tínhcan đảm, lòng dũng cảm, sức chịu đựng gian khổ, tinhthần vượt khó khăn để đạt mục đích. Để minh họa choý chí, lòng dũng cảm của mình, thiếu niên có thể thựchiện những hành động mạo hiểm, liều lĩnh. Đối với

nam thanh niên, sức mạnh của "người đàn ông thựcthụ" thường là một phẩm chất quan trọng. Các emthích đấu tranh, thích đọ sức, có thể gây gổ nhằmchứng minh sức mạnh ưu thế của mình so với ngườikhác.

Phần lớn các em trai ở tuổi thiếu niên đã có ýthức phát triển sức mạnh và những phẩm chất ý chícủa mình bằng cách luyện tập thường xuyên theo cácmôn thể dục, thể thao hoặc thử sức trong những hoạtđộng tự phát có tính chất phân ngôi thứ như trèo cao,bơi, lặn giỏi, đi xe đạp nhanh, đua xe gắn máy v.v...Những hoạt động theo kiểu này một mặt giúp thiếuniên rèn luyện ý chí nhưng mặt khác có thể gây hậuquả xấu, nguy hiểm cho sức khỏe, tính mạng của thiếuniên nếu không có sự hướng dẫn, kiểm tra của ngườilớn.

Ở thiếu niên, phẩm chất được các em đánhgiá cao ở bản thân, ở bạn bè và ở người lớn là lòngdũng cảm, ý chí vượt qua mọi thử thách phi thường đểđạt mục đích. Các em coi đó là một loại giá trị đặc biệt.Tuy nhiên, sự ngưỡng mộ, sùng bái các giá trị này ởthiếu niên không phải lúc nào cũng phát triển theochiều hướng phù hợp với những giá trị đạo đức xã hội

tích cực. Đây là một đặc điểm do chính hạn chế củalứa tuổi mà người lớn và xã hội phải quan tâm (thiếuniên chưa đủ trình độ và kinh nghiệm để lúc nào cũngphân biệt được những hành động dũng cảm và nhữnghành động phiêu lưu, liều lĩnh). Nhiệm vụ của giáo dụcchính là định hướng đúng đắn cho thiếu niên phấnđấu, rèn luyện theo những phẩm chất, ý chí cơ bản,tích cực để trở thành con người hữu ích cho chínhmình, gia đình mình và xã hội.

2. Sự phát triển nhân cách của tuổi thiếu niên

a) Sự phát triển của tự ý thức là một trongnhững phẩm chất nhân cách nổi bật ở tuổi thiếu niên.Thiếu niên có mối quan hệ phong phú với hiện thựcxung quanh. Họ có ý thức về mình là một nhân cách cóquyền được tôn trọng, được độc lập và được tin cậynhư mọi người lớn khác. Họ tích cực lĩnh hội từ thếgiới người lớn những giá trị, những chuẩn mực vàphương thức hành vi khác nhau, nhờ đó những phẩmchất mới về tự ý thức, tự đánh giá được hình thành.

Khác với học sinh nhỏ, thiếu niên có nhu cầuhiểu biết những đặc điểm của bản thân, suy nghĩ vềchính mình và tự đánh giá về mình để đi đến chỗ hài

lòng hay bất mãn với chính mình. Thiếu niên thường tựphân tích nhân cách của mình và coi sự phân tích đónhư là một phương tiện cần thiết để điều chỉnh, tổchức những mối quan hệ đối với hoạt động, với bạnbè, với người lớn. Trong quá trình tự phân tích mình,thiếu niên rút ra những ưu, khuyết điểm. Xu hướngchung là thiếu niên thường tự thấy chưa hài lòng vềmình. Điều quan trọng là thiếu niên thường suy nghĩvề mình một cách có chủ định, trở thành quá trình độclập bên trong và thường có ý nghĩa điều chỉnh hành vi,hoạt động, giao tiếp. Đó là đặc điểm mới so với tuổinhi đồng.

Thiếu niên có khát vọng mạnh mẽ là muốnchiếm vị trí được tôn trọng trong nhóm bạn cùng tuổi,có được đồng chí và bạn thân. Thiếu niên thường suynghĩ, phân tích bản thân mình khi so sánh với ngườibạn cùng tuổi mà nó ngưỡng mộ. Từ đó nó thấy đượcnhững ưu điểm, thiếu sót cũng như tiến bộ của mình,cố gắng điều chỉnh mình theo gương họ. Song nhìnchung sự tự đánh giá của thiếu niên có xu hướng caohơn hiện thực. Chẳng hạn, khi ta ra một số đề toánkhó, trung bình, dễ và bảo thiếu niên tự chọn để làm thìđa số thiếu niên chọn những bài tập khó, rất ít em

chọn bài trung bình và hầu như không có học sinhchọn đề dễ. Trong khi đó người lớn (bố mẹ, giáo viên)lại thường đánh giá thấp khả năng của thiếu niên. Tìnhhình này nhiều khi dẫn đến mối quan hệ không thuậnlợi giữa thiến niên và người lớn: thiếu niên dễ có xúccảm tiêu cực, khi người lớn đánh giá thiếu công bằngđối với nó, coi thường nó khi nó gặp thất bại trong họctập, hoạt động xã hội... Bởi vậy để giúp thiếu niên pháttriển khả năng tự đánh giá, nhà giáo dục một mặtkhông quá đề cao những học sinh có khả năng, mặtkhác không coi thường những em còn yếu. Điều quantrọng là đưa chúng vào hoạt động, giúp chúng tự lậpkế hoạch phấn đấu và rút ra những bài học thành cônghay thất bại sau mỗi lần thử sức. Nhờ đó dần dầnthiếu niên sẽ tự đánh giá mình phù hợp hơn.

b) Ngoài khả năng tự đánh giá, thiếu niênphát triển khả năng đánh giá người khác một cáchmạnh mẽ. Khả năng này thường đầy đủ và đúng đắnhơn khả năng tự đánh giá. Thiếu niên thường đánhgiá bạn bè và người xung quanh cả về hình thức lẫnnội dung. Những công trình nghiên cứu cho thấy khiđánh giá những quan hệ bạn bè đối với mình, thiếuniên ngày càng quan tâm đến việc đánh giá những nét

đặc trưng của nhân cách. Ví dụ, sự đánh giá các phẩmchất bề ngoài và sự đánh giá việc học tập giảm sút từlớp 5, 6 đến lớp 8, lớp 9, mà ngược lại những phẩmchất liên quan đến thái độ đối với bạn bè, đến hứngthú hoạt động, đến những đặc điểm về ý chí lại đượcnâng cao. Điều lý thú là học sinh thiếu niên quan tâmđến việc xác định thái độ của bạn cùng tuổi đối vớiđồng chí, với mọi người xung quanh thường xuyên hơncả người lớn (bố mẹ, thầy cô giáo). Những đánh giá vềphẩm chất khác nhau của bạn bè ở các em thườngphong phú hơn nhận xét của giáo viên.

Ngoài sự đánh giá đối với bạn đồng lứa, thiếuniên thường quan sát, đánh giá những người xungquanh, trong đó bố mẹ, thầy cô giáo là những đốitượng được các em quan tâm thường xuyên. Tuynhiên biểu hiện của sự đánh giá này thường kín đáo.Nhìn chung nó chủ yếu được trao đổi một cách bí mậtở nhóm bạn thân. Những sự đánh giá này nói chungkhá chính xác và hơi khắt khe. Nó thường biểu lộkhông phải trên lời nói mà chủ yếu ở cách ứng xử, ởnghĩa vụ đối với chính những người mà các em đánhgiá: các em thường hài lòng, sung sướng hoàn thànhtốt những nhiệm vụ khi được những người các em

đánh giá cao trao đổi hoặc giao nhiệm vụ. Ngược lại,miễn cưỡng, hoàn thành tắc trách những việc mànhững người các em đánh giá là thiếu uy tín giao cho.

Việc đánh giá những người xung quanh cóảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển nhân cách củahọc sinh. Nhiều khi chính sự đánh giá này giúp thiếuniên tìm được mẫu người lý tưởng trong thực tế cuộcsống để noi theo. Thực tiễn đã chứng minh rằng cónhững thiếu niên đã miệt mài phấn đấu theo mẫungười, theo nghề nghiệp của người bố, người mẹ,người thầy mà các em yêu quí và đánh giá cao. Tráilại, nếu phải sống trong gia đình bố mẹ nghiện ngậpphạm pháp... thiếu niên sẽ bị hẫng hụt, bất hạnh và dễhư đốn. Những điều tra nghiên cứu về trẻ em phạmpháp đã chứng minh rõ điều này.

c) Trong sự phát triển nhân cách của thiếuniên, thái độ đối với nghề nghiệp tương lai là một trongnhững biểu hiện phải lưu ý. ở tuổi nhi đồng, trẻ emcòn có những ước mơ trẻ con về nghề nghiệp. Đó chỉlà những ước mơ thuần túy, nhiều khi thiếu hiện thực,viển vông. Thiếu niên bắt đầu suy nghĩ đến nghềnghiệp một cách hiện thực, có tính đến những khảnăng của bản thân và hoàn cảnh sống của gia đình.

Một số ít em đã suy nghĩ một cách nghiêm túc để saukhi học xong bậc THCS thì sẽ học nghề gì? Thi vàotrường trung học hay dạy nghề nào? Sống với gia đình,làng, bản hay đi xa v.v...

Biểu hiện thái độ nghề nghiệp tương lai là sựthu thập những thông tin, những đặc điểm của nhữngnghề khác nhau, bàn luận về những nghề nghiệp màmình quan tâm với bạn thân, đánh giá các nghềnghiệp đó và thử ướm khả năng, hoàn cảnh của mìnhvào các nghề mình thích thú... Nhìn chung thiếu niêncó hứng thú với những nghề hiện đại, có vị trí quantrọng, khả năng làm việc thú vị, sáng tạo, có tính lãngmạn cao như các nghề kỹ thuật, kinh tế, tin học,thương nghiệp...

Thái độ đối với nghề nghiệp tương lai khôngchỉ làm cho thiếu niên có những thay đổi trong xuhướng học tập, tập trung sức lực cho các môn học liênquan đến nghề sẽ chọn, mà còn giúp họ có cái nhìnhiện thực, có trách nhiệm hơn với chính mình, tăngcường hơn khả năng tự đánh giá, tự giáo dục, mộtphẩm chất rất quan trọng trong sự phát triển nhâncách.

d) Do khả năng đánh giá và tự đánh giá pháttriển, ở thiếu niên hình thành một phẩm chất nhâncách quan trọng là sự tự giáo dục. Phẩm chất nàyđược hình thành từ cuối tuổi nhi đồng và phát triểnmạnh vào cuối tuổi thiếu niên. Biểu hiện của nó là khátvọng muốn làm chủ được những phản ứng của mìnhtrong quá trình hoạt động và ứng xử với mọi người.Khá nhiều thiếu niên có khả năng tự kiềm chế bảnthân, biết dấu kín thái độ, ý nghĩ trong nhiều trườnghợp, hoàn cảnh cần thiết. Một số em đã biết suy nghĩvề ý nghĩa của bản thân mình, lập kế hoạch cho bảnthân, phân chia thành những điều cần thiết và khôngcần thiết, điều quan trọng và không quan trọng, tậptrung thời gian cho những gì mà các em cho là có giátrị. Tuy nhiên ở lứa tuổi này giữa mong muốn và hiệnthực, giữa "khối óc" và "trái tim" thường không hòa hợpnhau. Thường xảy ra quá trình đấu tranh động cơ giữanhững nguyện vọng, tình huống trực tiếp với kế hoạchđã vạch ra từ trước và thường thường những nguyệnvọng, mong muốn trước mắt chiến thắng. Bởi vậy, giáodục ý chí là một nhiệm vụ quan trọng đối với thiếuniên.

Yếu tố mới quan trọng nhất của sự phát triển

nhân cách ở tuổi thiếu niên là ở chỗ, đối tượng hoạtđộng chính của thiếu niên lại chính là bản thân cácem. Các em quan tâm đến sự tiến bộ của mình, tựkiểm tra sự tiến bộ đó, đau khổ vì chưa thực hiện đượcnhiệm vụ, kế hoạch, tự kiềm chế mình, tự lên án bảnthân... Các em bắt đầu tự tác động đến bản thân, tựsáng tạo ra chính mình trong khi định hướng đếnnhững mẫu mực nhất định, đến những nhiệm vụ, mụcđích có ý nghĩa đối với cá nhân có liên quan đến nhucầu của hôm nay và tương lai mai sau. Đây là thời kỳcái "tôi" hình thành và phát triển mạnh mẽ. nhằm tạo ranhững phẩm chất mới, đánh dấu sự chuyển tiếp sanggiai đoạn khác về chất trong sự phát triển nhân cáchcủa thiếu niên.

Trong bước quá độ vươn lên làm người lớn,trong quá trình hình thành và khẳng định cái "tôi" có ýnghĩa xã hội, thiếu niên gặp không ít những khó khăn,trở ngại phải vượt qua. ở đây ngoài sự trưởng thànhcủa chính bản thân mình, thiếu niên cần có sự hỗ trợđắc lực, có hiệu quả của người lớn và xã hội. Xã hội vàngười lớn nói chung, giáo dục nói riêng cần có lòngtin, sự khích lệ, tạo một môi trường vĩ mô (gia đình,trường học) và vi mô (xã hội, dư luận xã hội, sách, báo,

phim ảnh, truyền thông,...) thuận lợi để thiếu niên dầndần vượt qua những khó khăn, giải quyết mâu thuẫnđể trưởng thành và chuyển sang giai đoạn phát triểnmới.



1 Những yếu tố cơ bản nào chi phối sự pháttriển tâm lý của tuổi thiếu niên? Nêu ví dụ và phântích?

2. Nêu rõ những đặc điểm nhận thức, trí tuệ ởtuổi thiếu niên? 3. Những đặc điểm phát triển nhâncách cơ bản ở tuổi thiếu niên và các ứng dụng quantrọng đối với việc giáo dục ở lứa tuổi này?


CÂU HỎI


I. THUẬT NGỮ VÀ GIỚI HẠN ĐỘ TUỔI II. NHỮNG QUAN NIỆM VỀ LỨA TUỔI THANH NIÊN III. ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH PHÁT TRIỂN Ở ĐỘ TUỔIĐẦU THANH NIÊN IV. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CƠ BẢN ỞHỌC SINH ĐẦU TUỔI THANH NIÊN CÂU HỎI


Chương 5: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁTTRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH ĐẦU TUỔITHANH NIÊN

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 5: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦAHỌC SINH ĐẦU TUỔI THANH NIÊN

1. Thuật ngữ

Đến nay thuật ngữ của giai đoạn phát triểncủa độ tuổi này chưa hoàn toàn thống nhất. Dựa trêncác tiêu chí khác nhau, các nhà tâm lý học thường cónhững ý kiến khác nhau: - I.X.Kon gọi tâm lý của họcsinh PTHT vì đây là giai đoạn tương đương với lứa tuổihọc sinh PTTH, tuy nhiên thực tế không phải bất cứ trẻem nào ở độ tuổi này cũng qua nhà trường, nghĩa làqua giáo dục PTTH.

- A.V.Petrovski gọi đặc điểm của giai đoạn nàylà tâm lý học của lứa tuổi thanh xuân, có ghi chú thêmphạm vi nghiên cứu chỉ xét ở học sinh PTTH.

- D.B.Elkônin gọi đặc điểm của giai đoạn nàylà tâm lý học đầu tuổi thanh niên.

Để bao hàm được nội dung của tâm lý họcphát triển thì thuật ngữ tâm lý học đầu tuổi thanh niên(đầu tuổi thanh xuân) dường như là hợp nhất. Tuy

I. THUẬT NGỮ VÀ GIỚI HẠN ĐỘ TUỔI

nhiên do phạm vi của những kết quả nghiên cứu khácnhau nên cho đến nay chưa bao hàm hết độ tuổi nàycả trong và ngoài nhà trường, vả lại khi xét nó dưới gócđộ tâm lý học sư phạm và tâm lý học lứa tuổi thì gọigiai đoạn này là tâm lý học học sinh PTTH cũng có thểchấp nhận được.

2. Giới hạn độ tuổi

Cũng như về thuật ngữ, giới hạn lứa tuổithanh niên cũng được hiểu chưa nhất quán. Do nhữngxuất phát điểm khác nhau mà mỗi tác giả hoặc nhómtác giả xác định giới hạn tuổi thanh niên nói chung vàđầu tuổi thanh niên nói riêng có khác nhau.Ví dụ: cóngười cho rằng tuổi thanh niên bắt đầu từ 17 - 21,trong đó nữ thanh niên bắt đầu sớm hơn (16 - 21 tuổi).Có người cho bắt đầu từ 17 và kết thúc 22, 23 tuổi, nữsớm hơn 17 - 19, 20 tuổi. Có người kéo dài hơn thờigian của tuổi này (17 - 25 tuổi). Căn cứ trên những yếutố về tâm - sinh lý học, xã hội học cho đến nay về cơbản nhiều người thống nhất tuổi thanh niên kéo dàikhoảng từ 16 - 24, 25 tuổi. Trong giai đoạn này, tuổiđầu thanh niên tuy cũng có những ý kiến chưa hoàntoàn thống nhất nhưng nhìn chung được xác địnhtrong khoảng từ 15, 16 tuổi đến 17, 18 tuổi. Sự bắt đầu

và kết thúc của tuổi thanh xuân không lệ thuộc cứngnhắc, bất biến mà do những hoàn cảnh sống, hoàncảnh xã hội, giáo dục khác nhau mà nó có sự co giãntương đối linh động. Về cơ bản đây là giai đoạn lứatuổi tương đương với khoảng thời gian học sinh PTTH.



Khi xem xét nhiều yếu tố tác động hình thànhcác đặc điểm phát triển ở lứa tuổi này, xuất phát từnhững quan niệm, những trường phái khác nhau, cónhiều lý luận khác nhau về lứa tuổi thanh niên.

- Quan niệm sinh vật học coi yếu tố đầu tiênxác định tuổi thanh niên là sự tiến hóa của cơ thể, cácquá trình sinh vật của sự trưởng thành quyết định tấtcả mọi cái khác.

- Các lý luận tâm lý học tập trung xem xétnhững qui luật tiến hóa của tâm lý, của ý thức là cái cơbản quyết định sự phát triển.

- Các nhà phân tâm học quan tâm nhiều nhấtđến sự phát triển của tính dục và sự chi phối của nóđối với sự phát triển của lứa tuổi này.

- Các nhà xã hội học lại chú ý trước hết đếntính xã hội hóa của giai đoạn phát triển này và coi mứcđộ xã hội hóa của mỗi cá thể là tiêu chí chủ yếu quy

II. NHỮNG QUAN NIỆM VỀ LỨA TUỔITHANH NIÊN

định sự phát triển này.

Nhiều nhà tâm lý học hiện đại cho rằng cầnnghiên cứu lứa tuổi này một cách phức hợp, các yếu tốsinh học, tâm lý học, phân tâm học và xã hội học đềuphải được nghiên cứu và xác định rõ vai trò, vị trí củanó, tìm ra những qui luật hoạt động bên trong cũngnhư mối tác động qua lại của chúng. Trong đó vai tròtích cực hoạt động của chủ thể trong hoàn cảnh, điềukiện cụ thể của môi trường xã hội có ý nghĩa đặc biệtquan trọng. Có lẽ đây là cách tiếp cận hợp lý trong quátrình nghiên cứu nói chung cũng như đối với chính lứatuổi đầu thanh niên nói riêng.



1. Sự phát triển thể chất

Từ 15, 16, 17 đến 18 tuổi là thời kỳ mà sựphát triển thể chất của con người đang đi vào giaiđoạn hoàn chỉnh. Điều này thể hiện rõ ở chỗ:

- Sự gia tăng chiều cao giảm dần: con gáikhoảng 16, 17 tuổi, con trai khoảng 17, 18 tuổi (+ 13tháng). Điều này giúp hình thành một cơ thể cân đối,đẹp, khỏe của người thanh niên.

- Trọng lượng cơ thể phát triển nhanh, cânnặng của một thanh niên 16, 17 tuổi có thể gấp đôicậu thiếu niên 11, 12 tuổi. Các tố hất thể lực như sứcmạnh, sức bền, sự dẻo dai được tăng cường.

- Cơ bắp, sức lực phát triển mạnh dễ đạtnhững thành tích trong thể thao).

- Thời kỳ trưởng thành về giới tính, là giaiđoạn của những nam thanh, nữ tú. Chấm dứt giai

III. ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH PHÁT TRIỂN ỞĐỘ TUỔI ĐẦU THANH NIÊN

đoạn khủng hoảng của thời kỳ phát dục để chuyểnsang thời kỳ ổn định hơn, cân bằng hơn xét cả trên cácmặt hoạt động hưng phấn, ức chế của hệ thần kinhcũng như các mặt phát triển khác về thể chất.

2. Hoàn cảnh xã hội của sự phát triển

Bên cạnh sự trưởng thành về thể chất, điềukiện và hoàn cảnh xã hội là nội dung cụ thể có ý nghĩaquan trọng đối với giai đoạn phát triển đầu tuổi thanhniên. Sau đây xin nêu những yếu tố xã hội có ảnhhưởng trực tiếp đến sự hình thành và phát triển nhữngđặc điểm tâm lý ở độ tuổi này.

- Thanh niên chiếm vị trí trung gian giữa trẻem và người lớn. Chúng không phải là những trẻ emnữa mà là đang trở thành những người lớn.

- Vai trò xã hội của thanh niên thay đổi mộtcách cơ bản: vai trò độc lập và mức độ trách nhiệm đốivới gia đình ngày càng rõ rệt, họ là anh chị lớn tronggia đình tham gia lao động, có ý thức với việc chọnnghề nghiệp tương lai. Nhiều em đã làm ra của cải vậtchất, có vai trò khá quyết định đối với một số việc tronggia đình...

- Quyền lợi xã hội của thanh niên được hiếnpháp qui định: quyền bầu cử, quyền công dân, có tráchnhiệm thực sự trước xã hội như nghĩa vụ quân sự.

Phải chịu trách nhiệm về tội hình sự trướcnhững hành vi của mình.

Tuy nhiên trong xã hội hiện đại, do hoạt độnglao động ngày càng đòi hỏi sự phức tạp và những kỹthuật tinh vi, thời gian đào tạo kéo dài đáng kể (học tậpnhiều, lâu) thường dẫn đến tình trạng kéo dài giaiđoạn trưởng thành, nên vai trò xã hội của thanh niêncòn tùy thuộc vào những yếu tố khác. Bởi vậy tínhkhông xác định về địa vị xã hội của thanh niên thườngxảy ra: trong hoàn cảnh, điều kiện này thanh niên đượccoi như một người lớn, nhưng trong hoàn cảnh, thờiđiểm khác họ vẫn bị coi là trẻ con (còn đi học, phụthuộc về kinh tế...). Điều này làm cho có sự phức tạp,thiếu đồng nhất khi đánh giá về thanh niên.

Đây là giai đoạn lứa tuổi mà con người có những điềukiện thể chất thuận lợi để hoàn thiện vẻ đẹp hình thểcủa con người, tạo điều kiện cho hoạt động học tập,lao động, thể thao, nghệ thuật... phát triển mạnh mẽ.

Vai trò trách nhiệm, quyền hạn xã hội thay đổi

về chất, được xã hội thừa nhận một cách chính thức đãlàm tăng cường các hoạt động xã hội, chi phối, quyếtđịnh sự phát triển của thanh niên về mọi mặt. TheoErik Erikxơn, đây là giai đoạn người thanh niên trẻđang hình thành, tìm kiếm cái bản sắc riêng có mụcđích xã hội của mình.

3. Hoạt động của học sinh đầu tuổi thanh niên.

a) Tính chất, nội dung hoạt động học tập củahọc sinh PTTH khác nhiều so với những lứa tuổi trướcđó. Hoạt động học tập của học sinh PTTH đòi hỏi caovề tính năng động, tính độc lập, gắn liền với xu hướnghọc lên cao hay chọn nghề, vào đời... Hoạt động họctập ở đây đòi hỏi sự phát triển khả năng nhận thứccao, đòi hỏi tư duy lý luận, sự suy đoán lôgic, cũngnhư khả năng trừu tượng, khái quát phát triển.

Tính phân hóa trong hoạt động học tập(HĐHT) thể hiện rõ hơn, cao hơn học sinh tuổi thiếuniên do xu hướng chọn nghề, vào đời chi phối.

b) Bên cạnh HĐHT ở những học sinh đầu tuổithanh niên xuất hiện những nhu cầu, nguyện vọng,những đòi hỏi trực tiếp của một hoạt động mới. Đó lànhững hoạt động liên quan đến việc chọn nghề. Họ

đang đứng trước một sự thúc bách đối với việc chọncho mình một nghề cụ thể, một chuyên ngành nhấtđịnh cho tương lai gần sau khi tốt nghiệp PTTH. Đờisống tâm lý của học sinh PTTH bị sự chi phối khôngnhỏ của hoạt động này.

c) Ngoài ra, những học sinh, thanh niên ở độtuổi này còn tham gia những hoạt động xã hội nhấtđịnh tùy thuộc vào hứng thú, sở trường, điều kiện cụthể của cá nhân. Họ thường có mặt trong các nhóm xãhội tham gia vào hoạt động thời trang, từ thiện, nhữnghoạt động tự nguyện giúp đồng bào, trẻ em bị thiệt thòido những nguyên nhân khác nhau. Hoạt động đoànthanh niên cộng sản cũng chiếm vị trí nhất định đối vớinhiều học sinh thanh niên. Việc tham gia những hoạtđộng xã hội này có ảnh hưởng tích cực đến sự pháttriển tâm lý, nhân cách của học sinh, giúp họ làmphong phú thêm đời sống nội tâm và thu lượm đượcnhiều kinh nghiệm xã hội.



1 Những đặc điểm về nhận thức, trí tuệ

a. Sự phát triển của các quá trình nhận thức cảmtính

Do sự hoàn thiện về cấu tạo và chức năngcủa hệ thần kinh trung ương và các giác quan, do sựtích lũy phong phú kinh nghiệm sống và tri thức, do yêucầu ngày càng cao của hoạt động học tập, lao động xãhội, nhận thức cảm tính của học sinh PTTH có nhữngnét mới về chất.

Cảm giác, tri giác đạt tới mức độ tinh, nhạycủa người lớn. Ngưỡng tuyệt đối và ngưỡng sai biệtcủa những cảm giác nghe, nhìn, vận động... phát triểncao, năng lực cảm thụ hội họa, âm nhạc thể thao...phát triển mạnh.

Đặc điểm nổi bật của sự phát triển cảm giác,tri giác của học sinh PTTH là tính có ý thức, có mụcđích. có hệ thống biểu hiện rõ rệt trong quá trình học

IV. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂMLÝ CƠ BẢN Ở HỌC SINH ĐẦU TUỔITHANH NIÊN

tập cũng như trong mọi hoạt động khác.

Do sự nhạy cảm của óc quan sát, học sinhPTTH dễ phát hiện những đặc điểm của sự vật, hiệntượng cũng như con người (cố tật của ai đó, cái riêngcủa nhân vật và bắt chước rất giống). Điều này làm chosắc thái của lứa tuổi thể hiện rất rõ ở tính dí dỏm, tinhnghịch, hài hước.

Trí nhớ có chủ định, có ý nghĩa chiếm ưu thế.Biết tìm ý chính của bài văn, sử, địa... biết lập dàn ýlàm điểm tựa cho trí nhớ. Nhiều học sinh PTTH tìmcác phương pháp, các kỹ thuật để ghi nhớ, xác định rõcái gì cần hiểu, cái gì phải nhớ nguyên văn, cái gì nhớý nghĩa và cái gì không cần nhớ.

Cùng với óc quan sát, trí nhớ chủ định, nănglực chú ý chủ định cũng phát triển. Đặc biệt học sinhbiết phân phối chú ý, năng lực này càng lên lớp trêncàng phát triển (vừa nghe giảng, vừa ghi chép, vừatheo dõi câu trả lời của bạn, phân tích, nhận xét...).Tính có lựa chọn của chú ý và tính ổn định của tuổi nàyphát triển cao hơn hẳn học sinh lớp dưới.

b. Sự phát triển tư duy, tưởng tượng

Đây là giai đoạn tập tục hoàn thiện các nănglực trí tuệ. Theo J.Piaget ở tuổi này trẻ em đã đạt đượccác thao tác trí tuệ bậc cao như người lớn, đó là tư duyhình thức, tư duy lôgic.

Cấu trúc hoạt động trí tuệ của học sinh đầu tuổi thanhniên phức tạp và có tính phân hóa rõ rệt so với lứa tuổinhỏ. Các kết quả nghiên cứu cho thấy quá trình phânhóa các năng lực trí tuệ của các em trai được bắt đầusớm hơn, bộc lộ rõ hơn so với các em gái (I.Kon).Thường quan sát thấy nhiều học sinh trai học giỏi cácmôn khoa bọc chính xác, khoa học tự nhiên (toán, lí,hóa)... hơn các em gái. Trong khi đó học sinh nữthường học tốt các môn khoa học xã hội, nhân văn,ngôn ngữ, điều này cần được tính đến trong dạy họcphân ban, dạy học cá biệt, hướng nghiệp cho họcsinh... Học sinh PTTH có kỹ năng suy nghĩ độc lập vàbước đầu hình thành khả năng tự học. Đây là bướcphát triển mới so với các lứa tuổi trước.

Tư duy của học sinh PTTH được thực hiệnchủ yếu trên đối tượng từ ngữ, trên cơ sở những kháiniệm. Tư duy lý luận phát triển mạnh và có tính chặtchẽ, nhất quán, có căn cứ hơn học sinh THCS.

Các thao tác trí tuệ: phân tích, so sánh, tổnghợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa phát triển mạnh,giúp các em lĩnh hội được những khái niệm phức tạpvà trừu tượng của chương trình học.

Những kết quả nghiên cứu tại nước ta chothấy so với học sinh ở các nước khác (Đông âu, LiênXô cũ) thì khả năng phát triển trí tuệ của học sinh nướcta còn thấp hơn đáng kể (25-50% đạt những yêu cầuphát triển đặc trưng cho lứa tuổi này ở Liên Xô, số đólà 70 -90%). Nguyên nhân của tình trạng trên liên quanđến việc tổ chức dạy học và hoạt động học tập ở nướcta còn những hạn chế đáng kể: phương tiện, thiết bịdạy học, hoàn cảnh sống, học tập v.v... đã ảnh hưởngcụ thể đến học sinh của ta vào những năm sau chiếntranh.

Trong những năm gần đây ta đang cóchương trình nghiên cứu về phân ban, cải thiện cơ sởvật chất dạy học, bồi dưỡng cải tiến phương pháp dạyhọc PTTH để dần dần nâng cao chất lượng dạy, học ởPTTH (vấn đề dạy học từ xa, đưa tin học vào nhàtrường, dạy học cá biệt hóa).

Thực tế những cuộc thi học sinh giỏi quốc

gia, quốc tế về nhiều môn học cho thấy học sinh nướcta rất thông minh, khả năng trí tuệ phát triển (đạt nhiềugiải, nhiều huy chương các loại). Vấn đề là đầu tư, bồidưỡng để phát triển như thế nào cho đúng hướng. Đâylà vấn đề của toàn xã hội nhưng liên quan và quyếtđịnh trực tiếp là do nội dung, phương thức, phươngpháp dạy học nhằm phát triển tối đa năng lực trí tuệcủa học sinh.

Ngày nay người ta đang thí nghiệm và đưa racác phương thức dạy, học như dạy học nêu vấn đề,dạy học nghiên cứu, dạy học để cho tính độc lập, tựhọc của học sinh (dạy cách học tập). Dạy phươngpháp học, phương pháp tư duy, dạy học theo nhóm,theo tập thể v.v... là những hướng đi đúng đắn nângcao hơn nữa chất lượng dạy học ở học sinh PTTH.Tóm lại, sự phát triển trí tuệ của học sinh PTTH đã đạtở mức cao và đang được hoàn thiện dần trong quátrình học tập. Càng lên các lớp cuối cấp, năng lực trítuệ càng phát triển. Điều này tạo cơ hội cho khả năngtư duy độc lập, tư duy khái quát hóa, tư duy sáng tạo,chuẩn bị cho việc học lên cao, học nghề và vào đời củacác em.

2. Đặc điểm phát triển nhân cách của học sinh đầu

tuổi thanh niên

Do sự phát triển về thể lực, sự hoàn thiện vềtrí tuệ cũng như tính xã hội hóa ngày càng cao, nhâncách của tuổi đầu thanh niên có những nét phát triểnmới, khác về chất so với trước. Sau đây là những đặcđiểm nhân cách nổi bật của lứa tuổi này.

a. Sự phát triển của ý thức

Khả năng tự ý thức phát triển khá sớm ở conngười và được hoàn thiện từng bước. Đến 15, 16 thìphát triển mạnh. Biểu hiện đặc trưng là thanh niênnhận thức được những đặc điểm và phẩm chất củamình trong xã hội, trong cộng đồng. ở mức cao hơn,đó là khả năng tự đánh giá về mình theo những chuẩnmực của xã hội trên bình diện thể chất, tâm lý, đạođức.

Hơn bất cứ lứa tuổi nào, thanh niên tự đánhgiá về hình ảnh cơ thể của bản thân một cách tỉ mỉ,nghiêm khắc. Điều này phát triển ở tuổi thiếu niên,nhưng đến đầu tuổi thanh niên thì bộc lộ mạnh mẽ.Thường thường họ rất không hài lòng về chiều cao(quá cao hoặc quá thấp), vóc dáng thân thể (quá gầyhay quá béo). Họ thường mơ ước có cặp mắt đẹp, mũi

cao và miệng duyên dáng. Những thanh niên chậmlớn, béo phệ, có trứng cá trên mặt thì thường tỏ ra lolắng, thất vọng. Những nỗi khổ đau này được dấu kínvà "dày vò" không ít những cậu thanh niên, cô thiếu nữdẫn đến "những bi kịch về tiêu chuẩn, hình thức" mànhững người lớn xung quanh ít quan tâm.

Bên cạnh việc tự ý thức, tự đánh giá về hìnhthể, ở thanh niên xuất hiện sự đánh giá về nhữngphẩm chất giới tính của mình. Họ thường cố gắngphấn đấu để trở thành những nam thanh, nữ tú; trởthành người đàn ông thực thụ; trở thành nhưng thiếunữ dịu dàng theo tiêu chuẩn phái đẹp.

b. Sự tư đánh giá những phẩm chất cá nhân

Thanh niên khao khát muốn biết họ là ngườinhư thế nào? có năng lực gì? Để khẳng định và tựđánh giá mình, thanh niên có thể hành động theo 2cách:

- Thứ nhất là tự nguyện nhận những nhiệm vụkhó khăn, cố gắng hoàn thành nó. Nhưng do còn hạnchế về kinh nghiệm sống, nên việc tự đánh giá gặpkhông ít khó khăn và đôi khi gây ra ngộ nhận.Ví dụbướng bỉnh, ngang tàng, được thanh niên hiểu lầm

gan dạ, không sợ nguy hiểm, sự càn quấy được hiểunhư là một điều mới lạ "mốt mới".

- Cách thứ hai, mà nhiều thanh niên thườnglàm là ngầm so sánh mình với người xung quanh, đốichiếu ý kiến của mình với ý kiến của những người lớn,nhất là người mà họ ngưỡng mộ, lắng nghe ý kiến củanhững người xung quanh về mình.

Đôi khi thanh niên tự quan sát, tự xem xét bảnthân mình, tự phản tỉnh về bản thân. Điều này thể hiệnrõ trong việc ghi nhật kí của thanh niên. Nội dungnhững nhật kí của thanh niên cho ta thấy nhiều khithanh niên rất nghiêm khắc, khắt khe với bản thân, tựhối hận, tự sỉ vả mình về một ý nghĩ hoặc một hành visai trái nào đó. Thế giới nội tâm của học sinh từ 15, 16tuổi đến 17, 18 tuổi thường rất phong phú và phức tạp.Sự tự ý thức và đánh giá về cái tôi cũng vậy. Nó khôngchỉ bao hàm một số yếu tố đơn giản nào đó mà là mộtsự đan xen phức tạp, biện chứng và thường thay đổitheo những điều kiện hoàn cảnh cụ thể. ở tuổi đầuthanh niên, sự tự ý thức, tự đánh giá có những biếnchuyển và chưa thực sự ổn định. Cái tôi đang có, cáitôi đang biến động và cái tôi mơ ước lý tưởng, thậmchí cái tôi huyễn tưởng thường cùng tồn tại trong một

cá nhân. Điều quan trọng là xu hướng vươn lên củacái tôi đó được hướng dẫn, chỉ đạo bởi những điềukiện giáo dục, bởi môi trường xã hội thế nào sẽ quyếtđịnh phẩm chất của sự tự đánh giá, tự ý thức củathanh niên.

Nhìn chung đa số nam, nữ thanh niên đượcgiáo dục trong bầu không khí đạo đức lành mạnh,trong tổ chức của đoàn thanh niên, trong những hoạtđộng tập thể học sinh thân ái thì sự phát triển của họcũng thường tích cực, tốt đẹp. Mặt khác nếu bị lôi kéovào những nhóm tự phát không lành mạnh, thanh niêncũng dễ bị hư hỏng vì tâm lý của họ rất ưa thích cáimới lạ. Kinh nghiệm sống của họ còn hạn chế nên cóthể chưa phân biệt thật rạch ròi cái hay, cái dở. Khôngít thanh niên bị lôi kéo khá sâu vào những vũng bùn tộilỗi mới tỉnh lại thì đã quá muộn. Nghiện ngập ma túyngày càng gia tăng ở tuổi học sinh hiện nay là một vídụ.

Thời kỳ mở cửa, giao lưu văn hóa mạnh mẽ,đa dạng hiện nay một mặt tạo ra cho thanh niên họcsinh nhiều cơ hội để mở rộng tầm mắt, mở rộng giaolưu văn hóa, nhưng mặt khác cũng gây "nhiều" cho họnếu không xác định rõ những vấn đề thuộc thế giới

quan và nhân sinh quan đúng đắn. Nhìn chung giáodục gia đình, nhà trường, xã hội cần tạo điều kiện,hướng dẫn tổ chức và giúp thanh niên trả lời đúng đắncác câu hỏi mà thanh niên thường xuyên nêu ra như:Tôi là ai? Tôi là người như thế nào? Tôi có khả năngnào? Tôi muốn trở thành người thế nào? Làm gì để tôitrở nên tốt đẹp hơn?...

c. Song song với sự phát triển của tự ý thức, tựđánh giá, tính tự trọng ở đầu tuổi thanh niên cũngphát triển mạnh

Tự trọng là khả năng tự đánh giá có tính kháiquát, thể hiện sự chấp nhận hay không chấp nhận bảnthân với tư cách là một nhân cách. Biểu hiện cụ thểcủa nó là cá nhân không coi là mình tồi hơn, kém hơnnhững người khác. Cá nhân có thái độ tích cực đối vớibản thân mình, tự hành động như một nhân cách đãphát triển. Trái với tính tự trọng là luôn xem thườngmình, không tin ở mình, tự hạ thấp mình, tính tự trọngcủa học sinh tuổi thanh niên phát triển mạnh. Họthường không chịu được sự xúc phạm của người khácđối với mình. Một câu nói hay một hành động xúcphạm của người khác có thể là nguyên cớ gây xungđột, thậm chí ẩu đả ở lứa tuổi này. Trong xu hướng

phát triển của tính tự trọng có hai chiều hướng:

- Tính tự trọng cao thể hiện ở chỗ đánh giámình không thấp hơn người khác, có thái độ tích cực,đúng mức đối với bản thân và biết bảo vệ nhân cáchcủa mình một cách phù hợp trong mọi hoàn cảnh.

- Tính tự trọng thấp là luôn luôn không hài lòng, tự xemthường mình, không tin vào sức lực của mình. Sự tựtrọng thấp làm cho biểu tượng của con người về bảnthân trở nên mậu thuẫn. Những nam nữ thanh niên cótính tự trọng thấp thường thấy khó khăn trong giao tiếpvà thường tìm cách che dấu mình dưới nhiều biểuhiện khác nhau. Điều này làm cản trở sự phát triển củanhân cách.

Do những hạn chế về lứa tuổi, học sinh đầutuổi thanh niên chưa hoàn toàn đạt được tính tự trọngcao với những biểu hiện tích cực của nó. ở họ nhìnchung có lòng tự trọng cao song tính phê phán và sựphản tỉnh chưa cao. Chỉ bằng con đường trải nghiệmtrong thực tế cuộc sống, dần dần những người trẻ tuổimới đạt được những khả năng tự đánh giá mình và cólòng tự tin, tự trọng đúng mức với chính bản thân.

d. Sự phát triển của ý thức nghề nghiệp và sự chuẩn

bị cho cuộc sống tương lai

Khác với tuổi nhi đồng và thiếu niên, học sinhPTTH là những người đang học lớp cuối của hệ thốnggiáo dục phổ thông. Với họ, những câu hỏi: Học lênđại học hay học nghề gì? Vào trường đại học nào? Vìsao lại chọn nghề này, nghề kia? v.v... là những câuhỏi thường xuyên làm họ bận tâm, vì việc chọn nghề gìsẽ liên quan đến toàn bộ kế hoạch đường đời của họ,nên khác với thiếu niên, ý thức chọn nghề ở tuổi họcsinh PTTH có ý nghĩa nghiêm túc, trực tiếp, cấp bách.

Các công trình nghiên cứu về hướng nghềnghiệp, hứng thú với loại nghề khác nhau cho thấy hầuhết học sinh PTTH muốn học lên bậc đại học và muốnhọc các trường, các nghề thiên về làm việc "trí óc".

Những nghiên cứu về định hướng giá trị củathanh niên nước ta gần đây cho thấy trong thời kỳ đổimới, trong nền kinh tế nhiều thành phần, vận thànhtheo cơ chế thị trường, thanh niên có xu hướng thíchnghề liên quan đến kinh tế, doanh nghiệp, ngân hàng,những nghề nghiệp sau này dễ xin việc và có thu nhậpkhả quan như luật học, kinh tế, ngoại thương, xâydựng, kiến trúc v.v...

Ý thức nghề nghiệp và sự lựa chọn kế hoạchsống tương lai của học sinh PTTH cũng bị qui định vàchi phối bởi xu hướng của nền kinh tế, xã hội của lừngthời kỳ và sự phát miễn của đất nước. Nó không cốđịnh, bất biến mà ngược lại rất năng động phong phú.

e. Tính tính các xã hội của học sinh đầu tuổi thanhniên

Tính tích cực xã hội được hình thành và pháttriển khá sớm trong quá trình trưởng thành của nhâncách. Song đến tuổi học PTTH, do vị thế của người họcsinh lớn (cuối phổ thông), vị thế trong gia đình, trong xãhội được tăng cường nên nó có những đặc điểm vàsắc thái mới.

- Học sinh PTTH quan tâm nhiều hơn đếntình hình kinh tế chính trị, xã hội trên thế giới và trongnước, các em thường có sự đánh giá, trao đổi vớinhau và tỏ thái độ của mình về vấn đề đó.

- Học sinh PTTH sẵn sàng tham gia nhữnghoạt động xã hội phù hợp với hứng thú sở trường củamình như thi học sinh thanh lịch, thi văn nghệ, thể dụcthể thao, tham gia các hoạt động từ thiện, bảo vệ môitrường.

- Tâm lý chung trong công tác xã hội củathanh niên là họ thích tham gia những công việc lớnlao, muốn thử sức mình ở những việc có nhiều khókhăn, thậm chí nguy hiểm, mà không thích những việcnhỏ đời thường. ở đây có mâu thuẫn giữa sự tự đánhgiá của thanh niên và khả năng hiện thực của họ. Tìnhhình này dẫn đến chỗ sau khi không thành công ở mộtvài việc nào đó, thanh niên thường dễ chán nản, bàngquan với công tác xã hội. Từ đó có thể tự ti, thụ động,kép kín mình trong hoạt động.

- Ở nước ta sinh hoạt của đoàn thanh niêncộng sản Hồ Chí Minh hiện nay đang có nhiều vấn đề.Nội dung hình thức sinh hoạt hiện nay vẫn chưa lôikéo được đa số thanh niên tham gia. Đây vấn đề lớnmà xã hội cần quan tâm.

f. Sự hình thành thế giới quan của thanh niên PTTH

Thế giới quan là cái nhìn hệ thống, tổng hợp,khái quát về thế giới, (tự nhiên, xã hội) của con người.Nó có ý nghĩa chỉ đạo đối với hoạt động, hành động,cách ứng xử của cá nhân trong những hoàn cảnh, điềukiện cụ thể. Học sinh PTTH đã có một quá trình tích lũymột hệ thống tri thức, kỹ năng, lối sống, hành vi... trong

nhiều năm, nên đã có khả năng đúc kết những suynghĩ của mình trong việc nhìn nhận thế giới. Ví dụ: họđã có cái nhìn chung nhất đối với những qui luật của tựnhiên, xã hội và con người. Tuy nhiên thế giới quannày của họ chưa đạt mức sâu sắc. bền vững.

Cách nhìn nhận về tự nhiên, xã hội, con ngườicủa thanh niên giúp họ có những lý giải đối với cáchiện tượng trong cuộc sống cũng như bản thân mình.Song rõ ràng là có khá nhiều câu hỏi trong thực tế vượtquá khả năng của họ, thậm chí đi ngược lại nhữnghiểu biết của họ. Gặp trường hợp này các em thườnghoang mang, lúng túng, thất vọng, thậm chí là tuyệtvọng.

g. Đời sống xúc cảm, tình cảm của học sinh đầu tuổithanh niên

Đời sống tình cảm, xúc cảm của học sinh đầutuổi thanh niên rất phong phú, đa dạng. Điều đó đượcquy định bởi những mối quan hệ giao tiếp của thanhniên ngày càng được mở rộng về phạm vi và đặc biệtđược phát triển về mặt chất lượng. Trong đó nổi bậtnhất là mức độ ngày càng bình đẳng, độc lập trong sựgiao tiếp với người lớn và các bạn bè cùng độ tuổi. Đó

là một trong những yếu tố rất quan trọng tạo nên bộmặt nhân cách của tuổi thanh niên. Những đặc điểmnổi bật về tình cảm ở độ tuổi này biểu hiện tập trung ởcác điểm sau:

- Tình bạn ở độ tuổi học sinh PTTH có cơ sở,có lý trí và bền vững hơn tuổi thiếu niên. ở đây nổi bậtlà tình bạn của những bạn bè cùng độ tuổi, cùng giớiphát triển mạnh. Nhu cầu chọn được bạn thân là đòihỏi tất yếu ở thanh niên. Việc chọn bạn thường khôngở mức cảm tính, bề ngoài như ở tuổi thiếu niên, màđược xem xét một cách có căn cứ về hứng thú, sựđồng cảm, lối sống... Tình bạn của những cặp bạn cókhi kéo dài suốt đời và nhiều khi có giá trị trong việc hỗtrợ, giúp đỡ nhau lúc hoạn nạn cũng như khi thànhđạt.

Đối với các bậc cha mẹ và người lớn, nóichung trong tình cảm của học sinh ở độ tuổi nàythường biểu lộ rõ tính tự lập có nét riêng độc đáo củacái tôi tương đối tự do. Họ hay có tâm lý cho rằngngười lớn thường không đánh giá đúng đắn, nghiêmtúc những điều họ nghĩ, những việc họ làm cũng nhưsự trưởng thành của họ. Bởi vậy thanh niên dễ có xuhướng lạnh nhạt xa lánh người lớn mà tìm sự đồng

tình, đồng cảm ở các bạn cùng lứa tuổi. Việc duy trìđược bầu không khí tình cảm ấm áp và hiểu biết lẫnnhau giữa cha mẹ con cái phụ thuộc rất nhiều vào sựhiểu biết của người lớn đối với những con người trẻtuổi, vào thái độ ứng xử ân cần và tế nhị của người lớn.

Ở học sinh đầu tuổi thanh niên cũng bắt đầubộc lộ rõ những tình cảm đạo đức như khâm phục,kính trọng những con người dũng cảm, kiên cường,coi trọng những giá trị đạo đức cũng như lương tâm.Họ có mong muốn làm được một điều gì đó mang lạilợi ích cho nhiều người, thể hiện sức mạnh thanh xuâncủa mình. Những tình cảm cao đẹp khác về trí tuệ,thẩm mĩ cũng được hình thành một cách khá sâu sắc.Nhiều em say mê văn học nghệ thuật hoặc nhữngmôn khoa học khác nhau và phấn đấu vì nó một cáchkhông mệt mỏi.

Một loại tình cảm rất đặc trưng cũng xuất hiệnở độ tuổi này đó là tình yêu nam nữ. Dễ quan sát thấynhững biểu hiện của sự phải lòng, thậm chí có sự xuấthiện của những mối tình đầu đầy lãng mạn. Nhữngbiểu hiện của loại tình cảm này nhìn chung rất phứctạp, không đồng đều. Theo những nghiên cứu về giớitính, người ta thấy rằng các em gái bộc lộ sớm hơn

các em trai, ít lúng túng hơn và cũng thường gặp ítxung đột hơn trong khi ở các em trai biểu hiện của tìnhcảm khác giới này thường thể hiện sự khó khăn, lúngtúng. Sự không đồng đều còn thể hiện ở chỗ trong khimột số em bộc lộ mạnh mẽ nhu cầu đối với ngườikhác giới thì nhiều em khác vẫn tỏ ra thờ ơ, bình chânnhư vại. Điều này không chỉ phụ thuộc vào yếu tố phátdục, trưởng thành mà còn phụ thuộc nhiều vào kếhoạch đường đời của mỗi cá nhân con người trẻ tuổi,phụ thuộc vào điều kiện giáo dục của gia đình, nhàtrường và xã hội.

Một điều rất rõ mà khoa học và thực tiễn cuộcsống đã khẳng định là ở độ tuổi này, sự chín mùi vềsinh lý, về tình dục đã đi trước một bước, còn sựtrưởng thành về tâm lý, về xã hội, kinh nghiệm sốngchậm hơn nhiều. Bởi vậy những điều kiện cần và đủcho việc đi vào cuộc sống tình yêu nam nữ ở độ tuổinày chưa được hội tụ. Đó cũng là lý do chủ yếu giảithích tại sao nhiều mối tình đầu ở giai đoạn này dễ bịtan vỡ, dễ bị trở thành bi kịch. Trong điều kiện gia đình,nhà trường và xã hội là những môi trường lành mạnhtrong sáng, những biểu hiện của tình yêu nam nữ banđầu ở độ tuổi đầu thành niên thường trở thành những

kỷ niệm đẹp, một sự tập dượt nhẹ nhàng cho một mốitình đằm thắm, sâu sắc sau này trong cuộc sống củahọ.



1 Hoạt động học tập của học sinh phổ thôngtrung học có gì mới so với học sinh tiểu học và trunghọc cơ sở? 2. Những nét đặc trưng trong sự phát triểnnhân cách của học sinh phổ thông trung học?

3. Hoạt động hướng nghiệp có ý nghĩa nhưthế nào đối với sự phát triển tâm lý của học sinh phổthông trung học?


CÂU HỎI


Tên gọi và sự phân chia giai đoạn phát triển ởchương này được xác định theo một nghĩa rất tươngđối. Đúng ra, ở chương này phải đề cập đến nhữngđặc điểm phát triển tâm lý của toàn bộ số dân cư ở độtuổi thanh niên. Song trên thực tế, các thành tựunghiên cứu về sự phát triển ở giai đoạn này còn ít tảnmạn, chưa tập trung và có hệ thống, nên chưa kháiquát được những đặc điểm chung đối với toàn bộ độtuổi này. Bởi vậy nội dung ở chương này mới chỉ là sựtập hợp, hệ thống một số công trình nghiên cứu củamột số tác giả ở trong và ngoài nước đối với nhữngthanh niên đang ngồi trên ghế nhà trường: đại học,cao đẳng, dạy nghề..., nhằm cung cấp những hiểu biếtban đầu đối với việc giáo dục - đào tạo ở giai đoạnquan trọng này.

Việc chấm dứt giai đoạn phát triển của sinhviên vào năm tuổi nào cũng là một vấn đề không đơn

Chương 6: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁTTRIỂN TÂM LÝ CƠ BẢN CỦA THANH NIÊNSINH VIÊN (từ 19 đến 25 tuổi)

giản. Điều này phụ thuộc vào thời gian đào tạo củamỗi trường cao đẳng, đại học khác nhau. Theo ý kiếncủa nhiều tác giả thì nên bắt đầu từ sáu tuổi PTTH vàkết thúc vào khoảng 24 - 25 tuổi. Lí do là đến tuổi 24,25 thì con người đã hoàn tất sự phát triển về thể chất(nữ sớm hơn nam 1 đến 2 năm). Mặt khác đến 25 tuổicũng là năm kết thúc giai đoạn đào tạo dài nhất ở đạihọc (Ví dụ: 6 năm đối với Y học).

I. NHỮNG ĐIỂU KIỆN PHÁT TRIỂN CỦA THANH NIÊNSINH VIÊN II. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CƠ BẢNCỦA THANH NIÊN SINH VIÊN CÂU HỎI


TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 6: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CƠBẢN CỦA THANH NIÊN SINH VIÊN (từ 19 đến 25 tuổi)

1. Sự phát triển về thể chất

Đến 25 tuổi, sự phát triển về thể chất của conngười đã đạt đến mức hoàn thiện. Điều này được thểhiện tập trung ở chỗ:

- Trọng lượng não đạt mức tối đa, số lượngnơ-ron thần kinh lên tới mức cao nhất (14 - 16 tỉ), vớichất lượng hoàn hảo nhờ quá trình myelin hóa cao độ.Số lượng xi-nap của các tế bào thần kinh đảm bảo chomột sự liên lạc rộng khắp, chi tiết, tinh tế và linh hoạtgiữa vô số các kênh làm cho hoạt động của não bộ trởnên nhanh, nhạy, chính xác đặc biệt so với các lứa tuổikhác. Nhà sinh lý học thần kinh Sơ-lây-ben đã nghiêncứu và tính toán được rằng nhiều tế bào thần kinh ởtuổi sinh viên có thể nhận tin từ 1200 nơ-ron trước vàgửi thông tin đi từ 1200 nơ-ron sau. Giáo sư sinh họcLê Quang Long (Đại học Sư phạm Hà Nội) cho rằngvới sự phát triển hoàn hảo của hệ thần kinh, sinh viêncó thể tích lũy 2/3 lượng tri thức của cuộc đời trong 6-7

I. NHỮNG ĐIỂU KIỆN PHÁT TRIỂN CỦATHANH NIÊN SINH VIÊN

năm trên ghế trường Đại học.

Đây là giai đoạn phát triển ổn định, đồng đềuvề hệ xương, cơ bắp, tạo ra nét đẹp hoàn mĩ ở ngườithanh niên. Các tố chất về thể lực: sức nhanh, sức bềnbỉ, dẻo dai, linh hoạt đều phát triển mạnh nhờ sự pháttriển ổn định của các tuyến nội tiết cũng như sự tăngtrưởng các hoóc-môn nam và nữ. Tất cả những cái đótạo điều kiện cho những thành công rực rỡ của thểthao và những hoạt động nghệ thuật.

2. Vai trò xã hội của sinh viên

Sinh viên là một tầng lớp xã hội, một tổ chứcxã hội quan trọng đối với mọi thể chế chính trị. Thanhniên sinh viên là nhóm người có vị trí chuyển tiếp,chuẩn bị cho một đội ngũ tri thức có trình độ và nghềnghiệp tương đối cao trong xã hội. Họ sẽ là nguồn dựtrữ chủ yếu cho đội ngũ những chuyên gia theo cácnghề nghiệp khác nhau trong cấu trúc của tầng lớp trithức xã hội. Các tổ chức chính trị, xã hội, dòng họ, giađình đều có nhiều kỳ vọng đối với sinh viên. Tất cảnhững điều này làm cho sinh viên có vai trò, vị trí xã hộirõ rệt.

Sinh viên là một công dân thực thụ của đất

nước với đầy đủ quyền hạn và nghĩa vụ trước phápluật. Họ có quyền bầu cử, ứng cử, phải chịu tráchnhiệm về mọi hành vi và việc làm trước Bộ luật hìnhsự, Luật nghĩa vụ quân sự, Luật hôn nhân gia đìnhv.v... Như vậy xã hội coi họ là một thành viên chínhthức, một người trưởng thành. Tuy nhiên, do đang ngồitrên ghế nhà trường, chưa tham gia trực tiếp sản xuấtra của cải vật chất nên thanh niên sinh viên chưa hoàntoàn là một người tự lập về mọi mặt so với nhữngthanh niên cùng độ tuổi phải vào đời sớm. ở đây tínhchất trưởng thành của người thanh niên sinh viên cónhững nét đặc trưng riêng.

Khái niệm trưởng thành về xã hội được mộtsố nhà xã hội học, tâm lý học nghiên cứu. Đến naynhững tiêu chí mà họ đưa ra không phải hoàn toàn làthống nhất. Nhìn chung, nhiều tác giả đề xuất các tiêuchuẩn để xét một người đã trưởng thành gồm:

- Có quyền công dân đầy đủ.

- Kết thúc việc học tập ở nhà trường.

- Có nghề nghiệp ổn định.

- Lao động làm ra của cải vật chất.

- Có cuộc sống độc lập, không phụ thuộc bốmẹ về kinh tế.

- Xây dựng cuộc sống gia đình riêng (lấy vợ,lấy chồng).

Nhà tâm lý học người Pháp Bianka Zazzo đãnghiên cứu tuổi trưởng thành của thanh niên và đi đếnkết luận: trình độ học vấn và vị trí xã hội của con ngườicó ảnh hưởng đến sự trưởng thành của họ. Nhữngnghiên cứu của ông cho thấy: thanh niên nông thôntrưởng thành về mặt xã hội sớm hơn thanh niên côngnhân. Thanh niên sinh viên trưởng thành về mặt xã hộimuộn nhất. Lý do là càng tham gia lao động sản xuấtsớm thì tình cảm trách nhiệm, tình cảm nghĩa vụ cànghình thành sớm và càng nhanh chóng sống độc lập,tách khỏi sự phụ thuộc vào cha mẹ. Theo một số côngtrình nghiên cứu, nếu lấy mốc từ tuổi dậy thì, thời giantrưởng thành sẽ được tính như sau:

- Với thanh niên công nhân: tuổi dậy thì cộngthêm 4,8 năm.

- Với cán bộ kỹ thuật: tuổi dậy thì cộng thêm6,4 năm.

- Với các nhà chuyên môn: tuổi dậy thì cộngthêm 8,4 năm.

Như vậy, sự trưởng thành về mặt xã hội phảiđược xem xét như một quá trình có nhiều mức độ, cótính năng động và phụ thuộc vào những yếu tố khácnhau trong những điều kiện, hoàn cảnh rất cụ thể.Trên quan điểm này, sự trưởng thành về mặt xã hộicủa sinh viên có những nét đặc trưng khác với ngườitrưởng thành ở cùng độ tuổi. Điều này cần được tiếptục nghiên cứu một cách toàn diện và sâu sắc hơnmới có thể đi đến những kết luận khách quan.

3. Các hoạt động cơ bản của thanh niên sinh viên

a. Hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh hệthống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, cũng như các phươngthức của hoạt động nhận thức, hoạt động trí tuệ vẫntiếp tục giữ vị trí quan trọng ở thanh niên sinh viên. Tuynhiên, hoạt động này đã mang những tính chất và sắcthái khác với việc học ở trường phổ thông.

Hoạt động học tập trong các trường Cao đẳng(CĐ), Đại học (ĐH) không mang tính phổ thông màmang tính chất chuyên ngành, phạm vi hẹp hơn, sâusắc hơn, nhằm đào tạo những chuyên gia, những trí

thức cho đất nước. Bởi vậy cách dạy, cách học ở đâykhác với phổ thông. Để học tập có kết quả ở bậc ĐH -CĐ, người sinh viên phải thích ứng được với phươngpháp mới khác về chất ở bậc phổ thông. Sự thànhcông chỉ đến với những sinh viên khi họ vẫn tiếp tụccoi hoạt động học tập là hoạt động quan trọng nhấttrong quãng đời sinh viên của họ.

b. Do tính chất của đào tạo ĐH, song song vớihoạt động học tập, ở bậc ĐH xuất hiện một hoạt độngrất đặc trưng, đó là hoạt động nghiên cứu khoa học(NCKH). Thực ra hoạt động này đã có mầm mống vàđược hình thành từ các lứa tuổi trước đây nhưng hìnhthái của nó còn mờ nhạt. Chỉ đến tuổi sinh viên, donhững đòi hỏi bức bách đối với các chuyên gia tươnglai, hoạt động NCKH đang dần dần trở thành hình tháichính thức của nó và chiếm vị trí ngày càng quan trọng.

c. Cùng với học tập và nghiên cứu khoa học,trong quá trình học tập, ở bậc ĐH còn một hoạt độngkhác, đó là hoạt động học nghề. Tuy nhiên, đặc trưngcủa việc học nghề ở đây khác với việc học nghề truyềnthống hoặc ở các trường dạy nghề. Đó là tính chấtnghề của những cử nhân, những chuyên gia tương lai.Việc học nghề của những cử nhân tương lai chủ yếu

tập trung vào những hành động, những kỹ thuật,những nguyên tắc chung có tính chất trí óc là chính.

Như vậy, trong hoạt động học tập, nhữngthanh niên sinh viên cần thiết phải lĩnh hội tri thức củacác chuyên ngành khoa học, đồng thời phải nắm đượcnguyên tắc, cách thức, chuẩn mực nghề nghiệp đểlàm một chuyên gia sau này. Đó chính là những nétđặc trưng trong hoạt động học tập của những thanhniên sinh viên trên giảng đường các trường ĐH.

d. Hoạt động chính trị - xã hội

Đây là một nội dung hoạt động đặc trưng ởtuổi sinh viên. Sinh viên là một tổ chức xã hội quantrọng của đất nước. Hội sinh viên ở các quốc gia khácnhau chiếm một vị trí đặc sắc trong hệ thống các tổchức xã hội. Họ là những người có trí tuệ nhạy bén,mẫn cảm đối với tình hình kinh tế, chính trị, xã hội củaquốc gia và quốc tế. Họ có chính kiến đối với đườnglối, chủ trương, chính sách của những đảng chính trị,những tổ chức cầm quyền. Do đó hoạt động chính trị -xã hội là nhu cầu, nguyện vọng của thanh niên sinhviên.

Lịch sử nhân loại và lịch sử đất nước đã cho

ta thấy bao tấm gương sáng chói của những sinh viêntrong công cuộc đấu tranh vì chính nghĩa, vì quyền lợicủa quần chúng nhân dân lao động. Tiếng nói vànhững động thái của sinh viên luôn luôn mang tínhchất chính trị - xã hội rõ rệt. Việc tham gia của họ vàocác tổ chức chính trị, đoàn thể xã hội như Đoàn thanhniên, Hội sinh viên, Hội chữ thập đỏ, Hội từ thiện v.v...vừa có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển nhâncách toàn diện của họ, vừa góp phần không nhỏ vàosự thành công của các thể chế xã hội.

e. Ngoài những hoạt động có ý nghĩa chính trị- xã hội, thanh niên sinh viên cũng là nhóm người tíchcực tham gia các hoạt động khác mang tính chất vănhọc, nghệ thuật, thể dục, thể thao. Các câu lạc bộ văn,thơ, hội họa, âm nhạc, khiêu vũ, thể hình v.v... luônluôn hấp dẫn, lôi cuốn sự tham gia của nhiều sinhviên để thỏa mãn nhu cầu giao lưu phong phú cũngnhư nhu cầu rèn luyện toàn diện của họ.

f. Bao trùm lên tất cả các hoạt động phongphú, đa dạng của sinh viên các trường đại học lànhững quan hệ giao lưu, giao tiếp với hàng loạt mốiquan hệ xã hội đan xen với nhau.

Những mối giao lưu này mang tính phức hợpgiữa cá nhân người sinh viên với các bạn bè cùng lứa,cùng giới, khác giới, các tổ chức, các nhóm xã hội trựctiếp và gián tiếp (các phương tiện thông tin, truyềnthông) v.v... Hoạt động giao lưu này chiếm vị trí quantrọng trong sự phát triển đời sống tâm lý, nhân cáchcủa sinh viên.



Những đặc điểm tâm lý của thanh niên sinhviên bị chi phối bởi những đặc điểm phát triển thể chất,môi trường và vai trò xã hội cụ thể mà trong đó họsống và hoạt động. Đây là một nhóm xã hội đặc biệtđang chuẩn bị trực tiếp cho việc tham gia vào cuộcsống tinh thần của xã hội. Những đặc điểm phát triểntâm lý ở những thanh niên sinh viên rất phong phú đadạng và không đồng đều. Sau đây là những nét cơbản:

1. Sự thích nghi của sinh viên với cuộc sống và hoạtđộng mới

Như đã trình bày ở phần trên, hoạt động họctập, hoạt động xã hội và môi trường sống của sinh viêncó những nét đặc trưng và đòi hỏi khác về chất so vớicác lứa tuổi trước đó. Để hoạt động học tập có kết quả,trong thời gian đầu ở trường ĐH-CĐ, sinh viên phảithích nghi với hoạt động học tập, hoạt động xã hộicũng như các sinh hoạt trong đời sống tập thể sinh

II. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝCƠ BẢN CỦA THANH NIÊN SINH VIÊN

viên. Quá trình thích nghi này tập trung chủ yếu ở cácmặt:

- Nội dung học tập mang tính chuyên ngành.

- Phương pháp học tập mới mang tính nghiêncứu khoa học.

- Môi trường sinh hoạt mở rộng phạm vi quốcgia, thậm chí quốc tế

- Nội dung và cách thức giao tiếp với thầy, côgiáo, bạn bè và các tổ chức xã hội phong phú, đa dạngv.v...

Một số công trình nghiên cứu ở Việt Nam vàtrên thế giới cho thấy cần có một thời gian nhất định đểngười sinh viên làm quen, thích ứng với những vấn đềtrên. Sự thích ứng này đối với mỗi sinh viên khônghoàn toàn như nhau, tùy thuộc vào những đặc điểmtâm lý cá nhân và môi trường sống cụ thể của họ quiđịnh. Có những sinh viên dễ dàng và nhanh chónghòa nhập với môi trường xã hội mới, nhưng lại gặpkhó khăn trong phương pháp, cách thức học ở ĐH. Cóngười cảm thấy ít khó khăn trong việc tiếp thu tri thức,dễ vượt qua cách học chuyên sâu ở ĐH, nhưng lại

lúng túng, thiếu tự nhiên trong việc hòa nhập với bạnbè, với các nhóm hoạt động trong lớp, trong trườngĐH. Một số sống hòa đồng, cởi mở với mọi người,trong khi một số khác lại thường ở dạng thận trọng,khép kín.

Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu cũngcho thấy: nhìn chung sau một thời gian học tập ởtrường ĐH, đa số sinh viên thích ứng khá nhanhchóng với môi trường xã hội mới trên cơ sở tình bạncủa những người trẻ tuổi. Khó khăn có tính chất baotrùm hơn vẫn là phải thích nghi được với nội dung,phương pháp học tập mới có tính chất nghiên cứukhoa học và học nghề đối với những chuyên gia tươnglai. Mức độ thích nghi này có ảnh hưởng trực tiếp đếnthành công trong học tập của họ, bởi vậy có ý nghĩa chiphối rõ rệt hơn. ở đây bản thân người sinh viên gặpmột loạt mâu thuẫn cần phải giải quyết, chẳng hạn:

- Mâu thuẫn giữa ước mơ, kỳ vọng của sinhviên với khả năng, điều kiện để thực hiện ước mơ đó.

- Mâu thuẫn giữa mong muốn học tập, nghiêncứu sâu môn học mà mình yêu thích với yêu cầu phảithực hiện toàn bộ chương trình học theo thời gian biểu

nhất định.

- Mâu thuẫn giữa lượng thông tin rất nhiềutrong xã hội hiện tại với khả năng và thời gian có hạnv.v...

Để phát triển, sinh viên phải biết giải quyếtcác mâu thuẫn này một cách hợp lý. Với mọi sinh viên,điều này không dễ vượt qua. ở đây, một mặt ngườisinh viên phải tích cực hoạt động, biết sắp xếp, mặtkhác việc tổ chức dạy và học ở các trường ĐH cần hỗtrợ, giúp đỡ sinh viên giải quyết các mâu thuẫn trên.Xét đến cùng, nhân cách của mỗi sinh viên sẽ đượcphát triển chính trong quá trình họ giải quyết được cácmâu thuẫn một cách biện chứng.

2. Sự phát triển về nhận thức, trí tuệ của sinh viên

Bản chất hoạt động nhận thức của nhữngngười sinh viên trong các trường ĐH - CĐ là đi sâu,tìm hiểu những môn học, những chuyên ngành khoahọc cụ thể một cách chuyên sâu để nắm được đốitượng, nhiệm vụ, phương pháp, qui luật của các khoahọc đó, với mục đích trở thành những chuyên gia vềcác lĩnh vực nhất định. Hoạt động nhận thức của họmột mặt phải kế thừa một cách có hệ thống những

thành tựu đã có, mặt khác lại phải tiệm cận với nhữngthành tựu của khoa học đương đại và có tính cập nhật,thời sự. Chính vì vậy, nét đặc trưng cho hoạt động họctập của sinh viên là sự căng thẳng nhiều về trí tuệ, sựphối hợp của nhiều thao tác tư duy như phân tích, sosánh, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa. Có thểnêu các đặc điểm sau đây trong hoạt động nhận thứccủa thanh niên sinh viên:

- Sinh viên học tập nhằm lĩnh hội các tri thức,hệ thống khái niệm khoa học, những kỹ năng, kỹ xảonghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cáchcủa người chuyên gia tương lai. Hoạt động nhận thứccủa họ vừa gắn kết chặt chẽ với nghiên cứu khoa học,vừa không tách rời hoạt động nghề nghiệp của ngườichuyên gia.

- Hoạt động học tập của sinh viên diễn ra mộtcách có kế hoạch, có mục đích, nội dung, chươngtrình, phương thức, phương pháp đào tạo theo thờigian một cách chặt chẽ nhưng đồng thời không quá bịkhép kín, quá câu nệ mà lại có tính chất mở rộng khảnăng theo năng lực, sở trường để họ có thể phát huyđược tối đa năng lực nhận thức của mình trong nhiềulĩnh vực. Có những sinh viên không chỉ theo học một

khoa mà 2, 3 khoa khác nhau hoặc gần nhau để bổsung kiến thức toàn diện của mình.

- Phương tiện hoạt động nhận thức của sinhviên được mở rộng và phong phú với các thư viện,phòng đọc, phòng thực nghiệm, phòng bộ môn vớinhững thiết bị khoa học cần thiết của từng ngành đàotạo. Do đó phạm vi hoạt động nhận thức của sinh viênđa dạng: vừa rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp,vừa phát huy việc học nghề một cách rõ rệt.

- Hoạt động học tập của sinh viên mang tínhđộc lập, tự chủ và sáng tạo cao. Hoạt động tư duy củasinh viên trong quá trình học tập chủ yếu là theohướng phân tích, diễn giải, chứng minh các định đềkhoa học.

- Điều rất quan trọng là sinh viên phải tìm raphương pháp học tập mới ở bậc ĐH. Phương pháp đóphải phù hợp với những chuyên ngành khoa học màhọ theo đuổi. Không tìm ra được cách học khoa học,sinh viên không thể đạt được kết quả học tập tốt vì khốilượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo họ phải lĩnh hội trongnhững năm ở trường ĐH là rất lớn, rất đa dạng.

Tóm lại hoạt động nhận thức của sinh viên

thực sự là loại hoạt động trí tuệ đích thực, căng thẳng,cường độ cao và có tính lựa chọn rõ rệt. Hoạt động trítuệ này vẫn lấy những sự kiện của các quá trình nhậnthức cảm tính làm cơ sở. Song các thao tác trí tuệ đãphát triển ở trình độ cao và đặc biệt có sự phối hợpnhịp nhàng, tinh tế và uyển chuyển, linh động tùy theotừng hoàn cảnh có vấn đề. Bởi vậy đa số sinh viên lĩnhhội nhanh nhạy, sắc bén những vấn đề mà thầy, côgiáo trình bày. Họ thường ít thỏa mãn với những gì đãbiết mà muốn đào sâu, suy nghĩ để nắm vấn đề sâuhơn, rộng hơn.

3. Sự phát triển của động cơ học tập ở sinh viên

Động cơ học tập chính là nội dung tâm lý củahoạt động học tập. Động cơ này bị chi phối bởi nhiềunguyên nhân khác nhau. Có thể là những yếu tố tâm lýcủa chính chủ thể như hứng thú, tâm thế, niềm tin, thếgiới quan, lý tưởng sống v.v... Cũng có thể đó là nhữngyếu tố nằm ngoài bản thân chủ thể như những yêu cầucủa gia đình, xã hội. Động cơ học tập cũng có thể nảysinh do chính hoạt động và những hoàn cảnh, điềukiện cụ thể của hoạt động mang lại. Ví dụ: nội dung,phương pháp dạy học, trình độ tay nghề, nhân cáchcủa những thầy, cô giáo, các điều kiện, thiết bị dạy học:

thư viện, phòng thí nghiệm v.v...

Lĩnh vực động cơ hoạt động của sinh viên ĐHrất phong phú và thường bộc lộ rõ tính hệ thống. Trongđó việc học tập của họ không chỉ bị chi phối bởi mộtđộng cơ mà thường là một số động cơ nào đó. Ví dụ:những động cơ có tính chất nhận thức đối với chínhquá trình nghiên cứu, học tập như khao khát có trithức, có trình độ, hứng thú với những vấn đề lý luận,những vấn đề khoa học, những nội dung có tính nghềnghiệp rõ rệt, thích có nghề nghiệp nghiêm chỉnh,muốn trở thành chuyên gia của một nghề...; nhữngđộng cơ liên quan đến sự tự khẳng định, tự ý thức vềnăng lực, phẩm chất của người thanh niên trưởngthành, những động cơ có tính xã hội; muốn cống hiếntài năng, sức lực cho xã hội, có hoài bão trong việc xâydựng đất nước; những động cơ liên quan đến chínhtương lai, đường đời của cá nhân: có nghề nghiệp ổnđịnh, tương đối cao trong xã hội để có thu nhập nuôisống mình, gia đình v.v...

Những nghiên cứu về động cơ học tập củasinh viên cho thấy trong cấu trúc thứ bậc động cơ, sinhviên thường biểu hiện như sau:

- Động cơ nhận thức được xếp ở vị trí thứnhất.

- Động cơ nghề nghiệp ở vị trí thứ hai.

- Động cơ có tính xã hội ở vị trí thứ ba.

- Động cơ tự khẳng định ở vị trí thứ tư.

- Động cơ có tính cá nhân ở vị trí thứ năm.

Thứ bậc của các động cơ này thường khôngphải cố định mà cũng biến đổi trong quá trình học tậpở bậc ĐH. Thứ bậc này cũng không phải như nhau ởcác loại sinh viên có trình độ học lực khác nhau và ởcác trình độ khoa học khác nhau. Theo nghiên cứu củaA.N.Ghebơxơ, việc hình thành động cơ học tập củasinh viên phụ thuộc vào một số yếu tố sau: ý thức vềmục đích gần và mục đích xa của hoạt động học tập.

- Nắm vững ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thựctiễn của các tri thức do sinh viên lĩnh hội.

- Nội dung mới của những tài liệu và thông tinkhoa học được trình bày.

- Tính chất hấp dẫn, sự xúc cảm của thông tin.

- Tính nghề nghiệp được thể hiện rõ trong tài

liệu được trình bày.

Lựa chọn được những bài tập phù hợp, gâyđược những hoàn cảnh có vấn đề, tạo được các mâuthuẫn trong quá trình dạy học.

Thường xuyên duy trì được không khí tâm lýnhận thức trong hoạt động học tập.

Như vậy là trong quá trình học tập, lĩnh vựcđộng cơ của sinh viên tiếp tục bị chi phối khá mạnhbởi chính vai trò của các cán bộ giảng dạy trong việc tổchức hoạt động dạy học. Việc phát triển những độngcơ tích cực của hoạt động học tập ở sinh viên phụthuộc vào một số điều kiện sư phạm nhất định. Ví dụ:những bài giảng được trình bày theo hướng nêu vấnđề, gây những tình huống được giải quyết; những giờthảo luận, những buổi hội thảo được phát huy tính độclập, sáng tạo; việc hướng dẫn hoạt động nghiên cứukhoa học ở phòng thí nghiệm hoặc nghiên cứu thực tế,thực tiễn để giải quyết các vấn đề v.v... có ý nghĩa quantrọng để phát triển hệ động cơ nhận thức của sinh viêntheo hướng tích cực và hạn chế những động cơ tiêucực trong học tập.

4. Đời sống xức cảm, tình cảm của sinh viên

Theo B.G.Ananhev và một số nhà tâm lý họckhác, tuổi sinh viên là thời kỳ phát triển tích cực nhấtcủa những loại tình cảm cao cấp như tình cảm trí tuệ,tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mỹ. Những tình cảmnày biểu hiện rất phong phú trong hoạt động và trongđời sống của sinh viên. Đặc điểm của nó là tính có hệthống và bền vững so với thời kỳ trước đó. Hầu hếtsinh viên biểu lộ sự chăm chỉ, say mê của mình đốivới chuyên ngành và nghề nghiệp đã chọn. Để thỏamãn tình cảm trí tuệ, họ học tập không chỉ ở giảngđường và thư viện trường ĐH mà còn mở rộng và đàosâu kiến thức của mình bằng nhiều cách: học thêm ởkhoa khác, trường khác, tìm đọc ở nhiều thư viện, họctrên các phương tiện truyền thông v.v... Chính tình cảmtrí tuệ này làm cho lượng tri thức mà sinh viên tích lũyđược thường rất lớn, vượt xa những sinh viên khôngcó loại tình cảm này về mọi mặt.

Hơn ai hết sinh viên là người yêu vẻ đẹp thểhiện ở hành vi phong thái đạo đức, cũng như vẻ đẹpthẩm mỹ ở các sự vật hiện tượng của thiên nhiên hoặccon người tạo ra. Khác với những lứa tuổi trước, tìnhcảm đạo đức, tình cảm thẩm mỹ ở tuổi sinh viên biểulộ một chiều sâu rõ rệt. Họ yêu thích cái gì họ đều có

thể lý giải, phân tích một cách có cơ sở. Cá biệt cónhững sinh viên đã xây dựng được "triết lý" cho cái đẹpcủa mình theo chiều hướng khá ổn định. Điều này lýgiải tại sao ở độ tuổi này sinh viên đã có cách cảm,cách nghĩ riêng, có phong cách kiến trúc, hội họa, điêukhắc riêng v.v...

Tình bạn cùng giới, khác giới ở tuổi sinh viêntiếp tục phát triển theo chiều sâu. Những bạn bè thờitrung học phổ thông vẫn tiếp tục chiếm vị trí quan trọngtrong đời sống sinh viên. Nhiều sinh viên mặc dù lênĐH - CĐ, không còn được hằng ngày gần gũi, tiếp xúcvới bạn mình thời PTTH, nhưng họ vẫn giữ tình bạnđẹp đẽ, sâu sắc và thường tìm mọi cơ hội để liên lạcvới bạn mình. ở nhiều sinh viên, tình bạn này là mãimãi. Bên cạnh đó, chính trong những năm ở trườngĐH - CĐ, sinh viên lại có thêm những tình bạn mớikhông kém phần bền vững sâu sắc. Tình bạn ở tuổisinh viên đã làm phong phú thêm tâm hồn, nhân cáchcủa sinh viên rất nhiều.

Bên cạnh tình bạn, tình yêu nam nữ ở tuổisinh viên là một lĩnh vực rất đặc trưng. Loại tình cảmnày có mầm mống ở giai đoạn dậy thì, có sự thểnghiệm ở giai đoạn đầu tuổi thanh xuân và đến thời kỳ

này thì phát triển với một sắc thái mới. Như phần trênđã trình bày, sinh viên là lứa tuổi phát triển một cáchtoàn diện, hoàn thiện và hoàn mĩ về thể chất cũng nhưtư tưởng, tinh thần. Họ bước vào lĩnh vực của tình yêunam nữ với một "tư thế" hoàn toàn khác với lứa tuổitrước đó do vị thế xã hội, trình độ học lực và tuổi đời quiđịnh. Song loại tình cảm này cũng không thể hiệnđồng đều ở sinh viên. Điều này lại tùy thuộc vào nhữngđiều kiện, hoàn cảnh cụ thể, tùy thuộc vào quan niệmvà kế hoạch đường đời của mỗi người.

Tình yêu ở tuổi sinh viên đạt đến hình tháichuẩn mực cùng với những biểu hiện phong phú, đặcsắc của nó. Đây là một loại tình cảm đặc biệt và caocấp của con người, nó chín vào độ tuổi mà sinh viêntrải qua. Bởi vậy, nhìn chung tình yêu nam nữ ở tuổisinh viên rất đẹp, lãng mạn, đầy thi vị v.v... Song, tronglĩnh vực này, sinh viên gặp phải những mâu thuẫn nộitại. Chẳng hạn: mâu thuẫn giữa những đòi hỏi của tìnhyêu (chăm sóc, trìu mến, âu yếm nhau) với môi trườngsống tập thể khó biểu lộ điều đó, mâu thuẫn giữa khốilượng tri thức nhiều, đa dạng với thời gian có hạntrong học tập, trong khi tình yêu đòi hỏi không ít thì giờ,mâu thuẫn giữa việc còn phụ thuộc kinh tế gia đình với

một tình yêu say đắm muốn thành.vợ chồng và sốngđộc lập v.v...

Trong khi giải quyết những mâu thuẫn này,sinh viên gặp không ít khó khăn và cũng không ít tìnhyêu dẫn tới bế tắc, bi kịch. Cũng chính vì vậy, đa sốsinh viên đã chọn con đường tập trung mọi mặt chohọc tập, học nghề trong thời gian học ĐH. Cách nàymang lại nhiều hiệu quả trong học tập đối với sinh viênvà giúp họ càng vững vàng, chín chắn hơn trong cuộcsống.

5. Sự phát triển một số phẩm chất nhân cách ở sinhviên

Nhân cách của thanh niên sinh viên phát triểnkhá toàn diện và phong phú. Sau đây chỉ xin nêunhững đặc điểm đặc trưng nhất:

a. Đặc điểm về tự đánh giá, tự ý thức, tự giáo dục ởsinh viên

Tự đánh giá (self evaluation) là một trong những phẩmchất quan trọng, một trình độ phát triển cao của nhâncách. Tự đánh giá có ý nghĩa định hướng, điều chỉnhhoạt động, hành vi của chủ thể nhằm đạt mục đích, lý

tưởng sống một cách tự giác. Nó giúp con ngườikhông chỉ biết người mà còn "biết mình". Tự đánh giáđược nảy sinh rất sớm ở con người, từ khoảng 3 tuổi,khi cái "tôi" sơ giản được hình thành. Nó tiếp tục pháttriển và đến tuổi thiếu niên thì khả năng tự đánh giáphát triển đến mức độ có tính đột biến với biểu hiệncủa cái "tôi", xã hội khác về chất so với cái "tôi" sơ giản.Song tuổi thanh niên, nhất là ở thời kỳ sinh viên, tựđánh giá phát triển mạnh với những biểu hiện phongphú và sâu sắc.

Tự đánh giá ở tuổi sinh viên là một hoạt độngnhận thức, trong đó đối tượng nhận thức chính là bảnthân chủ thể, là quá trình chủ thể thu thập, xử lý thôngtin về chính mình, chỉ ra được mức độ nhân cách tồntại ở bản thân, từ đó có thái độ hành vi, hoạt động phùhợp nhằm tự điều chỉnh, tự giáo dục để hoàn thiện vàphát triển...

Đặc điểm tự đánh giá ở sinh viên mang tínhchất toàn diện và sâu sắc. Biểu hiện cụ thể của nó làsinh viên không chỉ đánh giá hình ảnh bản thân mìnhcó tính chất bên ngoài, hình thức mà còn đi sâu vàocác phẩm chất, các giá trị của nhân cách. Tự đánh giácủa họ không chỉ trả lời câu hỏi: Tôi là ai? mà còn: Tôi

là người thế nào? Tôi có những phẩm chất gì? Tôi cóxứng đáng không? v.v... Hơn thế họ còn có khả năng đisâu lý giải câu hỏi: Tại sao tôi là người như thế?

Những cấp độ đánh giá ở trên mang yếu tốphê phán, phản tỉnh rõ rệt. Vì vậy, tự đánh giá của sinhviên vừa có ý nghĩa tự ý thức, tự giáo dục.

Tự ý thức là một trình độ phát triển cao của ýthức, nó giúp sinh viên có hiểu biết về thái độ, hành vi,cử chỉ của mình để chủ động hướng hoạt động củamình đi theo những yêu cầu đòi hỏi của tập thể, củacộng đồng xã hội.

Một số kết quả nghiên cứu tự ý thức, tự đánhgiá ở sinh viên cho thấy: mức độ phát triển của nhữngphẩm chất nhân cách này có liên quan đến trình độhọc lực cũng như kế hoạch sống trong tương lai củasinh viên. Những sinh viên có kết quả học tập caothường chủ động, tích cực trong việc tự nhìn nhận, tựđánh giá, tự kiểm tra hành động, thái độ cư xử, cử chỉgiao tiếp để hướng tới những thành tựu khoa học, lậpkế hoạch học tập, nghiên cứu khoa học một cách cụthể nhằm tự hoàn thiện ngày càng cao. Còn nhữngsinh viên có kết quả học tập thấp dễ tự đánh giá không

phù hợp. Có những sinh viên tự đánh giá mình quácao, thường bị động trong học tập, nhu cầu giao tiếpthường mạnh hơn nhu cầu nhận thức. Hoạt động củahọ hướng chủ yếu vào các quan hệ. Ngược lại có mộtsố sinh viên đánh giá mình quá thấp, thường bi quantrước kết quả hoạt động hoặc thụ động trong quan hệgiao tiếp với bạn bè. Họ ít phấn đấu vươn lên trong họctập nên việc tự giáo dục, tự hoàn thiện đạt mức thấp.

Tự đánh giá về mức độ trí tuệ là thành phầnquan trọng trong tự ý thức, tự giáo dục ở sinh viên:Những sinh viên đánh giá mình quá thấp về mặt nàythường gây khó khăn cho họ trong quá trình học tập. Vìvậy cần giúp những sinh viên này thay đổi sự tự đánhgiá ở mức lạc quan, tự tin hơn là điều rất cần thiết.Điều này sẽ làm thay đổi thái độ chung đối với bảnthân người sinh viên. Nhờ đó lòng tự tin, tính tự trọngphát triển theo chiều hướng tốt, tạo điều kiện cho sựvươn lên trong học tập và phấn đấu, rèn luyện nhâncách.

Những nghiên cứu của V.X.Merlin và E.I.Ilin đãcho thấy sinh viên rất quan tâm đến mức độ đánh giátốc độ phản ứng của mình trong học tập, trong giaotiếp - phản ứng đúng và nhanh các đòi hỏi của hoàn

cảnh bên ngoài là một năng lực của nhân cách và rấtcó ý nghĩa đối với hoạt động của sinh viên. Đa số sinhviên tự đánh giá kỹ năng định hướng vào người khác ởmức trung bình. Kỹ năng này bao gồm một tổ hợphành vi như kỹ năng làm quen, giao tiếp với người lạ.Kĩ năng tự đánh giá này giúp sinh viên thỏa mãn nhucầu giao tiếp ngày càng rộng rãi của mình trong cuộcsống.

Tóm lại, những phẩm chất nhân cách: tựđánh giá, lòng tự trọng, tự tin, sự tự ý thức đều pháttriển mạnh mẽ ở tuổi sinh viên. Chính những phẩmchất nhân cách bậc cao này có ý nghĩa rất lớn đối vớiviệc tự giáo dục, tự hoàn thiện bản thân theo hướngtích cực của những trí thức tương lai.

b. Sự phát triển về định hướng giá trị ở thanh niênsinh viên

Định hướng giá trị là một trong những lĩnhvực rất cơ bản, quan trọng đối với đời sống tâm lý củangười sinh viên. Có rất nhiều quan niệm khác nhau vềđịnh hướng giá trị. Song có thể nêu những nét cơ bảnsau đây về khái niệm định hướng giá trị.

Định hướng giá trị là những giá trị được chủ

thể nhận thức, ý thức và đánh giá cao, có ý nghĩa địnhhướng điều chỉnh thái độ, hành vi, lối sống của chủ thểnhằm vươn tới những giá trị đó. Ví dụ: những giá trị vềchân, thiện, mĩ đã định hướng cho sự phấn đấu củaloài người trong bao nhiêu thế kỷ. Giá trị hòa bình, độclập dân tộc, tự do, chủ nghĩa xã hội đã là những địnhhướng giá trị cho bao thế hệ thanh niên việt Nam v.v...

Định hướng giá trị có nhiều tầng bậc, phạm vikhác nhau. Có những giá trị là định hướng cho mộtquốc gia, một thế hệ, cũng có những định hướng giátrị có phạm vi hẹp chỉ trong một nhóm nào đó. Địnhhướng giá trị có tính bền vững tương đối là một kháiniệm động, không phải bất biến nên có thể thay đổi tùytheo hoàn cảnh, điều kiện kinh tế chính trị, xã hội.

Định hướng giá trị phát triển mạnh vào cuốituổi thiếu niên, đầu tuổi thanh niên khi họ phải đứngtrước việc chọn nghề, chọn các chuyên ngành khácnhau trong việc thi vào các trường ĐH - CĐ. Nhữngnghiên cứu về định hướng giá trị của chương trìnhKHCN cấp Nhà nước, với đề tài KX-07-04 của một sốtác giả (1) cho thấy trong hệ thống các giá trị chung,sinh viên Việt Nam đánh giá cao các giá trị: hòa bình,tự do, tình yêu, công lý, việc làm, niềm tin, gia đình,

nghề nghiệp, tình nghĩa, sống có mục đích, tự trọng.

Về những định hướng giá trị đối với nhâncách, đa số sinh viên đã chọn và nhấn mạnh cácphẩm chất sau đây ngoài những giá trị chung khác:

- Có tư duy kinh tế, biết tính toán hiệu quả.

- Năng động, nhanh thích nghi với hoàn cảnh.

- Sử dụng thành thạo tiếng nước ngoài.

- Dám nghĩ, dám làm, chấp nhận mạo hiểm.

- Những định hướng giá trị nghề nghiệp đượcsinh viên lựa chọn là:

- Biết xây dựng cuộc sống gia đình hoà thuận.

- Nghề có thu nhập cao: 77,0 %

- Nghề phù hợp sức khoẻ, trình độ: 67,2 %

- Nghề phù hợp hứng thú, sở thích: 66,3 %

- Nghề có điều kiện chăm lo gia đình: 64,2%

- Nghề có điều kiện phát triển năng lực:62,8%

- Nghề được xã hội coi trọng: 62,7%

- Nghề đảm bảo yên tâm suốt đời: 60,0%

- Nghề làm việc bằng trí óc: 6 1,7 %

- Nghề có thể giúp ích cho nhiều người:57,8%

- Nghề có điều kiện tiếp tục học lên: 56,8%

Những kết quả nghiên cứu trên cho ta thấysinh viên đã chọn và đánh giá cao các giá trị rất cơ bảncon người. Trong thời kỳ mở cửa của nền kinh tế thịtrường, những định hướng giá trị của thanh niên nóichung và sinh viên nói riêng cũng đã có những thayđổi, những sự phân hóa nhất định. Ví dụ: có xu hướngđề cao những giá trị kinh tế, vật chất và có phần coinhẹ những giá trị về phẩm chất đạo đức, chính trị, xãhội. Đây là một vấn đề phức tạp, đòi hỏi một quá trìnhgiáo dục định hướng giá trị có tính chất từ vĩ mô đến vimô của toàn xã hội.

Định hướng giá trị của sinh viên liên quanmật thiết với xu hướng nhân cách và kế hoạch đườngđời của họ. Với sinh viên, những ước mơ, hoài bão,những lý tưởng của tuổi thanh xuân dần dần đượchiện thực, được điều chỉnh trong quá trình học tập ở

trường ĐH. Tính viển vông, huyễn tưởng của nhữngđiều trừu tượng xa vời nhường chỗ cho kế hoạchđường đời cụ thể do việc học để trở thành người cónghề nghiệp đã được xác định rõ ràng. Sinh viênkhông chỉ đặt ra kế hoạch đường đời của mình màcòn tìm cách để thực thi kế hoạch đó theo những giaiđoạn nhất định. Họ ấn định cụ thể bao giờ thì học xongchứng chỉ tin học, ngoại ngữ và những bằng khác.Nhiều sinh viên ngay từ khi ngồi trên ghế giảng đườngĐH đã có kế hoạch riêng về nhiều mặt để đạt đượcmục đích cuộc đời của mình. Họ không ngần ngại tìmviệc làm thêm để thỏa mãn những yêu cầu học tậpngày càng cao và tạo điều kiện thuận lợi cho việc hànhnghề sau này.

Sinh viên là lứa tuổi đạt đến độ phát triểnsung mãn của đời người. Họ là lớp người giàu nghịlực, giàu ước mơ và hoài bão. Tuy nhiên do quy luậtphát triển không đồng đều về mặt tâm lý, do nhữngđiều kiện và hoàn cảnh sống và giáo dục khác nhau,không phải bất cứ sinh viên nào cũng được phát triểnở mức độ tối ưu. Điều này phụ thuộc rất nhiều vàonhững định hướng đúng đắn cũng như tính tích cựchoạt động của bản thân mỗi sinh viên. ở giai đoạn này,

sự chi phối của thế giới quan và nhân sinh quan đốivới hoạt động của sinh viên đã thể hiện rõ rệt. Nhữngsinh viên có sự nhìn nhận đúng đắn, khoa học về sựphát triển của thế giới tự nhiên, xã hội và con người sẽcó những kế hoạch đường đời phù hợp, có mục tiêuphấn đấu rõ ràng và thường trở thành những chuyêngia, những trí thức hữu dụng cho bản thân, gia đình vàđất nước.



1 Những yếu tố về thể chất, vai trò xã hội vàhoạt động xã hội đã ảnh hưởng đến sự phát triển tâmlý sinh viên như thế nào?

2. Những nét đặc trưng trong hoạt động họctập của sinh viên là gì? Điều đó chi phối sự phát triểntrí tuệ của sinh viên như thế nào?

3. Những đặc điểm cơ bản trong sự phát triểnnhân cách của sinh viên và ảnh hưởng của nó đến kếtquả học tập, nghiên cứu khoa học của người sinhviên.


CÂU HỎI


Do các công trình nghiên cứu những đặcđiểm tâm lý của những người trưởng thành, người giàcòn rất ít và tản mạn, nội dung chương này chỉ là sựtập hợp một số đặc điểm tâm lý của các độ tuổi từ lúctrưởng thành đến tuổi già. Đây chưa phải là những đặcđiểm đặc trưng, đầy đủ và có tính khái quát như cácchương trước.

I. MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM CỦA NGƯỜI TRƯỞNG THÀNHTRẺ TUỔI (từ 20 đến 40) II. MỘT VÀI ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ Ở ĐỘ TUỔI TỪ 40 ĐẾN60 III. MỘT VÀI ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ Ở TUỔI GIÀ (TỪ 60TUỔI TRỞ LÊN) CÂU HỎI


Chương 7: NHỮNG NÉT TÂM LÝ ĐẶCTRƯNG CỦA NGƯỜI TRƯỞNG THÀNH VÀNGUỜI GIÀ

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 7: NHỮNG NÉT TÂM LÝ ĐẶC TRƯNG CỦANGƯỜI TRƯỞNG THÀNH VÀ NGUỜI GIÀ

Người trưởng thành là một khái niệm tổnghợp được xem xét cả trên bình diện sinh học, tâm lýhọc, xã hội học. Có không ít những quan niệm khácnhau về người trưởng thành tùy thuộc vào chỗ người talấy tiêu chí sinh học, xã hội hay tâm lý làm thước đochính.

Sự trưởng thành của con người phụ thuộc rấtcụ thể vào hoàn cảnh, điều kiện kinh tế, xã hội, giáodục của lừng cộng đồng, từng dân tộc, từng thời đạikhác nhau. Ví dụ: thời xưa tuổi thọ con người còn rấtthấp, khi những đòi hỏi phải làm ra miếng cơm, manháo rất bức bách, khi lao động còn thô sơ, trình độ họcvấn còn thấp, thì tuổi trưởng thành của con ngườithường sớm. Người xưa nói "Nữ thập tam, nam thậplục" (con gái 13, con trai 16 đã trưởng thành, đã dựngvợ gả chồng được) là một ví dụ tiêu biểu.

Ngày nay, trong xã hội văn minh, hiện đại, laođộng đòi hỏi kỹ thuật công nghệ cao, thời gian học tập

I. MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM CỦA NGƯỜITRƯỞNG THÀNH TRẺ TUỔI (từ 20 đến 40)

kéo dài tuổi trưởng thành của con người thường chậmhơn nhiều. Nghĩa là tuổi thơ, tuổi học của con ngườikéo dài ra. Con người được chăm nom nuôi dưỡngmột cách công phu, cẩn thận hơn rất nhiều trước khitrưởng thành. Nhiều nhà tâm lý học, xã hội học đã nói"cái sàng" giữa tuổi thiếu niên và tuổi người lớn hiệnnay đang giãn rộng ra. Nhà xã hội học Olivier Gallandđã nói khá hình ảnh về vấn đề này: Sự nhập nhằng củachàng trai trẻ nửa người lớn, nửa thiếu niên ở hai nơi:độc lập và được bố mẹ tài trợ ở trường đại học, hưởngmọi thú vui, và nửa kia: những ngày cuối tuần dưới máiấm gia đình, anh ta tìm thấy vũ trụ bảo vệ mình. Do đókhái niệm trưởng thành là một khái niệm động, có tínhphát triển và mang đậm tính xã hội. Vì thế giới hạn củatuổi trưởng thành không phải bất biến và khó xác địnhmột cách rõ ràng, chính xác.

Tuổi công dân của hầu hết các nước trên thếgiới được quy định từ 18 tuổi trở lên. Điều này đượcxác định chủ yếu căn cứ vào sự chín muồi sinh họccủa con người. Những công trình nghiên cứu về xã hộihọc, tâm lý học trên thế giới cho thấy sự chín muồisinh học thường đi trước, sớm hơn tuổi chín muồi vềtâm lý và xã hội khá nhiều. Bởi vậy, dưới góc độ tâm lý

học mà xét, tuổi trưởng thành toàn diện của con ngườithường đến chậm hơn 2, 3 năm. Không những thếkhái niệm tuổi trưởng thành cũng còn tùy thuộc vàothời gian đào tạo và trình độ học vấn như đã trình bày ởchương trên. Đó cũng chính là lý do giai đoạn "ngườitrưởng thành trẻ tuổi" thường được lấy mốc từ 20 tuổitrở lên, chậm hơn chút ít so với tuổi công dân.

Theo nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học,xã hội học, khái niệm tuổi trưởng thành được xác địnhdựa theo một tổ hợp các tiêu chí sau đây:

- Sự chín mùi về mặt sinh lý, thể chất: nghĩa làsự hội tụ đầy đủ những điều kiện sinh học để làm vợ,làm chồng, làm cha, làm mẹ, cũng như làm một ngườilao động thực sự trong gia đình và xã hội.

- Có đầy đủ những quyền hạn và nghĩa vụ củamột người công dân: đi bầu cử, ứng cử, chịu tráchnhiệm trước pháp luật về mọi hành vi, hoạt động củamình.

- Đã kết thúc việc học tập ở những mức độkhác nhau.

- Có nghề nghiệp ổn định.

- Có lao động để nuôi sống bản thân và giađình.

- Đã xây dựng gia đình riêng (lấy vợ, lấychồng).

- Có cuộc sống kinh tế độc lập không phụthuộc vào cha mẹ hoặc người đỡ đầu.

Dựa vào những tiêu chuẩn trên, những ngườikhông học lên ĐH-CĐ thì độ tuổi trưởng thành của họthường từ 20 tuổi. Đây là quãng đời tương ứng với giaiđoạn thứ 6 trong 8 giai đoạn phát triển của nhà tâm lýhọc người Mỹ, Erik Erikxơn, nêu ra trong công trìnhnghiên cứu của mình.

Về mặt thể chất, khoảng 4 - 5 năm đầu củagiai đoạn này, con người vẫn tiếp tục hoàn thiện sựphát triển của mình để đạt đến mức cao nhất ở tuổi 24- 25 (nữ sớm hơn nam khoảng 2 năm).

Sau tuổi 25, mọi sự phát triển về thể chất đềudừng lại và khoảng 30 tuổi thì bắt đầu có sự đi xuống.

Từ 20 - 40 tuổi là giai đoạn những ngườitrưởng thành trẻ tuổi lập thân và lập nghiệp. E.Erikxơncho rằng ở giai đoạn này ở nhiều người trẻ tuổi xuất

hiện nhu cầu sẵn sàng gắn bó với người khác, tìnhyêu nam nữ đích thực xuất hiện.

Thực tế cuộc sống cho thấy đây là giai đoạnnhững con người trưởng thành biểu lộ những bản sắcriêng của mình trong tình yêu nam nữ. Họ bộc lộ nhậnthức, thái độ quan điểm riêng của cá nhân mình trongchọn bạn đời. Và trên lĩnh vực này không biết baonhiêu sắc thái của con người được thể hiện mà khôngbút nào tả xiết. Một nét nổi bật là họ có khả năng traotặng, dâng hiến bản thân cho người mình yêu quínhưng vẫn không đánh mất bản sắc của mình.

Tình yêu nam nữ ở giai đoạn này không chỉdừng lại ở sự thơ mộng, lãng mạn mà còn có sự gắnkết lâu dài để trở thành vợ thành chồng, thành nhữnggia đình bền vững. Tính có trách nhiệm, giá trị nhâncách trong tình yêu nam nữ được thể hiện rõ rệt. Tìnhyêu trở thành một chuẩn mực để đánh giá về conngười như nhà giáo vĩ đại nga Xukhômlinxki đã nói:"Tình yêu là một loại văn hóa cao cấp của loài người.

Chỉ cần xem một con người yêu đương rasao, ta có thể kết luận người ấy là người thế nào".

Trong giai đoạn này, ở con người đã hội tụ

các tiêu chuẩn cần và đủ để xây dựng gia đình. Đại đasố những người trong độ tuổi từ 20 - 40 đã lấy vợ, lấychồng, có gia đình riêng. Theo những điều tra xã hộihọc, tuổi kết hôn có ảnh hưởng đến hạnh phúc vợchồng trẻ. Thí dụ: chỉ có 18,7% số phụ nữ kết hôn ởtuổi 17 - 18 cho rằng hôn nhân của họ hạnh phúc.Trong khi có 58,1% số phụ nữ kết hôn ở tuổi 28 -30cho là mình thành công trong hôn nhân. Có 28,8% sốđàn ông kết hôn ở tuổi 18 - 21% cho họ có thành côngtrong hôn nhân, trong khi có tới 60,9 % số đàn ông kếthôn ở tuổi 28 trở lên cho rằng họ có hạnh phúc tronghôn nhân. Như vậy, việc nam nữ thanh niên không nênkết hôn quá sớm là có cơ sở.

Nhu cầu của sự gắn kết đối với tình yêu namnữ có vị trí đặc biệt quan trọng như vậy nên vấn đề tâmlý tiềm tàng của giai đoạn này là sự cô độc, thất vọng,thậm chí tuyệt vọng do những thất bại trong quá trìnhdẫn đến tình yêu và sự gắn bó bởi nhiều lý do khácnhau. Xã hội nào cũng tồn tại vẫn đề này dưới nhiềubiểu hiện, tính chất khác nhau.Việc khắc phục đókhông dễ và phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố tâm lý, xãhội khác nhau của từng cá nhân, gia đình cụ thể. Lịchsử xã hội đã cho ta thấy không ít bi kịch về vấn đề này.

Đời sống tâm lý của những cặp vợ chồng trẻsau ngày cưới ở độ tuổi này cũng có nhiều vấn đề. Dosự chuyển giai đoạn cơ bản của hai con người, hainhân cách sống ở những hoàn cảnh khác nhau, điềukiện khác nhau nay cùng chung sống, cùng hòa hợpvề mọi mặt với nhau trong hoàn cảnh, điều kiện khácnhau. Nghĩa là cái công việc làm sao để "mình với tatuy hai mà một" và "ta với mình tuy một mà hai" là mộtcông việc thuộc về tâm sinh lý và những vấn đề khácliên quan trực tiếp đến đời sống vợ chồng. Đây là mộtvấn đề phức tạp mà muốn giải quyết được tốt, nhữngcặp vợ chồng trẻ tuổi phải tự vũ trang cho mình nhữnghiểu biết nhất định về tâm lý giới tính, tâm lý gia đìnhvà nhiều vấn đề khác. "Tuổi thọ" và hạnh phúc vợchồng phụ thuộc nhiều vào tình yêu, văn hóa vợ chồng,tinh thần trách nhiệm, đạo đức, nhân phẩm của chínhhọ trong quá trình sống và hoạt động cụ thể.

Cùng với tình yêu và hạnh phúc đôi lứa, việcra đời của đứa con đầu lòng là sự kiện quan trọng củanhững đôi vợ chồng trẻ. Theo những nghiên cứu gầnđây, phản ứng của các ông bố bà mẹ đối với sự kiệnnày không hoàn toàn như nhau. Với người vợ, do thiênchức làm mẹ của mình, việc ra đời của đứa con hoàn

toàn là một điều tự nhiên. Thiên thần tuyệt diệu mà chịmang nặng và hằng mong ngóng đã ra đời. Vì thế chịtập trung toàn bộ tình cảm, sức lực cho thiên thần bénhỏ của mình.

Với người chồng, tình hình không giống nhưvậy, họ chờ đợi mong ước đứa con - kết quả của tìnhyêu vợ chồng - không kém gì vợ mình. Song do nhiềuyếu tố tâm lý khác nhau, sự ra đời của đứa con lúc đầugây sự ngỡ ngàng, thậm chí đôi lúc họ cảm thấy bịhẫng hụt trong tình cảm. Dường như họ cảm thấynhân vật thứ ba này chiếm mất vị trí độc tôn của họ. Vợcủa họ dường như quên họ mà chỉ biết đến thiên thầnbé nhỏ. Tụy nhiên sự thể như vậy diễn ra không lâu vàmức độ không phải như nhau ở những cặp vợ chồngtrẻ. Điều này phụ thuộc vào nhiều vấn đề, trong đó sựchuẩn bị chu đáo về mọi mặt để đón nhận vai trò mớicủa các ông bố trẻ và cách giải quyết, ửng xử khéo léocủa chính các bà mẹ trẻ chiếm vị trí quan trọng. ở đâycũng có việc chuyển giai đoạn của những cặp vợchồng từ chỗ son rỗi, chỉ hai người với nhau sang giaiđoạn một gia đình trẻ có bố mẹ và con cái. Bướcchuyển nào cũng có những khó khăn mà muốn pháttriển phải biết vượt qua nó bằng sự hiểu biết, bằng sự

nỗ lực và trách nhiệm.

Nghĩa vụ đối với gia đình, xã hội của nhữngông bố, bà mẹ nặng nề hơn trước và sắc thái hạnhphúc vợ chồng, do đó cũng có nét mới so với trướcđây. Trong giai đoạn này, việc nuôi dạy con cái sao chonó phát triển tốt về mặt thể lực, trí tuệ và nhân cách(con khoẻ, con ngoan, trò giỏi) trở thành mục tiêu phấnđấu, trách nhiệm, nghĩa vụ và niềm hạnh phúc to lớncủa những người làm bố, làm mẹ. Điều này chi phốikhông ít đến cuộc sống và tâm lực của người làm cha,làm mẹ ở giai đoạn này bên cạnh sự phấn đấu chochính bản thân mình.

Song song với việc "lập thân", quãng đời từ20 - 40 tuổi cũng là giai đoạn con người tập trung chosự lập nghiệp. Nhìn chung đây là giai đoạn con ngườiđã có nghề và đang đi vào giai đoạn hành nghề mộtcách tích cực. Vào khoảng 30 - 40 tuổi người ta khôngchỉ có nghề mà bắt đầu có tay nghề khá cao. Lao độngnghề nghiệp của những người trưởng thành trẻ tuổi cóý nghĩ to lớn đối với gia đình và xã hội. Sự say mêsáng tạo trong nghề nghiệp bắt đầu được hình thànhvà ngày càng phát triển ở mức bền vững, sâu sắc.Cũng chính vì vậy khi người ta 35 - 40 tuổi mà chưa có

một nghề nghiệp ổn định, chưa được lao động bằngchính nghề của mình để sống và hoạt động thì sựhẫng hụt vê mặt tâm lý xã hội là rất lớn. Những ngườinày cảm thấy bi quan, chán nản, bất mãn, tự ti trongcuộc sống. Đây là nguyên nhân tâm lý, xã hội tạo điềukiện cho những tệ nạn xã hội nảy sinh như nghiện matúy. mại dâm. Vì nhiều nguyên nhân, hiện nay nạn thấtnghiệp đang là vấn đề của toàn cầu. Giải quyết việclàm cho hàng loạt người trong độ tuổi lao động là vấnđề thời sự nóng hổi nhất đối với nhiều quốc gia. Mụctiêu phấn đấu của nhà nước ta trong năm 1999 là giảiquyết việc làm cho từ 1 triệu đến 1,2 triệu người thấtnghiệp. Đây là một vấn đề rất quan trọng, góp phầnvào việc thực hiện mục tiêu dân giàu nước mạnh, xãhội công bằng, văn minh.



Người ta còn gọi đây là tuổi trung niên. Vềmặt thể chất, ở giai đoạn này diễn ra một số thay đổicần lưu ý. Ví dụ lượng cholesterol tăng lên rõ rệt: trungbình từ 198 ở tuổi 35 40 tăng lên 221 ở tuổi 45 và sauđó tiếp tục tăng theo tuổi. Chức năng hoạt động củathận giảm đi khoảng 10%, dung lượng của phổi cũngbắt đầu giảm. Hoạt động của hệ thần kinh trung ươngcũng suy giảm, nhất là vào giai đoạn cuối, từ 55 đến60 tuổi. Những suy giảm như vậy về thể chất và thầnkinh gây ra những cản trở bước đầu trong hoạt độngvà là những nguyên nhân sâu xa của một số loại bệnhtật ở con người.

Ở phụ nữ, khoảng thời gian từ 45 - 55 diễn rathời kỳ tiền mãn kinh và mãn kinh. Suốt trong thời kỳnày, do số trứng trong buồng trứng giảm, lượngẹstrogen và progesterone giảm gây ra những biểuhiện không tốt, không bình thường ở người phụ nữ. ởgiai đoạn này phụ nữ thường dễ mệt mỏi, ốm đau như

II. MỘT VÀI ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ Ở ĐỘ TUỔITỪ 40 ĐẾN 60

mất ngủ, đau đầu, mất cân bằng, về tính tình có nhữngbiểu hiện thất thường: buồn rầu, dễ nóng giận, dễ thayđổi.

Chế độ sinh hoạt ăn uống nghỉ ngơi và tậpthể dục phù hợp, khoa học là cách chống lại sự lãohóa sớm ở những người ở tuổi trung niên.

Thời kỳ đầu của giai đoạn này (khoảng 37 -45 tuổi) ở cả nam giới và nữ giới, người ta thườngquan sát thấy những biểu hiện của "khủng hoảng giữađời". Theo số liệu của Hiệp hội khoa học Flandri, cókhoảng 20% bệnh nhân đến hiệp hội với căn bệnh"khủng hoảng tâm lý giữa đời". Dấu hiệu đặc trưngcủa nó là hiện tượng mất ngủ, trằn trọc, thất vọng,chán chường, thờ ơ, lãnh đạm với cuộc sống do conngười tĩnh tâm nhìn lại mình, tự suy xét về nhữngthành bại trong cuộc đời. Người thành đạt cảm thấymãn nguyện, kẻ thất bại thấy chua xót, nuối tiếc mộtthời tuổi trẻ và những cơ hội đã bỏ lỡ. Họ muốn làm lạinhưng thấy đã quá muộn và cảm thấy tương lai ảmđạm.

Ở những người bị "khủng hoảng giữa đời",trong giai đoạn này thường diễn ra một cuộc đấu tranh

nội tâm rất quyết liệt, một sự giằng xé giữa những cáithuộc về bản chất, bản tính con người thật và bên kia làbộ mặt đóng kịch mà anh ta đã mang để tồn tại. Khicon người thật trong anh ta bắt đầu trỗi dậy và chiếnthắng. Lúc đó chấm dứt sự khủng hoảng. Nhà tâm lýhọc Hà Lan Martin Bot viết: Đây là hiện tượng đang xảyra đối với mỗi con người, không loại trừ ai, kể cả namlẫn nữ. Giai đoạn khủng hoảng giúp con người nhìn lạimình, nắm bắt được những gì thuộc chân lý, giúp conngười rút ra những bài học kinh nghiệm cho riêngmình.

Khi đã qua giai đoạn khủng hoảng, nhữngcon người thuộc lứa tuổi trung niên tập trung sức lựcđấu tranh cho lao động sáng tạo trong nghề nghiệpcũng như trong hoạt động xã hội rất đa dạng và phongphú. Có thể nói đây là giai đoạn chín của tài năng conngười do một quá trình học tập, lao động lâu dài đượctích lũy.

Đây là lứa tuổi mà con người có thể cốnghiến nhiều nhất tài năng và sức lực của mình cho xãhội. Những chính khách, những nhà khoa học, kỹthuật, công nghệ, văn học, nghệ thuật, v.v... thườngthành đạt nhất vào khoảng 10 - 15 năm cuối của giai

đoạn này. Với nhiều người, lao động sáng tạo để đạtđến bản sắc riêng, dấu ấn riêng của chính mình làmục tiêu phấn đấu không mệt mỏi của họ. Các trườngphái riêng trong khoa học, nghệ thuật, phong cáchriêng trong hoạt động sáng tạo v.v... được biết đến ởtầm quốc gia, quốc tế, với không biết bao nhiêu têntuổi của những con người trong giai đoạn này đượcloài người ghi nhận và trở thành bất hủ.

Bên cạnh thành công trong sự nghiệp, tronggiai đoạn này cũng tiềm tàng một mâu thuẫn có thểkhủng hoảng tâm lý. Đó là sự trì trệ bi quan bởi cảmgiác rằng mình chẳng đi đến đâu cả chẳng làm đượccái gì quan trọng cả. Cảm giác này theo đuổi một cáchnặng nề đối với những ai phải chịu nhiều thất bại trongquãng đời này.

Cùng với sự nghiệp, điều có ý nghĩa khôngkém phần quan trọng ở độ tuổi này là việc dạy bảo chothế hệ tiếp theo, giúp họ trở thành người hữu ích. Sựthành đạt hay thất bại, đối với việc dạy bảo con cáichiếm một vị trí quan trọng trong đời sống tâm lý củanhững người trung niên, bởi họ ý thức được ràng,chính thế hệ con cháu sẽ là người tiếp nối cuộc đờicủa họ. Mặt khác, những người có hiểu biết đều hiểu

rằng nuôi dạy con cái không chỉ để bảo tồn dòng họ,gia đình mà còn là để xây dựng đất nước, xã hội.Chính ở đây cũng diễn ra mâu thuẫn giữa một bên làsự nghiệp của bố mẹ và bên kia là sự chăm sóc, vuntrồng cho sự nghiệp của con cái. Mâu thuẫn này khôngdễ giải quyết và thực tiễn cuộc sống đã cho thấy nhiềukhi "được đằng nọ, mất đằng kia". Không ít bậc chamẹ, nhất là người mẹ, nhiều khi phải đấu tranh, thậmchí phải hy sinh phần nào sự nghiệp của mình vì sựnghiệp của chồng, con. Xã hội càng văn minh, pháttriển thì mâu thuẫn này càng đỡ gay gắt và điều kiệnđể phụ nữ phát triển và cống hiến tài năng của mìnhcàng được rộng mở.

Điều đáng quan tâm là việc giáo dục con cáicủa những người ở tuổi trung niên có những nét đặctrưng mới. ở giai đoạn này, những đứa con của họthường nằm trong độ tuổi vị thành niên - một lứa tuổicó tính chất bước ngoặt, có nhiều sự phức tạp, khókhăn trong quá trình giáo dục.

Không ít các bậc bố mẹ cảm thấy bất lựctrước con cái, cảm thấy mâu thuẫn thế hệ diễn ra gaygắt khi đối mặt với những cô cậu thanh niên thời kỳhiện đại. Thực tế xã hội cũng cho thấy con cái những

người ở tuổi trung niên thường có nhiều vấn đề, dễ bịsa vào hư hỏng, vào các tệ nạn xã hội. Tỉ lệ khá cao trẻem vị thành niên phạm tội, nghiện ma túy hiện nay làmột bằng chứng.

Để có những đứa con khoẻ mạnh về thể chấtlẫn tâm hồn, các bậc cha mẹ đã tiêu hao không ít củacải vật chất và tâm lực của mình. Và để thành côngtrong việc giáo dục con cái nói chung, đặc biệt là concái ở độ tuổi vị thành niên, các bậc cha mẹ phải biếtkết hợp hài hòa giữa lòng yêu thương vô bờ với tinhthần trách nhiệm cao và những hiểu biết cần thiết vềtâm lý lứa tuổi, vê khoa học giáo dục đối với con cái.

Sự thành bại đối với giáo dục con cái ởnhững người trung niên có ảnh hưởng lớn đến đờisống tâm lý của họ. Những người thành công thườngtự hào, hãnh diện về con cái của họ. Ngược lại, bi kịchgia đình thường dễ xảy ra và các bậc cha mẹ cảm thấyđau khổ, bi quan, hạnh phúc gia đình bị ảnh hưởng.

Để hoàn thành trách nhiệm nuôi dạy con cái,các bậc cha mẹ cần không ngừng học hỏi, tìm hiểunhững đặc điểm tâm lý ở độ tuổi này trên sách, báo,các phương tiện thông tin để tìm ra các phương pháp.

biện pháp giáo dục hữu hiệu. Làm được như vậy,không những các bậc cha mẹ đã cung cấp cho xã hộinhững công dân tốt, những nhân cách có đức, có tàimà còn mang lại niềm hạnh phúc vô giá cho mình vàgia đình.

Những nghiên cứu của các nhà tâm lý họccho thấy: ở độ tuổi này, con người thích thú với cáccuộc hội họp: những cuộc họp của các cựu chiến binh,thanh niên xung phong v.v... giúp họ tìm thấy mìnhtrong quá khứ, giải tỏa những ưu phiền thường nhậttrong cuộc sống, động viên họ vui tươi, khoẻ manhhơn.



Khái niệm tuổi già, tuổi thọ cũng là một kháiniệm động, mang tính phát triển và tính xã hội lịch sửcụ thể. Theo kết quả của các nhà khảo cổ học, tuổi thọtrung bình của con người thay đổi theo lịch sử pháttriển của loài người, phụ thuộc vào hoàn cảnh, điềukiện sống, trình độ văn hóa, văn minh của con người.Ví dụ: vào khoảng 501 - 400 ngàn năm trước đây, tuổithọ bình quân của người Bắc Kinh là 15 năm. Trướccông lịch, tuổi thọ bình quân của người châu âu là 20năm. Đến giữa thế kỷ thứ XIX, khoảng năm 1850, tuổithọ bình quân của người châu âu tăng lên 40 tuổi.Theo các nhà nghiên cứu cho biết cứ khoảng 100 nămthì tuổi thọ bình quân của con người kéo dài thêm 1năm. Nhưng từ đầu thế kỷ thứ XX đến nay, tuổi thọ bìnhquân đã tăng lên rất nhanh. Lấy Trung Quốc làm dẫnchứng, trước năm 1950, tuổi thọ bình quân là 50 đếnnăm 1980 đã tăng lên 68,2 tuổi. Hiện nay, tuổi thọ caonhất đang thuộc về người Nhật Bản.

III. MỘT VÀI ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ Ở TUỔIGIÀ (TỪ 60 TUỔI TRỞ LÊN)

Nghiên cứu để tìm các biện pháp nhằm làmtăng tuổi thọ của con người đang là vấn đề thời sự hấpdẫn đối với nhiều chuyên gia sinh học, hóa - sinh học,dinh dưỡng học, tâm lý học, xã hội học v.v... Từ nhữngnghiên cứu khác nhau, người ta cũng đi đến nhữngkết luận khác nhau về nguyên nhân lão hóa của conngười.

Dù sao thì khi ở vào tuổi 60 trở lên, con ngườivẫn vấp phải những khó khăn, thách thức, do chính sựphát triển đem lại. Điều này là qui luật phát triển củamuôn loài. Từ 60 tuổi trở đi, các cơ quan nội tạng cũngnhư hệ thần kinh trung ương đang đi vào giai đoạnthoái hóa rõ rệt. Hoạt động của hệ tuần hoàn, hệ hôhấp, hệ tiêu hóa. hệ bài tiết v.v... đều giảm sút và trì trệ.Đây là nguyên nhân sâu xa của những căn bệnh củatuổi già.

Ở tuổi này có nhiều bệnh, tật khác nhau. Ngàynay, y học đã nghiên cứu và đã thấy một số bệnh điểnhình từ tuổi 60 trở lên. Đó là những căn bệnh: huyết ápcao, xơ vữa động mạch, lai biến mạch máu não, bệnhđau đầu, giảm thị lực, thoái hóa cột sống, bệnh loãngxương, bệnh ung thư v.v... Một số bệnh điển hình liênquan đến hệ thần kinh như: Parkixơn, Alzheimer.

Chẳng hạn, bệnh Parkinxơn mà biểu hiện của nó làsự rối loạn của hệ vận động ở não bộ. Triệu chứngcủa bệnh này là chân tay run rẩy, bệnh nhân khôngđiều khiển được chính xác động tác, hành động củamình. Bệnh này chiếm tỉ lệ không nhỏ ở những ngườigià, gây nhiều khó khăn cho sự tự phục vụ trong sinhhoạt.

Bệnh Alzheimer cũng là một căn bệnh điểnhình của người già. Các nhà khoa học ước tính đếnnăm 2000, trên thế giới có khoảng 500 triệu người già.Trong số này có khoảng 15 triệu người mắc bệnhAlzheimer. Đó là căn bệnh phổ biến nhất của sự sasút trí tuệ, được phát hiện từ năm 1907 bởi AloisAlzheimer, chuyên gia thần kinh học người Đức. Triệuchứng sớm nhất của bệnh này là giảm trí nhớ, giảmkhả năng suy nghĩ có tính lý luận, lôgic. Sau đó cónhững biểu hiện trong nói năng, diễn đạt bằng ngônngữ. Kèm theo có sự rối loạn về hành vi, hay gây gổ, đilang thang v.v... dần dần bệnh nhân không làm gìđược cho bản thân, không tự phục vụ được và cuốicùng là chết. Tỉ lệ mắc bệnh Alzheimer trên thế giớikhá cao, chữa trị rất tốn kém, ít hiệu quả và đang có xuhướng ngày càng tăng.

Con người có thể hạn chế và làm giảm thiểucác bệnh phổ biến của người già bằng nhiều cáchkhác nhau. Các nhà khoa học ngày nay đang nghiêncứu để tìm cách chữa chạy bệnh tật cho con người nóichung, cho người già nói riêng để mang niềm vuisống, hạnh phúc cho mỗi năm tháng tồn tại của conngười.

Từ 55 (đối với nữ) và 60 tuổi (đối với nam) làgiai đoạn con người kết thúc thời kỳ lao động của mìnhđể nghỉ ngơi, thư giãn. Đây là tuổi hưu của con người.Khi chuyển từ trạng thái làm việc tích cực, khẩn trươnghằng ngày sang trạng thái nghỉ ngơi, tâm lý con ngườicó những biến động đáng kể. Nhiều người cảm thấykhó thích nghi với cuộc sống mới. Người ta cho rằngđây là những năm tháng dễ gây ra các "hội chứng vềhưu" ở người già.

Biểu hiện của hội chứng này là buồn chán,trống trải, thiếu tập trung, dễ cáu gắt, dễ nổi giận. Mộtsố người cảm thấy không được tôn trọng như trước,thiếu tự tin, nghi ngờ người khác v.v... Cá biệt có ngườisa sút rõ rệt và sinh ra bệnh tật. Hội chứng này thườngxảy ra trong năm thứ nhất của thời kỳ nghỉ hưu và mứcđộ biểu hiện rất khác nhau, tuỳ thuộc vào những yếu tố

và những điều kiện cụ thể khác nhau của từng người.Nó có thể kéo dài một năm, thậm chí hai, ba năm.Người ta quan sát thấy: những người có tính cáchnóng nảy, cố chấp, thời gian thích nghi thường kéo dài;những người từ tốn, bình tĩnh dễ thích ứng hơn. Đa sốsau một năm có thể hồi phục trạng thái bình thường.Nữ giới thường thích ứng nhanh hơn nam giới.

Nguyên nhân của "hội chứng về hưu" cónhiều, trong đó những nguyên nhân có tính tâm lý - xãhội là đáng quan tâm hơn cả. Khi về hưu, con người xarời những công việc quen thuộc mà mình yêu thích, đãgắn bó hàng chục năm, nếp sống bị đảo lộn, các mốiquan hệ xã hội thân thiết bị thu hẹp, sự giao tiếp hằngngày bị thay đổi. Những người về hưu cảm thấy mìnhđã đến cái tuổi không còn làm được gì, thu nhập cũngbị hạn chế, cống hiến cho xã hội bị giảm sút v.v... Tấtcả những điều đó là những nhân tố làm rối loạn tâmlý, thể chất của những người về hưu, gây ra nhữngStress không phải ai cũng dễ vượt qua.

"Hội chứng về hưu" có thể khắc phục đượcnếu chúng ta có sự chuẩn bị trước về mặt tâm lý. Kinhnghiệm của những người về hưu cho thấy:

- Cần nhận thức được việc nghỉ hưu là quyluật tất yếu đối với tất cả mọi người khi tuổi cao sứcgiảm.

- Sống và làm việc tốt suốt trong thời kỳđương chức. Nghĩa là trong thời gian dài làm việc, dùở bất cứ cương vị công tác nào, con người cũng sốngcó đạo đức, có lương tâm, làm.việc với tinh thần tráchnhiệm đầy đủ, thì lúc về hưu sẽ cảm thấy thanh thản,không có gì hối tiếc.

Chuẩn bị cơ sở vật chất trong điều kiện chophép. Ví dụ: chuẩn bị nhà ở, sổ tiết kiệm để sinh sống,chi tiêu lúc cần thiết trong giai đoạn nghỉ hưu (ở NhậtBản và Singapore nhiều thanh niên đã chú ý gửi tiếtkiệm cho lúc nghỉ hưu).

- Nuôi dạy con cái tốt và góp phần chuẩn bịnghề nghiệp, việc làm cho con cái khi còn đươngchức. Chuẩn bị tâm thế sống hòa hợp với con cháu lúcnghỉ hưu.

- Gia nhập các tổ chức xã hội phù hợp để tiếptục hoạt động trong điều kiện mới như các hội đồnghương, hội khoa học kỹ thuật, hội cựu chiến binh, hộilàm vườn, chăn nuôi v.v... Kinh nghiệm của những

người trường thọ đã chỉ rõ: người về hưu vẫn cần tiếptục làm việc nhẹ nhàng, phù hợp với sức khỏe và hoàncảnh gia đình; sau khi nghỉ không nên cắt đứt mọiquan hệ với công việc mà cần duy từ hoạt động theomột nhịp độ, nề nếp sinh hoạt hợp lý như đọc sách,báo, xem tivi, viết kinh nghiệm, viết hồi ký, tham gianhững công việc ở thôn xóm, phường xã, giúp đỡ concháu những việc nhẹ nhàng v.v...

Những việc làm này giúp người cao tuổichuyển sang một vai trò mới, thích ứng dần với vai tròtuổi già và tiếp tục khẳng định niềm tin vào bản thân,sống vui vẻ vì họ thấy mình vẫn có ích, vẫn đóng gópđược cho xã hội và thế hệ mai sau theo sức lực củamình.

- Những người cao tuổi cần tiếp tục duy trìmột chế độ sinh hoạt: ăn, ngủ, làm việc, tập thể dục,thư giãn hợp lý, giữ được các mối giao lưu rộng rãi vớibạn bè, đồng nghiệp và những người thân yêu tronggia đình để đảm bảo cuộc sống vui vẻ, hạnh phúc.

Nếu có tâm lý sẵn sàng cho việc nghỉ hưu vàthực thi một kế hoạch sống và làm việc như trên,những người về hưu sẽ không cảm thấy bị hẫng hụt, bị

khủng hoảng. Họ sẽ tiếp tục sống thoải mái, thanhthản và hạnh phúc trong quãng đời còn lại.

Khi đã cao tuổi, con người thường gắn bóhơn với đời sống tâm linh, với dòng họ, gia đình và concháu. Nhiều cụ ông, cụ bà thường đi thăm viếng lễ báiở các đền, chùa, di tích nổi tiếng của đất nước, thamgia các lễ hội của làng, xã. Những hoạt động này vừamang tính thư giãn, giải trí cao, vừa thỏa mãn tâm lýtrở về cội nguồn của người cao tuổi. Các cụ ôngthường quan tâm đến lịch sử, gia phả của dòng họ,của gia đình, bỏ nhiều công sức để tìm hiểu, hoànthiện những vấn đề mà trước đây vì bận công việc họchưa làm được. Điều này đem lại niềm vui, niềm tựhào cho chính họ, vừa có ý nghĩa răn dạy con cháu rấttốt.

Bên cạnh tâm lý hướng về cội nguồn, tổ tiên,những người cao tuổi còn có mối quan tâm đặc biệtđối với con cháu - những người sẽ tiếp nối họ trongtương lai. Điều hạnh phúc nhất đối với người già làthấy con cháu mình trưởng thành, tiến bộ, hữu ích choxã hội. Họ coi đây vừa là tài sản quí báu nhất mà họ đểlại cho gia đình, xã hội, vừa là phần thưởng tạo hóagiành cho họ. Chính vì vậy, nhiều bậc ông bà đã góp

phần đắc lực vào việc nuôi dạy con cháu mình trưởngthành và coi đó là niềm vui, niềm hạnh phúc lớn.

Trong giai đoạn này, con người thường hồitưởng, thường tự xem xét, đánh giá về quãng đời đãqua của mình. E.Erikxơn cho rằng: nhiệm vụ ưu thếcủa giai đoạn chót này là hình thành sự toàn vẹn củacái tôi. Nó cho phép con người thấy được ý nghĩa trongcuộc sống của mình. Do sự nhìn nhận, xem xét lạicuộc đời nên ở giai đoạn này các chính trị gia, các nhàquân sự, ngoại giao, xã hội v.v... thường thích viết hồiký, hệ thống lại quãng đời đã đi của mình, nhằm để lạicho con cháu và hậu thế những trải nghiệm của cuộcđời mình.

Khi những người già làm cái việc "tự kiểmđiểm, tự đánh giá" này thường xảy ra hai trạng thái tâmlý khác nhau. Nếu những người già tự thấy rằng họ đãsống và làm được những điều tốt đẹp trong hoàn cảnhcủa mình, họ sẽ tự tin, yên tâm vui sống với con cháu.Những người này chấp nhận cái chết như là sự kếtthúc của cả quãng đời đầy ý nghĩa. Trái lại, cũng cóngười cảm thấy hối tiếc vì những cơ hội đã bỏ quacũng như sự lựa chọn thiếu khôn ngoan của mình.Những người này thường dễ bi quan. tuyệt vọng, ít vui

sướng và dễ bị những bệnh tật của tuổi già. Họ chấpnhận cái chết thường khó khăn và vẫn mong muốn:giá có cơ hội làm lại. Phải chăng vì như vậy mà ngườita hay nói: "sống sao, chết vậy" hoặc "sống tốt để cóđược một cái chết thanh thản".

Sức khoẻ và những trạng thái tâm lý củangười già không chỉ phụ thuộc vào chính bản thân họmà còn phụ thuộc vào môi trường sống của xã hội, vàothái độ cư xử của con cháu, của các thế hệ kế tiếp họ.Sự kính trọng, biết ơn của xã hội, của các thế hệ concháu là niềm động viên khích lệ rất lớn đối với ngườigià. Tiếc rằng trong lĩnh vực này hiện nay đang cónhững vấn đề chưa tốt. Cuộc sống công nghiệp hóa,hiện đại hóa, nền kinh tế thị trường đang đặt ra nhữngvấn đề không chỉ có tính chất quốc gia mà còn ở phạmvi toàn cầu trong việc chăm sóc, nuôi dưỡng ngườigià. Đây là một vấn đề lớn, là trách nhiệm của toàn xãhội và của từng dòng họ, gia đình, từng người cụ thể.Trình độ văn minh và tính nhân bản của chế độ xã hộiđược biểu hiện sinh động và cụ thể khi người ta nhìnvào niềm vui niềm hạnh phúc của người già.



1 Những mâu thuẫn có thể nảy sinh trong đờisống tâm lý của người trưởng thành trẻ tuổi là gì?Nguyên nhân của những mâu thuẫn này?

2. Phân tích các đặc điểm tâm lý cơ bản củangười trưởng thành trẻ tuổi?

3. Tại sao có thể nói từ 40 - 60 tuổi là tuổi củasáng tạo và tuổi của bản sắc cá nhân?

4. Tại sao từ 60 tuổi trở lên, con người dễ cónhững biểu hiện của khủng hoảng tâm lý? Có thểgiảm thiểu sự khủng hoảng này bằng những biệnpháp nào?


CÂU HỎI


(Dùng cho sinh viên)

1. Phát triển và giáo dục. Đại học Sư phạmHà Nội I. Nxb Giáo dục, 1971.

2. A.V.Pêtrôvxki. Tâm 1ý học sư phạm và 1ứatuổi. Tập II (Đặng Xuân Hoài dịch), Nxb Giáo dục,1982.

3. A.N Lêonchiev. Những vấn đề phát triểntâm 1ý. Nxb Đại học Tổng hợp Matxcơva. 1972.

4. J.Piaget. Tuyển tập tâm lý học, Nxb Giáodục, Hà Nội, 1 996.

5. Phạm Minh Hạc. Tâm lý học Vưgôtxki. TậpI. Nxb Giáo dục, 1997.

6. Nguyễn ánh Tuyết (chủ biên). Tâm lý họctrẻ em trước tuổi học. Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1988.

TÀI LIỆU THAM KHẢO


MỞ ĐẦU

CHƯƠNG I - Những vấn đề chung của tâm lý học pháttriển

I. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý học pháttriển 1. Khái niệm phát triển tâm lý

2. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lýhọc phát triển II. Các nhân tố và độnglực của sự phát triển 1. Quan điểmcủa thuyết nguồn gốc sinh vật vềphát triển 2. Quan điểm của thuyếtnguồn gốc xã hội về phát triển 3.Thuyết hội tụ hai yếu tố

4. Quan điểm của phái Nhi đồng họcvề trẻ em 5. Lý luận về phát triển củaL.X.Vưgôtxki và tâm lý học hiện đại III.Những điều kiện phát triển tâm lý IV.Giáo dục và phát triển tâm lý 1. Kháiniệm giáo dục 2. Những con đường

MỤC LỤC

cơ bản của sự phát triển tâm lý trẻem trong dạy học và giáo dục V. Sựphân chia các giai đoạn phát triển 1.Khái niệm giai đoạn 2. Các giai đoạnphát triển của trẻ em CHƯƠNG II -Sự phát triển tâm lý của trẻ em từ 0đến 6 tuổi

I. Trong 02 tháng đầu tiên của cuộc đời II.Thời kỳ tuổi hài nhi III. Thời kỳ tuổi vườn trẻ

1. Về mặt sinh lý và hình thái 2. Vềphát triển tâm lý IV. Sự phát triển củatrẻ tuổi mẫu giáo 1. Những thay đổivề cơ thể và hoạt động 2. Sự pháttriển tâm lý tuổi mẫu giáo CHUƠNGIII - Sự phát triển tâm lý ở tuổi họcsinh nhỏ (từ 7 đến 11, 12 tuổi)

I. Những thay đổi về cơ thể và hoạt động 1.Đặc điểm cơ thể

2. Những thay đổi về hoạt động II.Đặc điểm phát triển tâm lý của họcsinh nhỏ

1. Sự phát triển của các quá trìnhnhận thức 2. Sự phát triển của xúc cảm, ý chí3. Sự phát triển nhân cách của học sinh nhỏ

CHƯƠNG IV - Những đặc điểm phát triển tâm lý tuổithiếu niên

I. Vị thế xã hội và những khó khăn của lứa tuổithiếu niên II. Hoạt động học tập và sự pháttriển trí tuệ của thiếu niên 1. Những đặc điểmcủa hoạt động học tập ở thiếu niên 2. Sự pháttriển nhận thức, trí tuệ của thiếu niên III. Lĩnhvực xúc cảm - ý chí và đặc điểm nhân cáchcủa tuổi thiếu niên 1. Những đặc điểm tìnhcảm - ý chí của tuổi thiếu niên 2. Sự phát triểnnhân cách của tuổi thiếu niên CHƯƠNG V -Những đặc điểm phát triển tâm lý tuổi họcsinh đầu tuổi thanh niên

I. Thuật ngữ và giới hạn độ tuổi 1. Thuật ngữ

2. Giới hạn độ tuổi II. Những quanniệm về lứa tuổi thanh niên III. Điềukiện, hoàn cảnh phát triển ở độ tuổiđầu thanh niên 1. Sự phát triển thểchất 2. Hoàn cảnh xã hội của sự phát

triển 3. Hoạt động của học sinh đầutuổi thanh niên IV. Những đặc điểmphát triển tâm lý cơ bản ở học sinhđầu tuổi thanh niên 1. Những đặcđiểm về nhận thức, trí tuệ

2. Đặc điểm phát triển nhân cáchcủa học sinh đầu tuổi thanh niênCHƯƠNG VI - Những đặc điểm pháttriển tâm lý cơ bản của thanh niênsinh viên (từ 19 đến 25 tuổi)

I. Những điều kiện phát triển của thanh niênsinh viên 1. Sự phát triển về thể chất 2. Vai tròxã hội của sinh viên 3. Các hoạt động cơ bảncủa thanh niên sinh viên II. Những đặc điểmphát triển tâm lý cơ bản của thanh niên sinhviên 1. Sự thích nghi của sinh viên với cuộcsống và hoạt động mới 2. Sự phát triển vềnhận thức, trí tuệ của sinh viên 3. Sự pháttriển của động cơ học tập ở sinh viên 4. Đờisống xúc cảm, tình cảm của sinh viên 5. Sựphát triển một số phẩm chất nhân cách ởsinh viên CHƯƠNG VII - Những nét tâm lýđặc trưng của người trưởng thành và

người già

I. Một số đặc điểm của người trưởng thành trẻtuổi (từ 20 đến 40) II. Một vài đặc điểm tâm lýở độ tuổi từ 40 đến 60

III. Một vài đặc điểm tâm lý ở tuổi già (từ 60tuổi trở lên) Tài liệu tham khảo --//--


Tác giả: VŨ THỊ NHO

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI Chịutrách nhiệm xuất bản:

Giám đốc: PHÙNG QUỐC BẢOTổng biên tập: NGUYỄN BÁ THÀNH

Người nhận xét: PGS.TS. NGUYỄN QUANG UẨNBiên tập và sửa bản in: NGUYỄN THÚY HẰNG

Trình bày bìa: NGỌC ANH

Mã số: 2K-08 DDH2008. Số xuất bản: 106-2008/CXB/256 – 14/ĐHQGHN, ngày

23/1/2008. In xong và nộp lưu chiểu quý II năm 2008.


Documents

Tâm lý học phát triển - thuvienso.bvu.edu.vn