TÂM LÝ HỌC VƯ–GỐT–XKITÂM LÝ HỌC VƯ–GỐT–XKI

TẬP MỘTKHẢO CỨU, GHI CHÉP, TÓM TẮT,

BÌNH LUẬN, DỊCH THUẬT

Tác giả: PHẠM MINH HẠC

LỜI NÓI ĐẦU

Năm 1996, các nhà tâm lý học thế giới kỷ niệm 100 năm ngày sinh hai

nhà tâm lý học kiệt xuất của thế kỷ XX: Lép Vưgôtxki và Giăng Piagiê.

Hội khoa học Tâm lý - Giáo dục Việt Nam đã liên hệ với Cộng hoà liên

bang Nga và Thụy Sĩ để phối hợp tổ chức một số hoạt động khoa học tưởng

nhớ công lao của hai nhà tâm lý học, một ở Liên Xô (cũ), một ở Thụy Sĩ, hết

sức tiêu biểu cho nền tâm lý học khoa học của thế giới ngày nay; và điều chủ

yếu hơn - để học tập, vận dụng các lý thuyết của hai ông vào giảng dạy và

nghiên có tâm lý học.

Về phía Thụy Sĩ, Đại sứ quán Thụy Sĩ ở Hà Nội, nhất là ông bà Đại sứ,

ủy ban quốc gia Thụy Sĩ kỷ niệm 100 năm ngày sinh G.Piagiê đã hết lòng

cộng tác. Kết quả là đã tổ chức triển lãm, dịch sách và hội thảo về tâm lý học

Piagiê.

Từ phía Nga, rất tiếc, không bắt được liên lạc! Chúng tôi hết sức áy

náy, không yên lòng và suốt năm qua không nguôi ý nguyện làm bằng được

công việc nói trên. Lục lọi tất cả tủ sách gia đình và tranh thủ mọi thời gian có

thể trong suốt ba tháng qua đến hôm nay mới có tập sách này, trước hết để

tỏ lòng biết ơn nền tâm lý học Nga, các giáo sự và các nhà nghiên cứu tâm lý

học Nga, Trường ĐHTH Lômônôxốp Mátxcơva và Viện Tâm lý học Mátxcơva.

Phần thứ nhất của sách gồm ba bài: bài Lép Vưgốtxki - nhà tâm lý học

kiệt xuất của thế kỷ XX tôi viết năm 1996, cùng khoảng thời gian với bài viết

về G. Piagiê, để gửi đăng trong một vài tạp chí trong nước nhân dịp kỷ niệm

100 năm ngày sinh hai ông; bài Thân thế và sự nghiệp mới viết trong tháng

ba vừa qua, dựa theo cuốn sách Lép Vưgôtxki của Iarôsépxki và một số tư

liệu cũng như thông tin, cảm nhận của tôi thu thập từ trước tới nay. Bài thứ ba

có cùng tên gọi với cuốn sách này là một chương trong luận án Tiến sĩ tôi tiến

hành nghiên cứu từ 1973 trên 1976 và bảo vệ thành công tháng 6/1977.

Phần thứ hai gồm ba bài tôi đọc và ghi chép tóm tắt hồi 1973 - 1976.

Trong này có một số đoạn là đoạn trích nguyên văn và nay tôi dịch từ tiếng

Nga sang tiếng Việt. Các đoạn khác là tôi tóm tắt ý của tác giả, một số chỗ có

ghi chú lời nhận xét, bình luận, cách tôi hiểu tác phẩm. Các đoạn này ghi

phần lớn bằng tiếng Nga và có phần bằng tiếng Việt bây giờ đọc lại, hiểu lại,

có phần suy ngẫm và ít nhiều có liên hệ với các thành tựu tâm lý học trong

mấy chục năm qua, viết ra bằng tiếng Việt cho có mạch văn để người đọc có

thể đọc được ấy là hy vọng như thế! Về phần mình, tôi đã cố gắng giữ được

tinh thần cốt lõi của các tác phẩm của nhà tâm lý học lỗi lạc Vưgôtxki.

Phần thứ ba gồm ba bài tôi dịch tác phẩm của Vưgốtxki, một bài dịch

hồi 1975 - 1976, hai bài mới dịch năm nay. Ở đây không có sự lựa chọn: may

và có được như vậy và đưa vào tập sách này.

Trong vở ghi chép của tôi còn có một số bài viết về tâm lý học

Vưgốtxki, nhất là những bài của các cộng sự của ông mà sau cũng trở thành

những nhà tâm lý học rất nổi tiếng ở nước Nga như A.N. Lêônchiép, A.R.

Luria, P.Ia.Ganpêrin, D.B. Encônhin, v.v... Gần đây, ở Giơnevơ (Thụy Sĩ) có

ra một tập san Piagiê và Vưgốtxki được UNECSO tài trợ. Nhiều nước, như

Mỹ, Đức cũng đã xuất bản một số tập sách chuyên khảo về Vưgốtxki. Cũng

hy vọng là sẽ liên hệ lại được với Hội Tâm lý học Nga và sẽ có “Toàn tập

L.Vưgốtxki" cũng như tập Kỷ yếu hội thảo kỷ niệm 100 ngày sinh L. Vưgốtxki

của giới tâm lý học Nga.

Lần này được sự giúp đỡ hết sức nhiệt tình cùng với một tình cảm hết

sức quý báu của Nhà xuất bản Giáo dục, tập sách này được ra mắt bạn đọc.

Và tin rằng sẽ có các tập tiếp theo để các nhà tâm lý học và giáo dục học, triết

học và y học, v.v... có tài liệu đọc trực tiếp Vưgốtxki và các kết quả vận dụng

tư tưởng xuất sắc của ông.

Bản thân chúng tôi cùng một số cộng sự mấy năm gần đây rất chú ý

đến Tâm lý học phát triển với khái niệm phát triển người của Vưgốtxki và

Piagiê, kết hợp phương pháp tiếp cận hoạt động với phương pháp tiếp cận

giá trị, đem tâm lý học đóng góp vào việc xây dựng và phát triển khoa học về

con người Việt Nam, trong đó có một vấn đề trung tâm là vấn đề con người

văn hoá.

Tập sách hẳn còn phải được bổ sung, sửa chữa, hoàn thiện... Chúng

tôi rất mong đợi sự chỉ bảo của quý bạn đọc và các bạn đồng nghiệp.

14-4-1997

TÁC GIẢ

Phần một. KHẢO CỨU

I. LÉP VƯ-GỐT-XKI NHÀ TÂM LÍ HỌC KIỆT XUẤT CỦA THẾ KỈ XXNăm nay, giới tâm lý học thế giới và nhân loại tiến bộ kỷ niệm 100 năm

ngày sinh của Lép Vưgốtxki (1896 - 1984) - nhà tâm lý học Nga vĩ đại. Ông là

người đặt nền móng cho tâm lý học hoạt động là nền tâm lý học lấy khái niệm

hoạt động trong học thuyết mácxít làm khái niệm công cụ then chốt nhất để

đưa nền tâm lý học thoát khỏi tình trạng khủng hoảng, bế tắc do đường lối

duy tâm, nội quan, thần bí hoá tâm lý người và đường lối duy vật máy móc,

sinh vật hoá tâm lý người tạo nên hồi cuối thế kỷ XIX - đầu thế kỷ XX.

Vưgốtxki và Piagiê được coi là hai cột trụ lớn nhất của tâm lý học hiện đại.

Ông đã phân tích một cách khoa học sự đóng góp tích cực của các

dòng phái tâm lý học hồi đó, như tâm lý học hành vi chủ nghĩa, tâm lý học

phân tâm, tâm lý học ghestan, phản xạ học, phản ứng học là đều có cùng một

ý đồ hết sức đáng trân trọng: bằng mọi cách phải đưa tâm lý học phát triển

theo phương pháp khách quan. Nhưng các nền tâm lý học vừa nêu đều có

một hạn chế chung là chưa tính đến một cách đầy đủ tính xã hội, tính lịch sử

của tâm lý con người. Vưgốtxki đề xuất phải xây dựng nền tâm lý học thực sự

con người mà ông gọi là tâm lý học lịch sử. Nền tâm lý học này lấy hoạt động

lao động của con người làm mô hình để nghiên cứu và phát triển tâm lý

người; coi tâm lý con người như một hoạt động, nghĩa là nó cũng có đối

tượng, có công cụ, có chủ thể lao động và sản phẩm. Tương tự như trong

hoạt động lao động có công cụ lao động, trong hoạt động tâm lý cũng có công

cụ tâm lý (thắt nút để nhớ, dùng hột ngô để đếm, cao hơn nữa là từ ngữ, chữ

viết, con số, hình ảnh, hình tượng...). Ông viết tác phẩm Công cụ và dấu hiệu

vào đầu những năm 1930, đến gần đây vẫn chưa xuất bản. Sau này, A. N.

Lêônchiép phát triển, xây dựng thành mô hình cấu trúc vĩ mô của hoạt động

bao gồm một bên là hoạt động, hành động, thao tác và một bên là động cơ,

mục đích, điều kiện. Vưgốtxki đưa ra nguyên tắc gián tiếp: các chức năng tâm

lý giữ vai trò công cụ trong quá trình con người làm chủ bản thân và tác động

vào môi trường, theo đây một loạt công trình nghiên cứu về chú ý, trí nhớ, tư

duy... đã được tiến hành và công bố trong cuối những năm 20 và đầu những

năm 30 của thế kỷ này. Kết quả nghiên cứu đã cho thấy sự phát triển tâm lý là

đi từ các chức năng tâm lý trực tiếp chuyển sang các chức năng tâm lý gián

tiếp (ví dụ, từ ghi nhớ trực tiếp chuyển sang ghi nhớ gián tiếp, v.v...). Và các

chức năng tâm lý gián tiếp được Vưgốtxki gọi là các chức năng tâm lý cấp

cao, đặc trưng của con người. Chính trong cơ chế gián tiếp này chứa đựng

cả kinh nghiệm lịch sử (thế hệ trước truyền lại cho thế hệ sau), kinh nghiệm

xã hội (người này truyền cho người kia) lẫn kinh nghiệm cá nhân (từng người

sáng tạo ra). Cơ chế gián tiếp được thực hiện bằng các công cụ tâm lý, trong

đó tư duy, ngôn ngữ, kí hiệu, trải nghiệm giữ vai trò cực kỳ quan trọng. Tác

phẩm Tư duy và ngôn ngữ Vưgốtxki viết năm 1934 được dịch ra nhiều tiếng

nước ngoài, được xuất bản ở Mỹ, Anh, Pháp, Đức, v.v..., và được đánh giá

rất cao. Tác phẩm này đã phản ánh những nội dung cơ bản của tâm lý học

Vưgốtxki.

Cũng như trong tác phẩm Lịch sử phát triển các chức năng tâm lý cấp

cao (1931), trong tác phẩm Tư duy và ngôn ngữ, tác giả đã khái quát lên

rằng, chính quá trình phát triển các chức năng tâm lý cấp cao là quá trình

từng con người lĩnh hội và phát triển văn hoá. Nguyên tắc phát triển là một

nguyên tắc bao trùm trong cuộc sống tâm lý. Do đó, người ta gọi tâm lý học

Vưgốtxki là tâm lý học văn hoá, gộp với tên gọi đã nêu ở trên, ta có tâm lý học

lịch sử - văn hoá.

Lý thuyết của Vưgốtxki đã được ứng dụng rộng rãi vào nghệ thuật (ở

ta, tác phẩm Tâm lý học nghệ thuật của ông đã được dịch ra tiếng Việt và

xuất bản hai lần), vào ngôn ngữ học, dân tộc học, nhi khoa, và nhất là vào

giáo dục. Việc ứng dụng này dựa trên cơ sở toàn bộ lý luận tâm lý học do ông

đề ra, nhất là lý thuyết về sự phát triển nói chung và về vùng phát triển gần

nói riêng: với sự giúp đỡ của người lớn cần tổ chức cho trẻ hoạt động phù

hợp để trẻ có thể thể hiện năng lực cao hơn điểm phát triển dừng trước đó.

Lý thuyết thời kỳ nhạy cảm có ý nghĩa quan trọng trong việc tổ chức điều

khiển quá trình phát triển của trẻ em vì ở mỗi một tuổi, não bộ có một khả

năng bắt đầu tiếp thu nhanh và tốt hơn (so với tuổi khác) đối với một loại tác

động nhất định nào đó. Tất nhiên, khả năng đó ở trẻ này có thể không giống

trẻ khác. Lý thuyết thời kỳ nhạy cảm gắn bó với lý thuyết phát triển hệ thống

liên chức năng: các chức năng tâm lý bao giờ cũng hoạt động theo hệ thống,

trong đó tuỳ từng lứa tuổi, từng thời điểm của hoạt động mà một chức năng

nào đó giữ vai trò chính - lúc đầu cảm giác, tri giác là chính, sau có thể tư duy

là chính; có khi tư duy theo chỗ nhớ được, có lúc lại nhớ bằng tư duy, v.v...

Một nội dung cốt lõi trong tâm lý học Vưgốtxki là lý thuyết về nghĩa và ý.

Nói vắn tắt và đơn giản, nghĩa là nội dung của một từ mà tộc người nói từ đó

đã đặt vào nó và được mọi người nói chung đều hiểu như nhau, ý là nghĩa

riêng của một từ đối với một người ở một thời điểm nhất định, trong một hoàn

cảnh nhất định. Có lúc Vưgốtxki coi toàn bộ sự phát triển tâm lý tựu trung lại

là lĩnh hội các nghĩa và ý; coi nghĩa là "tế bào" của hoạt động. Chính lý thuyết

ý và nghĩa là sợi chỉ đỏ xuyên suốt tâm lý học nghệ thuật của ông. Từ lý

thuyết này, ông đã góp phần xác định hướng xây dựng một tâm lý học hoạt

động hoàn chỉnh mà Lêônchiép, người cộng sự sau ông và tự coi là học trò

của Vưgốtxki, đã cùng với các bạn đồng nghiệp của mình phát triển lên và

khắc phục các hạn chế trong tâm lý học Vưgốtxki.

Vưgốtxki chỉ thọ có 38 tuổi. Ông tốt nghiệp đại học, rồi ra dạy tại một

trường sư phạm trung cấp ở một tỉnh lẻ gần biên giới Bêlarút và Ba Lan, sau

đó, nhờ công trình nghiên cứu thực nghiệm và những bài lý luận rất sắc sảo,

ông được mời về làm cán bộ của Viện Tâm lý học Mátxcơva. Cuộc đời khoa

học từ đấy chỉ có hơn 10 năm mà ông đã viết được khoảng 10 tập sách và

một số bài báo, tính ra có thể đến bốn, năm ngàn trang. Ông được coi là

người đặt nền tảng cho tâm lý học mác-xít. Ngày nay, giới tâm lý học thế giới

coi ông và Piagiê là hai người sáng lập ra tâm lý học phát triển

(developmental psychology) và giữ vai trò then chốt cho lý luận phát triển

người nói riêng cũng như cho các khoa học nghiên cứu con người nói chung.

II. THÂN THẾ, SỰ NGHIỆP1. Quê hương và thời học phổ thông

Lép Xêmiônôvích Vưgốtxki sinh ngày 5-11-1896 ở thị trấn Oócsa, nước

Cộng hoà Bạch Nga (Bêlarút), sau chuyển về sinh sống ở thị trấn Gômen,

gần biên giới Bạch Nga - Ba Lan và tốt nghiệp phổ thông trung học (lớp 10) ở

đó cho đến năm 1913 khi ông thi đỗ vào Trường Đại học Tổng hợp Mátxcơva.

Tốt nghiệp đại học, ông lại quay về Gômen làm giáo viên. Bố ông là một nhân

viên ngân hàng, mẹ là người có học thức.

Lúc nhỏ, cậu bé Vưgốtxki học ở nhà với một ông thầy là cựu sinh viên

đã từng bị đi đày ở Xibêri vì tội hoạt động cách mạng. Hết lớp 6, cậu mới thi

vào học ở một trường tư thục. Khi học phổ thông trung học, cậu từng khởi

xướng và tổ chức các cuộc hội thảo về văn học, lịch sử và triết học, đề xướng

các chủ đề hội thảo. Cậu thường được tập thể tán thưởng và điều khiển các

hội thảo rất thành công, bản thân trình bày các báo cáo có nội dung sâu sắc

và hấp dẫn, kết luận hội thảo rất rành mạch, đầy thuyết phục. Nhờ vậy, sau

này, ông đã trở thành một nhà giáo dục nổi tiếng và người tổ chức, nghiên

cứu khoa học xuất sắc.

Ngay từ phổ thông trung học, cậu học sinh Vưgốtxki đã rất quan tâm

đến tri thức lịch sử và mặt triết học của lịch sử, đã thích thử áp dụng sơ đồ

luận đề - phản đề - tổng hợp luận đề (có khi nói vắn tắt là: đề - phản luận đề -

tổng đề). Cậu sớm đi sâu nghiên cứu tác phẩm Đạo đức học của Spinôda và

sau này ông đã nhiều lần quay lại tác phẩm này. Ông rất thích môn nghệ

thuật và thơ, nhất là thơ của Pukin, nhà thơ Nga vĩ đại và kịch Hămlét của

Sếchxpia. Sau này, ông đã hoàn thành một tác phẩm đồ sộ Tâm lý học nghệ

thuật rất nổi tiếng (đã dịch sang tiếng Việt và đã xuất bản hai lần). Ông cũng

chịu ảnh hưởng sâu sắc của tác phẩm ý tưởng và ngôn ngữ của

A.A.Pôtépnhia.

Học sinh Vưgốtxki tốt nghiệp phổ thông trung học, được thưởng huy

chương vàng (tất cả các môn đều đạt điểm 5 là điểm cao nhất) và đã bắt đầu

bộc lộ khá rõ năng lực cũng như hứng thú đi vào các môn nhân văn.

2. Những năm học đại học

Năm 1913, Vưgốtxki thi đỗ vào trường Đại học Tổng hợp Mátxcơva.

Đúng năm đó, Viện Tâm lý học được thành lập trong khoa Sử - Văn, do Sukin

tài trợ và G.I Trênpanốp làm Viện trưởng. Lúc đầu chưa có ý định đi vào tâm

lý học, cậu sinh viên này thi vào khoa Sử - Văn, nơi đào tạo giáo viên về hai

môn này cho PTTH. Nhưng cha mẹ lại bắt cậu thi vào trường Đại học Y, nơi

sau này dễ có một cuộc sống khá giả hơn. Nhưng học chưa đầy một tháng

cậu chuyển sang khoa Luật. Bên cạnh khoa Luật là Viện Tâm lý học và Viện

Sinh lý học do Xêtrênốp sáng lập từ cuối thế kỷ XIX. Bên cạnh môn luật, ông

cũng bắt đầu quan tâm đến tâm lý học và sinh lý học. Ngoài ra, ông cũng rất

thích môn kinh tế chính trị học và ngày càng đi sâu vào triết học.

Cùng một lúc, Vưgốtxki học cả ở trường Đại học Tổng hợp. Mátxcơva

và cả trường Đại học tư thục của Sanhiápxki. Ở trường tư này có nhiều giáo

sư tiến bộ, có một số đảng viên Đảng Xã hội - Dân chủ giảng dạy. Ở đây,

Vưgốtxki đi sâu vào sử triết học và phê bình văn học. Công trình khoa học

đầu tiên của ông đã phân tích tác phẩm Anh Karênina của Tônxtôi và tác

phẩm Phêôđo của Đôxtôépxki. Ngay từ lúc còn là sinh viên, ông đã công bố

một số bài viết về trường phái tượng trưng trong nghệ thuật Nga và phê bình

một số vở kịch.

Những năm Vưgốtxki học ở đại học là những năm sau Cách mạng

1905 và trước Cách mạng 1917. Đó là những năm xã hội Nga đầy khủng

hoảng. Trong giới trí thức cũng vậy, phần đông họ lấy các nhà triết học duy

tâm, như Sôpan- haoơ và Nítse làm thần tượng, Sếchxpia ngày càng có ảnh

hưởng lớn trong văn hoá Nga. Từ khi còn là một cậu học sinh phổ thông,

Vưgốtxki - như trên đã trình bày, đã chú ý đọc và nghiên cứu Hămlét, bây giờ

là sinh viên lại càng nghiên cứu kỹ hơn, suy nghĩ nhiều hơn về lẽ sống và cái

chết của nhân vật trong kịch Sếchxpia. Cậu sinh viên này có một cuốn nhật ký

rất bí mật không để cho ai xem, trong đó có ghi các suy nghĩ của mình về việc

bi kịch của tác giả người Anh đã ảnh hưởng sâu sắc đến ông như thế nào,

thậm chí đến mức có thể nói rằng ông nhìn thế giới bằng con mắt của Hămlét.

Tình hình đó phần nào phản ảnh tâm trạng của phần lớn trí thức Nga thời đó,

như trong vở kịch này nói, đó là thời lúc "trật khớp" "ruỗng nát".

3. Dạy học và nghiên cứu khoa học ở Gômen

Năm 1917, trước khi Cách mạng tháng Mười Nga thắng lợi, Vưgốtxki

tốt nghiệp Khoa Luật trường Đại học Tổng hợp Mátxcơva. Ông rời thủ đô, về

Gômen. Ở đây lúc đó tình hình rất xấu. Bọn Bạch vệ Ba Lan luôn luôn đe doạ

thành phố và đầu 1918 bị quân Đức tấn công và chiếm đóng. Nước Nga nội

chiến. Trong gia đình, em 12 tuổi bị ốm nặng. Ông phải theo mẹ đưa em đi

Crưm chữa bệnh, nhưng trên đường đi phải dừng lại Kiép vài tháng. Sau đó,

Gômen được giải phóng, chính quyền xô-viết được thiết lập, ông trở về quê

hương, bắt đầu đi làm giáo viên dạy môn văn, lúc đầu tại trường phổ thông

lao động, đồng thời cùng với người em họ D.I. Vưgốtxki và bạn S.Pa.Đốpkin

mở nhà xuất bản "Các thế kỷ trước và hôm nay". Nhà xuất bản này dự kiến in

các tác phẩm văn học cố điển và hiện đại. Nhưng không vượt qua được các

khó khăn, chẳng bao lâu nhà xuất bản phải đóng cửa.

Vưgốtxki vẫn tiếp tục dạy học, dạy văn, lịch sử nghệ thuật, tâm lý học.

Thứ hai hằng tuần, ông thường đi nói chuyện ở nhiều nơi với các chủ đề khác

nhau, thậm chí có khi nói về thuyết tương đối của Anhxtanh. Hiện giờ ở bảo

tàng Gômen còn nhiều tài liệu lưu trữ về các buổi sinh hoạt này. Ông sáng lập

ra một tờ báo của tiểu ban kịch thuộc phòng văn hoá địa phương.

Nhưng phần lớn năng lực của mình Vưgốtxki vẫn tập trung vào tâm lý

học, nhất là tâm lý học sư phạm. Thời gian đó, ông dạy hai môn này ở một số

trường. Ông tổ chức phòng thí nghiệm tâm lý học về đánh giá và thi cử. Ông

được cử làm giảng viên thường trực về tâm lý học duy vật và giáo dục học

mác-xít hiện đại, dạy văn ở các khoa công nông. Đây cũng là thời kỳ Vưgốtxki

có những thay đổi cực kỳ quan trọng trong thế giới quan theo quan điểm duy

vật biện chứng.

Tháng 8 năm 1922, ông có một tham luận tại Hội nghị khoa học thành

phố Về phương pháp giảng dạy văn ở trường trung học. Ông đã đặt vấn đề

về phương pháp giảng dạy văn theo các đặc điểm ý thức của trẻ, nhấn mạnh

khía cạnh giáo dục đạo đức trong dạy văn (ví dụ qua các bài về thơ ngụ

ngôn), chú ý nghiên cứu cơ chế tâm và khí chất của trẻ trong các tranh vẽ của

các em. Trong thời gian ở Gômen, ông còn để lại bản thảo thử nghiên cứu

quá trình hiểu ngôn ngữ qua các bài dịch từ một tiếng này sang một tiếng

khác. Cùng một ý có thể biểu đạt bằng các thứ tiếng khác nhau, như thế là

giữa ý tưởng và ngôn từ có sự không đồng nhất. Ông bắt đầu dự định tiến

hành một công trình thực nghiệm tâm lý học về vấn đề này. Cho đến giờ vẫn

chưa biết công trình đó có được thực hiện hay không, tuy trong gia đình vẫn

còn lưu trữ về phương pháp thực nghiệm. Trong thời kỳ này, Vưgốtxki đã đi

vào một đề tài nghiên cứu cụ thể, đó là mối quan hệ giữa các sự kiện ý thức

và các sự kiện ngôn ngữ, giữa ý tưởng và ngôn từ. Ý tưởng thì không nhìn

thấy được nhưng ngôn từ thì lại là một hiện tượng có thể phân tích khách

quan được. Chính ở đây đã hé ra một con đường tiến tới thực nghiệm phân

tích thế giới tâm lý bên trong.

Tâm lý học đầu những năm 20 của thế kỷ này ở Nga một mặt còn đang

chịu ảnh hưởng chủ yếu của lý thuyết duy tâm về ý thức, tâm lý; mặt khác,

chịu ảnh hưởng của lý thuyết duy vật với Xêtrênốp, Bécchêrép, Páplốp.

Nhưng các lý thuyết duy vật này mới chỉ phát hiện được bản chất phản xạ

của các hành động sống ở con người, mà chưa đi vào nghiên cứu thực chất

của ý thức, của tâm lý. Để giải quyết vấn đề, ở đây, Vưgốtxki cũng như các

nhà khoa học khác đã đi vào nghiên cứu triết học mác-xít về con người, như

chúng tôi đã có dịp trình bày trong tác phẩm Hành vi và hoạt động (1977), bạn

có thể tham khảo trong tập sách này. Ông dạy học ở Gômen tất cả 5 năm.

4. Từ phản xạ học đến tâm lý học

Trong thời sinh viên, Vưgốtxki, như đã nói ở trên, rất hay lui tới đọc

sách, nghe giảng ở Viện Tâm lý học và Viện Sinh lý học. Ông biết rõ ở Viện

Tâm lý học, người ta nghiên cứu tâm lý, ý thức theo cách phân tích ra thành

các yếu tố như cảm giác, xúc cảm đơn giản, hình ảnh trí nhớ, v.v... Còn

Bécchêrép ở Viện Sinh lý học thì đi vào xây dựng và phát triển "phản xạ học".

Đồng thời, ông cũng rất chú ý nghiên cứu Phrớt, Giêmxơ và Đintây, thấy

được sự đa dạng phong phú trong khoa học tâm lý và nhiều điều khác biệt

giữa tâm lý học duy tâm Nga của Trênpanốp với "phản xạ học", và cũng khác

cả với các trường phái tâm lý học ở Đức ở Mỹ... Dần dần ông đi tới quan

niệm tâm lý học như là khoa học điều khiển ý thức của hành vi, được nghiên

cứu bằng phương pháp khách quan.

Năm 1923, I.Páplốp cho xuất bản tác phẩm 20 năm kinh nghiệm nghiên

cứu hoạt động thần kinh cấp cao (hành vi) của động vật, tác phẩm được coi là

sự chiến thắng tâm lý học duy tâm một cách tuyệt đối. Cùng năm đó có công

trình của A. Úctômxki về điểm hưng phấn ưu thế trong hoạt động thần kinh

(gọi tắt là thuyết "ưu thế”) giúp giải thích cơ chế điều khiển hành vi.

Bécchêrép tổ chức một màng lưới nghiên cứu rộng rãi phát triển các tư tưởng

phản xạ học. Tất cả những hướng nghiên cứu này đều được Vưgốtxki chú ý

tham khảo, chắt lọc để vận dụng những mặt tốt, loại trừ những điểm không

phù hợp đối với việc nghiên cứu tâm lý con người.

Năm 1924, ông được bổ nhiệm làm ủy viên Ban trường công lập, phụ

trách tập san ấn phẩm, trong đó ông viết Tóm tắt tâm lý học sư phạm, Lý

thuyết phản xạ có điều kiện.

Năm 1926, vừa tròn 30 tuổi, ông viết cuốn sách đầu tiên lấy tên là Tâm

lý học sư phạm. Tập sách này phản ánh kết quả nghiên cứu và những suy

nghĩ về khoa học sư phạm từ hồi ở Gômen. Trong lời tựa của ấn phẩm, ông

viết: trên cơ sở của các thành tựu sinh lý học phải xây dựng một nền tâm lý

học mới. Phản xạ có điều kiện giúp chúng ta đi từ sinh vật học sang xã hội

học và tìm ra bản tính và bản chất của quá trình sư phạm. Ông rất tán thưởng

lý thuyết của Sêringtơn, nhà thần kinh học Mỹ, coi hệ thống thần kinh có chức

năng tích hợp. Ông chú ý áp dụng lý thuyết "ưu thế” (thống trị) của Úctômxki,

nhà sinh lý học người Nga và đặc biệt lưu ý tới phát kiến của Sêringtơn: số

dây thần kinh cảm nhận nhiều hơn số dây thần kinh vận động (thực hiện), tựa

như có sự đấu tranh giữa các dây thần kinh để đạt được một đường vận

động thực hiện ra bên ngoài. Vưgốtxki ví hệ thần kinh như là một cánh cửa

hẹp của một nhà hát mà số đông khán giả đều chen nhau vào. Tuỳ thuộc vào

thời điểm và một số điều kiện khác mà trong hệ thần kinh có điểm "thống trị",

có "đường ra" của hành động thắng thế, tạo nên các hành vi mang tính tích

hợp và thống nhất. Đặc điểm tích hợp và thống nhất này có từ động vật cấp

cao. Đến người thì nó biểu hiện thành tích hợp ba loại hình kinh nghiệm; lịch

sử, xã hội và kinh nghiệm "kép" với cơ chế dấu hiệu (signi- ficative - signifying

- tiếng Anh), mà ta đọc trong các bài của tập sách này sẽ thấy rõ nội dung. Ở

đây, phải nhấn mạnh sự vận dụng rất thành công triết học Mác về hoạt động

lao động ở con người vào việc nghiên cứu tâm lý người, nhất là ở các công

trình nghiên cứu về sau như Tư duy và ngôn ngữ. Lúc đầu, hồi 1926, trong

các cuốn sách đầu tiên của mình về tâm lý học sư phạm thì ông còn dùng các

khái niệm học được từ học thuyết của Xêtrênốp và Vưgốtxki gọi hành vi là

"phản xạ tâm lý", mà ý tưởng (suy tính) là 2/3 khúc đầu và ý tưởng là khâu tổ

chức chuẩn bị hành vi của chúng ta.

Như vậy, theo Vưgốtxki, cuộc sống con người không đơn thuần là tổng

các S trả lời tổng R (S ->R), mà thay vào (->) là cả một hoạt động tâm lý rất

phức tạp ở giữa - đó là "không gian bên trong" (thế giới bên trong) của con

người mà thường được học thuyết Páplốp gọi là sự cơ động của các quá

trình thần kinh hay "sự cân bằng giữa hưng phấn và ức chế”. Thực ra, đó là

cả một thế giới tâm lý.

Từ thời đó ông cũng đã giải thích ngôn từ theo lý thuyết tâm lý học.

Trong lĩnh vực này, Vưgốtxki học tập được nhiều ở Pôtépnhia, nhà ngôn ngữ

học nổi tiếng ở Nga. Tác giả này đã thấy trong ngôn từ (có khi nói từ) có ba

thành tố: (1) âm thanh, (2) hình thái nội tại bên trong (hình ảnh hoặc trình diễn

lần thứ hai) và (3) nghĩa. Ông viết: nhà tâm lý học ngôn ngữ phân biệt ba yếu

tố trong từ là âm thanh, nghĩa và hình ảnh. Nhưng hình ảnh ở đây không phải

được theo tâm lý học truyền thống là cảm giác, tri giác, biểu tượng hay một

cái gì đó là ý thức, mà đó là cả một nội dung xã hội, chứ không phải riêng của

từng người. Ví dụ, từ "mực” lúc đầu nó là "đen" thật, sau ta gọi là mực đỏ,

mực xanh, v.v... và vai trò của từ không phải chỉ để thông báo, mà còn giữ vai

trò quan trọng như một thứ trung gian giữa kích thích và trả lời. Và từ đây ông

khái quát lên là chính các yếu tố của văn hoá chứa đựng các yếu tố trung

gian của hoạt động tâm lý. Và các yếu tố trung gian này giữ vai trò tâm lý điều

chỉnh hành vi, dần dần tâm lý học thoát khỏi thời kỳ thấy ý thức như là một cái

gì bí ẩn trong quan niệm duy tâm, duy linh trước đây.

Qua nghiên cứu ngôn từ, ta thấy sự vận dụng "cung phản xạ" phải theo

một cách mới, hết sức sáng tạo và độc đáo. Không phải một từ tác động vào

tai ta như một kích thích vật lý bên ngoài, rồi theo đó có sự chuyển hoá ở

trung tâm và cuối cùng có trả lời cơ bắp, mà là kích thích ngôn ngữ là một sự

thống nhất của âm thanh, nghĩa và hình ảnh tác động vào hoạt động ở con

người, kéo theo bao sự biến đổi trong nội tâm, rồi mới có trả lời, tác động lại.

Trước Vưgốtxki, không có ai đề xuất một cách hiểu như thế. Ngày nay (1989),

có một số tác giả, trong đó có Iarôsépxki cho rằng ở đây Vưgốtxki đã kết hợp

thành công truyền thống khoa học tự nhiên và truyền thống văn hoá - một ý

kiến đáng để tâm nghiên cứu và sau này tác giả đã xây dựng thành cả một lý

thuyết với mong muốn đưa tâm lý học ra ngoài "vòng cương toả" của sinh vật

học nói chung, của sinh học phản xạ nói riêng (tất nhiên không bao giờ tâm lý

học lại không dựa vào cơ sở của các khoa học này). Các công trình nghiên

cứu của Vưgốtxki hướng chủ yếu vào mối quan hệ giữa tâm lý với văn hoá và

giao lưu.

Nghiên cứu ngôn từ, Vưgốtxki dùng thuật ngữ "vòng phản ứng" (tương

tự như Sáclơ Ben đề ra từ nửa đầu thế kỷ XIX) để chỉ đối thoại trong tiểu

cộng đồng. Ông viết: "Ngôn ngữ là công cụ điều phối kinh nghiệm xã hội của

các cá nhân" (Tâm lý học sư phạm, 1926).

Tóm lại, cũng như những năm ở Gômen, trong những năm này

Vưgốtxki đang đi trên hướng xây dựng một nền tâm lý học thực sự khoa học,

khách quan, có thể nghiên cứu cả hành vi và ý thức trên cơ sở xây dựng một

lý thuyết về con người. Trong thời kỳ này, ông đặc biệt quan tâm đến phương

pháp nghiên cứu. Tại Đại hội những người nghiên cứu hành vi toàn quốc (3-

10-1924), ông trình bày bản báo cáo áp dụng các phương pháp nghiên cứu

phản xạ học vào nghiên cứu tâm lý, trong đó có hai bài báo viết từ hồi ở

Gômen: Bây giờ chúng tôi dạy tâm lý học như thế nào? Và Kết quả nghiên

cứu thái độ của các học sinh bỏ học. Báo cáo này sau được sửa chữa, bổ

sung và in trong tập sách Các vấn đề của tâm lý học hiện đại. Chính trong

báo cáo này ông đã kết luận là Páplốp và Bécchêrép còn để tâm lý ở ngoài

hành vi, tức là còn để nhị nguyên luận trong tâm lý học.

Báo cáo tại Đại hội này đã gây ấn tượng rất sâu sắc đối với các đại

biểu. Một giáo viên tâm lý học từ một tỉnh lẻ dám "công kích", phê phán các

nhà khoa học nổi tiếng thế giới, và đã đưa ra lập trường nhất nguyên luận để

nghiên cứu tâm lý học: toàn bộ hành vi con người phải được nghiên cứu theo

luận điểm phản xạ. A.R. Luria đã giới thiệu với Coócnhilốp, Viện trưởng Viện

Tâm lý học, mời Vưgốtxki về làm việc tại Viện Tâm lý học Mátxcơva. Tại đây,

tiếp tục dòng suy nghĩ và nghiên cứu ở Gômen, năm 1925, Vưgốtxki đã đưa

ra một cương lĩnh xây dựng một nền tâm lý học mới.

5. Nghiên cứu tâm lý trẻ em khuyết tật

Hồi này (1920 - 1925), các cán bộ của Viện Tâm lý học Mátxcơva còn

tiếp tục tranh luận về mối quan hệ giữa các phương pháp chủ quan và các

phương pháp khách quan (giữa phương pháp nội quan và phương pháp

ngoại quan), tổ chức các hội thảo về các nhà tâm lý học nổi tiếng trên thế

giới, như Phrớt, Átle, Stécnơ, v. v... Thời cuộc lúc đó là những năm sau Cách

mạng tháng Mười (1917) và kết thúc nội chiến, cả xã hội hào hứng xây dựng

cuộc sống mới trong đất nước xã hội chủ nghĩa.

Tại Bộ Giáo dục, đứng đầu là Lunatraxki và Crúpxkaia, Vụ Bảo vệ trẻ

em thiệt thòi (khuyết tật, lang thang, v.v..) được thành lập. Vưgốtxki được đề

bạt làm Trưởng phòng, tại đây, ông đi vào nghiên cứu tâm lý các trẻ em này.

Khi còn ở Gômen, ông đã từng dạy học ở trường nuôi các cháu mồ côi. Rất

có thể tại đó, ông đã có dịp chú ý tới các trẻ em có khuyết tật. Nhưng về

Mátxcơva, ông đi thẳng vào nghiên cứu đối tượng này, nhất là trẻ em mù, trẻ

em câm điếc và trẻ chậm phát triển trí tuệ với tất cả tấm lòng nhân đạo và tinh

thần khoa học, coi đây là nơi có thể quan sát, thực nghiệm tâm lý trẻ thơ để

tìm ra phương pháp dạy các cháu có hiệu quả. Như chúng ta đều biết, cả ở

Nga cũng như ở trên thế giới, Vưgốtki được coi là một chuyên gia rất nổi

tiếng về tật học, ông có nhiều công trình, nhiều phương pháp nghiên cứu

trong lĩnh vực này.

Vào năm 1924, ông được Bộ giao cho đứng ra tổ chức Hội nghị bảo vệ

trẻ em thiểu số (trẻ khuyết tật, v.v...) lần thứ hai. Trong những ngày tháng

công tác tại Bộ, cũng như qua việc tổ chức Đại hội này, Vưgốtxki thể hiện rõ

là một nhà tổ chức có tài. Sau Đại hội, ông là người chủ biên và phụ trách

xuất bản kỷ yếu: Những vấn đề giáo dục trẻ mù, câm điếc và chậm phát triển

trí tuệ, trong đó có một báo cáo của ông mang tên là Về tâm lý học và giáo

dục học trẻ khuyết tật đánh dấu một mốc lớn, hết sức cách mạng trong lịch sử

phát triển các khoa học này. Cũng trong năm này, Vưgốtxki có một báo cáo

khoa học khác trình bày tại Hội nghị tâm lý học thần kinh toàn Nga. Ông rất

chú ý tới việc ứng dụng tâm lý học phục vụ xã hội, phục vụ cuộc sống.

Thực tiễn và lý luận tật học - nhất là cơ chế bù trừ chức năng, đã tạo

thêm căn cứ để Vưgốtxki tiếp cận các vấn đề phương pháp luận chung của

tâm lý học, trong đó có vấn đề điều chỉnh, vận hành của hành vi. Ở đây, ta

thấy ảnh hưởng rõ rệt của Thuyết tiến hoá của Sáclơ Đácuyn, thuyết góp

phần giải quyết mối quan hệ giữa cơ thể và môi trường, khả năng thích nghi

của cơ thể cũng như sự tiến hoá trong cấu trúc cơ thể và biến đổi trong hành

vi. Rồi sau đó là ảnh hưởng rõ rệt của học thuyết phản xạ có điều kiện như là

cơ chế tiếp thu và hình thành, phát triển các hình thái mới của hành vi của thể

giới động vật nói chung, bao gồm cả người. Nhưng ở người, Vưgốtxki nhấn

mạnh, phải thấy được những đặc thù với một chất lượng mới. Vì vậy, phương

pháp luận chủ yếu, giữ vai trò quyết định để giải quyết vấn đề này là vận dụng

phương pháp mác-xít. Từ đây, như Iarôsépxki nhận xét, phải thấy được môi

trường lịch sử, môi trường xã hội và môi trường văn hoá cũng như mối quan

hệ giữa cơ thể người và môi trường xã hội - văn hoá. Tất nhiên, theo chúng

tôi nghĩ, không thể bỏ qua môi trường tự nhiên, và phải nói rõ hơn về quan hệ

giữa con người (chứ không phải cơ thể người) với lịch sử, với xã hội và với

văn hoá, hay nói vắn tắt là mối quan hệ giữa con người với môi trường văn

hoá. Vưgốtxki đã vận dụng phương pháp tiếp cận này, một phương pháp tiếp

cận đầy tính nhân văn và rất lạc quan, vào việc giải quyết một phần các vấn

đề tâm lý học và giáo dục học tật học. Đương nhiên muốn vậy phải xem xét

lại toàn bộ tâm lý học cũ và giáo dục học cũ như là Liên Xô đã và đang làm

(hồi sau Cách mạng tháng Mười). Đi vào cụ thể, ta thấy ngay từ trong các

công trình nghiên cứu trẻ có khuyết tật, Vưgốtxki đã chú ý đến vai trò của các

ký hiệu tượng trưng. Tất cả các cơ sở lý luận và thực tiễn đã giúp ông đi đến

những công trình nghiên cứu có ý nghĩa khá quyết định đối với việc xây dựng

tâm lý học phát triển.

Năm 1925, Lunatraxki, Bộ trưởng Bộ Giáo dục, cử Vưgốtxki sang Anh

dự Hội nghị khoa học quốc tế về đào tạo và giáo dục trẻ em câm - điếc. Tại

Hội nghị này, ông đã có một báo cáo khoa học trình bày các nguyên tắc của

nhà trường lao động dạy các em học sinh có khuyết tật, nói lên sự thống nhất

tinh thần khoa học sâu sắc, sáng tạo với tinh thần trách nhiệm xã hội rất cao,

luôn luôn gắn khoa học với cuộc sống, gắn sinh mệnh của bản thân với sự

phát triển xã hội.

Năm 1925 - 1926, Vưgốtxki sáng lập phòng thí nghiệm tâm lý học trẻ

em có khuyết tật đặt trong trạm y tế học đường của Bộ Giáo dục. Đến năm

1929, phòng thí nghiệm này chuyển thành Viện Nghiên cứu thực nghiệm tật

học trực thuộc Bộ Giáo dục (nay là Viện Tật học thuộc Viện Hàn lâm giáo dục

Nga). Năng lực nghiên cứu khoa học cùng với năng lực tổ chức biểu hiện

thành một tổ hợp năng lực rất đáng quý ở Vưgốtxki. Ông tiếp tục làm người

lãnh đạo khoa học của Viện này trong nhiều năm. Chính từ đây ông đã nảy

sinh và phát triển tư tưởng phải xây dựng nên một khoa học mới về trẻ em

theo hướng suy nghĩ: xây dựng khoa học giáo dục và tâm lý không phải chỉ

theo chiều nằm kéo dài về thời gian, mà phải đặc biệt chú ý theo chiều đứng

có biến đổi về chất lượng, ví dụ phân biệt tầng bậc phản xạ và tầng bậc lịch

sử trong hành vi ứng xử (phản ứng) con người, hay trình độ thích nghi thấp

(cơ thể) và trình độ thích nghi cao (trí tuệ), tầng bậc sinh lý học và tầng bậc

văn hoá, hay như phân biệt các loại môi trường của con người và mối quan

hệ của nó với các loại môi trường ấy. Vừa phân biệt như vậy về mặt nhận

thức, về mặt căn nguyên của các khuyết tật ở trẻ cũng như cách phục hồi

chức năng, ông vừa nhấn mạnh sự hội tụ (các điểm gặp nhau) giữa các tầng

bậc, các trình độ và các phạm trù mới đầụ tưởng như đối nghịch nhau. Vấn

đề là ở sự phát triển và tìm ra con đường để trẻ phát triển các tiềm năng của

mình, bù trừ cho các khuyết tật. Theo quan điểm này, Vưgốtxki đã không

đồng ý với I.Lêvin, nhà tâm lý học Đức, khi tác giả này không nhận thấy ý

tưởng và xúc cảm là hai phần của ý thức con người trong một cái chỉnh thể,

chúng đan xen, quyện lấy nhau và phát triển theo lô-gích của cuộc sống ở

từng người. Ngày nay, Mỹ và phương Tây rất chú ý tới hướng này: không

xem xét trí tuệ một cách thuần tuý (như đo chỉ số thông minh IQ chẳng hạn),

mà quan tâm đến "Trí tuệ xúc cảm" (Emotional Intelligence - gọi tắt là EQ).

6. Nghiên cứu tâm lý học nghệ thuật

Trong cuộc đời nghiên cứu tâm lý học, Vưgốtxki rất chú ý tới các tư liệu

văn học, trước hết là Sếchxpia và Đôxtôiépxki, cũng như các lý thuyết triết

học. Từ các tư liệu về lý thuyết này, ông đi vào nghiên cứu thực nghiệm các

vấn đề cụ thể, như động cơ, nhu cầu, xúc cảm, ngôn ngữ, tư duy, v. v... cho

đến nhân cách. Trong các tư liệu văn học, nghệ thuật có thể tìm được chìa

khoá mở ra tâm hồn và ý nghĩa của cuộc đời. Ông coi đó là một căn cứ tư liệu

để xây dựng một lý thuyết tâm lý học, để rồi từ lý thuyết này có thể hiểu đúng

các sự kiện tâm lý, và quan trọng hơn là điều khiển, điều chỉnh hành vi ứng

xử và giáo dục để hình thành, phát triển nhân cách cùng với năng lực, kỹ

năng sống, kỹ xảo hành nghề... Rất may mắn là ở ta, tác phẩm nổi tiếng Tâm

lý học nghệ thuật của Vưgốtxki đã được dịch ra tiếng Việt và xuất bản hai lần.

Ở đây, chúng tôi chỉ cung cấp thêm một số tư liệu của lịch sử vấn đề để các

bạn tham khảo thêm.

Như trên đã trình bày, ngay từ hồi dạy học ở Gômen, Vưgốtxki đã chú ý

nghiên cứu văn học. Bản thân ông dạy văn và đã lại tổ chức nhiều hội thảo

văn học ở thị trấn đó. Trước đó, từ thời sinh viên, ông cũng học tập rất cẩn

thận lịch sử văn học và lý luận phê bình văn học, trong đó có nhiều trường

phái như chủ nghĩa tượng trưng, chủ nghĩa ấn tượng... bên cạnh chủ nghĩa

hiện thực. Ngay công việc giảng dạy và văn học cũng đã cho ông thấy phải

nghiên cứu tâm lý học.

Không khí tâm lý trong Viện Tâm lý học Mátxcơva thời đó như thế nào?

Ông là một cán bộ của Viện này, cùng với các bạn đồng nghiệp, nhất là các

bạn cùng thế hệ hết sức trăn trở việc xây dựng lại nền tâm lý học và muốn

thoát khỏi tâm lý học duy tâm chủ quan của Trênpanốp. Họ thảo luận với

nhau: liệu có thể xây dựng tâm lý học theo con đường của các nhà phản xạ

học được không? Có thể kết hợp Phrớt và Các Mác được không? v.v...

Hầu hết Viện Tâm lý học Mátxcơva do Coócnhilốp làm Viện trưởng đều

nhất trí là phải xây dựng tâm lý học mác-xít, nhưng bằng cách nào, thì mỗi

người có một cách làm. Riêng Coócnhilốp thì đi vào xây dựng phản ứng học.

Vưgốtxki cho rằng phản ứng học là một xu thế tiến bộ, duy vật, gần với tâm

vật lý và chủ nghĩa hành vi, nên ông không phản đối. Đồng thời, ông đi tìm

một hướng khác để xây dựng một nền tâm lý học mới. Hướng đó là đi vào

thực nghiệm với ngôn từ với sự cộng tác của A.N.Lêônchiép và A.R.Luria là

hai cán bộ trẻ, lúc đó 20 tuổi. Hai ông này lúc đó cùng nhau tập trung vào

nghiên cứu các phản ứng vận động đối với ngôn từ trong các trường hợp

căng thẳng (ví dụ khi sinh viên chuẩn bị thi). Vưgốtxki rất chú ý tới thực

nghiệm trả lời kích thích bằng từ và các thể nghiệm xúc cảm và mặt đạo đức,

theo ông, là cái có thể đi vào để nghiên cứu mặt ý nghĩa của nhân cách.

Không may, sau lần đi họp ở Luân Đôn về, ông bị bệnh lao, và do đó phải

nghỉ việc (không thực nghiệm, không đi giảng bài). Nằm chữa bệnh ở nhà,

ông dùng các tư liệu đã thu thập từ mấy năm trước hoàn tất cuốn Tâm lý học

nghệ thuật.

Đây không chỉ là công trình tâm lý học về quá trình sáng tạo, mà chủ

yếu Vưgốtxki đi vào các tác phẩm văn học như là các đối tượng thẩm mỹ. Và

đi vào các đối tượng thẩm mỹ thì tìm được các "sự kiện tâm lý" hay các yếu tố

tâm lý, nhưng một khi đã có sự kiện, các yếu tố tâm lý thì phải tìm bản chất

của chúng. Thế là phải đi trên một khái niệm của tâm lý học, mà từ trước đến

giờ người ta thường lại chỉ đi vào khái niệm ý thức như là một sự nhận biết ra

ở bên trong chủ thể. Đó là cách làm của tâm lý học duy tâm chủ quan.

Vưgốtxki không đi theo đường cũ. Ông đi vào nghiên cứu sự cảm thụ văn học

của chủ thể đối với nội dung là hình thức thể hiện của các tác phẩm nghệ

thuật, nghiên cứu hiệu quả của nghệ thuật đối với con người. Và như vậy là

ông cũng muốn khắc phục quan điểm của trường phái hình thức chủ nghĩa

(phi tâm lý học) do V.Xclốpxki đứng đầu, cũng như quan điểm phản ứng học

hay hành vi chủ nghĩa áp dụng vào lĩnh vực nghệ thuật tuy cả hai đều dùng

phương pháp khách quan; họ đi vào các cấu trúc mà không xem xét đầy đủ

góc cạnh của các vấn đề cơ bản của cuộc sống và hoạt động của con người

trong xã hội. Vưgốtxki đến lượt mình đã đi theo hướng gắn kết nghệ thuật với

hoạt động của cá thể.

Đi vào phương pháp nghiên cứu cụ thể, ông nghiên cứu ngôn từ như là

sự kiện tâm lý cơ bản. Tất nhiên, nghiên cứu từ ngữ cũng có nhiều cách.

Phản xạ học, phản ứng học, trường phái hình thức... cũng nghiên cứu từ ngữ.

Với họ đó là phản xạ, là phản ứng hay là cấu trúc sáng chế kỳ lạ. Vưgốtxki rất

chú ý tới các chất liệu văn học, coi đó là tổ hợp kích thích "lai ghép" có thể

giúp ta, theo tư tưởng của Spinôda (1632 - 1677, nhà triết học vĩ đại người

Hà Lan), nghiên cứu đạo đức con người trên cơ sở chú ý đến cơ thể con

người. Tất nhiên không thể hiểu đơn giản một cách máy móc là từ bản tính

cơ thể sinh ra kiến trúc, hội hoạ, thơ ca, v.v... Và càng không có chuyện coi

tâm hồn như một loại yếu tố vật chất. Tương tự như vậy, không có một tinh

thần phi cơ thể nào tạo ra văn nghệ. Vấn đề là ở chỗ có quan niệm đúng, như

Spinôda đã chỉ ra, về cơ thể cũng như về tâm hồn, tâm lý. Vưgốtxki, như các

bạn đọc thấy trong Tâm lý học nghệ thuật, đã lấy câu nói của Spinôda làm đề

dẫn cho cả tác phẩm của mình. Đi vào nghiên cứu cụ thể để giải đáp các câu

hỏi đặt ra ở đây, Vưgốtxki đã học tập và vận dụng trước hết lý luận mác-xít về

nghệ thuật. Trước hết phải hiểu "nghệ thuật là cái xã hội trong chúng ta", phải

thấy, như Plêkhanốp (1856 - 1918), nhà triết học Nga nổi tiếng đã nhận xét,

công việc sáng tạo nghệ thuật như là một công trình xã hội học.

Vưgốtxki đi vào nghiên cứu con người cảm thụ nghệ thuật là để xây

dựng một lý thuyết tâm lý học. Đó là sự cảm thụ (đồng hoá) và sự biến

chuyển thực tiễn của thế giới và qua đó, tác phẩm nghệ thuật trở thành

phương tiện lợi hại để giáo dục con người. Trong nghệ thuật, như Vưgốtxki

đã chứng minh, chứa đựng sự tập trung cao độ các quá trình sinh thể và các

quá trình xã hội mà thông qua đó con người hội nhập vào xã hội. Vưgốtxki đã

dùng ngôn ngữ của tâm lý học khách quan để nói về các sự kiện khách quan

của nghệ thuật, nhưng không phải là như phản xạ học hay hành vi chủ nghĩa

thiên về ngôn ngữ của cơ thể. Các tác phẩm nghệ thuật trước hết chứa đựng

các tổ hợp "tín hiệu nghệ thuật", chứ không phải các tín hiệu vật lý. Các tín

hiệu ấy (nghệ thuật) điều chỉnh hành vi người; và trong hành vi có các yếu tố

thần kinh - sinh lý, có yếu tố xã hội - văn hoá. Chính từ đây, ông đã xây dựng

cả một lý thuyết dấu hiệu học mà ta đọc trong các công trình tập hợp trong

cuốn sách này cũng thấy rõ. Các tín hiệu nghệ thuật chịu đựng biện chứng

của cái sinh vật, cái xã hội và cái nghệ thuật. Nghệ thuật được coi như một

dạng hành vi mà qua đó có thể giúp ta tự hiểu bản chất tâm lý của từng con

người cùng với sự cảm thụ nghệ thuật ở họ. Trong cách lý giải các "phản ứng

nghệ thuật" do các "tín hiệu nghệ thuật" tạo ra không thể thiếu sự lý giải tâm

lý học bao hàm cả ý thức lẫn sinh thể như là một hệ thống tích hợp các dạng

hoạt động, kể cả cơ chế hoạt động thần kinh. Ông đi từ tác phẩm nghệ thuật -

đến hành vi đến ý thức như là một hệ thống văn hoá lịch sử. Từ đây, sau này

hình thành nên lý thuyết tâm lý học xã hội về nghệ thuật nói riêng và lý thuyết

tâm lý học văn hoá lịch sử nói chung. Lúc đầu, Vưgốtxki dự định viết tác

phẩm này như là một luận án phó tiến sĩ, nhưng vì ông bị ốm nên không bảo

vệ được. Bốn mươi năm sau Tâm lý học nghệ thuật mới được xuất bản và

thời gian càng trôi đi, tác phẩm càng được chú ý nghiên cứu, được dịch ra

nhiều thứ tiếng trên thế giới và càng được đánh giá cao. Tâm lý học nghệ

thuật giữ một vị trí đáng kể trong di sản của Vưgốtxki để lại cho tâm lý học

ngày nay.

7. Con đường khắc phục khủng hoảng trong tâm lý học

Bên cạnh tất cả các công trình nghiên cứu kể trên vào thời kỳ những

năm 20, Vưgốtxki tập trung sức lực với các bạn đồng nghiệp trong Viện Tâm

lý học Mátxcơva vào việc cải cách tâm lý học theo các nguyên tắc của chủ

nghĩa Mác. Ngay từ hồi mới dạy tâm lý ở Gômen, ông đã tham gia vào nhóm

chuẩn bị và tiến hành Đại hội toàn Nga lần thứ nhất của những người nghiên

cứu hành vi vào tháng 1 năm 1923 với mục tiêu phát triển một nền tâm lý học

mới theo phương hướng mác-xít.

Mặt khác, Vưgốtxki không chỉ dừng ở sự nhìn nhận tâm lý học riêng ở

nước Nga, mà rất chú ý tới tâm lý học ở Tây Âu và Mỹ. Điều đó thể hiện trong

Lời nói đầu ông viết cho tập sách Tâm lý học năm 1925 (xuất bản ở Mỹ) dịch

từ tiếng Anh sang tiếng Nga. Ông đã giới thiệu và đánh giá cao Phrớt, Cốpca

và Toócđai với ba dòng tâm lý học: tâm lý học phân tâm, tâm lý học ghestan

và tâm lý học hành vi. Cũng trong năm 1925, ông viết Lời nói đầu trong tác

phẩm Vượt lên trên nguyên tắc thoả mãn của Phrớt được dịch ra tiếng Nga.

Năm 1926, ông giới thiệu cuốn Các cơ sở của việc học của Toócđai và cho

xuất bản những ghi chép và nhận xét của ông về cuốn Nội quan và phương

pháp tâm lý học của Cốpca. Ông coi các dòng tâm lý học này cùng với các

đại diện của chúng như là một cao trào nổi bật trong lịch sử phát triển tâm lý

học.

Còn tâm lý học ở Nga thì sao? Tình hình rất nghiêm trọng. Cái cũ thì đã

bị xoá bỏ, cái mới thì chưa hình thành. Nhưng nhìn về mặt phương pháp luận

một cách tổng quát, thì tâm lý học ở Tây Âu và Mỹ không phải là không có

vấn đề. Vưgốtxki đã phân tích các hạn chế của các dòng phái tâm lý học thế

giới và nêu ra nhận xét về tình trạng khủng hoảng của khoa học tâm lý về mặt

lý luận (Trong Tâm lý học nghệ thuật, ông đã có ý nhìn nhận các dòng tâm lý

học thời đó như vậy). Và đến năm 1926, ông hoàn thành bản thảo một công

trình lý luận cực kỳ quan trọng Xem xét các dòng tâm lý học hiện nay ở

phương Tây. Mặc dù tình trạng sức khoẻ của ông ngày càng kém, theo lời kể

của Luria, các bác sĩ chẩn đoán Vưgốtxki chỉ sống được vài tháng nữa, ông

vẫn say sưa làm việc, sửa chữa và bổ sung bản thảo này và đã hoàn thành

với tiêu đề ý nghĩa lịch sử của cuộc khủng hoảng trong tâm lý học. Ở đây, cần

nhấn mạnh sự vận dụng sáng tạo phương pháp tiếp cận lôgích lịch sử của

duy vật biện chứng vào việc phân tích tình hình tâm lý học, kế thừa những cái

tích cực, phủ định các cái lạc hậu, xây dựng một phương pháp luận chung

của tâm lý học như là một khoa học cụ thể và xây dựng cách tổ chức nghiên

cứu tâm lý, cách thức trình bày các tri thức tâm lý học... Ông có ý định xây

dựng một khoa học tâm lý tổng quát bao trùm (hay thay thế) các tâm lý học

hiện hành như Ph. Brentunô (1838 - 1917, nhà triết học Áo), năm 1874 đã

đưa ra ý tưởng xây dựng một tâm lý học thay cho nhiều tâm lý học. Cũng có

người hiểu một khoa học tâm lý tổng quát hay "một tâm lý học" là một tâm lý

học đại cương chung cho tất cả các dòng tâm lý học. Nhà tâm lý học Thuỵ Sĩ

L.Binsvangơ đã thể hiện ý tưởng này trong tác phẩm Nhập môn vào những

vấn đề của tâm lý học đại cương xuất bản ở Béclin năm 1922. Tác giả này đề

xuất nên xây dựng các luận điểm (concept) cơ bản, có tính nguyên tắc của

tâm lý học và cấu trúc của khoa học này. Thực ra, từ đầu thế kỷ cho đến nay,

dù đã là cuối thế kỷ, vấn đề được nêu ra ở đây vẫn còn nguyên tính thời sự.

Biết bao nhiêu vấn đề còn ngổn ngang, chưa sáng tỏ. Ví dụ, có phải

tâm lý học đại cương là phương pháp luận (lý thuyết về con đường và

phương pháp của các tri thức khoa học cụ thể) không? Mối quan hệ giữa

quan điểm và sự kiện, giữa lý thuyết và kinh nghiệm như thế nào? Và tổng

quát hơn, có thể có một khoa học tâm lý bao hàm (thâu nạp) được tất cả các

dòng (trường phái, lý thuyết) tâm lý học hay không? v. v...

III. TÂM LÍ HỌC VƯ-GỐT-XKIL.X. Vư-gốt-xki đã được thời gian thử thách và đánh giá rất cao. Thêm

một sự xác nhận mới của quy luật viễn cảnh không gian: có đứng xa núi cao,

mới thấy núi cao. Bởi ngày càng nổi lên rõ rệt hơn ảnh hưởng của ông đối với

tâm lí học hiện đại. Di sản của ông để lại là vốn quý của tâm lí học Liên Xô cũ

và thế giới. Chính Vư-gốt-xki đã đề ra những nguyên tắc cơ bản mà về sau

đã trở thành những nguyên tắc xuất phát để phát triển tâm lí học Liên Xô, một

nền tâm lí học được coi là đồng nghĩa với tâm lí học mác-xít. Những tư tưởng

của ông đã làm cơ sở cho một loạt công trình lí luận và thực nghiệm đáng kể

trong mấy thập kỉ qua ở Liên Xô cũ. Có thể nói rằng, không nghiên cứu hệ

thống tư tưởng tâm lí học của Vư-gốt-xki thì không thể hiểu được tâm lí học

Nga, sự hình thành và phát triển của nó, những tư tưởng then chốt và các

nguyên tắc cơ bản của nó.

Sức sống của các tác phẩm của Vư-gốt-xki, các tác phẩm được đánh

giá “là một hiện tượng kiệt xuất trong lịch sử Khoa học tâm lí Liên Xô” trước

hết là ở chỗ, những luận điểm có tính nguyên tắc trong các tác phẩm ấy đã

định hướng về mặt phương pháp luận cho việc cải tổ thực sự nền tâm lí học

theo hướng mác-xít mà năm 1923, Coóc– nhi– lôp đã đem ra công bố.

Ý nghĩa lớn lao của hoạt động khoa học của Vư-gốt-xki là đấu tranh

không mệt mỏi chống các luận điểm duy tâm, siêu hình, duy vật máy móc

thịnh hành đương thời, đấu tranh để lập ra “một nền tâm lí học lịch sử,

người”. Trong hệ thống các luận điểm đa dạng của ông, nổi lên hàng đầu là

những vấn đề về nguồn gốc, cấu trúc, vận hành của các chức năng chuyên

biệt người. “Học thuyết về bản chất xã hội – lịch sử của ý thức người là cơ sở

của hệ thống đó. Chính trong quá trình giải quyết vấn đề này, đã hình thành

phương pháp tiếp cận lịch sử vận dụng vào nghiên cứu tâm lí người và quan

niệm về tính xã hội quy định tâm lí. Lô– gích giải quyết vấn đề đó đã đưa Vư-

gốt-xki tới chỗ phát hiện ra một phương pháp phân tích cuộc sống tâm lí hoàn

toàn mới – đó là phương pháp phân tích “theo đơn vị”. Với phương pháp này,

ông đã đề ra nguyên tắc ám chỉ (Signiflcatif), rồi dùng nguyên tắc này giải

quyết vấn đề cấu trúc của ý thức là vấn đề trung tâm của tâm lí học người.

Những tư tưởng, vấn đề và nguyên tắc kể ra đây chính là những luận điểm

quan trọng nhất của tâm lí học mác-xít. Nhiệm vụ đặt ra ở đây là sẽ giới hạn

trong việc trình bày các luận điểm đó, các luận điểm đã có đóng góp đáng kể

vào việc hình thành phạm trù hoạt động trong hệ thống khoa học tâm lí.

1. Cần xây dựng lại nền móng của tâm lí họcXây dựng hệ thống tâm lí học mới là mục đích Vư-gốt-xki đã đề ra cho

bản thân, và ông đã đem hết trí tuệ ý chí phục vụ mục đích đó. Ông đã xác

định một chương trình hành động chung nhằm: 1) Phân tích tình hình tâm lí

học hiện đại để tìm ra “một sự định hướng đúng đắn trong các dòng tâm lí

học hiện đại”; 2) Tìm hiểu tình hình nghiên cứu phương pháp luận chung,

nghiên cứu các luận điểm chung của chủ nghĩa duy vật biện chứng vận dụng

vào tâm lí học; 3) Tiến hành các công trình nghiên cứu bộ phận trong phòng

thí nghiệm để lấy tư liệu thực sự, xác lập các tính quy luật bộ phận trong một

lĩnh vực nào đó của hành vi, đưa quá trình nghiên cứu về các nguyên nhân

gần nhất quy định nó. Nói về hai điểm sau trong chương trình, Vư-gốt-xki đã

chỉ ra rằng, “việc xây dựng tâm lí học mác-xít phải tiến hành như đào một

đường hầm từ hai đầu bằng các công trình nghiên cứu đó”; 4) Vận dụng các

kết quả thu thập được vào cuộc sống.

Các công trình tập hợp trong tập “Ý nghĩa lịch sử của cuộc khủng

hoảng trong tâm lí học” của Vư-gốt-xki đều được viết dưới ánh sáng của

nguyên tắc lịch sử và nguyên tắc tính đảng. Phân tích các dòng tâm lí học cũ,

một mặt ông đánh giá cao hạt nhân thực tế đã làm phong phú thêm cho khoa

học, mặt khác ông phê bình đến nơi, đến chốn, không thương tiếc các quan

điểm lí luận của các thuyết đó. Mục tiêu của sự phê bình này là chú ý tới cuộc

khủng hoảng lúc đó trong tâm lí học, vạch trần thực chất của cuộc khủng

hoảng ấy, tìm cách khắc phục nó và đặt tâm lí học trên một cơ sở thực sự

khoa học.

Trong những điểm đặc trưng cho cuộc khủng hoảng đó, ngoài thuyết

sức sống quy tâm lí về “tâm hồn”… thần bí, về “cái bản thể tâm lí”; ngoài

thuyết máy móc trước hết thể hiện trong công thức cổ điển S – R; ngoài

thuyết nhị nguyên đưa các hiện tượng tâm lí đơn giản như cảm giác và tri

giác, vào bình diện đo đạc sinh lí học, còn các hiện tượng tâm lí phức tạp

hơn, như trí nhớ có chủ định, tư duy lô– gích, ý chí v.v… thì cho vào lĩnh vực

tác động của “bản thể tinh thần”, Vư-gốt-xki còn chú ý đặc biệt tới một quan

điểm phổ biến trong toàn bộ nền tâm lí học không mác-xít – quan điểm siêu

hình về tâm lí và hành vi người, phủ nhận bản chất xã hội – lịch sử của các

hiện tượng tâm lí.

Ví dụ, ông viết trong “Tâm lí học nghệ thuật” (1919 – 1924): Tác dụng

của tác phẩm nghệ thuật (tức là của các hiện tượng tâm lí) bị phái tâm lí học

phân tâm coi là hoàn toàn do các bản năng, do cơ chế ý thức chèn ép các

bản năng quyết định, ngoài hoàn cảnh xã hội của nhà văn, nhà thơ. Nguyên

tắc tình dục tràn lan là nguyên tắc cơ bản của thuyết phân tâm. Vư-gốt-xki

trích lời Marx viết trong “Hệ tư tưởng Đức”: “Con người chỉ khác con cừu ở

chỗ ý thức thay thế cho bản năng, hay bản năng con người đã được ý thức

hóa”.

Có thể hiểu được cuộc sống bản năng của con người, nếu đặt nó dưới

ánh sáng của tính ý thức của con người là một thành tố tạo ra hoạt động lao

động.

Vư-gốt-xki thấy khuyết điểm có tính nguyên tắc của các trào lưu hành vi

chủ nghĩa, khuyết điểm tạo sinh ra mọi khuyết tật của các trào lưu này là ở

chỗ họ nghiên cứu hành vi “loại có vú thượng đẵng” chứ không nghiên cứu

hành vi của “con người xã hội”. Vì vậy, những nhà nghiên cứu ấy vừa thoát ra

khỏi cảnh “thực vật hóa” tâm lí, coi sự trưởng thành của cơ thể là nguyên

nhân quyết định sự phát triển tâm lí, thì lập tức rơi vào cảnh “động vật hóa”

tâm lí, coi sự phát triển tâm lí chỉ là một dạng phức tạp hơn, phát triển hơn

trong quá trình nẩy sinh và tiến hóa các dạng tâm lí của hành vi đã có trong

thế giới động vật. Tâm lí học Ghes– tan cũng bỏ qua mất các yếu tố xã hội

trong khi nghiên cứu tâm lí người. Vư-gốt-xki đã nhấn mạnh rằng, nếu không

có một luận điểm khoa học về con người và hoạt động của con người có thể

vạch ra con đường phát hiện được những nét chuyên biệt trong tâm lí và

hành vi người, thì bất cứ một tâm lí học nào, trước sau, cũng đều sẽ bất lực

trước khối lượng tư liệu đồ sộ đã thu thập được trong tâm lí học người.

Sau khi phân tích sâu sắc tất cả các xu hướng tâm lí học chủ yếu hồi

đầu thế kỉ này, Vư-gốt-xki đã đi đến một kết luận chung: rút cục mỗi một xu

hướng chỉ sửa lại hay sáng tạo ra một chương sách xây dựng trên một loại

sự kiện mới tìm ra, và coi đấy là, sự kiện trung tâm của tâm lí học, xu hướng

nào cũng có tham vọng đưa sự kiện mới được phát hiện lên vị trí lí thuyết

chung cho khoa học tâm lí. Nhưng kết quả là không có một xu hướng nào xây

dựng được một lí thuyết tâm lí học.

Tóm lại, bản chất của cuộc khủng hoảng trong tâm lí học những năm

hai mươi là thiếu cơ sở phương pháp luận hoặc có cơ sở phương pháp luận

sai. Từ đó, cần đưa ra một khẩu hiệu cho tâm lí học: “phải xây dựng lại nền

móng của tâm lí học”. Khẩu hiệu này khẳng định việc lập ra một nền tâm lí

học kiểu mới là một nhu cầu chín muồi. Vư-gốt-xki viết từ năm 1926: “Nói

chung, chúng tôi không có ý định đi tìm một hệ thống tâm lí học mác-xít có

sẵn trong tâm lí học phương Tây. Nếu tâm lí học mác-xít xuất hiện ở đó thì

thật là kì quặc. Tác giả nhiều lần nhắc đến ý này, để nhấn mạnh rằng, tâm lí

học Liên Xô, vào những năm đó, có nhiệm vụ phải tự hình thành các cơ sở

phương pháp luận mới về chất. Để thực hiện nhiệm vụ này, phải đi từ những

nguyên lí chung của chủ nghĩa duy vật biện chứng, duy vật lịch sử, và vận

dụng vào tâm lí học. Vư-gốt-xki viết tiếp: “rõ ràng là tâm lí học mác-xít có một

nhiệm vụ to lớn là “biện chứng hóa tâm lí học, tức là xây dựng hệ thống

phương pháp luận cho các khái niệm tâm lí học cụ thể trên cơ sở của lí thuyết

duy vật biện chứng”. Nói cách khác, toàn bộ bộ máy khái niệm của tâm lí học

phải có cơ sở là chủ nghĩa duy vật và phải xây dựng lại theo tinh thần biện

chứng. Chính đây là nhiệm vụ trung tâm mà ông đặt ra cho toàn bộ phong

trào tiến tới tâm lí học mác-xít, khoa học thực sự”. Nền tâm lí học này lấy

phạm trù hoạt động làm phạm trù then chốt của bộ máy khái niệm. Vư-gốt-xki

đã gọi tâm lí học kiểu mới là “tâm lí học lịch sử người”.

2. Tâm lí học lịch sử ngườiTừ năm 1926, Vư-gốt-xki đã xác định ý đồ chung trong việc cải tổ tâm lí

học trên cơ sở của chủ nghĩa Marx là xây dựng “một khoa học về hành vi của

con người xã hội”, chứ không phải hành vi của cơ thể con người. Khoa học

này phải tìm ra được những đặc điểm chuyên biệt ở hành vi người. Đây là

nhiệm vụ chiến lược của tâm lí học kiểu mới, quy định toàn bộ chương trình

hành động của Vư-gốt-xki và các cộng sự của ông. Bộ máy khái niệm của

tâm lí học mác-xít phải thấm nhuần nhiệm vụ đó. Vì vậy, Vư-gốt-xki đã lấy

khái niệm tâm lí học lịch sử người làm khái niệm xuất phát của bộ máy khái

niệm ấy. Năm 1930, Vư-gốt-xki viết: “… hiện nay đang nói tới chuyện làm sao

cho khoa học chiếm lĩnh được một khái niệm mới. Vấn đề là làm cho tâm lí

học thoát khỏi cảnh tù túng trong khuôn khổ sinh vật hóa, và chuyển vào lĩnh

vực tâm lí học lịch sử người” (gạch dưới - P.M.H). Nền tâm lí học này chính là

mục tiêu chung mà Vư– gốt–xki đã đề ra cho các chiến hữu và các bạn đồng

nghiệp.

Hoàn toàn đồng ý với Pô– lít– zer, người đã đề ra cho tâm lí học nhiệm

vụ nhân văn hóa quyết định luận và yêu cầu phải nhìn “con người đang làm

việc, chứ không phải là cơ co bóp”, Vư-gốt-xki nói thêm rằng, “không phải trí

nhớ ghi nhớ, mà là con người ghi nhớ”, rằng, phải thấy con người suy nghĩ,

chứ không phải một dòng tự trị các tư tưởng đang suy nghĩ. Vấn đề đặt ra

trước tâm lí học không phải là đo độ trưởng thành của cơ thể, mà khám phá

ra quá trình hình thành nên con người như là tồn tại xã hội. Vì vậy, lần đầu

tiên trong lịch sử khoa học, Vư-gốt-xki đã phát biểu rằng nhiệm vụ hàng đầu

của nền tâm lí học mới là “đặt con người vào trung tâm”. Ông xác định luận

điểm khoa học của mình là xu thế “lập ra một nền tâm lí học người, nền tâm lí

học này điều khiển toàn bộ công trình nghiên cứu của chúng ta”. Khác với tất

cả các nhà tâm lí học “mô tả” và “giải thích”, nhà tâm lí học Xô viết đề ra cho

bản thân nhiệm vụ lí giải bản chất các chức năng tâm lí chuyên biệt của con

người, và hợp theo là điều khiển sự vận hành của các chức năng ấy cũng

như tìm cơ chế hình thành các chức năng ấy.

Để giải quyết được nhiệm vụ này, tâm lí học phải thoát khỏi thế giới các

trạng thái hay quá trình ý thức khép kín, cũng như phải thoát khỏi vòng “cơ

thể – môi trường”. Theo ý Vư-gốt-xki, nếu tâm lí học muốn nghiên cứu một

cách thực sự hành vi, tâm lí người, thì nó phải hướng tới các quá trình hành

vi và ý thức tham gia vào cuộc sống. Vư-gốt-xki viết: “Các hiện tượng tâm lí

dù chúng quyện chặt một cách phức tạp với từng mặt của thực tế, về bản

chất, vẫn là hiện tượng tâm lí và bản chất của chúng không những không bị

che lấp đi, mà bộc lộ một cách nguyên hình với tất cả sự phong phú của nó

trong tính đa dạng của các mối quan hệ thực giữa các hiện tượng tâm lí với

thực tế xung quanh”. Tóm lại phải nghiên cứu hành vi và tâm lí người trong

sự tác động qua lại với môi trường xung quanh. Thế thì sự tác động qua lại ấy

là gì?

Khác với đại diện của các xu hướng tâm lí học khác nhau, những người

giới hạn quá trình ấy trong định đề về mối liên hệ trực tiếp giữa kích thích và

cử động cơ thể cảm giác, phản ứng, phản xạ, Vư-gốt-xki giải thích quá trình

đó xuất phát từ quan niệm duy vật lịch sử và duy vật biện chứng về bản chất

người. Quan niệm này dạy rằng, bằng hoạt động lao động của mình, con

người tạo ra một loại hình thích nghi mới về chất với môi trường, loại hình

thích nghi này hoàn toàn khác với các dạng hành vi mà động vật có, loại hình

thích nghi này bao hàm sự tác động tích cực vào thế giới bên ngoài, vào

những người xung quanh, và do đó, tác động tích cực lên chính bản thân

mình.

Như vậy, Vư-gốt-xki hiểu sự tác động qua lại giữa con người và môi

trường xung quanh là các mối quan hệ thực giữa con người với toàn bộ thực

tại xung quanh, nghĩa là quan hệ giữa con người với thiên nhiên, quan, hệ

giữa người với người, trong đó có quan hệ giữa con người và bản thân. Quan

hệ này, ta tìm thấy trong sơ đồ do Vư-gốt-xki phác họa, nó phản ảnh các mối

liên hệ khách quan, có bản chất xã hội ta cần tìm trong các mối quan hệ này

chìa khóa giúp ta hiểu được tâm lí người… Sơ đồ bao gồm một số vòng tròn,

bán nguyệt… và bên trong những từ sau đây: “con người”, “công cụ”, “đối

tượng lao động”, “sản phẩm”, “ngôn ngữ” và “ngọn lửa” (văn hóa) đứng cạnh

“công cụ”.

Hình 1: Sơ đồ tâm lí, ngôn ngữ, văn hóa… là sản phẩm của hoạt động

và cũng là thành tố của hoạt động

Sơ đồ này chứa đựng nội dung mới về nguyên tắc của tất cả các khái

niệm có trong tâm lí học hồi đó, như các khái niệm môi trường, kích thích và

hành vi. Môi trường và con người sống trong đó không được hiểu một cách

đơn giản là tổng các kích thích vật lí và các kích thích xã hội, mà phải hiểu

môi trường có chứa đựng đối tượng và sản phẩm lao động. Cần nhấn mạnh

rằng, trong môi trường có công cụ lao động chứa đựng các thao tác lao động

nhất định với tư cách là sản phẩm của kinh nghiệm xã hội – lịch sử. Các kinh

nghiệm này chứa đựng trong các công cụ lao động và được chuyển từ thế hệ

này qua thế hệ sau. Bằng công cụ lao động, con người thực hiện sự tác động

qua lại với thiên nhiên, tức là hoạt động lao động nằm trong cơ sở của các

mối quan hệ qua lại giữa con người và môi trường. Vì vậy, nếu như hành

động của động vật, một mặt, tuân theo các quy luật của trường quang học,

mặt khác, tuân theo các quy luật của các nhu cầu cơ thể, thì đối với hành

động của con người, có trường tâm lí bao gồm cả trường thời gian mở rộng,

D

C

A

B1

B2

B3

trường không gian kéo dài về phía trước lẫn phía sau, tức là cả quá khứ lẫn

tương lai. Trường tâm lí của con người vận hành theo cơ chế xã hội, lịch sử

của việc gìn giữ và truyền đạt kinh nghiệm từ thế hệ này sang thế hệ khác. Nó

cũng vận hành theo ý định và mục đích do bản thân từng người tạo ra. Ý định

và mục đích là các thành tố cần thiết của hoạt động lao động.

Môi trường trong đó con người sống và hành động tựa như được mở

rộng ra. Môi trường của con người không phải chỉ là môi trường thiên nhiên,

mà còn là môi trường xã hội, môi trường này trước hết được hiểu là tổng hòa

của các quan hệ xã hội do con người tạo ra trong quá trình thực hiện hoạt

động của mình, và con người tham gia vào các quan hệ ấy. Hơn thế nữa, môi

trường của con người luôn luôn thay đổi dưới tác động của con người. Tóm

lại, có một quá trình hai chiều: môi trường tác động lên con người, và con

người tác động lên môi trường bằng hành động có mục đích của mình, con

người thay đổi môi trường, đồng thời thay đổi bản thân. Nói cách khác, các

mối quan hệ qua lại giữa con người và môi trường, cũng như sự giao lưu xã

hội của con người, không thể tiến hành ngoài hoạt động của con người. Với ý

nghĩa đó, con người bao giờ cũng là chủ thể của các mối quan hệ có bản chất

xã hội. Vấn đề con người đã được Vư–gốt– xki giải quyết như vậy trong hệ

thống tư tưởng tâm lí học của mình. Chỉ có hiểu không đầy đủ hệ thống ấy,

thì mới bỏ qua vấn đề con người là vấn đề có ý nghĩa hết sức cơ bản đối với

việc xây dựng lí thuyết tâm lí học mới.

Vì con người muốn tồn tại, buộc phải sử dụng công cụ ngôn ngữ và các

phương tiện khác do tập thể tạo ra và truyền từ người này sang người kia,

nên phải đặt hành vi và tâm lí người vào trong quá trình hoạt động lao động

và giao lưu xã hội, mới có thể hiểu được tâm lí và hành vi.

Nhờ có tính chất công cụ, tính chất gián tiếp, hành vi người không nên

hiểu như là tổng hay chuỗi phản ứng phản xạ, mà phải hiểu là quá trình nắm

lấy các chức năng tâm lí và xã hội của bản thân, tức là hành vi được hiểu là

hoạt động nhằm vào bản thân mình, đồng thời tham gia vào hoạt động bên

ngoài, tác động lên các đối tượng bên ngoài hoặc những người khác. Đó là

quan niệm về hành vi ta thấy trong tất cả các tác phẩm của Vư-gốt-xki, kể cả

các tác phẩm đầu tay của ông. Từ đó bắt đầu vận dụng nguyên tắc tính tích

cực, tính có ý thức, các nguyên tắc xuất phát từ việc sử dụng và sáng tạo ra

các “phương tiện hỗ trợ cho hành vi”, vào giải thích hành vi người. Tâm lí, ý

thức người được xem là kết quả của các mối liên hệ thực của con người với

toàn bộ hiện thực của nó.

Từ đó có thể có kết luận: Khái niệm tâm lí học lịch sử, người do Vư-gốt-

xki đưa vào tâm lí học với tư cách là một khái niệm chi phối toàn bộ hệ thống

khái niệm của tâm lí học mác-xít, đã mở ra con đường cho tâm lí học lĩnh hội

phạm trù hoạt động của chủ nghĩa Marx. Bài báo có tính chất cương lĩnh “ý

thức là vấn đề của tâm lí học hành vi” của Vư-gốt-xki là một bước quan trọng

bậc nhất trên con đường đó.

3. Cương lĩnh đầu tiên: ý thức là vấn đề của tâm lí học hành viNgay từ những năm đầu trong đời hoạt động khoa học của mình (1915

– 1924), Vư-gốt-xki phân tích tình hình tâm lí học đương thời, đã phát hiện ra

xu thế tiến tới khách quan là xu thế duy vật, khoa học tự nhiên, bao gồm

thuyết hành vi Mĩ, phản xạ học Nga và phản ứng học. Ông chọn con đường

dẫn tới tâm lí học khách quan, coi đó là con đường duy nhất có thể cứu khoa

học thoát khỏi khủng hoảng và đặt khoa học vào những điều kiện phát triển

thuận lợi. Nhưng chẳng bao lâu sau, ông thấy phải đoạn tuyệt với các trào lưu

khách quan một thời là bạn đường của mình, để tìm ra con đường riêng xây

dựng tâm lí học mác–xít. Ông viết: “Buổi đầu, cuộc khủng hoảng Nga nổ ra từ

lúc hướng vào thuyết hành vi Mĩ có tính chiến đấu: lúc đầu như vậy là đúng.

Cần phải chiếm lĩnh lấy quan điểm khách quan trong tâm lí học và thoát khỏi

cảnh tù túng của chủ nghĩa chủ quan duy tâm, duy linh. Nhưng ngay từ bây

giờ, đã rõ là tâm lí học mác–xít chỉ có thể cùng đi đường với behaviorism Mĩ

và phản xạ học Nga đến một mốc nhất định thôi. Bây giờ cần đoạn tuyệt với

các bạn đường ấy và định ra con đường riêng”.

Vư-gốt-xki thấy rõ rằng, muốn cải tổ tận cội rễ tâm lí học theo hướng

chủ nghĩa Mác mà Coóc– nhi– lốp, Blôn– xki, Ba– xôv và các nhà tâm lí học

Liên Xô khác đã nói tới trong những năm hai mươi, thì không thể dùng thuyết

hành vi hay phản ứng học, tâm lí học Ghes– tan hay thuyết Fhơ– rớt làm

điểm xuất phát. Điểm xuất phát ấy nằm trong chủ nghĩa Marx: cần đi từ học

thuyết của Karl Marx mà xây dựng một phương pháp luận mới cho việc

nghiên cứu tâm lí học một cách cụ thể, tức là xây dựng nên một cơ cấu khái

niệm mới của tâm lí học. Vư-gốt-xki là nhà tâm lí học đầu tiên hiểu ra điều đó;

và điều đó được phản ánh một phần trong cách ông đặt vấn đề đối tượng và

phương pháp nghiên cứu tâm lí hồi năm 1925. Chúng tôi muốn nói tới bài báo

của ông: “ý thức là vấn đề của tâm lí học hành vi, bài báo này được xem là

cương lĩnh đầu tiên của lí thuyết tâm lí học về hoạt động. Chúng tôi chỉ sẽ

dừng lại phân tích bài báo này dưới góc độ của các nguyên tắc dẫn tới

phương pháp tiếp cận hoạt động dùng vào phân tích tâm lí người.

Chúng ta đều biết tâm lí học chủ quan coi ý thức là một hiện tượng

chung chung, không có chất lượng đặc thù. Khi thì coi đó là điều kiện cho các

quá trình tâm lí diễn biến, khi thì coi đó là sân khấu, nơi xảy ra các quá trình

tâm lí, khi thì coi đó là nguồn gốc chung của các chức năng tâm lí v.v… Vì

vậy, tâm lí học, tuy được “mệnh danh là một khoa học về ý thức, kì thực,

chưa bao giờ là một khoa học như vậy”.

Còn các trào lưu tâm lí học khách quan, thì ngay từ những ngày đầu,

đều nhằm vào lí giải các mối quan hệ giản đơn của tồn tại sống với thế giới

bên ngoài. Kết quả là trong tâm lí học có tình trạng: đối tượng của tâm lí học

hoặc là nghiên cứu tâm lí, không nghiên cứu hành vi, hoặc nghiên cứu hành

vi, không nghiên cứu tâm lí”, theo cách nói của Blôn– xki. Trong tình trạng đó,

các nhà tâm lí học buộc phải coi hành vi là các quá trình tự tồn tại ở bên

ngoài, còn ý thức, tâm lí là các thể nghiệm chủ quan tự tồn tại ở bên trong,

tức là mỗi thứ tồn tại riêng biệt, không phụ thuộc vào nhau, hoặc song song

cùng tồn tại. Trong trường hợp này, tâm lí, ý thức hóa ra là một thứ vô dụng

đối với cuộc đời, thậm chí có thể coi sự tồn tại của tâm lí, ý thức là một thứ kì

quặc

Tóm lại, toàn bộ tâm lí học cũ, kể cả các dạng nội quan lẫn các xu

hướng khách quan, hành vi chủ nghĩa, đều ở trong vòng cương tỏa của

thuyết nhị nguyên, duy linh và hiện tượng luận. Vư-gốt-xki thấy khả năng phủ

định nền tâm lí học cũ trong việc đặt và giải quyết vấn đề ý thức con người là

vấn đề trung tâm của tâm lí học hành vi.

Vào những năm bài báo ra đời, đối với nhiều người, bản thân tên bài

báo là một cái gì có vẻ ngược đời, vì ngay từ những ngày đầu tâm lí học hành

vi loại trừ ý thức ra ngoài phạm vi nghiên cứu. Ngược lại, Vư-gốt-xki khẳng

định: “Không nghiên cứu phản xạ, màng nghiên cứu hành vi, cơ chế, thành

phần, cấu trúc của hành vi”. Đồng thời phải nghiên cứu cả ý thức trong nghiên

cứu hành vi. Ông viết: “Nếu loại trừ vấn đề ý thức, thì bản thân tâm lí học tự

ngăn mình không nghiên cứu bất cứ một vấn đề hơi phức tạp nào của hành vi

con người”.

Như vậy là tâm lí học phải nghiên cứu cả hành vi người với tư cách là

“cái con người làm ra” lẫn ý thức người: ý thức người cũng là một thực tại

như hành vi. Đó chính là đối tượng của tâm lí học. Cả cái này lẫn cái kia đều

được xem xét trong mối liên hệ qua lại chặt chẽ với nhau, và đều được

nghiên cứu bằng các phương pháp khách quan. “Về mặt tâm lí.., – Vư-gốt-xki

viết – ý thức là một sự kiện quá rõ ràng, là một thực tế hàng đầu và đó là sự

kiện có ý nghĩa vô cùng quan trọng, chứ không phải sự kiện phụ hay ngẫu

nhiên. Không ai chối cãi điều đó. Có nghĩa là cần và có thể tạm để vấn đề đó

lại chứ không phải bỏ đi nói chung. Chừng nào tâm lí học mới mà chưa đặt ra

một cách rõ ràng, dũng cảm, vấn đề tâm lí và ý thức, chừng nào mà chưa giải

quyết vấn đề này bằng con đường thực nghiệm khách quan, chừng đó tâm lí

học chưa thoát cảnh cơ cực”.

Vư-gốt-xki đã dành vị trí trung tâm trong bài báo cương lĩnh của mình

cho một tư tưởng lớn: tâm lí học, với tư cách là một khoa học cụ thể, phải

hướng các cố gắng của mình vào nghiên cứu ý thức và hành vi của người –

người được hiểu là một tồn tại lịch sử, xã hội, lao động, có ý thức, chứ không

phải là: “cái túi đựng đầy phản xạ”. Lập trường xuất phát đó chỉ ra rằng, chỉ có

thể giải quyết vấn đề ý thức là hiện tượng chỉ con người mới có, trong sự

phân tích các dạng hành vi đặc thù người, khác với hành vi động vật. Hoạt

động lao động là dạng chủ đạo trong các dạng hành vi người. Chính vì vậy,

ông đã lấy một đoạn trích từ tác phẩm “Tư bản” của Mác làm tiền đề cho

cương lĩnh của mình: “Con nhện thực hiện các thao tác giống các thao tác

của người thợ dệt, con ong xây tổ sáp làm cho đôi nhà kiến trúc phải hổ thẹn,

nhưng ngay một nhà kiến trúc tồi, từ đầu đã khác một con ong cừ nhất ở chỗ

trước khi dùng sáp xây tổ nhà kiến trúc đã xây nó trong đầu mình rồi. Khi quá

trình lao động kết thúc, nhận được kết quả, thì kết quả này đã có dưới dạng

tinh thần trong biểu tượng của con người từ lúc quá trình ấy mới bắt đầu. Con

người không những chỉ biến đổi hình thức cái thiên nhiên đã cho; mà trong

cái thiên nhiên cho, con người đồng thời còn thực hiện cả mục đích có ý thức

của mình, mục đích này là quy luật quy định phương thức và tính chất của

hành động của con người, con người bắt ý chí của mình phải theo mục đích

đó”.

Điểm đặc thù trong lao động của con người do Mác nêu ra, được Vư-

gốt-xki gọi là “kinh nghiệm kép”. Nói “kép” là ở chỗ “trong cử động của tay và

trong sự biến đổi vật liệu lao động lặp lại cái đã làm trước đó trong biểu tượng

của người lao động, tựa như làm việc với mô hình của mình về chính các cử

động đó và về chính vật liệu đó”. Chính trong kinh nghiệm kép ấy ta thấy

nguồn gốc của ý thức, sự tồn tại thực của ý thức, cũng như chức năng định

hướng hành động thực sự của ý thức. Khái niệm kinh nghiệm kép cũng chứa

đựng tư tưởng cho rằng biểu tượng, ý thức hay tâm lí người nói chung, đều là

các mặt của hành vi, và hành vi lúc đó (năm 1925) đã được ngầm hiểu là hoạt

động. Vư-gốt-xki không coi ý thức là bản thể, tức là một phương thức tồn tại

tạo ra tồn tại khác, hay một thuộc tính thần bí của tinh thần. Từ đó có thể hiểu

ra rằng công nhận ý thức là đối tượng của tâm lí học hành vi, với quan niệm

mới về bản chất, chức năng của ý thức đối với hành vi người, lần đầu tiên,

tâm lí học có được khả năng thoát khỏi thuyết duy linh, hiện tượng luận và nhị

nguyên luận.

Thế là lần đầu tiên trong lịch sử khoa học này, ý thức với tư cách là vấn

đế của tâm lí học được xem xét trong bối cảnh của hoạt động lao động của

con người. Tình hình này, thực tế, là tiền đề của tư tưởng vận dụng nguyên

tắc công cụ, nguyên tắc gián tiếp là các nguyên tắc đặc trưng cho hoạt động

lao động vào nghiên cứu tâm lí: điều này mang lại một sức sáng tạo to lớn

cho khoa học của chúng ta. Ở mộ t chỗ khác sẽ nói tiếp về điểm này, còn bây

giờ ta quay trở lại ý kiến của Vư– gốt– xki cho rằng “ý thức là vấn đề cấu trúc

của hành vi”. Điều đó có nghĩa là ý thức phải được xếp vào cùng hàng với

toàn bộ các thành tố của hành vi và phải giải thích ý thức trong hành vi đó. Sự

phân tích khái niệm kinh nghiệm kép phần nào đã nói lên điều đó. Đối với các

thành tố khác của hành vi người cũng phải có sự suy xét tương tự.

Vư-gốt-xki xác định ranh giới giữa hành vi động vật và hành vi người là

ở chỗ chúng có các cấu trúc hoàn toàn khác nhau. Ở động vật, các dạng

hành vi chủ yếu hợp thành bởi hai nhóm phản ứng: bẩm sinh hay vô điều

kiện, tự tạo hay có điều kiện. Nói cách khác, hành vi động vật áng chừng có

thể coi là (kinh nghiệm di truyền) hay (kinh nghiệm di truyền; kinh nghiệm cá

thể). Ở người cấu trúc hành vi bao gồm kinh nghiệm lịch sử, kinh nghiệm xã

hội và kinh nghiệm kép. Ở trên đã nói về kinh nghiệm kép. Còn kinh nghiệm

lịch sử, kinh nghiệm xã hội là gì?

Kinh nghiệm lịch sử được hiểu là việc sử dụng rộng rãi kinh nghiệm của

các thế hệ trước, tức là cái có thể gọi là “di truyền xã hội”. Vư–gốt–xki viết: “…

Toàn bộ cuộc sống của chúng ta, lao động, hành vi – dựa trên sự sử dụng

rộng rãi kinh nghiệm của các thế hệ trước, không truyền qua con đường sinh

đẻ từ cha sang con. đại thể chúng tôi gọi nó là kinh nghiệm lịch sử”. Trong nội

dung của hành vi người có các tri thức trong nghĩa rộng nhất của từ này là

thành tố bắt buộc của hành vi. Các tri thức, các kĩ xảo lao động, các kĩ năng

sinh hoạt, các quy tắc văn hóa và các khái niệm văn hóa, v.v… là do các thế

hệ trước truyền đạt lại cho thế hệ trẻ. Lĩnh hội những cái đó, con người có

khả năng trở thành tồn tại xã hội. Muốn biến khả năng này thành hiện thực,

từng người phải biến những tri thức đó thành các phương tiện của hành vi ở

bản thân. Trong trường hợp này, hành vi người không còn bị hiểu là một hệ

thống các cử động cơ thể hay một chuỗi phản ứng, hành vi được hiểu là một

quá trình tích cực có nguồn gốc xã hội. Đồng thời, trong kinh nghiệm lịch sử

cũng như trong kinh nghiệm kép có chứa đựng khả năng tiến hành nghiên

cứu một cách khách quan ý thức, tâm lí người. Phải xem xét cả nguồn gốc

lẫn sự vận hành của ý thức, tâm lí người trong các kinh nghiệm ấy.

Trong cấu trúc của hành vi người có kinh nghiệm xã hội. Kinh nghiệm

xã hội được hiểu là những tri thức nhận từ người khác tới. Kinh nghiệm này

cũng được gọi là kinh nghiệm tập thể. Về thực chất, kinh nghiệm xã hội không

khác kinh nghiệm lịch sử. Loại thứ nhất tựa như là một dạng của loại thứ hai.

Có thể nói rằng kinh nghiệm xã hội là kinh nghiệm lịch sử trong hiện tại. Trong

cả hai loại kinh nghiệm, vấn đề tựu trung là truyền đạt kinh nghiệm từ thế hệ

này qua thế hệ khác và từng người lĩnh hội kinh nghiệm ấy. Tách ra hai loại

chỉ nhằm nhấn mạnh sự khác biệt giữa kinh nghiệm di truyền một cách sinh

vật và kinh nghiệm lịch sử, đó là hai loại hình phát triển hành vi khác nhau về

chất lượng. Có thể nhận xét ngay rằng, tư tưởng coi có hai loại hình phát triển

hành vi – loại sinh vật và loại lịch sử – là một trong những tư tưởng nền tảng

của các công trình tiếp theo của Vư-gốt-xki và những người cộng tác của ông.

Ngoài ra tách kinh nghiệm xã hội ra khỏi các kinh nghiệm khác còn để cho

thấy hành vi người, và cùng với hành vi là ý thức, tâm lí thường được hình

thành, phát triển, vận hành trong giao lưu xã hội. Trong ý nghĩa đó, Vư– gốt–

xki nói rằng cơ chế của ý thức chính là cơ chế của kinh nghiệm lịch sử và

kinh nghiệm xã hội.

Một điểm cuối cùng rất đáng chú ý: Vư-gốt-xki cho rằng kinh nghiệm

lịch sử và kinh nghiệm xã hội có “cùng một số hiệu với kinh nghiệm kép”. Khai

thác luận điểm này, người ta hiểu rằng, ba loại kinh nghiệm nói tới ở đây hợp

thành công thức (cấu trúc) hành vi người. Cả ba đều thuộc một bước phát

triển hành vi, cùng có những đặc điểm chất lượng chuyên chỉ có trong loại

hình lịch sử của hành vi người. Cả ba có cái chung là nội dung của chúng đều

xuất phát từ quá trình lao động, từ quá trình truyền đạt kinh nghiệm từ thế hệ

này sang thế hệ khác, từ người này tới người khác, và từ việc mỗi người lĩnh

hội các kinh nghiệm. Đương nhiên không thể thực hiện được các quá trình

này, nếu không có tâm lí và ý thức giữ chức năng định hướng và tích cực

hóa. Vì vậy Vư-gốt-xki lại viết: ý thức “hóa ra là một cấu trúc rất phức tạp của

hành vi, nếu nói riêng, thì làm cấu trúc rất phức tạp của quá trình phân đôi

của hành vi”. Trong tất cả các loại kinh nghiệm của con người nói tới đây đều

có sự thống nhất giữa các hình thái bên trong và các hình thái bên ngoài của

hành vi.

Tóm lại, Vư-gốt-xki đã phác họa ra cương lĩnh đầu tiên của lí thuyết

tâm lí học về hoạt động. Lí thuyết này bao hàm mộ quan điểm mới về đối

tượng của tâm lí học hành vi có cấu trúc bao gồm kinh nghiệm lịch sử, kinh

nghiệm xã hội và kinh nghiệm kép, hành vi được hiểu ngầm là hoạt động của

con người. Và cả ý thức nữa, cũng có trong đối tượng của tâm lý học với tư

cách là một bộ phận tổ thành của đối tượng tâm lí học; ý thức được coi là một

thực tại khách quan có chức năng điều chỉnh đối với hành vi, và cùng với

hành vi, ý thức là một thành tố của hoạt động. “Tâm lí học hành vi” mà Vư-

gốt-xki nói tới năm 1925 thực chất là tiền ảnh của tâm lí học lịch sử người. Có

cùng một mục đích với xu hướng khách quan là hình thành nên tâm lí học

khách quan, nhưng tâm lí học lịch sử con người, về tất cả các khoản đều

khác với tâm lí học hành vi.

Cương lĩnh đầu tiên của lí thuyết tâm lí học về hoạt động xuất phát

thẳng từ Các Mác. Phương pháp tiếp cận mới đối với hành vi và ý thức với tư

cách là đối tượng của tâm lí học khoa học, là một trong những kết quả đầu

tiên của quá trình Vư-gốt-xki lĩnh hội học thuyết mác–xít về hoạt động của con

người, kết quả ấy tạo ra nền tảng của mọi nền tảng tâm lí học kiểu mới.

Mọi người biết rằng trong suốt đời hoạt động khoa học của mình, Vư-

gốt-xki không một phút bỏ lơi vấn đề ý thức là vấn đề trung tâm trong toàn bộ

hệ thống quan điểm của ông. Và đương nhiên, trong cương sách này, nhiều

lần chúng tôi sẽ còn đề cập đến vấn đề này chủ yếu để tìm hiểu những tư

tưởng nào của ông có tác dụng đến tiến trình hình thành phạm trù hoạt động

cho tâm lý học và nội dung của phạm trù này. Một trong những tư tưởng đó là

nguyên tắc gián tiếp mà chúng tôi sẽ nói trong những dòng tiếp theo.

4. Nguyên tắc gián tiếpCon đường dẫn tới tâm lí học người thực sự khách quan, theo Vư-gốt-

xki, chính là làm sao tìm ra cái đặc thù của tâm lí người, tức là làm sao tìm ra

cái tâm lí được tạo ra bởi các mối liên hệ thực của con người, trong các mối

quan hệ ấy con người thực hiện mối tác động qua lại giữa con người với thực

tế xung quanh. Cùng với nhiệm vụ này, nhà khoa học còn có một nhiệm vụ

khác nữa là biểu đạt “những cái được tạo ra” ấy trong các khái niệm khoa học

cụ thể. Một trong những khái niệm ấy là khái niệm “chức năng tâm lí cấp cao”,

tư tưởng về tính gián tiếp của các chức năng tâm lí người thể hiện rõ rệt trong

sự phân tích cấu trúc của chức năng tâm lí cấp cao. Tư tưởng nay không tách

rời các biểu tượng do Vư-gốt-xki phát triển về tính xã hội – lịch sử quy định

tâm lí ý thức người trên cơ sở nguyên tắc gián tiếp hình thành nên các chức

năng tâm lí cấp cao.

Có thể nói rằng quá trình hình thành các chức năng tâm lí cấp cao thực

chất là quá trình các chức năng tâm lí có được cơ chế gián tiếp. Các chức

năng tâm lí đặc thù người là cấu tạo tâm lí mới, không có sẵn từ đầu, mà là

kết quả của quá trình lịch sử chung, cũng như quá trình phát triển cá thể, diễn

ra trong quá trình lĩnh hội các phương tiện bên ngoài của sự phát triển văn

hóa của xã hội, như ngôn ngữ, văn tự, tính toán, v.v…

Tương tự như lao động là hình thái khởi đầu và chủ đạo các hoạt động

người có tính chất, gián tiếp do công cụ lao đang tạo nên, các chức năng tâm

lí cấp cao chỉ có ở người có tính chất gián tiếp do các kích thích mà bản thân

con người tự đưa vào hoạt động của mình tạo nên. Các kích thích có thể là

các “phương tiện hỗ trợ” của trí nhớ từ các dấu vết trong thiên nhiên đến “các

nút” khác nhau, các loại văn tự hiện đại v.v…, từ tiếng kêu “xúc động” đến từ

ngữ, từ “số học thông dụng” đến tính toán trên đầu ngón tay hay tính toán

bằng các con số, v.v…

Vư-gốt-xki đã nhiều lần chỉ ra những chỗ giống nhau và khác nhau giữa

công cụ tâm lí và công cụ kĩ thuật. Thứ nhất, chúng có một chỗ tương đồng là

chức năng gián tiếp cho lao động và tâm lí đã nói ở trên. Thứ hai, chúng có

một khác biệt cơ bản là chúng có hướng khác nhau. Công cụ kĩ thuật là

phương tiện của hoạt động bên ngoài, nó là cái trung gian dẫn tác động của

con người tới khách thể, do đó, có tham gia vào làm biến đổi khách thể. Công

cụ tâm lí, ngược lại, là phương tiện của hoạt động bên trong, tức là hoạt động

hướng vào trong, đó là phương tiện tác động lên hành vi, hành vi mình và

hành vi người khác, không biến đổi gì trong khách thể. Điều đó không có

nghĩa là trong một quá trình này con người có quan hệ với khách thể, và trong

quá trình kia không có. Thoảng có khi gặp ý kiến cho rằng hệ thống tư tưởng

tâm lí học của Vư-gốt-xki hình như bỏ qua vấn đề về khách thể. Sở dĩ có ý

kiến ấy, có lẽ vì phân tích hơi phiến diện lí thuyết tâm lí học của ông. Kiểu

phân tích này làm ta nhớ tới, theo ngạn ngữ phương Đông, cách mô tả của

người mù sờ voi…

Quay lại câu hỏi nêu ra ở trên, chúng ta phải nhận xét rằng cả hai quá

trình, quá trình lao động và quá trình tâm lí tuy đi vào hai hướng “khác” nhau,

nhưng đều có cùng một nhiệm vụ là thực hiện sự tác động thật của con người

vào thế giới đối tượng. Bằng các dấu hiệu tâm lí, con người nắm được quá

trình này hay quá trình tâm lí khác, nhờ đó thực hiện được hành vi hay hoạt

động hướng vào một đối tượng nào đó. Sự tác động qua lại giữa chủ thể và

khách thể về bản chất là sự tác động tích cực, và là cơ sở của các quá trình

tâm lí.

Như vậy có nghĩa là đằng sau các kích thích giữa vai trò gián tiếp mà ta

nói tới ở đây có các khách thể nhất định. Bao giờ chúng cũng ám chỉ một cái

gì đấy: một nút thắt trên khăn ám chỉ một ngày đã trôi qua, một đốt ngón tay

và một con cừu, một nét vẽ chỉ thức ăn, một từ chỉ đồ vật, v.v… Vì vậy gọi

chúng là dấu hiệu. Vì những dấu hiệu ấy là sự sáng tạo của loài người, tức là

con người tự đưa các dấu hiệu ấy vào hành vi của mình, các dấu hiệu đó

được coi là dấu hiệu tự tạo. Các dấu hiệu này là bộ máy trung gian đứng giữa

các kích thích tự nhiên và hành vi người. Nhờ bộ máy đó người ta xác định

được hành vi, nói cách khác, người ta chỉ ra được hành vi. Nhờ các dấu hiệu

tự tạo mà con người làm cho bản thân thấy được hành vi của mình, và nhờ

đó người khác cũng thấy được hành vi của mình. Kết quả là con người có

được một nguyên tắc mới – nguyên tắc gián tiếp điều khiển hoạt động của

bản thân, nguyên tắc này giúp người ta thoát khỏi sự tác động trực tiếp của

dòng kích thích, và hành vi người không còn đơn thuần là hành vi phản ứng,

mà trở nên hành vi tích cực. Nhờ các dấu hiệu, bằng cách này hay cách khác,

có tham gia vào hoạt động lao động mà con người có một hình thái đặc thù

để phản ánh hiện thực. Vư-gốt-xki viết: “Một trình độ làm chủ hành vi, một

trình độ làm chủ các quá trình tâm lí của con người buộc phải tương ứng với

một trình độ ngự trị các lực lượng thiên thiên. Quá trình con người tích cực

thích nghi với môi trường, việc con người thay đổi tự nhiên không thể dựa

vào quá trình tín hiệu hóa phản ánh một cách thụ động các mối liên hệ tự

nhiên của mọi tác nhân có thể có. Quá trình thích nghi và thay đổi ấy đòi hỏi

phải tích cực khép kín các mối liên hệ đó – điều này không thể xảy ra trong

loại hành vi tự nhiên tức là loại hành vi dựa vào sự kết hợp các tác nhân một

cách tự nhiên. Con người đưa ra các kích thích tự tạo xác định nghĩa hành vi,

và nhờ có các dấu hiệu, tác động từ bên ngoài, tạo ra các đường liên hệ mới

ở trong não”. Qua đó ông đã nhấn mạnh tính chất gián tiếp chỉ có trong cơ

chế hành vi người: “Không thể có sự giao lưu trực tiếp giữa các tâm hồn, tất

nhiên, đó là định đề của tâm lí học khoa học. Đó là thực chất của nguyên tắc

hành vi người mà Vư-gốt-xki gọi là nguyên tắc “chỉ nghĩa” (Signiflcation) –

nguyên tắc đặc trưng cho hoạt động của con người.

Các chức năng tâm lí cấp cao hình thành, phát triển, vận hành theo

nguyên tắc chỉ nghĩa (principe significatif). Như đã chỉ ra, các chức năng tâm

lí chỉ trở thành các chức năng cấp cao khi chúng dùng các dấu hiệu để có

được tính chất gián tiếp. Nguyên tắc chỉ nghĩa là kết quả cụ thể của việc giải

quyết vấn đề gián tiếp trong các công trình nghiên cứu tâm lí học, đó là một

trong những nguyên tắc quan trọng cho phép Vư-gốt-xki và những người

cộng tác của ông, lần đầu tiên trong lịch sử tâm lí học, có thể nghiên cứu các

chức năng tâm lí cấp cao, tức là nghiên cứu ý thức của con người, một cách

khách quan.

Mọi người đều biết đối tượng của tâm lí học sinh lí, tâm lí học giảng giải

là nguyên cớ của tâm lí học khoa học tự nhiên là các hiện tượng tâm lí giản

đơn diễn ra theo các quy luật bất biến của thiên nhiên, tâm lí học tinh thần,

tâm lí học mô tả, tâm lí học thông hiểu giải thích các chức năng tâm lí cấp cao

như là các thuộc tính vốn có của tinh thần theo nghĩa của chủ nghĩa duy tâm.

Ở đây có một sự thay đổi giản đơn một loại quy luật bất biến này bằng một

loại quy luật bất biến khác, các quy luật thiên nhiên được thay thế bằng các

quy luật tinh thần. Cả trong hai loại các hiện tượng này hay chức năng tâm lí

học đều được xem xét ở thế tĩnh, chứ không ở thế động. Kết quả là khoa học

đứng trước hai ngả: “Hoặc là sinh lí học tinh thần, hoặc là toán học tinh thần

chứ không phải là lịch sử phát triển của con người với tư cách là một bộ phận

của lịch sử chung của nhân loại”. Toàn bộ sự phong phú thực của tâm lí

người hóa ra đứng ngoài tâm lí học cũ, tâm lí học không mác-xít về vấn đề

các chức năng tâm lí cấp cao, “toán học tinh thần” theo luận điểm tiên nghiệm

và trực giác, thì các chức năng ấy nằm sâu trong bản thân tinh thần, cho sẵn

trước khi có một kinh nghiệm nào dấy. Còn “sinh lí học tinh thần”, trong vấn

đề này, lại có ý đồ rút ra các chức năng tâm lí cấp cao từ các kĩ xảo được tập

hợp lại hay từ chỗ kĩ xảo này ngăn cản kĩ xảo kia. Tóm lại, như đã nói ở trên,

cả hai thứ tâm lí học đều không giải quyết được vấn đề các chức năng tâm lí

cấp cao.

Nguyên tắc chỉ nghĩa (ám nghĩa) dựa trên mối liên hệ giữa con người

và thế giới khách quan, mối liên hệ này xuất hiện dưới dạng hoạt động của

con người. Qua đây ta hiểu được tất cả những gì làm trung gian cho hành vi

con người trong tiến trình hiện thực hóa mối liên hệ ấy. Mặt khác, nhờ có

nguyên tắc chỉ nghĩa mà có thể khách quan hóa quá trình làm chủ hành vi của

bản thân, tức là khách quan hóa sự tồn tại thực của ý thức và chức năng điều

chỉnh của ý thức. Với nghĩa này, nguyên tắc chỉ nghĩa chứa đựng cả tính

trung gian, lẫn tự điều chỉnh. Khái niệm sau giúp ta giải thích tính chủ định

như là một đặc trưng của chức năng tâm lí cấp cao.

Ngoài các “công cụ hỗ trợ” cho trí nhớ, tư duy, v.v… nêu trên như là

các công cụ tự tạo; tức là các dấu hiệu do người ta đưa vào hoàn cảnh tâm lí,

ở đây có thể nêu lên một số ví dụ đơn giản khác: bắt thăm khi cần lựa chọn

một cái gì đó, hay một lời chỉ dẫn để hình thành phản xạ có điều kiện lựa

chọn (ví dụ, khi “tôi giơ ngón tay trỏ” – anh giơ tay phải, khi “tôi giơ nắm đấm”

– anh giơ tay trái). Những tín hiệu này trở thành những phương tiện tâm lí,

con người dùng các phương tiện này để tạo ra các p ương thức hoạt động

tương ứng. Vư-gốt-xki gọi chúng là “kích thích – phương tiện”, các kích thích

này có trong công thức cấu trúc hành vi. Do đó hành vi có một dạng hoàn

toàn mới với một nội dung mới tương ứng. Nhờ các phương tiện và phương

thức ấy người ta thoát được nguyên tắc phản ứng một cách máy móc đối với

các kích thích không điều kiện và có điều kiện để chờ đợi một kích thích

không điều kiện nào đó. Điều đó nói lên ý nghĩa chức năng của “các kích

thích – phương tiện” đối với hành vi.

Nguyên tắc chỉ nghĩa do Vư-gốt-xki đề ra thay thế cho định đề trực tiếp

là định đề nền tảng của ngôi nhà tâm lí học truyền thống (cả tâm lí học duy

linh lẫn tâm lí học hành vi). Kết quả là tâm lí học Liên Xô (cũ) đã đi vào con

đường khắc phục định đề trực tiếp đặc trưng cho toàn bộ tâm lí học cũ. Nói

cách khác, khoa học tâm lí có khả năng vượt ra ngoài vòng ý thức khép kín

của tâm lí học duy linh và công thức hành vi theo mạch thằng của chủ nghĩa

hành vi đưa ra.

Nhờ Vư-gốt-xki phát hiện ra nguyên tắc gián tiếp cho tâm lí học mà

khoa học này có thể nghiên cứu được vốn phong phú của tâm lí người, có thể

thấy cuộc sống thực là nguồn gốc thực sự sinh ra vốn phong phú đó, đưa cái

đó trở thành đối tượng của tâm lí học.

Đồng thời cần nhận xét rằng bản thân việc đặt vấn đề về tính chất gián

tiếp trong tâm lí học, cũng như việc giải quyết vấn đề này đã dẫn Vư-gốt-xki

tới quan niệm về tính xã hội – lịch sử quy định tâm lí người, vì các dấu hiệu tự

tạo nói tới ở trên chính là sản phẩm do loài người sáng tạo ra, tức là việc

sáng tạo ra các dấu hiệu đó cũng như việc sử dụng chúng bao giờ cũng diễn

ra như là những quá trình xã hội – lịch sử. Tất cả những tư tưởng vô cùng

quan trọng ấy của tâm lí học mác–xít mà dưới đây sẽ còn nói tiếp, đã được

Vư– gốt-xki thể hiện trong quá trình phân tích khái niệm chức năng tâm lí cấp

cao, và đằng sau các chức năng này là ý thức.

Về mặt nguồn gốc, cụ thể là về sự phát triển loài, các chức năng tâm lí

cấp cao không phải là sản phẩm của tiến hóa sinh vật, mà là sản phẩm phát

triển lịch sử của hành vi. Về mặt phát triển cá thể, chúng cũng có nguồn gốc

lịch sử xã hội đặc biệt. Về mặt cấu trúc, đặc điểm của chúng là khác với cấu

trúc phản ứng trực tiếp của các quá trình sơ đẳng, các chức năng cấp cao

được xây dựng trên cơ sở sử dụng các kích thích – phương tiện (dấu hiệu) và

do đó, chúng có tính chất gián tiếp. Cuối cùng đối với hành vi, các chức năng

cấp cao có một nhiệm vụ mới, về căn bản khác với nhiệm vụ của các chức

năng sơ đẳng, đó là nhiệm vụ thích nghi một cách có tổ chức với môi trường,

bằng cách làm chủ hành vi của bản thân.

Trong một số quan hệ nhất định, các luận điểm cơ bản của lí luận tâm lí

học về hoạt động đều xuất phát từ nguyên tắc gián tiếp. Vư-gốt-xki đạt được

nguyên tắc này là nhờ ông quan niệm rằng hoạt động lao động có mục đích

cội nguồn và tiền ảnh của bản thân hoạt động tâm lí. Có mối liên hệ nội tại

giữa nguyên tắc này với tư tưởng không thể tách rời tâm lí, ý thức khỏi hoạt

động như là một trong những tư tưởng nữ then chốt của tâm lí học mác-xít.

5. Phương pháp phân tích “theo đơn vị”Thường thường phương pháp khoa học là một bộ phận tổ thành của lí

thuyết. Hơn nữa, chính phương pháp nghiên cứu giữ vai trò quyết định trong

tiến trình thực hiện các tư tưởng và nguyên tắc hợp thành lí thuyết đó. Và

ngay từ khi mới bắt đầu hình thành cương lĩnh cải tổ tâm lí học theo chủ

nghĩa Mác, Vư-gốt-xki đã đề ra cho mình nhiệm vụ tìm ra phương pháp phân

tích đời sống tâm lí người. Cần phải tìm cho được phương pháp có thể phát

hiện ra thực chất các chức năng tâm lí chuyên biệt người. Theo Vư-gốt-xki,

đó là phương pháp phân tích “theo đơn vị”, dùng phương pháp này có thể

phát hiện ra tính chất cơ bản nhất của các chức năng tâm lí cấp cao. Nhờ

phương pháp phân tích “theo đơn vị” ngay từ nửa sau trong thập kỉ thứ ba, đã

thực hiện một loạt các công trình tâm lí học cụ thể, trong đó trước hết phải kể

đến các tác phẩm “Sự phát triển trí nhớ” của Lê– ông– chi– ép, “Tâm lí học

chú ý” của Vư–gốt–xki, “Hình thành khái niệm ở trẻ em” của Xa–kha–rôp,

v.v… Chính những công trình nghiên cứu này là những thực nghiệm xác nhận

một quan niệm mới về tâm lí người, coi tâm lí mang tính chất công cụ giao

tiếp một cách đặc thù, quan niệm này, như đã chỉ ra, xuất phát từ sự phân

tích hoạt động lao động. Từ đây bắt nguồn tư tưởng trung tâm của A. N. Lê –

ông– chi – ép về hoạt động đối tượng là “đơn vị” phân tích thế giới tâm lí

người.

Phương pháp phân tích do Vư-gốt-xki đưa ra để nghiên cứu các chức

năng tâm lí cấp cao hoàn toàn khác với phương pháp phân tích ra “thành yếu

tố” là phương pháp đã được sử dụng rộng rãi trong tâm lí cũ. Phương pháp

phân tích sau, như mọi người biết, là phương pháp chia các hiện tượng tâm lí

tổng thể ra thành các yếu tố không chứa đựng các thuộc tính có trong chỉnh

thể như là một chỉnh thể, nhưng đồng thời có một loạt các thuộc tính mới

không có trong chỉnh thể. Tương tự như nước bị tách ra thành H và O như

các yếu tố hợp thành nước, từ chia thành âm và nghĩa, tâm lí học cũ vẫn

dùng cách phân tích chia ý thức thành cảm giác và tri giác, xúc cảm và tình

cảm, tư duy và ý chí, v.v… hành vi được chia thành các phản xạ hay phản

ứng, v.v… Đương nhiên là theo phương pháp tiếp cận này, cả hành vi lẫn ý

thức và tâm lí nhất định đều bị lọt lưới hết, những đặc điểm chuyên biệt của

chúng bị bốc hơi cả.

Còn phương pháp phân tích mới đã mở ra những triển vọng tốt đẹp cho

các công trình nghiên cứu tâm lí học. Thực chất của phương pháp này là tách

cái tổng thể thống nhất phức tạp ra thành đơn vị, chứ không chia thành yếu

tố. “Chúng tôi hiểu đơn vị – Vư-gốt-xki viết là một sản phẩm của sự phân tích.

Khác với các yếu tố đơn vị có đầy đủ các thuộc tính có ở chỉnh thể, đấy là các

phần không chia tiếp được nữa của sự thống nhất ấy”. Ví dụ, nghiên cứu

phân tử của các hóa chất hay chia sinh vật ra tế bào. Tiếp tục ví dụ nêu ở trên

về hóa học mới, Vư-gốt-xki nói rằng, tách nước thành yếu tố H là yếu tố có

thuộc tính cháy, và yếu tố O là yếu tố làm cháy – cách phân tích này không

cho ta một hiểu biết gì về những đặc điểm chuyên biệt của nước. Phải tách

nước thành các đơn vị còn giữ đủ các thuộc tính của nước. Đơn vị đó là phân

tử H2O.

Vư-gốt-xki coi “cử động công cụ” là đơn vị của hành vi đơn vị của ý

thức. Cử động bằng công cụ là một cấu tạo mới chỉ có ở người, bao gồm các

quá trình tâm lí, trong khi thực hiện các quá trình này con người làm chủ hành

vi của bản thân bằng cách sử dụng các công cụ tâm lí ở trong các quá trình

ấy (như ngôn ngữ, dãy số, tính toán, kĩ thuật nhớ, dấu hiệu đại số, tác phẩm

nghệ thuật, chữ viết, sơ đồ, bản đồ, bản vẽ, v.v…, là các hình thái tồn tại bên

trong và các hình thái tồn tại bên ngoài của các công cụ đó). Đối với các thao

tác tâm lí, các công cụ này giữ vai trò như là vai trò của các công cụ kỹ thuật

trong quá trình lao động. Khác với các kích thích làm nhiệm vụ của các khách

thể và được gọi là kích thích – khách thể (S), các công cụ tâm lí được gọi là

kích thích – phương tiện (X) giữ vai trò của khâu trung gian đứng giữa kích

thích – khách thể và thao tác tâm lí. Nguyên tắc trực tiếp của hành vi đã bỏ

qua mất toàn bộ đặc thù của hành vi người khi nghiên cứu hành vi người.

Nguyên tắc trực tiếp được thay thế ở trong hệ thống mới thống mới bằng

nguyên tắc mới.

Nguyên tắc này chỉ ra những nét đặc trưng cho hoạt động của con

người. Thực chất của phương pháp phân tích tâm lý ra “các cử động công cụ”

là trong tất cả các công trình nghiên cứu chức năng tâm lý cấp cao phải tìm

cho ra một cử động (acte), mà trong khi tiến hành cử động này, con người có

thể chuyển những khách thể nhất định thành kích thích – phương tiện, và

bằng các kích thích – phương tiện này, con người tổ chức được hành vi để

trả lời các kích thích - khách thể. Điều đó có nghĩa là “cử động công cụ”

chẳng qua là sự sử dụng các khách thể nào đấy làm các phương thức,

phương tiện nắm hành vi của bản thân. Cần đặc biệt nhấn mạnh rằng nếu

không có tính tích cực của người - chủ thể của hành vi và tâm lí, thì không thể

có cử động đó được. Mọi người đều biết, không có sẵn các thao tác lao động

trong chất liệu làm ra công cụ để tiến hành thao tác đó. Các thao tác đó phải

được con người, ấy nói đúng hơn, được loài người đưa vào công cụ. Sau đó,

các thao tác ấy được thế hệ này truyền cho thế hệ khác. Nắm một công cụ

nào đó tức là nắm các thao tác chứa trong các công cụ đó. Con người với tư

cách là chủ thể của cử động công cụ phải tự mình xác định nội dung của kích

thích – phương tiện, tức là xác định cái đứng ở đằng sau các kích thích đó,

hay xác định mối liên hệ giữa kích thích phương tiện và kích thích khách thể.

Một loạt ví dụ lấy từ dân tộc học và tâm lí học về ghi nhớ có chủ định nói lên

điều đó. Đằng sau “nút để nhớ” có chứa đựng một sự kiện nào đó cần phải

nhớ một cách có chủ định. Khi đưa một kích thích nào đó ra, người tham gia

thực nghiệm về cho bản thân một hình vẽ tương ứng tức là xác lập nên mối

quan hệ giữa hình vẽ và kích thích. Vì vậy, người đó nhìn thấy kích thích ở

đằng sau hình vẽ. Tóm lại, nhờ các hình vẽ ấy – là “cái kích thích – phương

tiện” mà người tham gia thực nghiệm tổ chức được hoạt động nhớ của bản

thân. Nói cách khác, “các kích thích – phương tiện” có chức năng của các

công cụ tâm lí.

Phương pháp phân tích hành vi người ra “các cử động công cụ” là các

đơn vị của hành vi. Phương pháp này đã mang lại cho tâm lí học khả năng

nghiên cứu một cách khách quan các chức năng tâm lí cấp cao ý thức con

người. Ý thức được khách quan hóa trong các cử động ấy, tựa như ý thức

được đưa ra bên ngoài và tồn tại dưới hình thái các sản phẩm của hoạt động

của con người. “Tâm lí học công cụ” thực sự có khả năng, như các công trình

nghiên cứu tâm lí học cụ thể tiến hành bằng phương pháp phân tích “theo

đơn vị” đã cho thấy khắc phục được thuyết nguyên tử luận và thuyết hiện

tượng luận trong tâm lí học không mác-xít. “Vấn đề cơ bản và chủ yếu liên

quan đến quá trình hình thành khái niệm và quá trình hoạt động có mục đích

nói chung – Vư-gốt-xki viết – là vấn đề về phương tiện dùng để thực hiện một

thao tác tâm lí này hay một thao tác tâm lí khác dùng để thực hiện hoạt động

có mục đích này hay hoạt động có mục đích khác.

Giống như chúng ta không thể thỏa mãn với sự giải thích hoạt động lao

động có mục đích của con người con người bằng cách nói rằng hoạt động ấy

được tiến hành là do con người có mục đích, có nhiệm vụ, mà chúng ta phải

giải thích bằng sự sử dụng công cụ, bằng cách ứng dụng các phương tiện

đặc thù, không có các công cụ, phương tiện ấy thì lao động không nảy sinh ra

được. Giống hệt như vậy, vấn đề trung tâm trong việc giải thích tất cả các

hính thái cấp cao của hành vi là vấn đề phương tiện con người dùng để nắm

lấy quá trình hành vi của bản thân.

Vư-gốt-xki đã mô tả trong những nét chung như vậy nguyên tắc tính

công cụ đặc trưng cho toàn bộ hoạt động của con người.

Nếu ông đã coi “cử động công cụ” là đơn vị của hành vi, như trên đã chỉ

ra, thì trong sự tác động qua lại giữa hành vi và môi trường trong các công

trình của ông lấy “trải nghiệm” làm đơn vị. Trải nghiệm là nhận biết ra, suy

nghĩ tới một sự kiện nhất định nào đó nói chung và quan hệ xúc cảm với sự

kiện đó. Trong đó thể hiện sự thống nhất keo sơn giữa các đặc điểm nhân

cách và đặc điểm môi trường. “… sự kiện, hoàn cảnh trong môi trường – Vư–

gốt -xki viết – sẽ ảnh hưởng tới đứa trẻ theo cách khác nhau, tùy thuộc vào

chỗ đứa trẻ hiểu ý và hiểu nghĩa của hoàn cảnh như thế nào”. Nghĩa là, sự

thể hiện của trải nghiệm – là đơn vị của tư duy và ý thức, là lăng kính qua đó

môi trường rọi vào cá thể. Tư tưởng này cùng với tư tưởng về hệ thống các

mối liên hệ liên chức năng có ảnh hưởng to lớn đối với việc nghiên cứu cấu

tạo ý theo thứ bậc của ý thức con người. Chúng ta sẽ quay lại vấn đề này ở

dưới. Còn bây giờ, nhân nói về vấn đề ý và nghĩa, chúng tôi nhận thấy Vư-

gốt-xki bằng phương pháp phân tích của mình, đã nêu lên được đơn vị của

hành vi và đơn vị của ý thức như là các cấu tạo của tâm lí mới. Tuy các công

cụ tâm lí là thành quả chung của loài người, nhưng thực tế mỗi người, như đã

nói ở trên, luôn luôn phải “sáng chế” ra cho mình các công cụ tâm lí riêng của

mình. Tất nhiên không nên quên rằng quá trình sáng chế ấy không thể diễn ra

ngoài giao lưu xã hội, và sự giao lưu này đòi hỏi phải có những điều kiện xã

hội – lịch sử nhất định. Rõ ràng là trong các cử động công cụ, ngoài “công cụ”

trung gian, còn có các yếu tố xã hội giữ vai trò trung gian cũng không kém

phần quan trọng. Tóm lại, khái niệm “cử động công cụ” thực sự chứa đựng

những đặc điểm chuyên biệt của tâm lí người, nói lên nguồn gốc xã hội – lịch

sử, cấu trúc gián tiếp, vai trò điều chỉnh một cách có ý thức của các chức

năng tâm lí cấp cao.

6. Nguyên tắc lịch sử và nguồn gốc xã hội của các chức năng tâm lí cấp cao

Vận dụng phương pháp tiếp cận lịch sử vào nghiên cứu tâm lí người là

một nét chủ yếu trong hệ thống các quan điểm tâm lí học của Vư-gốt-xki. Đó

là “điểm trung tâm” trong học thuyết của ông. Và chính đó là công lao chủ yếu

của Vư-gốt-xki với tư cách là nhà tâm lí học Liên Xô, đó là cơ sở của toàn bộ

đóng góp to lớn của ông đối với sự phát triển tâm lí học Liên Xô”. Nguyên tắc

lịch sử là linh hồn của phương pháp luận của tâm lí học lịch sử, người. Vư-

gốt-xki và các bạn chiến đấu của ông đã xây dựng nguyên tắc đó bằng cách

vận dụng một cách sáng tạo các nguyên lí của chủ nghĩa duy vật biện chứng

vào các công trình nghiên cứu tâm lí học cụ thể. Có được nguyên tắc ấy là

nhờ tâm lí học Liên Xô có được quan niệm duy vật lịch sử về xã hội quy định

tâm lí nói chung và từng chức năng tâm lí cấp cao nói riêng. Sử dụng phương

pháp tiếp cận này và “phương pháp phân tích nguồn gốc – lịch sử” rút từ

phương pháp tiếp cận ấy, đã mở ra những triển vọng vô cùng to lớn cho việc

phân tích các quy luật thực sự của cuộc sống tâm lí.

Phương pháp tiếp cận lịch sử là then chốt của toàn bộ lí luận tâm lí học

hoạt động. Vậy bản chất của phương pháp tiếp cận này là gì?

Nói đến lịch sử, thường người ta nghĩ tới phạm trừ quá khứ ngầm hiểu

lịch sử là các giai đoạn đã qua. Xuất phát từ chủ nghĩa duy vật biện chứng,

Vư– gốt-xki đã có một quan niệm đúng về lịch sử. Phương pháp tiếp cận lịch

sử, trong hệ thống Vư-gốt-xki, trước hết là nội dung phạm trù phát triển vận

dụng vào nghiên cứu thế giới tinh thần của con người. Theo đây, phải nghiên

cứu tất cả các chức năng tâm lí trong sự vận động, tức là trong hình thành,

biến đổi, tác động qua lại với nhau, chuyển hóa từ chức năng này thành chức

năng kia, v.v… cần phải “hiểu nhân cách của thiếu niên – Vư-gốt-xki viết –

không phải như là một vật thể, mà là một quá trình, tức là nghiên cứu nó một

cách động, chứ không phải tĩnh…”.

Sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao, các chức năng tạo nên hạt

nhân của ý thức, như đã nói nhiều lần ở trên, được Vư-gốt-xki quy về quá

trình các chức năng tâm lí có cơ chế gián tiếp. Quá trình này diễn ra theo một

loại hình thích nghi hoàn toàn mới, đặc trưng của con người đối với thức tại

xung quanh, được thực hiện bằng hoạt động lao động, ngôn ngữ của loài

người và giao lưu xã hội. Sự thích nghi đó bao gồm việc sử dụng các dấu

hiệu tự tạo, và nhờ các dấu hiệu này, con người làm chủ hành vi bản thân.

Tức là trong các công trình nghiên cứu tâm lí, nguyên tắc lịch sử được thể

hiện cụ thể trong sự tìm tòi, lí giải nguồn gốc của các hình thái cấp cao của

hành vi, tức là nguồn gốc và phát triển các chức năng tâm lí cấp cao.

Cuộc sống tâm lí của con người, như mọi người biết, không một giây

phút có thể tách biệt khỏi cuộc sống thực của con người, không thể tách khỏi

lực lượng sản xuất và quan hệ sản xuất của xã hội trong đó nó sinh sống. Vì

vậy không thể hiểu nổi bản chất các chức năng tâm lí cấp cao ngoài các mối

quan hệ của con người với môi trường và các quan hệ thực của con người

với các người khác. Chính toàn bộ nền văn minh của chúng ta, văn minh vật

chất và văn minh tinh thần, như lịch sử loài người đã chỉ ra, đã nảy sinh và

phát triển trong các mối quan hệ qua lại đó. Chỉ cần lấy lao động và ngôn ngữ

của người ta làm ví dụ là đủ. Các “nút kĩ thuật” của trí nhớ như chữ viết, con

số, hình vẽ, v.v… cũng ra đời và vận hành bằng cách đó. Con đường phát

triển chuyên biệt của tâm lí người là tiến hóa lịch sử của hành vi người. “Điều

khác biệt cơ bản và quyết định nhất giữa quá trình lịch sử và quá trình tiến

hóa – Vư– gốt-xki viết chính là ở chỗ sự phát triển các chức năng tâm lí cấp

cao diễn ra không có sự biến đổi loại hình sinh vật của con người… Nổi lên

hàng đầu là sự phát triển các cơ quan nhân tạo – tức là các công cụ, chứ

không phải là sự thay đổi các cơ quan và cấu tạo thân thể”. Với nghĩa đó con

đường mới của sự phát triển hành vi chỉ có ở người được xác định là con

đường văn hóa, hay nói đơn giản hơn là hệ thống “hình thái” cấp cao của

hành vi.

Đối với Vư-gốt-xki, phát triển văn hóa của hành vi có nghĩa là nắm lấy

“các công cụ tâm lí” và đưa vào tổ chức hành vi. Các công cụ, dấu hiệu ấy

(điệu bộ, ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết, tính toán, v.v…) là sản phẩm hoạt

động của con người, vốn từ đầu là phương tiện liên lạc xã hội giữa con người

và con người, đồng thời là phương tiện tác động lên người khác. Người lớn

dùng các công cụ đó tác động lên trẻ em, sau trẻ em chuyển chúng thành

phương tiện tác động lên chính bản thân, tức là biến các thao tác với các dấu

hiệu ấy thành hoạt động tượng trưng, thoạt đầu dưới dạng bên ngoài, sau

dưới dạng bên trong. Tóm lại, trong sự tác động qua lại với những người

xung quanh, trẻ em nắm được các công cụ tâm lí, và nhờ các công cụ này trẻ

học được cách nắm hành vi của bản thân. Đằng sau các dấu hiệu, Vư-gốt-xki

chẳng những thấy có các khách thể, mà còn thấy các quan hệ xã hội giữa

người và người. Thậm chí điều đó đã cho phép ông nói rằng trong hệ thống

của ông, cái quyết định tâm lí và hành vi người đã được “xã hội hóa”, “...dấu

hiệu đứng ngoài cơ thể, giống như công cụ tách biệt khỏi nhân cách và thực

chất là cơ quan xã hội hay phương tiện xã hội”.

Là sản phẩm của lịch sử toàn thể loài người, bản chất tâm lí người vận

hành và phát triển như là các quan hệ xã hội được chuyển thành các chức

năng tâm lí. Nói cách khác, nội dung của tâm lí người trong sự phát triển của

nó chẳng qua là hiện tượng xã hội được chuyển vào trong, nội tâm hóa, thành

của riêng của nhân cách. Như vậy là khác với Pi–a–giê – người coi nội tâm

hóa là bước chuyển từ tự kỉ trung tâm rất riêng tư của cá thể đứa trẻ sang các

thao tác lô– gích nội tại, và bước di chuyển đó được thực hiện bởi sự ép buộc

của môi trường xã hội xung quanh tác động lên đứa trẻ một cách có hệ thống.

Đối với Vư-gốt-xki, sự phát triển tâm lí của trẻ khởi thủy từ cái xã hội; và do

đó, đối với ông, nội tâm hóa chẳng qua là cơ chế cá thể lĩnh hội kinh nghiệm

xã hội – lịch sử có trong môi trường xã hội. Sự phát triển hình thái cao cấp

của hành vi, như đã nói ở trên, được quy về sự phát triển các chức năng tâm

lí cấp cao, có “dấu ấn của các mối quan hệ tập thể, xã hội giữa con người và

con người”. Bằng các công trình nghiên cứu của mình. Vư-gốt-xki và các

người cộng tác của ông, lần đầu tiên trong lịch sử tâm lí học, đã thử làm được

việc đưa nội dung tâm lí học, đã thử làm được việc đưa nội dung tâm lí học

cụ thể vào luận cương thứ 6 nổi tiếng của Mác về Phoiơ-bach: “Trong tính

hiện thực, bản chất con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội”. Từ đó xây

dựng cơ sở phương pháp luận cho tâm lí học, xuất phát từ “một khoa học về

những con người thực và sự phát triển lịch sử của những người đó”. Nguyên

tắc lịch sử của chủ nghĩa Mác được Vư-gốt-xki đưa vào các công trình nghiên

cứu tâm lí cụ thể, và ông phát triển quan điểm coi nội tâm hóa là cơ chế lĩnh

hội kinh nghiệm xã hội lịch sử, cũng tức là cơ chế lĩnh hội “tổng hòa các quan

hệ xã hội” – nguyên tắc và quan điểm ấy là mộ trong những cái định hướng

đảm bảo cho việc xây dựng tâm lí học kiểu mới, tâm lí học Liên Xô – tâm lí

học mác-xít.

Cùng với việc giải quyết vấn đề tính trung gian vận dụng vào tâm lí học

bằng phương pháp phân tích tâm lí “theo đơn vị” xuất phát từ nguyên tắc lịch

sử và quan niệm mác-xít về xã hội quy định tâm lí, hành vi người, Vư-gốt-xki

đi đến quy luật chung về phát sinh, phát triển chức năng tâm lí cấp cao:

“Trong sự phát triển văn hóa của trẻ, mỗi chức năng xuất hiện hai lần, trong

hai bình diện, thoạt đầu trong bình diện xã hội, sau trong bình diện tâm lí,

thoạt đầu giữa nó và người khác như là phạm trù tâm lí nội tại”. Cả chú ý có

chủ định lẫn trí nhớ lô-gích, cũng như sự hình thành khái niệm và sự phát

triển ý chí đều diễn ra như vậy. Chúng tôi có quyền coi luận điểm này là một

quy luật với đầy đủ ý nghĩa của từ này, nhưng đương nhiên là bản thân quá

trình chuyển hóa từ ngoài vào trong được chuyển hóa, có biến đổi cấu trúc và

chức năng của quá trình ấy.

Các quy luật chung về sự hình thành và phát triển các chức năng tâm lí

cấp cao có thể biểu đạt như sau:

1. Quy luật chuyển từ các chức năng trực tiếp sang các chức năng gián

tiếp.

2. Quy luật chuyển chức năng từ ngoài vào trong hay là quy luật nội

tâm hóa các chức năng tâm lí cấp cao.

Bằng những quy luật này, hệ thống các quan điểm của Vư-gốt-xki đã

mở ra, như lịch sử phát triển tâm lí học Liên Xô trong nửa thế kỉ qua đã chứng

minh một cách trực quan, những triển vọng to lớn cho việc nghiên cứu các

chức năng tâm lí chuyên biệt người. Các quy luật đó là những thành quả

quan trọng nhất đạt được trong quá trình hình thành “Tâm lí học lịch sử

người” và đó là điều kiện tất yếu cho nền tâm lí học ấy tiếp tục phát triển.

7. Hai khả năng phát triển nền tâm lí học lịch sử, ngườiNhư mọi người biết, Vư-gốt-xki đưa vấn đề ý thức thành vấn đề trung

tâm của tâm lí học người. Vấn đề này đã trình bày những nét đại cương trong

bài báo cương lĩnh xuất bản năm 1925. Ngay từ hồi đó vấn đề ý thức đã

được phát triển lên như là vấn đề cấu trúc của hành vi. Trong tiến trình giải

quyết vấn đề này, đã hình thành được các luận điểm có tính chất nguyên tắc

quan trọng nhất như đã phân tích bên trên. Ở đây, chúng tôi chỉ dừng lại xem

Vư-gốt-xki sử dụng các luận điểm ấy trong đó đặc biệt chú ý tới nguyên tắc

gián tiếp và phương pháp phân tích “theo đơn vị” vào vấn đề cấu trúc hệ

thống và cấu trúc ý của ý thức, và cụ thể hóa thành vấn đề nghĩa với tư cách

là đơn vị của tư duy ngôn ngữ và ý thức. Đồng thời, ông đã tiến sâu vào bản

thân phương pháp tiếp cận hoạt động vận dụng vào nghiên cứu các chức

năng tâm lí cấp cao. Do Vư-gốt-xki bị mất sớm, nên việc thực hiện ý đồ sử

dụng phương pháp tiếp cận mác-xít ấy vào nghiên cứu tâm lí đã bị bỏ dở, ông

chỉ kịp đề ra được một trong những đường hướng nhằm thực hiện mục đích

đó.

Luận điểm và chức năng dấu hiệu của các kích thích – phương tiện

trong hệ thống quan điểm của Vư-gốt-xki, như đã nói ở trên, là chìa khóa để

hiểu sự hình thành, vận hành và phát triển các chức năng tâm lí cấp cao, tức

là các dạng cấp cao của tâm lí, hành vi người nói chung. Xin nhắc lại rằng

khái niệm hành vi dùng ở đây là theo cách hiểu của Vư-gốt-xki. Theo ông,

quá trình hình thành hành vi diễn ra như sau:

a) Giai đoạn hành vi tự nhiên là phương thức sử dụng dấu hiệu tự

nhiên, ở giai đoạn này dấu hiệu tự nhiên không có vai trò định hướng hoạt

động trong mối quan hệ với người khác, cũng như đối với bản thân. Ví dụ,

điệu bộ chỉ trỏ như là một cử động cầm nắm mà chưa trúng đích, hay là một

tiếng kêu xúc cảm mà chưa phải là ngôn từ. Có thể nói rằng, điệu bộ và tiếng

kêu đó là “dấu hiệu tự thân”, tức là chưa thành điệu bộ chỉ trỏ và chưa thành

ngôn từ thật sự.

b) Giai đoạn dấu hiệu có chức năng xã hội: dấu hiệu bên ngoài bắt đầu

có khả năng điều khiển hành động của người khác. Điệu bộ trở thành điệu bộ

chỉ trỏ thực sự và từ ngữ trở thành phương tiện giao lưu, v.v… ở đây dấu

hiệu đã thành “dấu hiệu cho người khác”.

c) Giai đoạn phương thức có ý thức của hành vi hình thành bằng con

đường cấu tạo “dấu hiệu cho bản thân”, tức là có thể bắt đầu sử dụng dấu

hiệu như là phương tiện để điều khiển hành vi của mình: điệu bộ trở thành

điệu bộ cho bản thân, từ ngữ thành lệnh của bản thân, v.v… Theo “các dấu

hiệu cho bản thân các em thiếu niên tự mình tiến tới mục đích đã đề ra và

thực hiện những hành vi nào đó phù hợp với mục đích ấy”.

Tóm lại, quá trình hình thành hành vi thực tế là hình thành hoạt động

dấu hiệu, từ sự kiện trung gian đơn giản của hành vi đến chỗ dấu hiệu có

được nghĩa của công cụ, phương tiện giao lưu, cũng như là phương tiện điều

khiển hành vi của bản thân. Chính vấn đề nghĩa trở thành vấn đề trung tâm

trong thời kì này, thời kì 1929 – 1934 trong quá trình phát triển luận điểm của

Vư-gốt-xki. Ta thấy rõ điều này trong quá trình phát triển vấn đề hệ thống các

mối liên hệ giữa các chức năng tâm lí cấp cao.

Hệ thống các mối liên hệ giữa các chức năng được hình thành bằng

cách chuyển từ các hình thái tâm lí sơ đẳng chưa phân hóa sang các chức

năng tâm lí cấp cao có phân hóa của hành vi người. Trong phát triển cá thể,

sự hình thành ấy diễn ra như sau:

a) Ở trẻ sơ sinh, tâm lí như là một chỉnh thể chưa phân hóa.

b) Sau đó lần lượt các chức năng tâm lí xuất hiện và giữ vai trò chủ

yếu: ở đầu tuổi thơ có tri giác, ở tuổi mẫu giáo có trí nhớ, ở tuổi học sinh có tư

duy.

Chức năng có phân hóa ấy trở thành một chức năng chủ đạo, tức là

chức năng này, ở một mức độ nào đó, quy định các chức năng tâm lí khác. Ví

dụ, ở tuổi thơ, khi tri giác mới tách ra là một chức năng được phân hóa, thì

các chức năng khác chỉ được vận hành tùy thuộc vào tri giác tức là trong

phạm vi cái tri giác được. Có thể nói đơn giản: nhìn đến đâu – nghĩ đến đấy.

c) Chức năng nào mới tách ra ở lứa tuổi này thì tựa như được ưu tiên

hơn cả, tức là có những điều kiện phát triển thuận lợi nhất. Ở lứa tuổi đang

lấy làm ví dụ, trí nhớ, tư duy và các chức năng khác tựa như phục vụ cho sự

phát triển tri giác. Nhờ vậy, tri giác phát triển với nhịp độ tối đa và có sự phân

hóa nội tại tối đa.

d) Khi đã có một loạt các chức năng tâm lí đã xuất hiện tập hợp lại

thành hệ thống, thì việc hình thành tiếp tục các hệ thống chức năng giữa các

chức năng thực chất là thay đổi sự tuân thủ mối quan hệ trong hệ thống.

Đồng thời có sự phân hóa nội bộ trong một chức năng.

Vài ví dụ về tiến trình phân hóa nội bộ một chức năng. Tri giác tách ra

khỏi tâm lí chung chưa phân hóa, lúc đầu đó là tri giác theo xúc cảm, sau đó

mới có tri giác đã phát triển, tức là tri giác vận hành trong hệ thống nhận biết

– trí nhớ và ở đây trí nhớ đóng vai trò chức năng thống trị. Đến khi trong hệ

thống chức năng có xuất hiện tư duy là chức năng thống trị, khi đó ta có tri

giác có suy nghĩ, rồi đến khi, có tư duy khái niệm bắt đầu vận hành như là

chức năng trung tâm trong hệ thống, khi ấy ta có tri giác theo phạm trù. Như

vậy là từ chỗ là chức năng thống trị, tri giác chuyển sang vị trí phụ thuộc vào

một chức năng khác (trí nhớ, chú ý v.v…).

Trong tiến trình hình thành các hệ thống ấy, như chúng ta đã thấy, chức

năng này xếp lên trên chức năng kia.

Kết quả là ý thức có hạt nhân là hệ thống các mối liên hệ qua lại giữa

các chức năng tâm lí cấp cao, ý thức “được cấu tạo nên theo thứ bậc” và có

cấu trúc hệ thống, nhiều lớp, tựa như kiến tạo vỏ trái đất. Lớp ngoài cùng của

cấu trúc này là tư duy khái niệm, đó là lớp kiến tạo cuối cùng, vì vậy nó giữ vị

trí thống trị và ưu tiên. Điều đó có nghĩa là, sau khi hình thành, hệ thống các

mối quan hệ giữa các chức năng trong hệ thống này có đầy đủ các chức năng

tâm lí chuyên biệt người. Và theo Vư-gốt-xki, các chức năng trong hệ thống

này đều phụ thuộc vào tư duy khái niệm lấy từ và nghĩa làm dấu hiệu của tư

duy khái niệm.

Ông đã chứng minh rằng âm và nghĩa trong từ không tách rời nhau.

Đồng thời nghĩa của từ và âm chỉ một đối tượng nhất định, vừa chứa đựng

một khái quát nhất định, tức là nghĩa cũng được dùng làm phương tiện giao

lưu. Kết quả là trong nghĩa của từ có sự thống nhất giữa ngôn ngữ và tư duy,

khái quát và giao lưu, vì vậy nghĩa của từ là đơn vị của tư duy ngôn ngữ. Vì

tư duy ngôn ngữ là, như đã nói ở trên, lớp cao nhất, lớp thống trị của ý thức

với hệ thống các chức năng tâm lí cấp cao làm hạt nhân chủ yếu, cho nên

nghĩa là đơn vị của ý thức.

Vì con người, từng giây từng phút muốn hay không, cũng phải sống

bằng cuộc sống thực của mình, cùng là một sự kiện trong cùng một thời gian

đối với các người khác nhau, hay trong các thời điểm khác nhau đối với cùng

một người, có thể có ý hoàn toàn khác nhau tuy thuộc vào cuộc sống của

mình. Đối với một con người trong một thời điểm nhất định, sự phản ánh một

sự kiện nào đó phụ thuộc vào chỗ sự kiện ấy có ý gì đối với hoạt động thực

tiễn. Ý là sự trải nghiệm; sự trải nghiệm này là sự thống nhất của quá trình

nhận biết ra nghĩa của sự kiện và thái độ xúc cảm đối với sự kiện đó, tức là

sự thống nhất của các quá trình trí tuệ và các quá trình xúc cảm. Chính vì

vậy, trải nghiệm được lấy làm đơn vị của hệ thống quan hệ giữa chức năng –

hệ thống này là hạt nhân của ý thức. Kết quả là, với đơn vị của ý thức và đơn

vị của hệ thống quan hệ giữa các chức năng, cấu tạo thứ bậc của ý thức mở

ra cho khoa học như là một cấu trúc ý. Từ đó tâm lí học lần đầu tiên có được

khả năng trở thành một khoa học cụ thể về ý thức.

Trong khi phân tích tư duy ngôn ngữ và ý thức thành các đơn vị như là

nghĩa của từ và trải nghiệm, lại đặt ra vấn đề về mối quan hệ của nghĩa của

từ, đối với hành động thực tiễn. Để giải quyết vấn đề này, trong bài báo

“Nguồn gốc phát sinh của tư duy và ngôn ngữ”, Vư-gốt-xki đã sử dụng những

thực nghiệm trên khỉ hình người của Cô-lơ.

Xin nhắc lại vắn tắt trong vài dòng về những thực nghiệm ấy. Xuất phát

từ luận điểm cho rằng, mối quan hệ giữa hành vi khỉ và hành vi người giống

mối quan hệ giữa giải phẫu khỉ và giải phẫu người, Cô–lơ thử tìm mầm mống

trí tuệ người trong loài khỉ hình người. Về mặt lí luận, các công trình của Cô–

lơ cũng giống như các công trình khác do phái tâm lí học Ghes– tan tiến

hành, đều nhằm chống thuyết coi có sức sống thần bí nào đó quyết định tâm

lí, và chống các thuyết giải thích tư duy một cách máy móc.

Để đưa ra một cách giải thích tư duy, ông đã tiến hành một loạt thực

nghiệm độc đáo. Vì hành vi người có đặc trưng là tạo ra và sử dụng công cụ

lao động, do đó tạo ra các hoàn cảnh thực nghiệm sao cho trong đó diễn ra

các cử động hành vi tượng tự với việc lập tạo và sử dụng ấy. Các chú khỉ

hình người phải tạo ra một chiếc gậy hay nối hai gậy vào làm một cái dài hơn,

hay phải xếp hộp này lên hộp kia… để có thể leo lên lấy mồi. Trong một thực

nghiệm khác, phức tạp hơn, các động vật tham gia thực nghiệm trước hết

phải kiếm ra một chiếc gậy, sau phải kiếm được chiếc thứ hai, rồi nối hai cái

lại với nhau để đạt tới đích. Trong trường hợp thứ ba, muốn đạt được mục

đích, thoạt đầu khỉ phải gạt mồi xa nơi mình đứng ra, tức là nơi có khe mà

quả không lọt được, gạt về cạnh khác của lồng, nơi có thể thò gậy ra khều

mồi vào lấy.

Phân tích những thí nghiệm đó, Vư-gốt-xki quan tâm đến những kết

luận nào trong những kết luận Cô – lơ đã rút ra? Những hành động chúng

thực hiện trong các thực nghiệm ấy hoàn toàn do cấu trúc của thế giới đối

tượng quy định. Mặt khác, hành động của khỉ hình người hoàn toàn lệ thuộc

vào nhu cầu cơ thể bản thân. Vư-gốt-xki đặc biệt quan tâm tới nhận xét của

Cô– lơ rằng, đặc trưng của trí tuệ của khỉ hình người là không có ngôn ngữ,

rằng hành động của chúng không phụ thuộc vào ngôn ngữ, chúng có phát ra

một số âm, thì đó chỉ là những thể hiện xúc cảm, chứ không phải là dấu hiệu

chỉ một cái gì đó khách quan. Chính từ đây sinh ra một đặc điểm khác trong

hành động có đối tượng của động vật tham gia thực nghiệm là hành động của

chúng không phụ thuộc vào giao lưu giữa chúng với nhau. Chúng không có

giao lưu được thực hiện bằng các phương tiện có chức năng dấu hiệu. Vư-

gốt-xki gọi trí tuệ của khỉ hình người là trí tuệ “thực tiễn”. Đặc trưng của trí tuệ

thực tiễn ở động vật là trí tuệ này chưa phải là hoạt động dấu hiệu. Và thế là

ông đi đến kết luận rằng, khác với trí tuệ của khỉ hình người, tư duy người với

tư cách là một dạng hành vi lịch sử, chỉ có ở người là có đặc điểm riêng và

chỉ phát triển “trong sự phụ thuộc vào chỗ nắm các phương tiện xã hội của tư

duy, tức là trong sự phụ thuộc vào ngôn ngữ”. Vì vậy, nhà tâm lí học Xô viết

coi rằng, tư duy gặp ngôn ngữ là chỗ có ý nghĩa quyết định đối với hành vi có

ý thức, hành vi trí tuệ, cả trong phát triển loài lẫn trong phát triển cá thể của

con người.

Từ những lập luận tương tự như vừa trình bày, có thể rút ra kết luận:

vấn đề trung tâm của tâm lí học lịch sử người phải là vấn đề ngữ ngôn vận

hành trong hành vi. Nhưng không nên quy ý đồ chung của Vư– gốt– xki về kết

luận đó. Vì trong chương đầu và chương cuối của tác phẩm nổi tiếng “Tư duy

và ngôn ngữ”, ông có chỉ ra rằng, không được xem xét tư duy tách khỏi “toàn

bộ cung bậc của cuộc sống, tách khỏi kích thích của cuộc sống, khỏi hứng

thú, đam mê của người nghĩ”. Ông cũng chỉ ra rằng trong khi hiểu ngôn ngữ

của người khác mà chỉ hiểu từ ngữ thôi, không hiểu ý nghĩ của người nói, thì

hoàn toàn thiếu sót. Nhưng nếu mới hiểu ý nghĩ người đối thoại mà không

hiểu động cơ của người ấy, không hiểu người ấy nói điều đó để làm gì, thì

mới hiểu được một phần thôi: Giống hệt như vậy, khi phân tích tâm lí bất kể

lời phát biểu nào, muốn phân tích đến cùng thì phải phát hiện ra bình diện

thầm kín bên trong của tư duy ngôn ngữ: động cơ của tư duy ngôn ngữ. Vư-

gốt-xki ví tư tưởng với đám mây lơ lửng trên trời biến thành trận mưa từ, và ví

quá trình động cơ của tư tưởng với luồng gió đưa đám mây bay.

Tóm lại, cuộc sống thực của con người đứng đằng sau tư duy, đằng

sau nghĩa của từ với tư cách là đơn vị của ý thức. Ngay từ năm 1925, như đã

chỉ ra ở trên, Vư– gốt-xki đã coi lao động, “kinh nghiệm kép” là chìa khóa để

nhận thức hành vi. Hành vi được ngầm hiểu là hoạt động. Ý thức tham gia

vào hành vi như là một thành tố của hành vi, ý thức giữ chức năng điều chỉnh.

Xuất phát từ phân tích hoạt động của cá thể, đi từ các dạng bên ngoài tới các

dạng bên trong của hoạt động, đi từ hoạt động lao động tới ý thức, tâm lí – đó

là lập trường xuất phát mà Vư-gốt-xki dùng giải quyết vấn đề xây dựng hệ

thống tâm lí học mác-xít. Ở đây, nên nhắc tới chi tiết là, khi nói về lập trường

xuất phát của mình, Vư-gốt-xki đã trích nhận xét của V.I. Lê– nin về tác phẩm

“Lô– gích học” của Hê– ghen như sau: “Khi Hê– ghen cố gắng – đôi khi thậm

chí cố hết sức và vô hiệu quả – đưa hoạt động có mục đích của con người

vào phạm trù lô gích, Hê–ghen nói rằng hoạt động đó là “kết luận”, rằng chủ

thể (con người) giữ vai trò của một “bộ phận nào đó trong “vòng” lô – gích của

“kết luận”, v.v… Đó không những chỉ là một bằng chứng quá rõ ràng, đó

không phải là trò chơi. Ở đây có một nội dung rất sâu sắc hoàn toàn duy vật:

Cần phải đứng chân xuống đất. Hoạt động thực tiễn hàng triệu lần đã phải bắt

ý thức con người lập lại các vòng lô– gích khác nhau. Nếu không, các vòng

đó chỉ có ý nghĩa của các tiền đề…”.

Không phải ngẫu nhiên Vư-gốt-xki chú ý tới tư tưởng đó của Lê– nin:

Sự chú ý như vậy đã đưa đến một biểu hiện là trong tác phẩm “Tư duy và

ngôn ngữ” đã khẳng định rằng, chính cuộc sống tạo ra sự vận động của nghĩa

trong từ. Tuy trong các công trình nghiên cứu nghĩa với tư cách là đơn vị của

ý thức – A.N.Lê–ông–chi– ép viết có thể nói rằng, nghĩa xuất hiện từ mặt trái

của sự vận động của nó, và vì vậy, nghĩa xuất hiện như là cái nằm đằng sau

cuộc sống và điều khiển hoạt động, nhưng đối với Vư-gốt-xki, luận đề ngược

lại vẫn là luận đề bất di bất dịch: không phải là nghĩa, không phải là ý thức

đứng đằng sau cuộc sống, mà “cuộc sống đứng đằng sau ý thức”. Nhưng

bằng cách nào phân tích được các quá trình của cuộc sống tạo ra nghĩa? Có

hai con đường nghiên cứu bổ sung lẫn cho nhau.

Vư-gốt-xki đã chỉ ra một khả năng đi vào nghiên cứu bình diện “thầm

kín” của ý thức – đi vào lĩnh vực xúc cảm – ý chí. Nhiều lần ông đã nhấn

mạnh rằng, không thể nghiên cứu ý thức mà bỏ qua không nghiên cứu bình

diện động cơ “thầm kín” của ý thức, không phân tích xu thế cảm xúc – ý chí

quy định tính đam mê của các quá trình tâm lí. Tác phẩm cuối cùng chưa xuất

bản của Vư-gốt-xki “Spi– nô – da hay vấn đề cảm xúc” chứng tỏ rằng Vư-gốt-

xki không nguôi quan tâm tới lĩnh vực cảm xúc - nhu cầu, vấn đề cuộc sống

đứng đằng sau ý thức.

Một khả năng khác có thể phát triển tâm lí học “lịch sử, người” là trực

tiếp đi vào phân tích hoạt động có đối tượng là hoạt động sinh ra nghĩa. Lê–

ông– chi– ép nhận xét rằng, các công trình nghiên cứu của Vư-gốt-xki đã đưa

ra cương lĩnh phải nghiên cứu… chức năng tích cực một cách công khai của

nghĩa, của ý nghĩa. Muốn làm được việc này, phải quay lại phạm trù hoạt

động có đối tượng…”

Tâm lí học Xô viết, sau Vư-gốt-xki, đã quay trở lại phạm trù hoạt động

có đối tượng, đi theo con đường khẳng định phát triển phạm trù mác-xít ấy,

và vận dụng vào các công trình tâm lí học cụ thể. Tất cả chúng ta đều biết

rằng, tìm ra được những đường hướng đúng đắn, rõ ràng, nghiêm chỉnh

trong quá trình lịch sử, thực là một việc làm không dễ dàng gì. Và lịch sử tâm

lí học Liên Xô tất nhiên không phải là ngoại lệ. Trong nền tâm lí học này ít

nhất có hai xu hướng phát triển phạm trù hoạt động. Một xu hướng bắt nguồn

từ hệ thống tư tưởng của Vư-gốt-xki và dẫn tới lí luận tâm lí học về hoạt động

của A. N. Lê-ông–chi–ép. Xu hướng thứ hai tương đối độc lập với xu hướng

thứ nhất, thể hiện trong quan niệm của Ru– bin– stê–in về hoạt động.

Phần hai. GHI CHÉP – TÓM TẮT – BÌNH LUẬN

IV. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LỊCH SỬ HÀNH VITác phẩm này Vưgốtxki cùng với A.R. Luria xuất bản năm 1930. Các

công trình nghiên cứu lịch sử hành vi tập trung nói lên quan điểm phát triển

được vận dụng vào việc nghiên cứu hành vi tâm lý từ khỉ đến con người văn

hoá và chứng minh rằng hành vi của con người văn hoá là sản phẩm của cả

ba tuyến phát triển - tuyến tiến hoá, tuyến lịch sử và tuyến cá thể. Cụ thể, cái

gọi là "sáng chế” và "sử dụng" công cụ ở khỉ hình người đã hoàn tất sự phát

triển cơ thể của hành vi trong tuyến tiến hoá và đồng thời chuẩn bị quá độ cho

toàn bộ quá trình phát triển trên một con đường mới, tạo ra tiền đề tâm lý cơ

bản cho sự phát triển lịch sử của hành vi. Tiếp theo đó, lao động và sự phát

triển có liên quan với lao động là ngôn ngữ người và các dấu hiệu tâm lý khác

giúp con người mông muội bắt đầu tập làm chủ hành vi - đó là sự mở đầu,

quá trình phát triển văn hoá hay lịch sử trong đúng nghĩa của hai từ này. Cuối

cùng, cùng với sự trưởng thành về mặt cơ thể và sự chín muồi, có tuyến thứ

hai của sự phát triển nổi lên một cách rõ rệt - đó là sự trưởng thành về mặt

văn hoá dựa trên sự lĩnh hội các biện pháp, phương pháp hành vi và tư duy.

Như vậy là trong quá trình trẻ lớn lên, tuyến phát triển tách ra làm hai nhánh:

nhánh phát triển tâm lý = tự nhiên và nhánh phát triển tâm lý - văn hoá.

Quan điểm vừa trình bày ngược với quan điểm nguồn gốc sinh vật

song song: sự phát triển cá thể lặp lại sự phát triển giống loài và hai hình loại

phát triển này tồn tại song song, tuy giữa chúng có chỗ tương hợp mối liên hệ

nhất định, cái này hỗ trợ cho cái kia, phát triển giống loài chuẩn bị cho phát

triển cá thể.

Tư tưởng chủ đạo của tác phẩm chứng minh rằng trong phạm vi phát

triển tâm lý có một yếu tố nào đó thuộc phạm vi phát triển cơ thể đã sẵn sàng

từ trước. Giống như trong quá trình phát triển lịch sử, các cơ quan tự nhiên

(cơ thể) của con người không thay đổi, mà họ thay đổi các công cụ của mình,

trong quá trình phát triển tâm lý, con người hoàn thiện công việc trí tuệ của

mình chủ yếu bằng cách phát triển "các phương tiện hỗ trợ" - phương tiện kỹ

thuật đặc biệt của tư duy và hành vi. Nếu không hiểu lịch sử chữ viết làm sao

hiểu được lịch sử trí nhớ. Nếu không hiểu lịch sử ngôn ngữ làm sao hiểu

được lịch sử tư duy. Chỉ cần nhận ra bản chất xã hội và nguồn gốc của các

cử chỉ văn hoá là có thể hiểu được sự phát triển tâm lý là sự phát triển xã hội

do môi trường quy định. Sự phát triển tâm lý cắm sâu và chắc chắn vào trong

sự phát triển xã hội và nó cũng bộc lộ cho ta thấy như sự phát triển của cơ

thể vậy.

Tác phẩm mở đầu bằng câu nói của Bêcơn (1561 - 1626), nhà triết học

Anh: "Hai bàn tay không và trí tuệ suông có giá trị không nhiều lắm; tất cả

được thực hiện nhờ vào công cụ và các phương tiện hỗ trợ".

A. HÀNH VI CỦA VƯỢN (KHỈ HÌNH NGƯỜI)1. Ba tầng bậc phát triển hành vi

a) Bản năng là các phản ứng bẩm sinh và các phương thức di truyền

của hành vi nhằm thoả mãn các nhu cầu chủ yếu của cơ thể. Chức năng tự

bảo tồn cơ thể như là một chức năng sinh vật được thực hiện theo cấu trúc di

truyền của cơ thể, không cần có sự học tập. Nhờ có cơ cấu tổ chức di truyền

mà cơ thể có các phản ứng bẩm sinh; chúng mang lại một ý nghĩa sinh vật

bảo đảm sự thích nghi có lợi đối với môi trường xung quanh và được tạo nên

trong cuộc đấu tranh sinh tồn bằng con đường chọn lọc tự nhiên.

b) Luyện tập hay phản xạ có điều kiện được hình thành trên cơ sở

của các phản xạ bản năng. Về bản chất, việc luyện tập của động vật không

tạo ra các phản xạ mới, mà chỉ là tổ hợp các phản xạ bẩm sinh, cũng như tạo

ra các mối liên hệ có điều kiện mới giữa các phản ứng bẩm sinh với các kích

thích của môi trường xung quanh. Mọi phản ứng có điều kiện chính là phản

ứng bẩm sinh bị các điều kiện xung quanh biến dạng đi. Các phản ứng có

điều kiện có chức năng làm cho cá thể phù hợp với điều kiện tồn tại của động

vật. Nếu Đácuyn nghiên cứu nguồn gốc của loài, thì Páplốp nghiên cứu

nguồn gốc của cá thể.

Mầm mống của các phản ứng có điều kiện bắt đầu xuất hiện ở kiến,

ong và cua. Chúng phát triển đầy đủ ở động vật có xương sống và bắt đầu trở

nên linh hoạt trong các khả năng bẩm sinh. Động vật có xương sống bắt đầu

có trò chơi- Trò chơi ở động vật là hoạt động bản năng, nhưng đồng thời cũng

là bản năng có tập luyện, đó là trường học tự nhiên của các động vật trẻ, một

hình thức tự tập luyện của chúng.

Các phản xạ có điều kiện làm thay đổi các bản năng, tạo nên "các bản

năng biến dạng". Vì vậy, nhà sinh lý học Úctômxki nói: "Bản năng không phải

là cái vốn bất di bất dịch, nó được mở rộng, và cũng là thành quả cải tạo của

con người... Toàn bộ công việc của con người và hành vi của nó là xây dựng

và gieo trồng các bản năng mới".

c) Tầng bậc trí tuệ ở vượn. Tầng bậc này chỉ có ở vượn (khỉ hình

người).

Chính ở đây ta có thể tiên thấy mắt xích tâm lý trong chuỗi tiến hoá:

hành vi của khỉ so với hành vi của người giống như cơ thể của nó so với cơ

thể người. Các Mác đã nói: "Cơ thể người là chìa khoá giúp ta hiểu cơ thể

khỉ. Chỉ có thể hiểu một số đặc điểm nào đó của cơ thể cao cấp đã có dấu

hiệu ở động vật cấp thấp, nếu ta hiểu các đặc điểm của cơ thể cao cấp". Theo

nhận xét của Các Mác, Côlơ, nhà tâm lý học Đức, đã giả định rằng tồn tại một

đặc điểm đặc thù và cơ bản nhất trong hành vi người là sáng chế và sử dụng

công cụ, và ông đi tìm mầm mống của hành vi này ở khỉ.

2. Các thực nghiệm của Côlơ

Từ năm 1919 đến năm 1920, Côlơ tiến hành thực nghiệm với 9 khỉ hình

người (sanhpăngde) ở đảo Tênôríp, lần đầu tiên thấy được rõ nét các phản

ứng trí tuệ qua ba thao tác: (1) tìm ra đường vòng đạt tới đích khi đi đường

thẳng không đạt được; (2) đi vòng qua hoặc xoá bỏ điểm cản trở trên đường

tới đích, (3) sử dụng (hoặc sáng tạo và sử dụng) công cụ như là phương tiện

để đạt mục đích.

Côlơ nhận xét thấy trong khi chơi, khỉ đã tỏ ra có khả năng sử dụng

công cụ. Con Suntan dựng đứng một cành cây, trèo lên và nhảy sang một

chỗ khác. Sau nó cũng dùng động tác đó để trèo lấy quả trên cao. Nó còn

dùng gậy để chọc lên các thứ trên cao, đào rễ cây, có khi để đánh nhau, tuy

không được dạy. Bulơ đi đến kết luận: ở rừng, nó đã quen sử dụng cành cây

như là cái gậy, quen leo cây hái quả như là ta đi trên đường tới đích.

Hành vi của khỉ mà ta thấy trong thực nghiệm có liên quan với các hình

thái tự nhiên của hành vi mà nó đã thể hiện trong trò chơi. Nhốt khỉ trong lồng,

để quả ngoài lồng, buộc dây vào quả, nó biết cầm dây kéo giật lấy quả.

Nhưng nếu dạy chó thực nghiệm này thì nó có thể làm được. Nếu có nhiều

dây buộc với mục liêu ở ngoài, thì khỉ chọn đầu dây nào mà nó thấy là gần

nhất. Ở đây có sự lệ thuộc vào cấu trúc trường thị giác và điểm tựa quang

học nối công cụ với mục đích. Thực nghiệm tương tự với chó, chó không làm

được.

Nếu quả để ngoài lồng, trong lồng có gậy, mà gậy và quả trong cùng

một trường thị giác, thì khỉ dùng gậy lấy quả được ngay. Hoặc nếu phải lấy

hai gậy cắm nối lại với nhau để khều quả, nó cũng làm được sau một vài

động tác "tìm hiểu”. Khỉ có thể xếp hộp này lên hộp kia, rồi trèo lên lấy quả.

Thậm chí nó còn xếp hộp lại để lấy gậy trước, rồi mới dùng gậy lấy quả hoặc

dùng gậy này khều gậy khác tôi mới nối hai gậy với nhau... Tất cả phụ thuộc

vào trường thị giác và cấu trúc của tập hợp các "công cụ” và mục tiêu.

3. Luật cấu trúc và hành vi của khỉ

Các tác giả thực nghiệm trên đều kết luận là các động tác của khỉ trong

thực nghiệm đều phụ thuộc vào tri giác không gian và đều là chức năng của

trường thị giác. Trường thị giác cũng là một cấu trúc, như trong thực nghiệm

gậy và đích là các bộ phận của một cấu trúc, và một khi ở trong một cấu trúc

thì gậy trở thành công cụ. Côlơ đi đến kết luận: quy luật cấu trúc quy định

hành vi của khỉ. Bản chất của quy luật này có thể biểu đạt chung như thế này:

các quá trình hành vi của chúng ta cũng như tri giác của chúng ta không được

hình thành nên một cách đơn giản như là một tổng số của các thành tố riêng

rẽ, mà ngược lại, hành động của chúng ta, tri giác của chúng ta là một cái

chỉnh thể mà chức năng và ý nghĩa của mỗi thành tố trong đó được quy định

bởi các tính chất của cái tổng thể đó. Cái chỉnh thể ấy được tâm lý học gọi là

cái cấu trúc.

4. Trí tuệ và kinh nghiệm tự nhiên của khỉ

Bule chú ý nhiều tới hoàn cảnh thiên nhiên mà khỉ sống trong đó. Con

khỉ có thể đem kinh nghiệm leo cây và dùng các cành cây vào các thực

nghiệm, trong đó nó có chú ý tới các cấu trúc không gian và có những điểm

do khỉ biến đổi trong các cấu trúc đó. Ông đi đến kết luận rằng hành vi của khỉ

gồm có (1) bản năng, (2) luyện tập tự nhiên ở trong rừng, (3) tự tổ hợp kinh

nghiệm cũ; từ đó có mầm mống trí tuệ. Có nhiều cách lý giải nguồn gốc của

trí tuệ.

Líp (Đức) đưa ra quy luật vượt khó: trong quá trình diễn biến các hiện

tượng tâm lý, nếu gặp khó khăn hay gặp một yếu tố nào đó cản trở, thì có sự

tăng cường sức lực, năng lượng thần kinh và tính tích cực... đó là sự mở đầu

của hoạt động trí tuệ. Páplốp (Nga) thì lại cho rằng tất cả là do phản xạ mục

đích làm nên cà cuộc đời. Đuy (Mỹ): khi có vấn đề, khi có khó khăn thì xảy ra

tư duy.

5. Trí tuệ là tầng bậc thứ ba của hành vi

Phải phân biệt rõ trí tuệ và các phản ứng hay phản xạ có điều kiện. Về

phương thức hình thành, phản xạ có điều kiện được hình thành dần dần, và

phản ứng trí tuệ thì được hình thành một cách đột biến, như Côlơ nhận xét,

bỗng nhiên tìm ra giây phút phát kiến. Cả về chức năng sinh vật, trí tuệ và

phản xạ có điều kiện cũng khác nhau. Bulơ viết: chức năng sinh vật của trí

tuệ là sáng chế với nghĩa đúng nhất của từ này. Con người tạo ra công cụ

cho mình, động vật thì không - đó là kết luận khoa học thời xưa. Nhưng đến

năm 1917, chúng ta biết thêm rằng khỉ hình người cũng sử dụng công cụ và

tuỳ hoàn cảnh yêu cầu mà nó cũng có thể tự tạo ra công cụ.

Khi gặp hoàn cảnh mới mà bản năng và phản xạ có điều kiện không

giải quyết được thì bắt đầu nảy sính trí tuệ. Trong các trường hợp này, theo

thực nghiệm của Côlơ, động vật không theo phương pháp đi về chỗ này mà

không được thì lao vào chỗ khác, tức là không theo phương pháp thử và sai,

mà theo phương pháp kìm các cử động bên ngoài lại và đi theo một con

đường tới đích gọi là "dùng phép thử ở trong đầu”. Ở đây, việc giải quyết khó

khăn không được thực hiện bằng các biện pháp bên ngoài, mà bằng các quá

trình bên trong (tâm vật lý) và từ đó có nhận xét hình như "đùng một cái tìm ra

giải pháp", hay Bulơ gọi là "à ra thế đấy? ".

Trí tuệ có một đặc điểm là có thể chuyển một giải pháp đã tìm ra trong

trường hợp này sang áp dụng vào một trường hợp khác. Phương thức hành

vi đã được hình thành tựa như đã tách khỏi hoàn cảnh. Trong một cấu trúc

nào đó, công cụ trở nên có một ý nghĩa chức năng nhất định và ý nghĩa đó có

thể di chuyển sang các đối tượng (vật thể) khác.

Côlơ đi đến kết luận: "Hành vi có trí tuệ của khỉ hình người cùng loại

với người. Nhưng bề ngoài, không phải lúc nào phản ứng có trí tuệ của nó

cũng tựa giống như hành động của người. Trong một số điều kiện thực

nghiệm, loại hình hành vi có trí tuệ như ở người rõ ràng đã được hình thành...

Nói chung, có một điều không nghi ngờ gì nữa: khỉ hình người đã tách khỏi

thế giới động vật và tiến gần đến con người, không phải chỉ về mặt đặc điểm

hình thái và sinh lý, mà còn cả dưới dạng hình thái hành vi chuyên biệt

người... Về mặt lý trí, khỉ hình người gần với người hơn với các loài khỉ hạ

đẳng".

6. Sử dụng công cụ như là một tiền đề tâm lý của hoạt động lao động

Phải thấy được sự khác biệt chất lượng giữa hành vi khỉ và hành vi

người qua những nét sau đây:

Khỉ không có mầm mống ngôn ngữ trong nghĩa rộng nhất của từ này,

tức là không có kỹ xảo tạo ra dấu hiệu (và các phương tiện hỗ trợ tâm lý nói

chung) - đặc điểm tiêu biểu của hành vi người và văn hoá loài người. Đây

chính là ranh giới giữa khỉ và con người mông muội nhất. Những cái gọi là

hành động của khỉ hình người đều gắn với "hoàn cảnh cụ thể hiện tại", không

có quá khứ, không có tương lai, như Côlơ đã nhận xét. Trí tuệ của khỉ là trí

tuệ không ngôn ngữ; nó không có ngôn ngữ và không có cả biểu tượng. Do

đó, chúng không có mầm mống của sự phát triển văn hoá.

Tuy kỹ xảo sáng chế và sử dụng công cụ là tiền đề của toàn bộ sự phát

triển văn hoá của loài người, việc nghiên cứu khỉ hình người, như ở trên đã

chứng minh, đã nói lên rằng: khỉ có thể dùng công cụ để thích nghi với môi

trường. Ta có thể nói là ở khỉ mới chỉ chuẩn bị xong cho bước nhảy vọt dùng

công cụ như là cơ sở của quá trình thích nghi với thiên nhiên, nhưng điều đó

chưa diễn ra ở khỉ, và tất nhiên chưa thể nói đến chuyện hoàn tất bước nhảy

vọt đó. Điều này xảy ra là nhờ có lao động; đó là hình thái chủ yếu để con

người thích nghi với thiên nhiên. Lao động đã đưa con người tới địa vị thống

trị thiên nhiên, đồng thời đòi hỏi họ biết làm chủ bản thân (phạm trù ý chí ra

đời). Các Mác đã nhận định: ở khỉ mới chỉ có mầm mống, còn ở người mới

thực sự có sự sáng chế và sử dụng phương tiện lao động. Plêkhanốp, nhà

triết học Nga, cũng cho rằng: công cụ lao động là khí quan (cơ quan) mới của

con người; nó làm thay đổi cấu tạo cơ thể con người - đó là các khí quan tự

tạo. Trước đó chỉ tồn tại các khí quan tự nhiên. Từ đó có hai tuyến phát triển:

(1) phát triển khí quan tự nhiên; (2) phát triển khí quan tự tạo. Lịch sử con

người, lịch sử văn hoá là lịch sử hoàn thiện tuyến khí quan thứ hai. Bản chất

của quá trình lao động là sáng tạo các khí quan tự tạo này, và theo Các Mác,

có thể mô tả: "đối tượng có sẵn trong thiên nhiên trở thành khí quan của hoạt

động ở con người. Khí quan này được con người gắn vào các cơ quan của

nhân thể, và trái với kinh thánh, chúng kéo dài các cơ quan của cơ thể".

Vận dụng cách nhìn này vào thế giới tâm lý, tác giả đã coi các công cụ

lao động là các dấu hiệu, như là các phương tiện hỗ trợ (tổ chức, vận hành,

điều khiển, kiểm tra) tâm lý. Vưgốtxki viết: "Tương tự với hoạt động lao động,

trong phạm vi phát triển tâm lý người, việc sáng chế và sử dụng các dấu hiệu

cho phép con người làm chủ các quá trình hành vi của mình; lịch sử phát triển

hành vi trong một mức độ đáng kể chuyển thành lịch sử phát triển các

phương tiện tự tạo hỗ trợ hành vi, thành lịch sử con người làm chủ hành vi

của chính bản thân". Và từ đây ông đưa ra một kết luận có thể coi như một

quy luật: sự phát triển hành vi người về cơ bản không chịu sự quy định của

các quy luật tiên hoá sinh vật, mà chịu sự quy định của các quy luật phát triển

lịch sử của xã hội.

B. CON NGƯỜI MÔNG MUỘI VÀ HÀNH VI CỦA NÓ1. Ba bình diện phát triển tâm lí

Các chức năng tâm lý đều là sản phẩm của sự phát triển qua ba bình

diện

- Bình diện tiến hoá sinh vật kéo rất dài, có khi gọi là bình diện di

truyền, phát triển loài.

- Bình diện phát triển cá thể: hành vi của người lớn nảy sinh dần và

phát triển từ tuổi thơ lên. Thậm chí có nhà triết học, như Đề các, Manbơrăng

(Pháp) coi là ý tưởng tư duy bẩm sinh có ở trẻ em. Đến tuổi dậy thì, quá trình

nắm ngôn ngữ mới được hoàn thành về cơ bản, và ngôn ngữ mới trở thành

công cụ hình thành nên các khái niệm trừu tượng, trở thành phương tiện của

tư duy trừu tượng.

- Bình diện phát triển lịch sử. Vưgốtxki viết: "Hành vi của con người văn

minh hiện đại không những là sản phẩm của tiến hoá lịch sử, là kết quả phát

triển trong thời thơ ấu, mà còn là sản phẩm của phát triển lịch sử. Trong quá

trình phát triển lịch sử của loài người, chẳng những các quan hệ bên ngoài

con người và các quan hệ giữa loài người và tự nhiên thay đổi, mà chính con

người cũng thay đổi và phát triển, bản tính của con người cũng thay đổi theo".

Lịch sử phát triển loài người bắt đầu từ con người mông muội - đó là

bậc thấp nhất, là xuất phát điểm của sự phát triển lịch sử hành vi con người.

2. Ba lý thuyết và phát triển văn hoá - tâm lý

a) Với hai đại diện là Taylo và Spenxơ, dựa trên tài liệu dân tộc học và

tâm lý học liên tưởng, lý thuyết thứ nhất cho rằng trong mọi thời đại trên toàn

thế giới có cùng một loại quy luật tinh thần của loài người. Theo họ, tư duy và

hành vi người hoàn toàn do điều kiện quyết định, vấn đề không phải ở công

cụ tư duy và hành vi, mà chỉ là ở chất liệu, ở số lượng kinh nghiệm tạo nên

cái tâm lý này hay tâm lý kia.

Theo các tác giả này, cơ sở của toàn bộ sự phát triển văn hoá của loài

người thời hoang sơ, mông muội và vật linh nguyên thuỷ là coi mọi hiện

tượng của vật thể trong thiên nhiên đều có tâm hồn. Họ rất đề cao luật liên

tưởng và luật nhân quả coi luật thứ nhất là cơ chế tâm lý chủ yếu của hành vi

và luật thứ hai là nguyên tắc chủ yếu của tư duy lô gích. Và họ cho rằng cả

người mông muội lẫn người văn minh đều tuân theo hai quy luật này.

b) Lý thuyết của Lêvi Brun, nhà dân tộc học Pháp nổi tiếng. Tác giả này

đi vào tìm hiểu tâm lý cá thể từ tính cách của biểu tượng tập thể, chứ không

lấy tâm lý cá thể giải thích đặc điểm dân tộc, không dùng tâm lý học liên

tưởng để giải thích các biểu tượng tập thể. Mặt khác, ông cũng lấy loại hình

xã hội giải thích loại hình tâm lý cá thể.

Lêvi Brun có phân biệt người mông muội và người văn minh, cho rằng

tư duy của người mông muội là tư duy tiền lô gích. Loại hình tư duy và loại

hình hành vi là các đại lượng biến đổi theo lịch sử. Tư duy tiền lôgích không

phải là tư duy phi lôgích hay chống lôgích, mà là tư duy chưa đạt đến hình

thức lôgích và có đặc điểm là không nhạy cảm với các mâu thuẫn và hoạt

động theo "quy luật cùng tham gia" (một sự vật có thể xuất hiện trong những

khác nhau của tồn tại). Cấu trúc xã hội, cấu trúc nhóm quy định loại hình chức

năng tâm lý. Tuốcvan phản đối ý kiến của Lêvi Brun. Ông cho rằng người

mông muội có tư duy lôgích: khi bị ốm họ coi là có một cái hồn nào đó nhập

vào, phải xua đuổi nó đi thì khoẻ, hoặc họ muốn săn bắn, hái lượm, trồng trọt

thì phải có tư duy lôgích thực sự.

Lêvi Brun là người đầu tiên đặt ra tư tưởng phát triển lịch sử của tư

duy.

c) Lý thuyết phát triển văn hoá - tâm lý của Vưgốtxki.

3. Người mông muội như là một loại hình sinh vật

Ở người mông muội, ta thấy ưu thế thuộc về các chức năng tâm lý tự

nhiên (thiên nhiên), như mắt tinh, tai thính, ngủ tốt, tìm dấu vết giỏi..., và kém

phát triển các chức năng tâm lý cấp cao. Có người xếp trình độ các chức

năng tâm lý cấp cao của người mông muội như của trẻ em. Như vậy người

mông muội có phải là một loại hình sinh vật hay không? Vưgốtxki trả lời: "Sự

phát triển người như một loại hình sinh vật về cơ bản chấm dứt ở thời điểm

mở đầu lịch sử của loài người. Trong sinh vật học, người không dừng ở đấy".

Còn những hiện tượng ưu thế thuộc về các chức năng tâm lý tự nhiên, thì

không hẳn hoàn toàn như vậy. Một số tác giả lại cho rằng đó là kết quả của

sự luyện tập của con người thời đó. Một số tác giả, như Ricác, Mâyéc, Mác

Đugân lại cho rằng khả năng của các giác quan và tốc độ của phản ứng ở

người văn minh và người mông muội không có gì khác nhau, chỉ tuỳ thuộc

vào luyện tập hay nghề nghiệp mà có sự khác nhau mà thôi.

Trên cơ sở phân tích các ý kiến này, Vưgốtxki và Luria đi đến kết luận

rằng: quá trình chuyển người mông muội thành người văn hoá (văn minh) về

bản chất khác với quá trình đến người. Nói cách khác, quá trình phát triển lịch

sử hành vi người và quá trình tiến hoá sinh vật người không trùng khớp với

nhau, cái này không phải là sự nối tiếp của cái kia, và mỗi cái đều tuân theo

quy luật riêng của nó.

4. Trí nhớ của người mông muội

Lêvi Brun trong quá trình nghiên cứu nhiều năm ở các dân tộc châu Phi

đã có nhận xét rằng trong tâm lý và hành vi người mông muội, trí nhớ có vai

trò to lớn hơn nhiều so với đời sống trí tuệ của chúng ta. Hầu như toàn bộ

kinh nghiệm của người mông muội là dựa vào trí nhớ: nhớ tốt dấu vết của

động vật, nhớ kĩ thông điệp của tộc trưởng, trưởng bộ lạc, nhớ theo lá cây,

nhớ theo địa hình... Đó là trí nhớ cụ thể, trí nhớ theo từng giác quan. Thời đó

không có chữ viết. Ngày nay, ở người không biết chữ có thể thấy dấu ấn của

trí nhớ đó - trí nhớ tự nhiên. Họ có thể nhớ y nguyên hình thù, màu sắc, nhớ

như in vậy. Đó là trí nhớ tuân theo các quy luật tri giác một cách tuyệt đối mà

ta có thể gặp ở trẻ em kém phát triển trí tuệ, có khi cả ở các em đến tuổi dậy

thì. Trí nhớ này ăn nhập vào với tri giác và tạo nên các hình ảnh thị giác (nhớ

như in). Do đó, tưởng tượng khó phát triển, tri giác khách quan mang nặng

màu sắc chủ quan, đó là cơ sở để sáng tạo ra thần thoại.

Từ các cách thức ghi nhớ nói ở trên, trong đó có khả năng nhớ dấu vết

và coi các dấu vết như là các dấu hiệu được dùng làm phương tiện ghi nhớ

các bức tranh phức tạp hơn của cuộc sống và của thiên nhiên. Vưgốtxki đã

viết một kết luận cực kỳ quan trọng: "... từ việc sử dụng dấu hiệu tự nhiên,

con người mông muội trên một tầng bậc phát triển nhất định lần đầu tiên tiến

tới sáng tạo ra dấu hiệu tự tạo. Đó là bước ngoặt trong lịch sử phát triển trí

nhớ của họ". Lịch sử phát triển trí nhớ của người xưa gắn liền với lịch sử nảy

sinh chữ viết.

Nhà dân tộc học Tuốcvan có một người giúp việc là một người dân tộc

địa phương. Khi ông sai người này đi đâu để làm một việc gì đó, người ấy

đem theo một vật để ghi nhớ, tựa như tạo ra một phương tiện ghi nhớ, tức là

bắt đầu làm chủ trí nhớ của mình. Người ta quan sát thấy ở các bộ tộc châu

Phi, người đi kể chuyện dân gian có mang theo một túi những mảnh kim loại

giống như đồng tiền và thấy họ cứ lần theo các đồng tiền đó mà dẫn chuyện.

Dần dần, người mông muội đã biết dùng dây thắt nút để ghi nhớ người khi

chôn cất người đó, rồi sau họ biết dùng các nút để xây dựng nên "biên niên

sử", hoặc có khi để làm thông báo tình hình quân lính hay thông điệp cho cấp

dưới. Người ta tìm thấy ở Ấn Độ, người cổ dùng các lông chim làm các hình

vẽ "tổng kết" trận đánh như sau:

Ở mỗi làng Pê-ru có một viên chức chuyên phụ trách việc thắt nút và

đọc nút. Khi ở nơi khác gửi "thư" hay "thông điệp" (các nút) tới, người này biết

đọc các lá thư hay bức thông điệp đó. Sau này, người ta hoàn thiện được gần

như cả "một hệ thống nút" đến mức độ có thể ghi được các sự kiện của một

tộc người, một "bộ luật" v.v..

Từ các tài liệu dân tộc học kể trên, Vưgốtxki đi đến nhận xét về sự phát

triển tâm lý con người. Ông viết: "Trong quá trình phát triển tự nhiên của trí

nhớ sang dần tới sự phát triển chữ viết, từ nhớ trực tiếp như in các hình

tượng sang chỗ biết dùng các hệ thống dấu hiệu bên ngoài để nhớ, từ nhớ

trực tiếp sang nhớ có kỹ thuật - đã diễn ra sự đột biến mở đầu toàn bộ sự

phát triển văn hoá của trí nhớ người. Sự phát triển ở bên ngoài thay dần sự

phát triển ở bên trong". Như vậy là trí nhớ được hoàn thiện tuỳ thuộc vào sự

ra đời và hoàn thiện các hệ thống chữ viết, các hệ thống dấu hiệu và các

phương thức dấu hiệu. Sự phát triển lịch sử của trí nhớ người về cơ bản và

chủ yếu là sự phát triển và hoàn thiện các phương tiện hỗ trợ - các phương

tiện này góp phần tạo nên con người xã hội trong quá trình sống một cuộc

sống văn hoá.

Từ thời kỳ này, trí nhớ "tự nhiên" có hai nhân tố mới: (1) trí nhớ này có

thay đổi thì là do các thay đổi từ ở môi trường xã hội, tức là dựa vào các

phương tiện có ở trong môi trường xã hội; (2) trí nhớ dựa hẳn vào cái gọi là

"chữ viết" trong từng cộng đồng thời đó; trí nhớ tựa như "giảm đi".

Như trên đã trình bày, chữ viết có thời kỳ lịch sử phát triển ban đầu từ

“những nút” gọi là thời kỳ "kỹ thuật nhớ”. Tiếp theo là thời kỳ hình vẽ ước lệ

(pic- togramme) biểu đạt ý nghĩa và khái niệm. Ví dụ một bức thư tình của cô

gái viết cho một chàng trai như sau:

Thời kỳ thứ ba trong lịch sử hình thành chữ viết là sáng tạo ra chữ viết

tượng hình, như chữ Trung Quốc mà chúng ta đều quen biết. Các hình vẽ

ước lệ dần dần trở thành các dấu hiệu tượng trưng, lúc đầu là tượng trưng

cho từng nhóm lớn đồ vật rồi nhóm nhỏ, rồi mỗi sự vật. Đây cũng có thể coi là

các kĩ thuật ghi nhớ, có điều là nó phát triển đến mức tượng trưng cho từng

vật thể, rất tinh vi. Cùng với chữ viết tượng hình có chữ theo vần a, b, c. Ở

đây chúng tôi chỉ nói các mốc lớn trong lịch sử ra đời chữ viết để thấy được

lịch sử phát triển trí nhớ và có thể nói rằng: lịch sử chữ viết là lịch sử con

người vươn tới nắm lấy trí nhớ của mình. Ở đây cũng thấy có dấu hiệu ta

dùng cho người khác và có dấu hiệu ta dùng cho ta, cho sự điều khiển hành

vi của mình. Vưgốtxki viết: "Chúng ta nhận thấy rằng hình thức thoạt đầu làm

chủ trí nhớ là dấu hiệu không dùng cho bản thân, mà dùng cho người khác,

tức là với mục đích xã hội, về sau các dấu hiệu này mới trở thành các dấu

hiệu cho bản thân".

5. Tư duy trong mối liên hệ với ngôn ngữ trong xã hội ấu trĩ

Tiếng nói của con người trong xã hội ấu trĩ (nguyên thuỷ) rất cụ thể, có

ý chỉ từng đặc điểm của sự vật. Con hươu ở mỗi một tuổi có tên khác nhau;

có đến 11 tiếng để nói lên thời tiết lạnh, 41 tiếng chỉ tuyết rơi:.. Tính chính xác

của ngôn ngữ được xác định bởi tính cụ thể. Dần dần tính cụ thể bị giảm đi.

Tính cụ thể của các tiếng nói lúc đầu có thể so với chụp ảnh ngày nay, đi đến

từng trạng thái ở các thời điểm; các từ ngữ của người mông muội còn gắn

liền với từng sự vật, đi liền với các ấn tượng cảm tính. Tuốcvan đã làm thí

nghiệm với một số người ở một bộ tộc xa xôi còn sống trong xã hội hoang sơ:

yêu cầu họ đếm số lợn trong chuồng, họ đếm được, nhưng đến số 60 họ

dừng lại, không đếm tiếp nữa. Tìm hiểu ra, người ta thấy bộ tộc đó không có

các tập hợp vật thể bao gồm quá 60; ở họ ngữ ngôn và số đếm gắn liền với

hoàn cảnh cụ thể.

Đặc điểm thứ hai trong ngôn ngữ của người mông muội là "tính kép":

có ngữ ngôn của ngôn từ (ngôn ngữ nói) và ngữ ngôn của điệu bộ (dấu hiệu

bằng tay, ngôn ngữ tay v.v...). Ngôn ngữ của họ phụ thuộc chủ yếu vào tai và

mắt, tri giác và trí nhớ.

Vậy mối tương quan giữa ngôn ngữ và tư duy như thế nào? Vưgốtxki

trả lời: "Ngữ ngôn và tính chất của nó quy định tính chất và cấu tạo của các

thao tác tư duy giống hệt như công cụ quy định cấu tạo và thành phần của

thao tác lao động ở con người". Kiôsing đã sống "ba cùng" với một bộ tộc và

nêu nhận xét rằng ngay trong cuộc sống còn đơn sơ, mông muội, hai bàn tay

đã nối liền với đầu óc, hai bàn tay đã trở thành một bộ phận thực sự của trí

tuệ. Lêvi Brun viết: "Tiến bộ văn minh là nhờ vào ảnh hưởng qua lại của hai

bàn tay tới trí tuệ và của trí tuệ tới hai bàn tay. Muốn nghiên cứu cuộc sống trí

tuệ của người mông muội, phải chú ý tới các cử động của hai tay, ngữ ngôn

và ý tưởng của họ gắn liền với các cử động này. Người mông muội nói cùng

với sự cử động của hai tay, và họ suy nghĩ cũng vậy- không thể thiếu hai tay".

Người mông muội chưa có khái niệm, chưa có tên trừu tượng chỉ một

loại hình. Cách dùng từ ngữ phản ảnh thao tác tư duy đi kèm tương ứng. Ở

họ, một từ có thể dùng như một tên riêng hay một âm thanh liên tưởng liên

kết với một khách thể nào đó. Và trong trường hợp này ta có một thao tác liên

tưởng của trí nhớ; tư duy tựa như đứng hàng thứ hai, và trí nhớ đứng ở hàng

đầu. Đây là thời kỳ thứ nhất của sự nảy sinh, phát triển từ ngữ và cách dùng

từ ngữ; mỗi từ gần như là một tên riêng của vật thể và cách dùng nó như là

dấu hiệu liên tưởng với từng vật thể một.

Sang thời kỳ thứ hai, một từ được dùng như một dấu hiệu liên tưởng

với một nhóm đối tượng khách thể, như là tên riêng của một nhóm, một họ. Ở

thời kỳ này, chức năng của từ không dừng lại ở chức năng liên tưởng, mà có

thêm cả chức năng tư duy cũng đứng lên hàng đầu cùng với trí nhớ. Từ ở

đây đã gắn liền với thao tác phân loại, đã là phương tiện hình thành một bộ.

Tuy vậy, họ mới chỉ tư duy theo nhóm, bộ, chứ chưa tư duy bằng khái niệm.

Tư duy theo nhóm, bộ, tức là theo quy luật "tham gia" do Lêvi Brun đề ra: một

vật thể có thể đứng vào tổ hợp các bộ khác nhau, ví dụ người vào một tổ

hợp, các loài chim vào một tổ hợp.

Thời kỳ thứ ba của sự phát triển từ và cách dùng từ là thời kỳ hình

thành khái niệm.

6. Thao tác sao người mông muội

Hệ đếm ở nhiều bộ tộc còn sống hiện nay như người mông muội không

quá số 2 - 3. Tất nhiên họ có thể đếm được hơn số đó bằng cách tri giác cụ

thể, ghi nhớ tự nhiên, so sánh. Cái đó ta gọi là số học sơ khai - có tác giả,

như nhà triết học Lépnít, gọi là số học vô thức, vì họ đếm dựa vào tri giác trực

tiếp. Họ nhìn một cái thấy đàn cừu thiếu 1 - 2 con, nghe một cái thấy thiếu

một khúc nhạc, một vần thơ, cứ như ta nhìn số, nhìn vần trên một sơ đồ, một

đường biểu diễn. Như vậy là hình ảnh và số lượng tựa như còn ăn nhập với

nhau thành một tổ hợp, một bộ, tựa như họ có hình ảnh về số lượng.

Con đường phát triển hệ đếm đó là quá trình hình thành các dấu hiệu

đặc biệt, nhờ đó số học sơ khai chuyển thành số học có văn hoá. Tất nhiên

lúc đầu người mông muội dùng các dấu hiệu hãy còn mang tính chất cụ thể,

trực quan thị giác. Họ đếm một nhóm sự vật bằng cách so chúng với số

lượng các bộ phận trên cơ thể mình (ví dụ so với số ngón tay). Như vậy là ở

đây có phép so sánh một nhóm này với một nhóm khác. Thế là ngón tay đã

trở thành công cụ đếm: đây là một bước chuyển biến cực kỳ quan trọng để

tiến tới trừu trượng - một con đường phát triển hoàn toàn mới. Tất nhiên, ở

đây vẫn nặng về phương thức tri giác nhìn là chủ yếu, và vẫn còn dùng một

kỹ thuật để nhớ là chính, chứ chưa phải là một thao tác số theo đúng nghĩa

của từ này. Một bàn tay: 5; hai bàn tay: 10. Một nút đơn: 1; một nút kép: 5.

Dần dần hình thành nên dãy số tự nhiên từ 0 đến 9, và sau đó có 10...

Tóm lại, số học sơ khai dựa trên tri giác trực tiếp số lượng chuyển

thành thao tác gián tiếp dựa vào dấu hiệu. Quan sát, nghiên cứu trên đưa ta

đến kết luận từ đếm sinh ra số, chứ không phải tạo ra số để đếm và có số rồi

mới đếm.

7. Hành vi mông muội

Tư tưởng chủ đạo về sự phát triển từ hành vi mông muội lên hành vi

văn minh là: giống như quá trình thống trị thiên nhiên chủ yếu dựa vào kỹ

thuật, chứ không phải bằng các khí quan tự nhiên trong cơ thể, quá trình làm

chủ bản thân (sự phát triển hành vi con người) chủ yếu dựa vào sự hoàn

thiện các dấu hiệu bên ngoài, các biện pháp và phương thức bên ngoài được

hình thành trong môi trường xã hội nhất định dưới ảnh hưởng của các nhu

cầu kinh tế và kỹ thuật. Tất cả các thao tác tâm lý tự nhiên đều được cải tổ

dưới ảnh hưởng đó, một số thao tác mất đi, một số phát triển lên. Và một điều

quan trọng nhất, quyết định nhất, nổi bật nhất là toàn bộ quá trình này diễn ra

từ ngoài vào và suy cho cùng được quy định bởi cuộc sống xã hội của nhóm

hay dân tộc mà cá thể sống trong đó.

Ngay cả hành động tâm linh thần bí hay tư duy thần bí cũng là một loại

hành vi bên ngoài nhằm vào đích chiến thắng thiên nhiên và đồng thời làm

chủ hành vi con người. Chẳng hạn trong lễ cầu mưa, người mông muội tái tạo

lại hình ảnh trời mưa thật hay hình ảnh giao cấu trên đồng cỏ để cầu trời cho

họ có con. Hiện tượng này ở động vật không có, mà chỉ có ở người - một

bước quan trọng trong lịch sử phát triển tinh thần. Điều đó thể hiện ở chỗ họ

tạo nên một hình tượng nào đó theo ý chí của mình. Chính từ đó con người

trở nên có kỹ thuật để sống với thiên nhiên và có văn hoá để làm chủ bản

thân. Trên con đường này, trong tinh thần, trong tư duy, cái khách quan và cái

chủ quan được tách ra. Nhờ sáng tạo ra kĩ thuật, con người tác động lên

thiên nhiên và nhận ra rằng thiên nhiên là cái gì đứng ở ngoài họ và diễn ra

theo một số quy luật nhất định. Đồng thời, họ thu thập được kinh nghiệm bản

thân - kinh nghiệm tâm lý, từ đó dẫn đến chỗ nhận thức ra quy luật điều khiển

hành vi. Vấn đề đặt ra ở đây là quá trình chế ngự thiên nhiên và quá trình làm

chủ bản thân đều phải qua một lực lượng trung gian, đó là công cụ và dấu

hiệu. Vưgốtxki cho rằng ở người mông muội, hai quá trình này còn tách rời

nhau, chưa ăn khớp với nhau, và nếu có, thì mới ở trình độ thống nhất của

"tâm lý học ngây thơ" với "vật lý học ngây thơ". Và ông cho rằng đây là đặc

điểm nổi bật trong nhân cách của người mông muội.

Tư duy thần bí đó chỉ là một mặt trong đời sống tinh thần của người

mông muội, chứ không phải như Lêvi Brun khi ông không đánh giá tư duy

thực tiễn và hoạt động kỹ thuật ở họ. Chúng ta phải thấy rằng tư duy ở người

mông muội, nhờ vậy đã vượt lên hơn hẳn các thao tác của khỉ hình người

(vượn người). Không nên coi tư duy của người mông muội như là hoạt động

bản năng được tự động hoá. Vưgốtxki giải thích cội nguồn của tư duy thần bí

mông muội là do: (1) chưa tách biệt được đâu là ngự trị thiên nhiên, đâu là

làm chủ bản thân; (2) tư duy lúc đó còn là tư duy theo bộ, nhóm đồ vật; (3) hai

dòng phát triển: dòng tư duy kỹ thuật, tư duy thực hành và dòng ngôn ngữ

chưa gặp nhau.

C. TRẺ EM VÀ HÀNH VI CỦA TRẺ1. Trong tâm lí người lớn ít nhất có ba dòng quyện vào nhau

- Tiến hoá sinh vật.

- Phát triển lịch sử - văn hoá.

- Phát triển cá thể.

Cần chống lại quan điểm vận dụng một cách máy móc quy luật sinh vật

vào xem xét sự phát triển tâm lý người cho rằng mỗi một dòng kể trên có còn

đường, hình thái và giai đoạn phát triển riêng.

2. Người lớn và trẻ em

Phải khắc phục cái gọi là nguyên tắc biến dạng siêu hình, lấy mình

(người lớn) làm thước đo mọi thứ cho trẻ em, coi trẻ em là người lớn thu nhỏ

lại. Phải khẳng định trẻ em và người lớn khác nhau cả về thể xác lẫn tinh

thần.

3. Trẻ sơ sinh và thế giới của nó

Ở đây phải khắc phục thuyết môi trường - thuyết coi con người là sản

phẩm của môi trường và bản chất con người nằm trong bản chất của hoàn

cảnh xung quanh. Trẻ lớn lên là quá trình chúng chuyển từ cuộc sống cơ thể

tồn tại theo nguyên tắc "hữu cơ" sang theo nguyên tắc thực tiễn bên ngoài, và

trước hết là thực tiễn xã hội.

Phải thấy được rằng trẻ quan hệ với thế giới bên ngoài khác với người

lớn. Trẻ suy nghĩ không giống người lớn.

4. Tự giác sơ đẳng

Theo Bulơ, trẻ nhận thức thế giới bằng miệng, tay và mặt, gần như là tri

giác sinh lý thuần tuý, chưa có khả năng thấy viễn cảnh tri giác và chưa có

tính ổn định. Theo thực nghiệm của Magio mô tả trong cuốn Những bước

chập chững trong phát triển tâm lý, khi cho trẻ xem ảnh màu, ta thấy có ba

bước phát triển: (1) Lúc đầu không biết đấy là ảnh, mà chỉ biết là mẩu giấy;

(2) Sau trẻ coi đó như là một vật thực; (3) Cuối cùng chúng mới nhận ra đó là

ảnh màu.

5. Tư duy sơ đẳng

Từ 2 đến 5 tuổi trẻ có ngôn ngữ tự kỷ trung tâm: tự nói với mình, độc

thoại; từ 3 đến 5 tuổi đến 54 - 60%, từ 5 - 7 tuổi đến 44 - 47% ngôn ngữ của

trẻ là ngôn ngữ tự kỷ trung tâm. Trong hoàn cảnh khó khăn thì ngôn ngữ tự kỷ

trung tâm tăng lên, điều đó chứng tỏ ngôn ngữ này giữ vai trò tham gia vào

việc điều khiển hành động. Đến 4 - 5 tuổi, trẻ chưa biết "tôi không biết" là cái

gì. Trẻ chưa biết nói câu phức tạp "khi..., thì...", "do có... thì...", "bởi vì...", hay

dùng "và...", tức là chưa nắm được phạm trù nhân quả. Các câu có quan hệ

không gian khó, trẻ không hiểu được, ví dụ: B ở bên phải của A và bên trái

của C (A-B-C); nó là em của A và anh của C, v.v... Trẻ chưa quy nạp hay diễn

dịch, mà mới chuyển dịch: chỉ biết nói từ sự việc này tiếp sang sự việc kia,

chứ không hiểu cái này là do cái kia...

6. Các bước mở đầu tiếp cận văn hoá

Cần xem xét mối liên hệ giữa quá trình phát triển loài người và sự phát

triển của đứa trẻ; chúng không đồng nhất và cũng không song song. Có thể

cho rằng trẻ trải qua thời kỳ tiền văn hoá và ăn nhập dần dần vào môi trường

văn hoá.

Điều rất đáng chú ý là khác với người mông muội, trẻ sinh ra trong một

môi trường văn hoá đã có sẵn, trong môi trường đó nó tạo ra cho bản thân

các hình thái thích nghi, mà các hình thái này cũng có sẵn ở người lớn. Tất cả

vấn đề phát triển của trẻ là ở chỗ tạo ra cho chúng (hay trẻ tự tạo ra cho

mình) các hình thái văn hoá ngày càng phức tạp để thích nghi với môi trường.

7. Nắm các công cụ

Từ 1,5 - 2 tuổi trẻ phải hình hành được năng lực sử dụng các đối tượng

bên ngoài như là một khách thể công cụ giúp chúng đạt một mục đích nào đó.

Biết dùng vật thể làm công cụ tức là tạo ra chức năng mới cho khách thể, làm

phong phú thêm vai trò của nó - đó là một bước quyết định để trở thành con

người bắt đầu phát triển văn hoá.

Lípman và Bôgen trong tác phẩm Vật lý học ngây thơ (1923) đã mô tả:

lúc đầu khi trẻ ăn bằng thìa, bát, chúng mới chỉ hiểu các vật dụng này gắn liền

với hoàn cảnh ăn uống, sau dần dần mới hiểu chúng như là các công cụ nói

chung, dùng được ở các trường hợp khác nhau, tức là mới biết dùng và hiểu

công cụ theo đúng nghĩa của chúng.

Bulơ làm một thực nghiệm như sau: buộc quả táo vào một cái dây để

trên bàn xa chỗ trẻ ngồi, rồi bảo trẻ lấy táo mà ăn. Trẻ 9 tháng đến 1 năm tuổi

không biết cầm dây kéo quả táo lại. Chúng chưa xác định được phạm trù mục

đích và phương tiện.

Luria làm một thực nghiệm khác: treo một đồ chơi ở góc bảng trên cao,

cạnh đó có một cái ghế và một cái gậy. Trẻ 7 - 8 tuổi mới biết dùng ghế và

gậy để khều lấy trò chơi. Trẻ chậm phát triển trí tuệ không làm được việc này.

8. Phát triển văn hoá các chức năng chuyên biệt: trí nhớ gián tiếp, chú ý có chủ định

Yêu cầu trẻ nhớ một cái gì đó bằng cách dùng một vật khác làm dấu

hiệu trung gian để nhớ, thì trẻ 4 - 5 tuổi ít làm được, 6 - 7 tuổi bắt đầu làm

được, 10 tuổi trở lên làm được một cách dễ dàng. Đó là trí nhớ gián tiếp. Chú

ý có chủ định cũng vậy; đó là chức năng tâm lý được thực hiện qua các kích

thích gián tiếp được gọi là các kích thích mới bổ sung. Các kích thích này chỉ

có trong môi trường văn hoá tạo nên một trạng thái căng thẳng, thúc đẩy tiến

tới một hoạt động. Đó là các kích thích do con người tự tạo ra cho mình, gọi

là các kích thích văn hoá, gây nên một lực mới khá mạnh tổ chức hoạt động

của con người và tác động lên nhân cách, hành vi. Bằng cách đó, con người

tạo ra các phương tiện chuyên biệt để điều khiển các thao tác tâm lý, biết đặt

ra nhiệm vụ và hoạt động để thực hiện nhiệm vụ cũng như biết dùng phương

tiện để đạt mục đích.

Sau đó, ngôn ngữ trở thành một trong các phương tiện đầy sức mạnh.

Thoạt đầu mẹ nói và chỉ vào vật thể, trẻ chú ý vào đó. Rồi sau trẻ cũng tự nói

với mình và tự chú ý vào đó, ở đây ta nói ngôn ngữ có chức năng của một

thao tác văn hoá.

9. Sự phát triển văn hoá của chức năng chuyên biệt: trừu tượng hoá

Tư duy của trẻ rất cụ thể, đó là điều ai cũng biết. Đến một tuổi nào đó

trẻ đếm được ngón tay trên hai bàn tay mình, nhưng chưa đếm được số ngón

tay trên bàn tay người khác. Phân biệt bên phải (P), bên trái (T) cũng là một

thực nghiệm hay. Nếu 5 tuổi trẻ phân biệt được tay P và tay T của mình, thì 7

tuổi nó mới phân biệt được vật này bên P, vật kia bên T; 8 tuổi mới phân biệt

được tay P, tay T của người đứng trước mặt và 11 tuổi trẻ mới phân biệt

được vị trí P, T của ba vật xếp gần nhau.

Làm một thực nghiệm bảo trẻ đếm chín miếng gỗ hình khối xếp vào hai

đường của một chữ thập + xem trẻ có thể đếm một cách trừu tượng hay cứ

đếm cụ thể theo hai đường thẳng (miếng gỗ ở giao điểm được tính vào một

đường hay hai đường). Kết quả: 62% các em từ mẫu giáo giữa vẫn có lỗi,

đến cấp tiểu học còn 6% học sinh tham gia làm thực nghiệm còn bị lỗi. Khả

năng trừu tượng được hình thành dần dần.

10. Sự phát triển tư duy và ngôn ngữ

Traxi trong Tâm lý học trẻ em (Bôstông, 1894) đã tính được số lượng từ

ở trẻ: 12 tháng tuổi có 4 - 10 từ; lên 2 tuổi có 300 từ, 3 tuổi - 1000 từ, v.v...

Cần nghiên cứu quá trình ngôn ngữ ngoài chuyển thành ngôn ngữ trong và

cơ chế của ngôn ngữ trong, coi đây là cơ chế có vai trò quan trọng trong tổ

chức hành vi và Luria cho rằng cơ chế này chính là cơ sở các em phát triển ý

thức.

11. Các giai đoạn phát triển văn hoá ở trẻ

Trước hết phải hiểu đúng khái niệm phát triển không phải là sự tăng độ

chín muồi của các tố chất bẩm sinh.

a) Trẻ trước hết trải qua giai đoạn thích nghi trực tiếp đối với thế giới

bằng các khả năng tự nhiên. Pha phát triển này gọi là pha thiên nhiên của các

hình thái hành vi, đó là pha của các chức năng tự nhiên.

b) Giai đoạn sau có thể gọi là giai đoạn thích nghi gián tiếp, có khi gọi là

pha "kỹ xảo văn hóa” biết dùng công cụ và dấu hiệu.

Lấy ví dụ qua một thực nghiệm: đưa cho trẻ một số từ, nghe thấy một

từ thì ấn vào một phím đàn. Làm trực tiếp: từ - ấn phím đàn (A) rất khó với

trẻ. Sau đưa một dãy tranh làm kích thích trung gian: nghe từ - nhìn tranh - ấn

phím đàn (B). Trẻ từ 6 - 7 tuổi trở lên làm được thực nghiệm B: qua tranh nhớ

được từ.

c) Giai đoạn thứ ba là giai đoạn có sự dùng dấu hiệu bên ngoài một

cách suy nghĩ. Cũng làm thực nghiệm tương tự như B (tạm gọi ở đây là B1).

Nhưng B1 khác với B ở chỗ cho trẻ tự ghép tranh với từ thành từng cặp một

(còn trong B việc này do người tiến hành thực nghiệm làm). Trẻ lớn hơn 7 - 8

tuổi mới làm được thực nghiệm này.

d) Giai đoạn thứ tư là giai đoạn sử dụng dấu hiệu bên trong, còn gọi là

giai đoạn của các quá trình tâm lý - thần kinh: các dấu hiệu bên ngoài chuyển

thành các dấu hiệu bên trong và cũng được sử dụng như là các phương tiện,

công cụ đạt mục đích.

Các thực nghiệm cụ thể kể trên được tiến hành theo một quan niệm

chủ đạo coi con người là thực thể xã hội và các điều kiện xã hội - văn hoá

chuyển hoá có tác động làm thay đổi, phát triển con người ấy, tạo ra một loạt

các hình thái và biện pháp mới của hành vi. Nghiên cứu các đặc điểm của

quá trình này chính là nhiệm vụ của khoa học tâm lý. Chúng ta phải nghiên

cứu, như Luria đã chỉ ra, các hình thái (dạng thức) văn hoá của hành vi nhân

cách; khái niệm nhân cách văn hoá ở ngoài cơ thể và nghiên cứu các thói

quen văn hoá, có khi cả ăn mặc, chúng ta sẽ có các tư liệu quý giá để hiểu

hành vi của con người.

V. LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN CÁC CHỨC NĂNG TÂM LÍ CẤP CAO Tác phẩm này Vưgốtxki viết năm 1930 - 1931, tôi đọc trong tập Sự phát

triển các chức năng tâm lý cấp cao xuất bản năm 1960 ở Mátxcơva. Mở đầu

tác giả tựa đề bằng câu nói của Ph. Ăngghen viết trong Biện chứng tự nhiên":

"Các quy luật vĩnh cửu của tự nhiên ngày càng chuyển thành các quy luật lịch

sử". Tác phẩm này đã đặt một trong những viên gạch đầu tiên cho ngành tâm

lý học phát triển (devel- opmental psychology) mà bây giờ, những năm 90,

mới xuất hiện rõ nét.

A. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN CÁC CHỨC NĂNG TÂM LÍ CẤP CAOĐiểm qua lịch sử tâm lý học, Vưgốtxki nhận xét rằng từ trước đến nay

các nhà tâm lý học chưa ai nghiên cứu lịch sử phát triển các chức năng tâm lý

cấp cao. Ông đưa ra khái niệm phát triển các chức năng tâm lý cấp cao và coi

đây là một trong những khái niệm trung tâm của tâm lý học trẻ em. Thường

những người nghiên cứu chỉ thu thập một số sự kiện nói lên sự phát triển của

trẻ và chưa bao giờ coi các sự kiện này là sự kiện nói lên sự phát triển các

chức năng tâm lý cấp cao và càng chưa bao giờ thấy đó là các sự kiện của

sự phát triển lịch sử, mà chỉ coi đó là các quá trình tự nhiên, còn lẫn lộn các

phạm trù cái thiên nhiên và cái văn hoá, cái tự nhiên và cái lịch sử, cái sinh

vật và cái xã hội; ở đây ta có hai dãy sinh trưởng khác nhau. Không hiểu và

phân biệt rõ các cặp phạm trù này thì không thể hiểu bản chất các hiện tượng

và các sự kiện mà ta nghiên cứu, thu thập được về sự phát triển tâm lý của

trẻ.

Nghiên cứu các cấu tạo và các quá trình phức tạp mà chỉ chia tách

thành các yếu tố cấu thành, nhất là chỉ coi đó là các quá trình hay cấu tạo tự

nhiên, thiên nhiên, sinh vật tạo thành các chức năng tâm lý, thì ta không thể

thấy chúng như là một cấu trúc chỉnh thể. Theo đó sự phát triển các quá trình

tâm lý phức tạp chỉ được xem như tổng các bộ phận hay yếu tố riêng rẽ. Tâm

lý học trước đây chỉ nghiên cứu các hình thức đã hình thành của hành vi, chứ

không nghiên cứu nguồn gốc nảy sinh của các hình thức đó; tâm lý học cũ chỉ

ra rằng trẻ 14 tuổi có thể có khái niệm lôgích giống như y học chỉ ra rằng trẻ 7

tuổi bắt đầu thay răng.

Vưgốtxki đã phê phán cả tâm lý học duy tâm chủ quan - kinh nghiệm

chủ nghĩa lẫn tâm lý học khách quan - duy vật máy móc, như hành vi chủ

nghĩa, phản xạ học, v.v... Ông viết: tất cả các dòng phái này đều loại bỏ các

đặc điểm chuyên biệt và tính quy luật của sự phát triển văn hoá của con

người; các chức năng tâm lý cấp cao phải được định nghĩa là các chức năng

văn hoá. Các trường phái này mới chỉ tạo nên thời kỳ "tiền sử của các chức

năng tâm lý cấp cao", bởi vì tất cả các chức năng lâm lý được nghiên cứu chủ

yếu theo quan điểm nguyên tử luận, coi tất cả các chức năng tâm lý như là

các chức năng sơ cấp, như là tổ hợp các phản xạ, các phản ứng, hay cao

lắm là các hệ thống các kỹ xảo.

Đúng là ở tuổi nhà trẻ, các em đang ở vào thời "tiền sử" của sự phát

triển các chức năng tâm lý cấp cao, thời kỳ bào thai của các chức năng này

và thời kỳ bào thai của thế giới tinh thần. Về nghiên cứu thời kỳ này, lúc mà

mặt tự nhiên, thiên nhiên còn chiếm ưu thế, Vưgốtxki viết: "... chính sự phát

triển sinh vật của hành vi diễn ra với một cường độ cao ngay sau khi trẻ ra đời

là đối tượng nghiên cứu cực kỳ quan trọng của tâm lý học... Nghiên cứu lịch

sử phát triển các chức năng tâm lý cấp cao không thể không nghiên cứu tiền

sử của các chức năng ấy, các cội rễ sinh vật và các tố chất cơ thể của chúng.

Ở lứa tuổi nhà trẻ bắt đầu phát sinh cội rễ của hai dạng thức văn hoá chủ yếu

của hành vi: (1) sử dụng công cụ, (2) sử dụng ngôn ngữ của loài người. Do

đó, lứa tuổi này được chuyển vào trung tâm tiền sử của sự phát triển văn

hoá".

Quan niệm này có thể khắc phục được việc nghiên cứu tâm lý trẻ em

theo quan điểm chỉ tìm sao cho ra các phản ứng bẩm sinh và các phản ứng

tự tạo, tách biệt các chức năng tâm lý cấp cao và các chức năng tâm lý cấp

thấp, không nhìn thấy sự liên quan về nguồn gốc, chức năng hay cấu trúc. Có

thể so sánh thời kỳ này trong tâm lý học như thời kỳ sinh vật học trước

Đácuyn. Từ đây mới khắc phục lý luận nhị nguyên trong tâm lý học, chia ra

tâm lý học sinh lý và tâm lý học tinh thần.

Theo quan niệm mới nghiên cứu của tâm lý trẻ em của Vưgốtxki, cần

phải nắm vững ba khái niệm:

- Chức năng tâm lý cấp cao

- Sự phát triển văn hoá của hành vi.

- Nắm vững (lĩnh hội) các quá trình hành vi của bản thân.

Hiểu rõ ba khái niệm này sẽ giúp ta xác định được đối tượng nghiên

cứu tâm lý trẻ: nghiên cứu quá trình trẻ nắm các phương tiện bên ngoài của

sự phát triển văn hoá và tư duy, như tiếng nói, chữ viết, tính toán, vẽ, v.v...

Phải phân biệt hai thuyết phát triển tâm lý. Vưgốtxki viết: "Hành vi của

người lớn, văn hoá hiện nay là kết quả của hai quá trình khác nhau của sự

phát triển tâm lý. Một mặt đó là quá trình tiến hoá sinh vật của các loài động

vật dẫn đến chỗ nảy sinh loài homo sapiens; mặt khác, đó là quá trình phát

triển lịch sử đưa người mông muội nguyên thuỷ thành con người văn hoá.

Trong nguồn gốc chủng loại, hai quá trình này - quá trình phát triển sinh vật

và quá trình phát triển văn hoá của hành vi, tách biệt nhau như hai tuyến phát

triển độc lập; còn trong nguồn gốc cá thể, hai quá trình này bện lại với nhau.

Quá trình lịch sử và quá trình tiến hoá khác nhau cơ bản ở chỗ sự phát

triển các chức năng tâm lý cấp cao diễn ra không kèm theo sự thay đổi loại

hình sinh vật ở con người, còn đối với quá trình tiến hoá thì sự biến đổi loại

hình sinh vật là cơ sở; đối với sự phát triển lịch sử người nổi lên hàng đầu là

sự phát triển các cơ quan tự tạo - các công cụ, chứ không phải là các cơ

quan và cấu tạo cơ thể.

Vưgốtxki khẳng định: "Văn hoá sáng tạo ra các hình thái đặc biệt của

hành vi văn hoá thay đổi loại hình hoạt động của các chức năng tâm lý, văn

hoá kiến tạo nên các tầng mới trong hệ thống luôn phát triển của hành vi con

người. Trong quá trình phát triển lịch sử, con người xã hội thay đổi phương

thức và biện pháp hành vi của mình, chuyển hoá các tố chất và các chức

năng thiên nhiên, tạo lập các dạng thức mới, văn hoá đặc thù của hành vi".

Con người có một hình thức thích nghi mới và đây là cơ chế cân bằng chủ

yếu của cơ thể với môi trường. Dạng thức hành vi này nảy sinh trên cơ sở

các tiền đề sinh vật nhất định, nhưng đã vượt ra ngoài phạm vi sinh vật, tạo

nên một hệ thống hành vi có chất lượng khác và theo một tổ chức mới.

Vưgốtxki gọi dạng thức hành vi này là "hành vi cấp cao".

Cần nhấn mạnh rằng cả trong nguồn gốc loài người và nguồn gốc cá

thể đều có hai tuyến phát triển - tuyến sinh vật và tuyến văn hoá. Ở trẻ, lúc

đầu vừa có sự phát triển văn hoá, vừa có những biến đổi cơ thể. Vưgốtxki

viết: "Toàn bộ đặc điểm chuyển hoá từ một hệ thống tích cực này (động vật)

sang hệ thống tích cực khác (người) do trẻ tự tạo ra không phải đơn giản là

hệ thống này thay hệ thống kia, mà cả hai hệ thống đồng thời cùng nhau phát

triển... Trẻ không chuyển sang hệ thống mới sau khi hệ thống tích cực cũ của

cơ thể đã phát triển xong. Trẻ sử dụng công cụ sau khi con người mông muội

đã phát triển xong cơ thể".

Rất cần phân biệt hai tuyến phát triển, nhưng thực ra phân biệt thiên

nhiên và văn hoá là sự phân biệt hết sức quy ước mà thôi. Ông viết: "Quá

trình một đứa trẻ bình thường ăn nhập với nền văn minh thường quện thống

nhất với các quá trình cơ thể chín muồi. Hai bình diện phát triển - tự nhiên và

văn hoá - nhập vào với nhau. Hai dãy biến đổi thâm nhập qua lại với nhau và

thực chất tạo nên một sự hình thành thống nhất xã hội sinh vật của nhân cách

trẻ. Sự phát triển cơ thể xảy ra trong môi trường văn hóa trong chừng mực nó

chuyển thành quá trình sinh vật được lịch sử quy định. Mặt khác, sự phát triển

văn hoá có tính chất độc đáo đặc thù diễn ra đồng thời và quện với sự chín

muồi cơ thể trong chừng mực cơ thể đang biến đổi và lớn lên; chín muồi là kẻ

mang sự phát triển văn hóa. Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ có thể là một ví

dụ tốt về sự gắn quyện hai bình diện phát triển - tự nhiên và văn hoá".

Phương pháp tiếp cận này có thể dùng để nghiên cứu cả trẻ em bình

thường lẫn trẻ em khuyết tật. Và suy rộng hơn nữa, như Vưgốtxki nhận định,

"lịch sử phát triển văn hoá của trẻ đưa chúng ta đến lịch sử phát triển nhân

cách...; chỉ có vượt ra ngoài phạm vi phương pháp luận của tâm lý học trẻ em

truyền thống chúng ta mới có thể nghiên cứu sự phát triển của cái tổng hợp

tâm lý cao nhất - cái có đầy đủ cơ sở gọi là nhân cách của trẻ". Vấn đề nhân

cách và sự phát triển nhân cách là vấn đề tập trung cao nhất của toàn bộ tâm

lý học. Một kết luận hết sức quan trọng.

B. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨUPhương pháp nghiên cứu vừa là tiền đề và sản phẩm, vừa là công cụ

và kết quả của các công trình nghiên cứu. Đây là một nhận xét rất chí lý, một

cách nhìn động, rất biện chứng. Thậm chí có thể coi phương pháp nghiên

cứu đồng nhất với quy luật chủ yếu của hành vi. Ví dụ, S -> R vừa là quy luật

hành vi, theo hành vi chủ nghĩa, vừa là phương pháp nghiên cứu hành vi tâm

lý không những của phái hành vi, mà còn của nhiều trường phái tâm lý học

cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, và không loại trừ cho đến ngày nay. Theo

Vưgốtxki, phương pháp S -> R thực chất có thể coi là điều kiện để tự quan

sát tốt hơn mà thôi. Các phương pháp tâm vật lý tâm sinh lý học, phản xạ

học, kể cả cho đến phái ghestan... cũng đều dùng phương pháp S -> R cả.

Ông cho rằng quan niệm cấu trúc tâm lý của phái ghes-tan đề ra rất hay,

nhưng thực sự các tác giả của phái này chưa vượt qua được phương pháp S

-> R, không dứt khoát hoàn toàn dùng phương pháp cấu trúc. Trong khi đó

Vưgốtxki viết: "Quan niệm cấu trúc về tâm lý tạo ra tiền đề phương pháp luận

cần thiết và chuyên dùng cho loại thực nghiệm mà chúng tôi thiên về ý cho

rằng đó là phương pháp chính phù hợp với việc nghiên cứu sự phát triển văn

hoá của trẻ em".

Phương pháp S -> R là cách tiếp cận tự nhiên chủ nghĩa nghiên cứu

tâm lý con người, nói lên cách thích nghi thụ động của con người, không nhận

thấy con người còn có (và chủ yếu có) cách thích nghi tích cực. Như Ph.

Ăngghen đã nói trong Biện chứng tự nhiên: chỉ có con người mới để lại dấu

ấn ý chí của nó trong thiên nhiên. Theo phương pháp S -> R thì không thể

thấy được sự phát triển tâm lý của con người là một bộ phận của quá trình

chung của sự phát triển lịch sử loài người. Các chức năng tâm lý cấp cao là

khâu cuối cùng của sự phát triển văn hoá. Nghiên cứu tâm lý theo quan điểm

lịch sử không phải là nghiên cứu cái gì đã là dĩ vãng, mà là sử dụng phạm trù

phát triển để nghiên cứu các hiện tượng trong sự vận động, phạm trù phát

triển là cơ sở của cả các nghiên cứu lý thuyết. Blônxki, nhà tâm lý học Nga

nổi tiếng, đã viết: "Chỉ có thể hiểu được hành vi khi ta hiểu nó như lịch sử

hành vi". Vưgốtxki khẳng định: chỉ nhìn thấy ranh giới không xâm phạm giữa

nghiên cứu lịch sử và nghiên cứu các hình thức hiện có là một quan niệm

ngây thơ. Thực ra nghiên cứu theo phương pháp tiếp cận lịch sử chỉ là sự

vận dụng phạm trù phát triển vào nghiên cứu các hiện tượng. Nghiên cứu một

cái gì đó theo phương pháp tiếp cận lịch sử có nghĩa là nghiên cứu cái đó

trong quá trình vận động. Đó chính là yêu cầu cơ bản của phương pháp biện

chứng. Trong khi nghiên cứu ta nắm lấy quá trình phát triển một vật thể nào

đó trong mọi pha, mọi sự biến đổi, từ lúc sinh ra cho đến lúc chết đi, đó chính

là tìm ra bản tính, bản chất của nó, vì chỉ có trong vận động, sự vật mới cho ta

thấy nó là cái gì. Tóm lại, nghiên cứu hành vi theo phương pháp lịch sử không

phải là cái gì bổ sung thêm thắt vào nghiên cứu lý thuyết, mà chính là cơ sở

của nghiên cứu lý thuyết.

Phương pháp S -> R đem chia tách thao tác ra thành từng phần, do đó

làm mất đi phần chủ yếu nhất là hoạt động đặc thù của con người nhằm làm

chủ hành vi của bản thân mình. Phải thấy đằng sau các S là có bàn tay, khối

óc của con người. Chính sự xuất hiện các kích thích mới là kết quả do hoạt

động tích cực của con người tạo ra. Ấy thế mà họ quên một con người khi

nghiên cứu hành vi, tâm lý đó là sai lầm của chúng ta, Vưgốtxki kết luận như

vậy. Một kích thích nào đó vào con người có thể chỉ là công cụ hoạt động của

con người, con người còn tự mình tạo ra các kích thích vào mình, và nó dùng

các kích thích đó như là phương tiện làm chủ hành vi của chính mình - bản

chất vấn đề là ở đây ta có kích thích - phương tiện: "Con người tự kiểm soát

hành vi của mình bằng các kích thích - phương tiện tự tạo". Ví dụ, gieo quẻ

bói toán, buộc nút để nhớ..., tức là tạo ra một vật thể để dựa vào đó mà nói

suy nghĩ của mình, hay dựa vào đó mà nhớ cái gì đó (chẳng hạn nhớ những

ngày chồng đi săn). Các kích thích - phương tiện này xuất hiện đưa loài

người thoát khỏi thời kỳ mông muội, mở đầu thời kỳ văn minh. Từ lâu, R.

Tuốcvan đã nhận xét: "Nếu sự bắt đầu lịch sử loài người được lấy mốc từ khi

họ dùng lửa, thì ranh giới giữa hình thái thấp và hình thái cao trong tồn tại của

loài người phải là sự xuất hiện ngôn ngữ viết... Chính thắt nút để nhớ là hình

thức đầu tiên của ngôn ngữ viết. Hình thức này đã giữ một vai trò to lớn trong

lịch sử văn hoá và lịch sử chữ viết". Thời đại biết tạo ra kỹ thuật nhớ là thời

đại đầu của chữ viết. Cái nút đầu tiên mà con người thắt để nhớ đó chính là

sự ra đời của ngôn ngữ viết, mà không có ngôn ngữ viết thì chắc là không có

văn minh. Ở Pêru, người ta đã tìm thấy các văn bản viết bằng các mấu nút

thắt, và sau đó là có các biên niên viết bằng chữ Lêvi Brun, nhà dân tộc học

Pháp (nửa sau thế kỷ XIX), đã nhận thấy rằng người mông muội có trí nhớ tự

nhiên phát triển cực kỳ cao, đến mức ông có chiều hướng đánh giá người các

bộ tộc châu Phi mà ông nghiên cứu là họ có thể dùng hồi tưởng thay cho suy

nghĩ. Lúc đầu, ngôn ngữ viết chỉ là phương tiện ghi nhớ, sau trở thành

phương tiện giao lưu.

Trước khi xuất hiện con số, người ta dùng ngón tay để đếm và trước

nữa, người ta có thể tri giác trực tiếp số lượng; còn trước đó nữa thì tính chất

số lượng được coi như là một trong những tính chất của chất lượng.

Đếm bằng ngón tay khi ra đời là một thành tựu văn hoá quan trọng của

loài người đi từ số học thiên nhiên đến số học tự tạo, từ tri giác trực tiếp số

lượng sang đếm. Tương tự như vậy, trẻ đi từ phản ứng trực tiếp đối với kích

thích số lượng sang chỗ sáng tạo ra các kích thích hỗ trợ. Kích thích nhân tạo

do con người tự tạo ra (gọi là kích thích a hay b không có mối liên hệ trực tiếp

với một hoàn cảnh cụ thể, nhưng lại giúp con người thích nghi một cách tích

cực, và chính các kích thích này là một nét đặc biệt của các hình thái cao cấp

của hành vi. Chúng ta có thể sơ đồ hoá lại như sau:

(1) Các hình thái thấp của hành vi theo quy luật S -> R.

(2) Các hình thái cao của hành vi theo quy luật

Từ (1) sang (2) quan hệ S và R đã thay đổi. Trong trường hợp (1) hành

vi hoàn toàn do R quy định, còn trong trường hợp (2) đã có quá trình tự kích

thích do chính chủ thể tự tạo ra (autostimulation). Và nếu tổng các R là ngoại

cảnh, thì tổng các (a) và các (b) tạo ra "hoàn cảnh tâm lý". Các kích thích tự

Ra

bS

tạo được gọi là dấu hiệu (3HAK - tiếng Nga) với nghĩa rộng của từ này. Các

dấu hiệu là công cụ làm chủ hành vi, cả hành vi của bản thân lẫn hành vi của

người khác. Việc tạo ra và sử dụng các tín hiệu tự tạo gọi là các dấu hiệu làm

cho hoạt động của con người khác hoạt động của con vật. Vưgốtxki viết: "Dấu

hiệu hoá (signification) là hoạt động chủ yếu chung nhất của hai bán cầu đại

não ở cả người và động vật. Dấu hiệu hoá - tức tạo lập và sử dụng các tín

hiệu tự tạo, là hoạt động chung nhất của con người, trước hết đứng về mặt

tâm lý học người khác động vật là ở chỗ này".

Lâu nay, phương pháp S -> R được dùng để nghiên cứu mọi hình thái

hành vi, cả thấp lẫn cao, một cách đồng đều. Chúng ta thấy phương pháp này

không dùng để nghiên cứu các chức năng tâm lý cấp cao được, vì nó không

phát hiện ra bản chất của các chức năng này, không phát hiện ra cái đặc thù,

cái chất lượng riêng của chúng. Phương pháp văn hoá mới có thể phù hợp

với các chức năng tâm lý cấp cao. Mà toàn bộ trọng tâm của tâm lý học thực

nghiệm ngày nay là phải tập trung vào nghiên cứu các chức năng tâm lý cấp

cao, đây là điểm tựa để tâm lý học vượt qua được khủng hoảng.

Như chúng ta đều biết, Páplốp đã phát hiện ra các cơ sở chung nhất

của hoạt động thần kinh cao cấp của hai bán cầu đại não của cả người và

động vật. Nhưng, theo Vưgốtxki, đó mới chỉ là nghiên cứu các hiện tượng sơ

đẳng. Hoạt động thần kinh cấp cao ở người có các hiện tượng cao cấp. Cho

nên phải phân biệt phương pháp sinh lý học và phương pháp tâm lý học.

Phương pháp tâm lý học đi tìm đặc điểm chuyên biệt của hành vi người. Cái

chuyên biệt này không phải chỉ ở chỗ hoàn chỉnh về mặt số lượng của các

bán cầu đại não, mà trước hết phải đi tìm bản chất xã hội, trong đó có

phương thức thích nghi rất đặc thù ở người, khác hẳn với động vật. Và ở đây

ta thấy - như đã nói ở trên nguyên tắc tín hiệu là nguyên tắc chung cho người

và động vật, còn nguyên tắc dấu hiệu là của riêng người. Tất nhiên, hai

nguyên tắc đó có quan hệ mật thiết với nhau. Quá trình tín hiệu hoá tạo ra các

mối liên hệ có điều kiện là tiền đề sinh vật, là cơ sở của quá trình dấu hiệu

hoá. Tín hiệu hoá chỉ phản ánh, sao chép các mối liên hệ thiên nhiên mà thôi,

còn dấu hiệu hoá mới tạo ra khả năng con người tích cực thay đổi thế giới

đây là cơ sở toàn bộ lịch sử nhân loại, và đi liền theo đó là tích cực biển đổi

hành vi. Như thế là nguyên tắc dấu hiệu dẫn đến nguyên tắc điều khiển hành

vi. Con người từ bên ngoài tạo ra các mối liên hệ ở trong não theo nguyên tắc

tín hiệu (phản xạ) và nguyên tắc dấu hiệu, từ đó nó điều khiển bộ não của

mình và thông qua não điều khiển thân thể mình, hành vi của mình. Não có

khả năng phản ánh và tạo ra các mối liên hệ tạm thời song song với các mối

liên hệ thường xuyên, tạo ra các mối liên hệ giữa các kích thích thiên nhiên và

các kích thích do con người tự tạo. Từ đây, thông qua các kích thích tự tạo,

con người điều khiển hành vi của mình.

Vưgốtxki viết: "Cuộc sống mà xã hội tạo ra tất yếu phải buộc hành vi

của cá thể tuân thủ các yêu cầu của nó, và cùng với tình hình đó, cuộc sống

xã hội tạo ra các hệ thống tín hiệu hoá phức tạp - đó là các phương tiện liên

lạc định hướng và điều khiển việc hình thành các mối liên quan có điều kiện

trong não bộ của từng người. Tổ chức hoạt động thần kinh cấp cao tạo ra tiền

đề cần thiết cho khả năng điều chỉnh hành vi từ bên ngoài". Loại hình hành vi

đặc thù của con người đòi hỏi phải có nguyên tắc tương ứng để điều khiển

hành vi. Tác giả viết: "Chúng tôi tìm thấy nguyên tắc này trong quá trình xã hội

quy định hành vi bởi các dấu hiệu. Trong tất cả các hệ thống liên hệ xã hội,

ngôn ngữ có ý nghĩa trung tâm". Ở đây ta rõ thêm là nguyên tắc dấu hiệu ở

tầng bậc cao hơn và dựa trên cơ sở của nguyên tắc tín hiệu mà chúng ta đã

biết qua học thuyết hai hệ thống tín hiệu của Páplốp, trong đó có nói ngôn

ngữ là tín hiệu của tín hiệu. Vưgốtxki đã nâng nó lên thành nguyên tắc dấu

hiệu với ngôn ngữ giữ vị trí đặc biệt, mà trong tác phẩm này cùng với các tác

phẩm khác trong tập sách, chúng ta hiểu sâu thêm một cơ chế rất đặc thù của

hành vi người. Páplốp đã tìm ra bộ máy tạo nên các liên hệ tạm thời.

Vưgốtxki đã tìm ra chìa khoá mở bộ máy đó và cho phép, cùng với các mối

liên hệ được hình thành dưới tác động của các tác nhân tự nhiên (các phản

xạ có điều kiện), tạo ra quyền lực mới, tự tạo, tự điều khiển của con người đối

với lựa chọn các con đường khép thành các mối liên hệ. Cả bộ máy lẫn chìa

khoá liên kết lại dẫn đến khái niệm tự kích thích và làm chủ bản thân, nhờ tạo

lập các mối "liên hệ tâm lý" - mối "liên hệ kiểu mới" trong cùng một hệ thống

hành vi. Ở đây có sự chuyển hoá từ tác động xã hội bên ngoài nhân cách

(người này tác động vào người khác) sang tác động xã hội ở trong một nhân

cách.

Thế là vấn đề chuyển thành vấn đề nhân cách. Tâm lý cuối cùng phải

tập trung vào vấn đề này, vấn đề cơ bản. Phải nghiên cứu mối quan hệ giữa

nhân cách và hành vi. Chính các chức năng tâm lý cấp cao giúp ta hiểu mối

quan hệ đặc biệt đối với nhân cách. Ở đây phải nhấn mạnh một ý tưởng mới

về cấu trúc tâm lý của hành vi và nhân cách: cấu trúc tâm lý của chúng ta,

đứng về nguồn gốc sinh trưởng, là một cấu trúc nhiều lớp như Blônxki,

Phécne đã nêu lên. Vưgốtxki phát triển ý này, viết tiếp: "Trong hành vi của cá

thể có các pha phát triển đã được hình thành xong và đang ở thế tĩnh. Xét về

mặt sinh trưởng, nhân cách có nhiều bình diện, trong đó có các lớp hình

thành ở các thời kỳ khác nhau, và do đó nhân cách có cấu tạo cực kỳ phức

tạp, đồng thời có thể sử dụng nó như một chiếc thang sinh trưởng liên kết các

chức năng cấp cao của nhân cách với hành vi sơ khai trong phát triển cá thể

và phát triển loài thông qua một loạt các dạng thức trung gian. Chính phản

ứng của nhân cách là các hình thái văn hoá của hành vi

Tóm lại, bên cạnh nguyên tắc điều khiển hành vi theo cơ chế phản xạ

có điều kiện, ta có một nguyên tắc điều khiển mới quyết định hành vi xã hội

bằng các dấu hiệu. Trong hệ thống các mối liên hệ xã hội, ngôn ngữ là hệ

thống trung tâm. Con người có thể tạo ra bộ máy tín hiệu và hệ thống các

kích thích có điều kiện tự tạo - nhờ vậy con người tạo ra các mối liên hệ tự

tạo bất kì. Páplốp ví vỏ bán cầu đại não với chiếc bảng tín hiệu đồ sộ.

Vưgốtxki bổ sung: con người đã tìm ra chìa khoá để mở mã của cái bảng ấy,

trong chìa khoá đó có ngôn ngữ là tổ hợp không lồ các tín hiệu và dấu hiệu,

qua đó con người nắm được hoạt động của vỏ não và làm chủ được hành vi

của mình. Có thể gọi nguyên tắc mới này là nguyên tắc dùng hành vi từ ngoài

để làm chủ hành vi - đây chính là một bình diện mới trong phát triển lâm lý,

trong đó có cả xúc cảm trong dấu hiệu, trong phương tiện hành vi và quá trình

buộc hành vi theo ý chí của con người.

Các nhà phản xạ học xem quá trình người này dùng ngôn ngữ tác động

tới người kia chỉ như sơ đồ của các phản xạ có điều kiện, cũng chỉ dừng lại

sự hình thành các mối liên hệ một cách thụ động đối với các tín hiệu âm

thanh, nghĩa là thực hiện hành động theo tín hiệu âm thanh. Trong trường

hợp như thế, chúng ta chỉ mới có ngôn ngữ một nửa. Thực ra, hiểu ngôn ngữ

là sử dụng ngôn ngữ một cách tích cực. Đó là cách hiểu ngôn ngữ của các

chủ nô LaMã. Họ xếp công cụ, gia súc và nô lệ theo tiêu chuẩn công cụ ngôn

ngữ: (1) công cụ là một thứ chưa có ngôn ngữ, chưa có tâm hồn; (2) gia súc

là công cụ có ngôn ngữ một nửa và (3) nô lệ là công cụ nắm được ngôn ngữ.

Họ gọi nô lệ là gia súc đầu tiên.

Vưgốtxki viết: "Chúng ta nghiên cứu các phản ứng của nhân cách (tức

là nghiên cứu các dạng thức văn hoá của hành vi) không phải là chúng ta bàn

đến các quá trình riêng rẽ được lấy ra một cách trừu tượng và nhảy múa

trong nhân cách, mà là nghiên cứu nhân cách một cách chỉnh thể, và theo

cách nói của Crếchme (nhà nghiên cứu não học ở Đức - P.M.H.) là nghiên

cứu nhân cách cao cấp (chứ không phải các phản xạ sơ cấp). Theo dõi sự

phát triển văn hoá của các chức năng tâm lý, chúng ta phác hoạ được con

đường phát triển nhân cách trẻ em. Đó chính là phương hướng xây dựng nền

tâm lý học người. Toàn bộ các công trình nghiên cứu của chúng tôi là theo

động cơ này: nhân văn hoá tâm lý học". Khi nghiên cứu tâm lý học Vưgốtxki,

nhất là trong thời kỳ 1973 - 1977, chúng tôi rất chú ý tới tư tưởng đó của ông.

Phần nào ý tưởng đó này được thực hiện trong chương trình khoa học công

nghệ cấp nhà nước Con người - mục tiêu và động lực của sự phát triển kinh

tế - xã hội KX.07 đã được thực hiện trong kế hoạch 1991 - 1995 và được tiếp

tục thực hiện một phần trong chương trình KHXH- 04 về phát triển văn hoá,

xây dựng con người trong kế hoạch 1996 - 2000.

Tán thành với Pôlítdơ, nhà triết học mác-xít ở Pháp. Vưgốtxki nhấn

mạnh ý tưởng phải đưa con người vào vị trí trung tâm của tâm lý học: phải

thấy con người làm việc, chứ không phải các cơ bắp cử động, phải chuyển từ

bình diện tự nhiên sang bình diện con người, phải lấy các khái niệm nhân học

(humaine) thay cho các khái niệm không nhân học (inhumaine). Theo

Vưgốtxki, muốn thực hiện được sự chuyển dịch đó, phải tuân theo nguyên tắc

mới để điều chỉnh hành vi (nguyên tắc điều chỉnh hành vi mới) như đã trình

bày ở trên - đó là nguyên tắc dấu hiệu - thực hiện chức năng gián tiếp của

một vật thể như công cụ trong lao động, và dấu hiệu trong hoạt động thần

kinh tạo nên công cụ tâm lý để điều chỉnh hành vi.

Vì vậy nguyên tắc quyết định luận trong tâm lý học phải được nhân văn

hoá.

Phải đi từ tâm lý học không có con người đến tâm lý học của từng con

người, đi từ sự phát triển các phản ứng của nhân cách đến sự phát triển cả

nhân cách. Cần thấy rõ sự khác biệt của ba nguyên tắc điều chỉnh hành vi:

- Nguyên tắc phản xạ không điều kiện (tương tự như điện thoại trực

tiếp).

- Nguyên tắc phản xạ có điều kiện (điện thoại qua tổng đài "vỏ não!”),

- Nguyên tắc dấu hiệu (máy điện thoại cùng với hoạt động của điện

thoại viên - qua các dấu hiệu tự tạo).

Nói thêm một chút về nguyên tắc dấu hiệu: hiện tượng thắt nút để nhớ,

tức là dùng một vật thể bên ngoài để nhắc nhở mình, nói cách khác, đưa quá

trình nhớ ở trong đầu ra bên ngoài, chuyển thành một hoạt động bên ngoài,

Vưgốtxki viết: "Bản chất của trí nhớ ở con người chính là con người dùng các

dấu hiệu để nhớ một cách tích cực... Con người tự can thiệp vào các mối

quan hệ của mình với môi trường và thông qua môi trường tự biến đổi hành vi

của bản thân, buộc hành vi theo ý chí của mình". Ở đây, ta có một - tương

đồng giữa sáng chế và sử dụng công cụ lao động. Dấu hiệu được coi như

một công cụ - tức là dấu hiệu có chức năng công cụ. Công cụ lao động và

dấu hiệu đều là công cụ, và cũng có thể được coi là phương tiện kích thích.

Arixtốt, nhà triết học cổ đại, coi tay là công cụ của công cụ. Đuy, nhà triết học

thực dụng Mỹ, coi ngôn ngữ là công cụ của công cụ. Vunt, nhà tâm lý học

Đức, coi tiếng nói là công cụ tiện lợi nhất, là công cụ quan trọng nhất của tư

duy. Công cụ lao động là phương tiện lao động điều khiển các quá trình của

tự nhiên, còn ngữ ngôn là phương tiện giao lưu và liên hệ xã hội; cả hai đều ở

trong nội hàm của khái niệm tự thích nghi.

Giữa công cụ lao động và dấu hiệu có ba vấn đề đáng lưu ý:

1. Có sự tương đồng và có điểm giao nhau: cả hai đều thực hiện chức

năng đứng giữa (ví dụ giữa người lao động và đối tượng lao động) tạo nên

một hoạt động lấy việc sử dụng công cụ hay sử dụng dấu hiệu làm trung gian,

tuy chúng không ngang nghĩa và không ngang về chức năng.

Về hoạt động gián tiếp, Hêghen, nhà triết học Đức, lấy lý trí làm ví dụ,

ông viết: "Lý trí vừa tinh ranh, vừa mãnh liệt. Nó tinh ranh ở chỗ nó là một

hoạt động gián tiếp, tức là cho hai khách thể tác động lên nhau phù hợp với

bản tính của chúng, để trong tác động đó cả hai anh bị gầy mòn đi. Lý trí

không trực tiếp can thiệp vào quá trình đó, tuy vậy vẫn tập trung vào thực hiện

mục đích của nó". Như vậy thực chất của việc sử dụng tín hiệu là con người

tác động lên hành vi thông qua dấu hiệu, tức là thông qua các kích thích, cho

chúng hành động theo bản chất tâm lý của chúng.

2. Công cụ và dấu hiệu khác nhau ở phương hướng tác động của

chúng.

Công cụ Dấu hiệu

- Dẫn truyền tác động của con người

lên khách thể

- Phương tiện tác động tâm lý lên

hành vi của mình và của người khác

- Tạo ra biến đổi trong khách thể - Không tạo ra biến đổi của thao tác

tâm lí.

- Hướng ra ngoài - Hướng vào trong

- Phương tiện của hoạt động bên

ngoài

- Phương tiện của hoạt động bên

trong

- Đi đến chinh phục thiên nhiên - Đi đến điều khiển, chế ngự hành vi

con người

3. Công cụ và dấu hiệu có liên hệ với nhau cả trong nguồn gốc phát

sinh chủng loại lẫn nguồn gốc phát sinh cá thể. Chinh phục thiên nhiên và

điều khiển hành vi có liên hệ qua lại với nhau, tương tự như con người làm

thay đổi thiên nhiên, đồng thời thay đổi bản thân.

C. PHÂN TÍCH CÁC CHỨC NĂNG TÂM LÍ CẤP CAPBản thân thế nào là phân tích cũng là một vấn đề. Người ta có thể có

các khái niệm khác nhau về phân tích tâm lí như sau:

1. Phân tích tâm lý được coi là biện pháp cơ bản của tâm lý học mô tả,

vì vậy tâm lý học mô tả được gọi là tâm lý học phân tích. Quan niệm này gần

với phương pháp hiện tượng luận: tách tâm lý ra thành các yếu tố cấu thành,

ngược với tâm lý học giải thích.

2. Trong tâm lý học liên tưởng, phân tích là phân tích ra các nguyên tử -

các yếu tố, vì nó coi các quá trình tâm lý chỉ khác nhau về mặt số lượng, ngay

cả các quá trình tâm lý cấp cao cũng chỉ là tổng của các yếu tố đơn giản liên

tưởng lại. Ở đây không có các mối quan hệ nhân quả, cơ động.

3. Tâm lý học cấu trúc phản đối việc phân tích yếu tố, và đi vào phân

tích giảng giải, tức là dùng phân tích một cách chỉnh thể để phân tích cấu trúc.

Làm như vậy tuy có tránh được phương pháp nguyên tử luận, nhưng chưa

khắc phục được phương pháp mô tả.

4. Tâm lý học hành vi tuy thiên về phân tích giảng giải, nhưng vẫn giữ

nguyên phân tích kiểu nguyên tử luận.

Các kiểu phân tích vừa nêu, Vưgốtxki nhấn mạnh, đều có chung một

chỗ yếu là thiếu phân tích động, nặng về phân tích tĩnh, và hoàn toàn không

có sự phân tích nguồn gốc phát sinh hay nghiên cứu sự phát triển hành vi.

Thực chất đằng sau các kiểu phân tích là các cách hiểu khác nhau về các sự

kiện tâm lý. Tác giả viết tiếp: "Trong lý thuyết tâm lý học, sự thay đổi quan

niệm phân tích tuỳ thuộc vào phương pháp tiếp cận chung các vấn đề tâm lý

học. Có thay đổi phương pháp tiếp cận chung thì mới thay đổi được cách

hiểu về phân tích tâm lý".

Vưgốtxki đưa ra ba điều đáng lưu ý đối với phân tích tâm lý:

1. Cần phân biệt phân tích vật thể và phân tích quá trình: trước đây quá

trình tâm lý được coi như là một vật thể và một cấu tạo tâm lý được coi như là

một cái gì chắc, bền. Ngược lại, chúng ta phải nghiên cứu tâm lý như nghiên

cứu một quá trình, phải làm bộc lộ một cách cơ động các thành tố chính tạo

nên cả dòng lịch sử phát triển của quá trình đó. Vì vậy - phải dùng phương

pháp thực nghiệm: phát sinh - phương pháp tạo ra quá trình phát sinh phát

triển tâm lý một cách nhân tạo. Phương pháp này cũng có thể gọi là phương

pháp phân tích động lực, nghiên cứu phân tích quá trình là chính; phải rải sự

vật ra thành quá trình, tức là nắm lấy nó trong sự vận động của nó.

2. Phân tích là giải thích khoa học, chứ không phải là mô tả từ một hiện

tượng. Phân tích là làm bộc lộ ra các quan hệ và liên hệ nhân quả - cơ động

trong bản chất của các hiện tượng. Đó là sự phân tích khách quan, xem xét

cả về mặt phát sinh di truyền, cả về mặt phát sinh tự tạo. Ví dụ chỉ mô tả bề

ngoài thì ngôn ngữ của trẻ 1,5 - 2 tuổi đã giống ngôn ngữ của người lớn.

Ngôn ngữ tự kỷ trung tâm, đứng về phương diện bề ngoài, không giống ngôn

ngữ bên ngoài, nhưng về nguồn gốc phát sinh thì hai loại ngôn ngữ này lại

gần nhau.

3. Một số quá trình tâm lý là tự động hoá quá nên không cho phép ta

phân tích và hiểu được bản chất nội tại của chúng. Nhiệm vụ của chúng ta là

phải đưa chúng vào quá trình vận động để xem xét, nghiên cứu.

D. CẤU TRÚC CỦA CÁC CHỨC NĂNG TÂM LÍ CẤP CAOTâm lý học ghestan đã thấy là phải đưa cái chỉnh thể lên hàng đầu để

phân tích. Cái chỉnh thể có các thuộc tính riêng quy định các thuộc tính và

chức năng của các bộ phận hợp lại thành nó. Không thể từ tổng số đơn thuần

các bộ phận mà rút ra các thuộc tính của chỉnh thể.

Trong sự phát triển của trẻ ta thấy có các cấu trúc sơ đẳng là cái chỉnh

thể tâm lý tự nhiên, chủ yếu là do các đặc điểm sinh vật quy định. Đây là khởi

điểm. Dựa trên cơ sở các cấu trúc sơ đẳng này nảy sinh các cấu trúc cấp

cao. Đối với cấu trúc sơ đẳng, cả hoàn cảnh lẫn phản ứng về hoàn cảnh ăn

nhập với nhau, S và R ở trong cùng một bình diện và mang màu sắc xúc cảm

rất rõ rệt. Nhưng đó la điểm khởi đầu sau nó được cải tổ đi và chuyển thành

các cấu trúc cấp cao. Trong cấu trúc cấp cao đã có kích thích - phương tiện

làm khâu trung gian (sơ đồ minh hoạ dưới đây). Vưgốtxki viết: "Trong cấu trúc

cấp cao, dấu hiệu và phương thức sử dụng dấu hiệu là tiêu cự hay chỉnh thể

có chức năng chủ yếu trong toàn bộ quá trình phát triển". Vai trò chức năng

khác nhau của hai loại kích thích (A và B) và các mối liên hệ giữa chúng là cơ

sở của các mối quan hệ tạo nên chính quá trình đó.

Hình a

Tách biệt hai cực của hai loại kích thích (là đặc trưng của cấu trúc cấp

cao) tạo ra một ý nghĩa mới cho toàn bộ thao tác này: đó là việc nắm chính

quá trình hành vi và các phản ứng của bản thân. Vưgốtxki viết: chính hai chức

năng này tác động lên hành vi lúc đầu do hai người (ví dụ do trẻ và mẹ nó),

phân công nhau làm, sau đó trong cấu trúc phức tạp của hành vi hai chức

năng đó tập hợp lại vào trong một chỉnh thể. Các hình thức hành vi mà

thường người lớn dùng đối với trẻ bây giờ được nó bắt đầu tự sử dụng cho

chính bản thân mình - đây chính là chìa khoá để hiểu sự kiện làm chủ bản

thân".

Côlơ gọi cấu trúc cao cấp là "cấu trúc đường cong": để đi đến mục tiêu

có khi phải đi đường vòng theo nghĩa đen (1), cũng có khi phải dùng công cụ

tránh đường vòng để đạt mục tiêu (2) và có khi lại dùng một dấu hiệu để đạt

mục tiêu. Cái thứ (3) mang tính chất đường vòng hướng vào trong, nắm lấy

phản ứng và hành vi của bản thân. Có đường vòng của các vật thể thật, có

đường vòng của các thao tác tâm lý. Trong "đường vòng tâm lý" đường vòng

tách các "phản ứng trí tuệ" ra thành một lớp đặc biệt, chứ không phải đơn

giản chỉ là các phản ứng phức tạp, thì đây là một tầng bậc phát triển mới.

Về vấn đề làm chủ bản thân và vấn đề ý chí, Lênin - nhà tâm lý học

Đức, đã chia ra thành hai hình thức hành vi: một loại chủ động được, một loại

C

khách thể kích thích

B

Phản ứng

C phuong tien kich thich

không chủ động được. Loại hành vi thứ hai là tuỳ thuộc vào hoàn cảnh, tuân

theo quy luật tự nhiên. Tâm lý học duy linh cho rằng có một lực tâm lý nào đó

tác động lên não, rồi qua não lên cơ thể. Theo Vưgốtxki, toàn bộ vấn đề là ở

phương tiện nắm hành vi, ở vấn đề nắm kích thích; bao giờ có quá trình gián

tiếp thì lúc đó có khả năng làm chủ hành vi, tất cả là ở kích thích - dấu hiệu và

nhiệm vụ được đặt ra trước chủ thể; nó sẽ quy định cấu trúc của quá trình

hành vi là có ý chí hay không có ý chí.

Qua ví dụ phát triển ngôn ngữ của trẻ, ta hiểu được hai loại cấu trúc: sơ

đẳng và cao cấp, mà ở đây được gọi là cấu trúc sơ đẳng và cấu trúc văn hoá

của ngôn ngữ ở trẻ. Từ đầu tiên của trẻ bằng cả một câu. Ví dụ, từ "mẹ" là cả

một câu "mẹ ơi, mẹ lại đây!". Nó là một cái gì chỉnh thể, chưa phân hoá, gắn

liền với hoàn cảnh và còn mang đậm màu sắc xúc cảm. Sau 3 tuổi, trẻ đã nói

được câu có đủ 3 - 4 từ và không còn phải liên hệ tác động lên sự vật, mà tác

động lên hành vi người khác.

Bulơ, nhà tâm lý học Đức, chia sự phát triển hành vi ra làm ba bậc: (1)

bản năng, (2) kỹ xảo, (3) trí tuệ (trong bậc này có phân bậc của khỉ hình

người, phân bậc của trẻ em và phân bậc của người lớn). Vưgốtxki thêm một

bậc (4) nữa là bậc người - bậc sử dụng dấu hiệu. Các phái sinh vật phản đối

bậc (3), coi tất cả chỉ quy về phản ứng bẩm sinh và phản ứng tự tạo là đủ.

Phái tâm lý chủ quan thì không tán thành xếp trí tuệ khỉ vào cùng một bậc với

người và coi bậc (4) là ý chí.

Vưgốtxki tập trung mọi cố gắng để khắc phục dòng sinh vật hoá tâm lý

học, làm sao xây dựng cho được nền tâm lý học lịch sử người với tầng bậc

(4) vừa nói, thay đổi hẳn hình loại phát triển hành vi theo quy luật phủ định

của phủ định: bậc cao vừa loại trừ vừa chứa đựng tầng bậc thấp, đưa đến

loại hình lịch sử trong phát triển hành vi.

Trường phái trí tuệ luận trong tâm lý học trẻ em coi sự phát triển của từ

diễn ra theo loại hình các thao tác lô gích. Vưgốtxki không đồng ý như vậy.

Ông nhấn mạnh sự phát triển ở đây là phát triển chức năng của các biện

pháp, các phương tiện, mà các biện pháp văn hoá là một yếu tố cấu thành

không thể thiếu được của nhân cách; phát triển không đơn thuần là phát triển

các thao tác lôgích.

E. NGUỒN GỐC CÁC CHỨC NĂNG TÂM LÍ CẤP CAOVưgốtxki khẳng định rằng đối tượng của tâm lý học là nguồn gốc và sự

phát triển các chức năng tâm lý cấp cao. Stanly Hôlơ, nhà tâm lý học Mĩ, cũng

khẳng định trong tâm lý học, sự phát triển phát sinh (nguồn gốc) quan trọng

hơn sự phát triển lôgích. Nói tới nguồn gốc, cũng có khi người ta thêm vào đó

sự phát sinh, phát triển hay là sinh trưởng tức là nói đến vấn đề từ đâu xuất

hiện cái này hay cái khác và nó sẽ đi đến đâu. Blônxki cũng đã nói: muốn hiểu

hành vi thì phải hiểu lịch sử hành vi.

Để có quan niệm đúng về phát sinh, phát triển, trước hết phải khắc

phục thuyết hình thái tiền định cho rằng cả một cơ thể hoàn chỉnh đã được

sắp xếp sẵn trong bào thai, trẻ em là người lớn thu nhỏ lại và sự phát triển

của trẻ chỉ là phát triển số lượng. Tương tự như vậy, phải khắc phục việc vận

dụng một cách máy móc thuyết tiến hoá vào tâm lý học, coi sự phát triển của

trẻ như là cây cỏ mọc ngày một cao, không có bước biến đổi nhảy vọt, cách

mạng. Tiến hoá và cách mạng quy định lẫn nhau. Nhảy vọt là một trong

những đỉnh điểm trên toàn tuyến đường phát triển của trẻ.

Thuyết hình thái nhân chủng coi hình thái cao và hình thái thấp của

cuộc sống đều theo một quy luật chung. Theo Vưgốtxki, các lý thuyết vừa nêu

đều không thấy mối quan hệ phức tạp luôn luôn phát triển giữa các hình thái

thấp và cao của cuộc sống. Ông cho rằng sự phát triển của não giống như sự

hình thành trái đất nó có tầng tầng lớp lớp, và cấu tạo hành vi người cũng

tương tự như vậy. Chẳng hạn lớp bản năng vừa mất đi vừa để lại dấu ấn

(theo quy luật phủ định của phủ định) trong lớp phản xạ có điều kiện; tương

tự như vậy đối với các chức năng của phần dưới não và các chức năng của

vỏ não (não mới), sau đó phản xạ có điều kiện cũng "có mặt" trong hành động

trí tuệ, vừa không cùng tồn tại lại vừa cùng tồn tại. Ở trong não có các trung

tâm thấp và trung tâm cao. Trong khi não hoạt động, các trung tâm cùng phối

hợp làm việc, không tách biệt nhau, theo hướng trung tâm cao ngày càng giữ

vai trò chính. Có thể nói rằng, cấu tạo tâm lý là một cấu tạo nhiều "tầng bậc

địa chất", nhiều lớp, nhiều bậc, nhiều pha. Blônxki trong Tiểu luận tâm lý học

nêu ra bốn tầng bậc hành vi người:

1. Cuộc sống ngủ, trạng thái hoang sơ của cuộc sống;

2. Trạng thái tình hoang sơ;

3. Trạng thái chưa tỉnh hẳn;

4. Cuộc sống hoàn toàn tỉnh.

Đây cũng là một ý kiến đáng tham khảo. Tất nhiên trong cuộc sống

không chỉ có các dạng thức như vậy. Ở đây, ta không thấy ý nghĩa quyết định

của sự sáng tạo ra công cụ và dấu hiệu, mà phải từ lịch sử phát triển công cụ

và dấu hiệu mới hiểu được sự phát triển của não và hành vi, nhất là sự phát

triển chức năng. Vưgốtxki đưa ra quy luật chung của sự điều khiển hành vi.

Ông viết: "Thực chất của quy luật này thể hiện ở chỗ trong quá trình phát

triển, trẻ bắt đầu vận dụng các hình thái hành vi lúc trước người khác dùng

trong quan hệ đối với nó, nay nó dùng cho chính bản thân mình". Các hình

thái hành vi ấy gắn liền với sự sử dụng dấu hiệu, chính "dấu hiệu bao giờ ban

đầu cũng là phương tiện liên hệ xã hội, phương tiện tác động lên người khác

và chỉ sau đó mới thành phương tiện tác động lên bản thân". Ví dụ, như

Gianê, nhà tâm lý học Pháp, đã cho rằng: từ (ngữ) lúc đầu dùng để ra lệnh,

sau đó mới tham gia vào quá trình điều khiển hành vi của bản thân. Có khi

đánh giá quá cao vai trò của ngôn ngữ, coi nó có vai trò trung tâm, có chức

năng trung tâm trong giao lưu và quan hệ xã hội. Tương tự như vậy, cử chỉ

lúc đầu dùng để gọi người khác, tác động lên người khác, sau thành "cử chỉ"

để điều khiển hành vi của bản thân. Sự phân hoá chức năng của cử chỉ, của

dấu hiệu nói chung, cũng như của ngôn ngữ là cơ chế chủ yếu để phát triển

(biến thể, chuyển hoá, v.v..) các chức năng của nhân cách. Từ đây, ta thấy cơ

chế này đã chuyển từ ngoài vào trong.

Piagiê đã chỉ ra rằng, các chức năng tư duy của trẻ lúc đầu thể hiện

trong cuộc sống tập thể. Ví dụ dưới dạng tranh cãi, sau mới chuyển thành

quá trình suy ngẫm trong hành vi của chúng. Vưgốtxki kết luận: "Tất cả những

gì ở bên trong các chức năng tâm lý cấp cao đều là các cái diễn ra ở bên

ngoài,và xét về cội nguồn, thì các mối quan hệ giữa các chức năng tâm lý cấp

cao đều đã là các mối quan hệ thực giữa con người với con người", đến mức

có thể phát biểu rằng, "tôi đối xử với chính tôi y như những người khác đối

với tôi"; người khác đối với tôi là các mối quan hệ bên ngoài, tôi đối với tôi coi

như là các mối quan hệ bên trong. Đây là những kết luận cực kỳ quan trọng.

Tư duy ngôn ngữ là ngôn ngữ ngoài chuyển thành ngôn ngữ trong; sự suy

ngẫm của từng người cũng là các mối quan hệ bên ngoài được chuyển vào

trong; thoạt đầu chức năng của ngôn từ là chức năng xã hội, sau đó con

người mới dùng làm phương tiện điều khiển hành vi nhân cách. Theo Gianê,

thoạt đầu ngôn từ là mệnh lệnh đối với người khác - khi đó ngôn từ đi liền với

hành động, sau nó tách khỏi hành động và trở thành công cụ làm chủ hành vi

- từ đây ta thấy chức năng ý chí của ngôn từ.

Côlơ làm thực nghiệm với khỉ hình người và trẻ em. Ông đã thấy rằng

khỉ hình người và trẻ em giao lưu với nhau bằng (1) hành động (nắm tay rủ đi,

v.v...), (2) âm thanh kêu gọi nhau, (3) nhìn nhau. Đây là các hình thức thiên

nhiên, tự nhiên của giao lưu. Sau đó, dấu hiệu và ngôn ngữ mới được dùng

làm khẩu gián tiếp giữa người và người: ở đây ta có giao lưu thực sự hay còn

gọi là các hình thức cao của giao lưu, các hình thức giao lưu xã hội. Đây

chính là sự phát triển văn hoá.

Vưgốtxki nghiên cứu các tầng bậc của sự phát triển văn hoá ở trẻ, thấy

thoạt đầu trẻ có cử động chỉ trỏ - cử động này giữ vai trò to lớn trong phát

triển ngôn ngữ của chúng và được coi như cơ sở cổ xưa nhất của tất cả các

dạng thức cao của hành vi. Cử động chỉ trỏ có thể xuất hiện như một hành

động với vật thể mà không tới, từ đó hình thành "dự kiến hành động" phải làm

để với tới được vật thể, có khi nó được coi là "cử chỉ nguồn ở trong đầu”. Sau

đó, người lớn tới giúp trẻ, thế là cử động chỉ trỏ thành cử chỉ gọi người lớn.

Như vậy là cử động này hướng vào người khác, chứ không phải hướng vào

đối tượng (vật thể); ý của cử động đã thay đổi. Dần dần trẻ có thái độ với cả

hoàn cảnh xung quanh; ý nghĩa và chức năng của cử động đã thay đổi. Tiếp

theo, sự phát triển dẫn đến trẻ tự điều khiển hành vi của mình, tự lấy được

vật thể: từ tác động lên người khác chuyển thành tác động lên bản thân. Tác

giả kết luận về quy luật phát sinh phát triển văn hoá (phát triển các chức năng

tâm lý cấp cao) như sau: "Mọi chức năng trong phát triển văn hoá của trẻ xuất

hiện trên vũ đài hai lần, trong hai bình diện - lúc đầu trong bình diện xã hội, rồi

sau trong bình diện tâm lý; lúc đầu giữa con người với con người, rồi sau ở

trong bản thân trẻ, tức là có sự chuyển hoá từ ngoài vào trong, dần dần thay

đổi cấu trúc và chức năng của nó". Ở đây, thuật ngữ "xã hội" được hiểu theo

nghĩa rộng: mọi cái gì gọi là văn hoá đều mang tính xã hội; "văn hoá là sản

phẩm của cuộc sống xã hội và hoạt động xã hội của con người". Từ đây ta có

thể rút ra một quy luật về sự hình thành nhân cách: Nhân cách trở thành cái

con người có trong bản thân mình, thông qua cái mà họ bộc lộ với người

khác. Đó chính là quá trình hình thành nhân cách. Tất cả những gì bên trong

các dạng thức cao cấp của hành vi trước đó đều đã thành cái bên ngoài, tức

là cái đối với người khác trước đó thì bây giờ là cái đối với bản thân. Hay như

các nhà triết học thường nói: "Qua người khác ta trở thành bản thân ta". Mọi

chức năng tâm lý nhất thiết phải trải qua thời kỳ phát triển bên ngoài, vì thoạt

đầu nó mang chức năng xã hội, là quan hệ xã hội giữa con người và con

người. Đó là bản chất của quá trình phát triển văn hoá.

Qua ví dụ về sự hình thành ngôn ngữ ở trẻ, ta thấy có ba hình thái chủ

yếu của quá trình phát triển tâm lý: (1) từ phải có ý, tức là phải có quan hệ với

vật thể - mối liên hệ khách quan giữa từ và vật thể; (2) tiếp theo, mối liên hệ

đó về mặt chức năng phải được người lớn sử dụng như là phương tiện giao

lưu với trẻ; (3) từ trở thành có suy ngẫm cho chính bản thân. Như vậy là trước

bình diện xã hội, phạm trù tâm lý bên ngoài, sau mới là bình diện tâm lý,

phạm trù tâm lý bên trong: đây là quy luật nguồn gốc sinh trưởng, phát triển

văn hoá và các chức năng tâm lý cấp cao. Vưgốtxki viết: "Đứng đằng sau tất

cả các chức năng cấp cao, đằng sau các mối quan hệ giữa các chức năng ấy,

về mặt nguồn gốc sinh trưởng, đều có các quan hệ xã hội, các mối quan hệ

thực của người với người". Mọi hình thái cấp cao của hành vi đều có nguồn

gốc xã hội - đây chính là quy luật tổng quát của sự phát triển tâm lý. Với

Vưgốtxki, phát triển các chức năng tâm lý cấp cao, các dạng thức cấp cao

của hành vi là phát triển văn hoá. Chính vì vậy lý thuyết của ông được gọi là

lý thuyết (hay trường phái) lịch sử văn hoá về phát triển tâm lý.

Công cụ, dấu hiệu là các khí quan xã hội, các phương tiện xã hội. Ngay

khi con người ngồi một mình cũng vẫn thực hiện chức năng giao lưu. Bản

chất tâm lý người là, nói theo Các Mác, tổng hoà các quan hệ xã hội, được

chuyển vào trong và trở thành các chức năng của ý thức và các dạng thức

của cấu trúc nhân cách. Cái này Piagiê gọi là "Xã hội hoá", còn Vưgốtxki gọi

là các quan hệ xã hội chuyển thành các chức năng tâm lý.

Quá trình phát triển tâm lý trẻ, ta có thể thấy, trải qua nhiều pha, trong

đó có:

1. Cơ sở tự nhiên (sinh vật, cơ thể) của các dạng thức văn hoá của

hành vi;

2. Có sự chuyển dịch giữa các chức năng: từ cấp thấp lên cấp cao, từ

chức năng này (ví dụ như tri giác) giữ vai trò chính chuyển sang chức năng

khác (ví dụ như tư duy) giữ vai trò chủ yếu;

3. Hoạt động gián tiếp (dùng công cụ, dùng dấu hiệu) được hình thành

dần, làm cơ sở cho các chức năng tâm lý cấp cao;

4. Làm chủ hành vi bản thân: biết sử dụng các chức năng tâm lý cấp

cao vì mục đích nhất định, từ đó làm chủ hành vi của mình, dần dần đi đến

khái niệm ý chí.

Nếu vận dụng cách xem xét sự phát triển qua bốn pha (giai đoạn) như

trên vào xem xét tâm lý trẻ có khuyết tật (chậm phát triển trí tuệ), ta thấy trẻ

này có hạn chế trong cơ sở tự nhiên, chậm (hoặc không) chuyển dịch chức

năng, hoạt động gián tiếp yếu, khả năng làm chủ bản thân kém, nói chung lại

là nhân cách của nó không phát triển.

Nói về khái niệm phát triển, Vưgốtxki nhấn mạnh là không nên hiểu đơn

giản từ ngoài vào hay từ trong ra, mà bản chất của nó là phải lĩnh hội các thao

tác, các dạng thức cao cấp của hành vi, các chức năng tâm lý cấp cao.

VI. TƯ DUY VÀ NGÔN NGỮTư duy và ngôn ngữ là công trình lớn nhất, và cũng có thể nói là quan

trọng nhất, chủ yếu nhất trong di sản Vưgốtxki để lại cho tâm lý học. Tác

phẩm được Nhà xuất bản Xã hội - Kinh tế ở Mátxcơva và Xanh Pêtécbua cho

ra mắt bạn đọc vào năm 1934, đúng vào năm tác giả qua đời. Hơn hai mươi

năm sau, năm 1956, vào thời kỳ Liên Xô (cũ) chống tệ sùng bái cá nhân, tác

phẩm mới được in lần thứ hai. Tác phẩm đã được dịch sang nhiều thứ tiếng,

như tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Đức, được xuất bản ở nhiều nước trên thế

giới và được các nhà tâm lý học trên thế giới đánh giá cao, coi là một trong

những công trình đáng kể nhất của tâm lý học thế kỷ XX.

Tư duy và ngôn ngữ của Vưgốtxki được coi là một trong những công

trình đặt nền móng cho tâm lý học phát triển - bộ môn tâm lý học mới bắt đầu

hình thành từ đầu thế kỷ XX và đến giữa nửa sau của thế kỷ mới ngày càng

định hình rõ nét. Từ một vài thập kỷ qua, trong thời kỳ kết thúc thế kỷ XX

bước sang thế kỷ XXI, thế giới ngày càng quan tâm đến vấn đề phát triển con

người một cách tốt đẹp khoa học ngày càng đi sâu vào khái niệm phát triển

người bền vững. Tâm lý học phát triển sẽ là một ngành khoa học đóng góp

xứng đáng vào tư duy và cuộc sống của loài người khi bước vào một nền văn

mới - nền văn minh công nghiệp với đỉnh cao là nền văn minh tin học.

Rất tiếc không có đầy đủ nguyên bản của tác phẩm này, tôi sử dụng

bản ghi chép, tóm tắt và có đôi lời bình luận mà tôi đã tự tìm hiểu, ghi chép từ

những năm 1973 - 1976 tại Thư viện Quốc gia Mátxcơva, đem dịch ra tiếng

Việt, để các bạn tham khảo.

Cuốn sách dày 319 trang, khổ 13cm x 20cm, gồm 7 chương:

1. Đặt vấn đề và phương pháp nghiên cứu.

2. Vấn đề ngôn ngữ và tư duy của trẻ em trong học thuyết Piagiê.

3. Vấn đề phát triển ngôn ngữ trong học thuyết Stécllơ.

4. Cội rễ phát sinh của tư duy ngôn ngữ.

5. Công trình thực nghiệm và phát triển khái niệm.

6. Nghiên cứu sự phát triển khái niệm khoa học ở trẻ em.

7. Ý tưởng và từ ngữ.

Các nhà nghiên cứu đã đánh giá sự đóng góp của tác phẩm này trong

việc giải quyết vấn đề tư duy và ngôn ngữ như sau: (1) Cách đặt vấn đề mới

mẻ; (2) Đưa ra một phương pháp nghiên cứu mới; (3) Đã chỉ ra rằng các

nghĩa của từ được phát triển trong lứa tuổi trẻ em và xác định được các mức

độ phát triển chủ yếu của chúng; (4) Phát hiện con đường đặc thù hình thành

nên khái niệm khoa học ở trẻ, so sánh với con đường hình thành các khái

niệm tự phát và lý giải các quy luật chủ yếu của quá trình phát triển này; (5)

Phát hiện bản chất tâm lý của ngôn ngữ viết như là một chức năng độc lập

của ngôn ngữ và quan hệ giữa ngôn ngữ viết và tư duy; (6) Bằng con đường

thực nghiệm, phát hiện bản chất tâm lý của ngôn ngữ bên trong và quan hệ

giữa ngôn ngữ bên trong và tư duy.

A. ĐẶT VẤN ĐỀ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨUSau khi đánh giá, nhận xét, phê phán các trường phái tâm lý học, như

tâm lý học liên tưởng, tâm lý học ghestan, tâm lý học hành vi, triết học

Bécsông không giải quyết thoả đáng một vấn đề cực kỳ khó và phức tạp về

quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ, giữa ý tưởng và từ ngữ, Vưgốtxki đã khái

quát rằng các lý thuyết các trường phái này hoặc đồng nhất tư duy và ngôn

ngữ, ý tưởng và từ ngữ, hoặc chỉ xét theo quan hệ bề ngoài của chúng mà

phân chúng thành hai cực đối nghịch nhau. Theo ông, “chỉ có tâm lý học lịch

sử, chỉ có lý thuyết lịch sử nghiên cứu ngôn ngữ bên trong mới có khả năng

giúp chúng ta hiểu đúng toàn bộ vấn đề rất phức tạp và to lớn này". Hay như

chúng ta nói là phải dùng phương pháp lịch sử đi vào nghiên cứu hình thái

ngôn ngữ ở trong đầu, thì mới giải quyết được vấn đề đặt ra.

Vấn đề tư duy và ngôn ngữ được cụ thể hoá thành vấn đề ý tưởng và

từ ngữ. Vưgốtxki viết: "... quan hệ giữa ý tưởng và từ ngữ là một quá trình

sống động, trong đó ý tưởng nảy sinh trong từ ngữ. Từ ngữ mà không có ý

tưởng trước hết là từ ngữ chết..., và ngay cả ý tưởng cũng vậy, một khi nó

không được vật chất hoá trong từ ngữ, thì cũng chỉ là một bóng mờ, một âm

thanh hư vô". Hêghen, nhà triết học duy tâm Đức vĩ đại, đã coi từ ngữ là sự

tồn tại trở nên sống động bởi ý tưởng. Như vậy ta thấy mối liên hệ giữa ý

tưởng và từ ngữ không phải là mối liên hệ nguyên hữu, vốn có từ đầu, mà nó

nảy sinh trong sự phát triển và bản thân nó luôn luôn phát triển: "... thoạt đầu

là công việc..., từ ngữ được cấu tạo sau. Từ ngữ không phải là mở đầu của

sự phát triển, nó là kết thúc của công việc". Đây là một tư tưởng cực kỳ quan

trọng trong tác phẩm này, và ngày nay nó đã trở thành quan điểm phát triển.

Piagiê, Valông, v.v..., và cả chúng ta cũng thấy đây là điểm hội tụ của các

dòng tâm lý học. Nhà văn Nga vĩ đại Lép Tônxtôi đã viết: khi nào có khái

niệm, khi đó có tư tưởng nảy sinh.

Trước đây có khi tư duy và ngôn ngữ được coi là đồng nhất với nhau.

Có người nói: ý tưởng là ngôn ngữ không có âm thanh. Các nhà phản xạ học

thì bảo: ý tưởng là phản xạ bị ức chế, chưa bộc lộ ra ở phần vận động. Tác

giả khác lại cho rằng tư duy và ngôn ngữ hoàn toàn độc lập với nhau và coi

ngôn ngữ như là cái áo cái vỏ của tư duy và chúng chỉ có quan hệ bề ngoài

với nhau. Họ chia tư duy ngôn ngữ ra thành hai yếu tố: (1) ý tưởng và (2) từ

ngữ, rồi sau đó nghiên cứu các thuộc tính thuần khiết của tư duy riêng và

ngôn ngữ riêng.

Các phái tâm lý học nguyên tử luận và chức năng luận chỉ nghiên cứu

các chức năng tâm lý riêng rẽ, tách biệt, chứ không nghiên cứu các mối liên

hệ của các chức năng tâm lý trong cấu trúc chỉnh thể của ý thức. Họ coi mối

liên hệ giữa các chức năng của ý thức như là một cái gì bất biến, không đổi:

tri giác và tư duy, trí nhớ và tri giác, ý tưởng và trí nhớ trước có quan hệ với

nhau như thế nào, sau vẫn y nguyên như vậy. Đi vào nghiên cứu quan hệ

giữa ý tưởng và từ ngữ có thể hiểu ra các mối quan hệ giữa các quá trình tâm

lý khác. Có thể coi vấn đề ý tưởng và từ ngữ là vấn đề chung trong toàn bộ

các mối quan hệ giữa các chức năng tâm lý và các dạng hoạt động khác nhau

của ý thức. Vưgốlxki viết: "ý thức là một chỉnh thể thống nhất vì các chức

năng riêng rẽ gắn bó với nhau trong hoạt động của mình... tạo nên sự thống

nhất chức năng của ý thức". Lần đầu tiên trong lịch sử tâm lý học, vấn đề ý

thức đã được đặt ra như thế. Lôgích nghiên cứu của Vưgốtxki là đi từ mối

quan hệ giữa ý tưởng và từ ngữ đến mối quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ rồi

từ đó đi đến giải quyết vấn đề ý thức, trong đó có vấn đề ngôn từ và ý thức,

như ta sẽ thấy qua kết quả của cả công trình đồ sộ này. Ông cho rằng vấn đề

tư duy và ngôn ngữ là vấn đề then chốt của toàn bộ tâm lý học, trực tiếp dẫn

nhà nghiên cứu đến một lý thuyết mới về ý thức.

Bây giờ nói về phương pháp nghiên cứu vấn đề tư duy và ngôn ngữ.

Nghiên cứu các cấu tạo tâm lý là phân tích chúng. Ở đây có thể nói đến hai

phương pháp phân tích.

Thứ nhất là phương pháp phân tích ra thành yêu tố mà ở trên đã nhắc

tới. Ví dụ, phân tích nước thành H và O.H và O không mang các thuộc tính

của nước, mà lại có một loạt thuộc tính khác với thuộc tính của nước. Tương

tự như vậy, nếu đem phân tích tư duy ngôn ngữ thành tư duy và ngôn ngữ thì

sẽ làm bay mất những gì là cái chung, cái toàn thể của tư duy ngôn ngữ, và

nhiều lắm chỉ có thể tìm ra sự tương tác máy móc giữa chúng. Theo cách

phân tích này, người ta đem phân tích một từ thành hai yếu tố riêng rẽ: một

bên là âm thanh và một bên là ý nghĩa.

Thứ hai là phương pháp phân tích ra thành đơn vị. Vưgốtxki định nghĩa

đơn vị như thế này: "Chúng tôi hiểu đơn vị là sản phẩm của phân tích, khác

với các yếu tố đơn vị mang tất cả các thuộc tính cơ bản có ở trong cái toàn

thể; đơn vị là cái phần cuối cùng không thể chia tiếp của một cái thống nhất.

Ví dụ, phân tích nước thành các đơn vị là phân tử nước. Tế bào sinh vật là

đơn vị của phân tích trong sinh vật học. Đơn vị của tư duy ngôn ngữ là nghĩa;

nghĩa là mặt bên trong của từ; nghĩa của từ là cái mấu chốt nhất của tư duy

ngôn ngữ. Nghiên cứu tư duy và ngôn ngữ cần tiến hành bằng phương pháp

phân tích ngữ nghĩa, phân tích mặt ý của ngôn từ. Và ở đây cần phân tích

ngôn ngữ ra thành âm vị - đơn vị của ngôn ngữ, vì nó chứa đựng cả mặt âm

thanh và mặt ý tứ của ngôn ngữ. Ở thời điểm năm 1934, đây là một sáng tạo

lớn rất mới mẻ.

Như vậy là theo phương pháp phân tích ra đơn vị, ta có:

Có thể nói: nghĩa chứa đựng sự thống nhất của tư duy và ngôn ngữ, và

cũng là sự thống nhất của khái quát và giao lưu, tư duy và thông tin. "Từ mà

Giao luu

Khai quat

Am thanh

Tu

Nghia

Ngon ngu (tu)

Hanh đong suy nghi

không có nghĩa thì không phải là từ, mà chỉ là âm thanh trống rỗng". Có khái

quát trong ngôn ngữ mới có sự hiểu nhau qua ngôn ngữ, tức là mới có giao

lưu. Khái quát là sản phẩm của hành động suy nghĩ và hành động này sẽ đi

tìm từ để mà biểu đạt Mỗi một từ tiềm ẩn một sự khái quát, vì mỗi từ là chỉ cả

một lớp đối tượng. Mà khái quát chính là một thao tác tư duy có dùng từ ngữ.

Vì vậy, nghĩa của từ là kết quả của thao tác tư duy và sản phẩm của nó là sự

khái quát: "Nghĩa của từ thuộc về vương quốc của ngôn ngữ bao nhiêu, thì

cũng thuộc về vương quốc của tư duy bấy nhiêu”. Nói một cách khác, "nghĩa

của từ vừa là ngôn ngữ, đồng thời vừa là tư duy". Nó vừa là đơn vị của chức

năng ngôn ngữ, vừa là đơn vị của chức năng tư duy. Vì ý nghĩa của từ mang

tính khái quát, nên nó có thể phục vụ giao lưu. Cho nên, như trên đã nói tới

sự thống nhất chức năng thông tin và chức năng trí tuệ của ngôn ngữ, loài

người giao lưu thông qua ngôn ngữ hay một hệ thống tín hiệu. Còn giao lưu

của động vật nếu có, đó là loại giao lưu không thông qua công cụ trung gian,

hay nói đúng hơn, đó chỉ là sự lây lan, chứ không phải là giao lưu. Giao lưu

của con người đòi hỏi một quá trình tư duy tạo ra sự khái quát chung, thông

hiểu chung. Ví dụ, muốn nói với bạn là mình rét, thì phải đưa vào đó sự khái

quát của phạm trù trạng thái cơ thể hai người cùng hiểu để nói với nhau. Giao

lưu và khái quát liên hệ rất chặt chẽ với nhau: "Giao lưu nhất thiết đòi hỏi phải

có khái quát và sự phát triển của nghĩa của từ, và sự phát triển giao lưu nhất

thiết tạo nên khái quát". Hành động suy nghĩ của một người và của nhiều

người (có khi là cả cộng đồng) cùng nói ngôn ngữ đó đã tạo ra nghĩa của từ

có âm thanh tương ứng. Từ đây có thể thấy sự thống nhất giữa ý tưởng và

từ, giữa khái quát và giao lưu. Nếu không có sự thống nhất này, ta sẽ gặp

trường hợp "có lời mà không có ý" hay "có ý mà không nói ra lời được", hoặc

"nói với nhau mà không hiểu nhau”. Do đó nhấn mạnh: dạy chữ phải dạy

nghĩa, nói phải gắn liền với nghĩ, người học phải có hành động tư duy để tìm

đến nghĩa của một từ, một câu. Có như vậy ngôn ngữ mới thực hiện được

chức năng thông tin và chức năng là phương tiện giao lưu xã hội là biểu đạt

và thông hiểu. Hai chức năng thông tin và trí tuệ của ngôn ngữ gắn liền với

nhau thông qua nghĩa của từ.

Mặt khác, phải thấy được sự gắn kết chặt chẽ của mặt trí tuệ, tình cảm

và mặt ý chí của ý thức. Nhiều trường phái tâm lý học hay tách rời hai mặt

này, do đó tư duy trở nên không gắn bó với đời sống thực và không gắn với

các kích thích sống động như hứng thú, đam mê của người suy nghĩ. Họ

nghiên cứu tư duy như một dòng các ý tưởng tư duy, chứ không phải của con

người tư duy. Vì vậy, nhiều khi tư duy chỉ được nhìn nhận như là một hiện

tượng gì xa lạ, thậm chí là một cái gì bí ẩn có ảnh hưởng đến cuộc đời.

Vưgốtxki khẳng định: nghiên cứu tư duy mà tách khỏi tình cảm thì không thể

tìm được nguyên nhân tạo ra phương hướng và động cơ của tư duy. Trong

trường hợp đó, tư duy chỉ còn lại là hình bóng của hành vi mà thôi. Ông viết:

"Phương pháp phân tích thành đơn vị cho ta thấy hệ thống ý tưởng cơ động

thống nhất các quá trình tình cảm và các quá trình lý trí... cho thấy trong mỗi

một ý tưởng đều chứa đựng thái độ tình cảm dưới dạng biến hoá của con

người đối với thực tại được biểu đạt trong ý tưởng đó". Phương pháp đơn vị

cho phép nghiên cứu mối quan hệ tư duy ngôn ngữ với toàn bộ cuộc sống

của ý thức cũng như với các chức năng riêng rẽ của nó. Ông viết tiếp:

"Phương pháp phân tích thành đơn vị cho phép thấy rõ quá trình vận động

trực tiếp từ nhu cầu và kích thích con người theo một phương hướng nào đó

trong tư duy của người đó và quá trình vận động ngược lại từ tính cơ động

của ý tưởng tới tính cơ động của hành vi và hoạt động cụ thể của nhân cách".

Phương pháp phân tích thành đơn vị ở đây là đi tìm nghĩa và ý của từ ngữ.

Theo ông: "Nghĩa của từ vừa là ngôn ngữ, vừa là tư duy. Vì vậy, nó là đơn vị

của tư duy ngôn ngữ. Nếu như vậy, thì đương nhiên phương pháp nghiên

cứu ngôn ngữ và tư duy phải là phương pháp phân tích ngữ nghĩa, phương

pháp phân tích ý của ngôn ngữ, phương pháp nghiên cứu nghĩa của từ ngữ".

Nhân đây Vưgốtxki còn nhấn mạnh cả vai trò của tưởng tượng bay

bổng (phăngtêdi) đối với tư duy. Ông dẫn lời Lênin khi nói về việc Arixtốt phê

phán thuyết số học của Pitago và thuyết ý tưởng của Platông: "Trí tuệ của con

người tiếp cận với từng vật thể, tạo ra khái niệm về nó - đây không phải là

một hành động (act) đơn giản, trực tiếp, như ảnh trong gương, cứng nhắc,

mà là một hành động phức tạp, phân đôi, dích dắc, trong đó chứa đựng khả

năng tưởng tượng bay bổng khỏi cuộc sống. Hơn thế, nó chứa đựng khả

năng chuyển hoá (chuyển hoá nhẹ nhàng mà người ấy không nhận ra) khái

niệm trừu tượng và ý tưởng thành tưởng tượng. Chính vì vậy, trong sự khái

quát đơn giản nhất, trong ý tưởng chung sơ đẳng có một mẩu đáng kể của

tưởng tượng". Mỗi một khái quát vừa tựa như hơi tách xa khỏi hiện thực một

chút, vừa để đến gần hiện thực hơn và hiểu sâu hiện thực hơn.

Vưgốtxki khẳng định mối quan hệ rất khăng khít giữa lý trí và tình cảm,

và hơn thế phải tìm nguyên nhân của tư duy trong tình cảm: "Ai mà ngay từ

đầu tách tư duy khỏi tình cảm, người đó không bao giờ giải thích nổi nguyên

nhân của tư duy, vì vậy phương pháp quyết định luận phân tích tư duy nhất

thiết phải tìm ra các động cơ thúc đẩy ý nghĩ, phải tìm ra các nhu cầu, hứng

thú, kích thích, xu hướng xác định sự vận động của ý nghĩ theo phương này

hay theo hướng kia".

B. VẤN ĐỀ NGÔN NGỮ VÀ TƯ DUY TRẺ EM TRONG HỌC THUYẾT PI-A-GIÊ

Ngay đầu những năm 30 của thế kỷ XX, Vưgốltki đã đánh giá rất cao

các công trình nghiên cứu của Piagiê: "Các công trình nghiên cứu của Piagiê

là cả một thời đại trong sự phát triển học thuyết ngôn ngữ và tư duy của trẻ

em, học thuyết về lôgích và cách nhìn thế giới của trẻ. Các công trình của ông

có ý nghĩa lịch sử". Piagiê đã nghiên cứu mặt chất lượng của ngôn ngữ và tư

duy trẻ em, nghiên cứu cái hiện có ở trẻ, như Rútsô, nhà triết học Pháp, đã

nhận xét: trẻ nói chung không phải là người lớn thu nhỏ lại và trí tuệ của trẻ

nói chung không phải là trí tuệ của người lớn thu nhỏ lại.

Đặc biệt Vưgốtxki đánh giá rất cao tư tưởng phát triển được Piagiê đưa

vào các công trình nghiên cứu của mình. Vưgốtxki coi tư tưởng phát triển là

“sự toả sáng vĩ đại" làm rực rỡ các trang sách của Piagiê. Chính đây là điểm

hai ông gặp nhau, như trong các bài viết về hai ông tôi đã trình bày, và trở

thành hai cột trụ chính, hai người sáng lập nên tâm lý học phát triển - một

trong những thành tựu lớn nhất của tâm lý học thế kỷ XX. Đặc biệt nhấn

mạnh công lao của Piagiê là ông đã thu thập được cả một núi sự kiện. Nhân

đây nói đến vai trò của lý thuyết trong khi xem xét các sự kiện, Vưgốtxki viết:

"Ai muốn tìm ra chìa khoá để hiểu toàn bộ các sự kiện phong phú ấy, thì

trước hết phải tìm ra triết học của sự kiện, cách phát hiện sự kiện và cách suy

nghĩ về sự kiện. Không có cái đó thì sự kiện chỉ là sự kiện câm và chết".

Vưgốtxki nhận xét rằng các công trình nghiên cứu về tư duy và ngôn

ngữ trẻ em của Piagiê là anh em ruột thịt với tác phẩm. Các chức năng tinh

thần trong các xã hội chưa phát triển của Lêvi Brun, nhà dân tộc học Pháp,

với tác phẩm Giải thích các giấc mơ của Phrớt và với tác phẩm ý thức biểu

dạng của Blôngđen, nhà triết học Pháp. Trong chương sách này, Vưgốtxki

chủ ý nghiên cứu và phân tích phê phán lý thuyết và phương pháp luận của

Piagiê; ông đánh giá cao các sự kiện và tư liệu Piagiê đã thu thập được. Lúc

đó, Piagiê mới nghiên cứu tâm lý học khoảng mười năm, chứ không phải nửa

thế kỷ sau, mà đã được đánh giá là ông đã thu thập và mô tả "một biển đầy

ắp sự kiện mới". Thu thập, phân tích chi ly, phân loại và biết nghe tiếng nói

của các sự kiện theo phương pháp lâm sàng, đó là điều đáng quý nhất đối với

các nhà tâm lý học và ngay từ hồi đó, Piagiê đã được đưa lên vị trí hàng đầu

về phương pháp nghiên cứu tâm lý.

Hồi đó Piagiê đã nêu ra bao nhiêu vấn đề mới mẻ, như vấn đề ngữ

pháp và lôgích trong ngôn ngữ của trẻ, vấn đề nội quan ở trẻ và ý nghĩa chức

năng của nó trong sự phát triển các thao tác lôgích, vấn đề trẻ hiểu các ý

tưởng dưới dạng ngôn ngữ của nhau. Vì lúc đó chưa phải là lúc đề xuất ra lý

thuyết, nên có ấn tượng là ông đi theo thực chứng thuần tuý, nhưng dù sao

trong sách của ông cũng chứa đựng một lý thuyết nhất định.Tư tưởng phát

triển là tư tưởng trung tâm, và trong đó tự kỷ trung tâm trong tư duy của trẻ là

hạt nhân trung tâm, kết nối các đặc điểm riêng biệt của tư duy của trẻ vào một

sự thống nhất: "Đó là dây thần kinh chủ yếu của toàn bộ hệ thống lý thuyết

của Piagiê, đó là hòn đá tảng xây nên hệ thống ấy".

Có thể tóm tắt con đường phát sinh, phát triển ngôn ngữ, theo Piagiê,

là từ ý tưởng tự ngã - tự kỷ trung tâm - ý tưởng hướng ra ngoài. Ý tưởng tự

ngã là ý tưởng dưới ý thức, ở đây chưa có sự ý thức được mục đích và

nhiệm vụ, và do đó chưa có sự thích nghi với thực tiễn bên ngoài, mà mới tạo

ra một thực tiễn tưởng tượng hay là thực tiễn của giấc mơ, thoả mãn mong

ước, chứ chưa tìm chân lý. Đây là ý tưởng hoàn toàn cá thể, chưa biểu đạt

bằng ngôn ngữ trực tiếp, mà bộc lộ trước hết trong hình ảnh biểu trưng, thần

thoại cảm xúc. Đây là lôgích của hiện tượng tự ngã. Thế là ở đây, theo

Vưgốtxki, ta thấy bóng dáng của quy luật thoả mãn của tâm lý học phân tâm.

Ý tưởng hướng ra ngoài, ngược lại, được biểu đạt bằng ngôn ngữ, có tính xã

hội, có ý thức, hợp lý, hiện thực, thích nghi được với thực tiễn và có tác động

tới thực tiễn. Ở đây có chân lý và lầm lẫn. Ta thấy có sự hiện diện của quy

luật hiện thực, quy luật kinh nghiệm và lôgích thuần tuý, lôgích của lý trí. Giữa

hai loại ý tưởng này có thể có nhiều loại trung gian, nhưng loại trung gian

quan trọng nhất là tự kỷ trung tâm. Tuy chưa có chức năng thông báo, nhưng

ý tưởng tự kỷ trung tâm cũng có chức năng thích nghi với thực tiễn, thoả mãn

nhu cầu và ước vọng. Về cấu trúc, ý tưởng tự kỷ trung tâm giống ý tưởng tự

ngã, còn về chức năng thì nó vừa là tự ngã vừa hướng ra ngoài. Nhưng nói

chung ý tưởng tự kỷ trung tâm, theo Vưgốtxki, gần ý tưởng tự ngã nhiều hơn,

gần giấc mơ nhiều hơn là ý tưởng lôgích.

Phân tích lý thuyết tự kỷ trung tâm của Piagiê, Vưgốtxki cho rằng: "Tư

tưởng cơ bản xuất phát điểm của toàn bộ luận điểm phát triển tư duy nói

chung và nguồn gốc phát sinh tự kỷ trung tâm ở trẻ em chính là luận điểm

ông (Piagiê - P.M.H chú thích) lấy từ lý thuyết tâm lý học phân tâm - luận điểm

coi hình thái tư duy ban đầu do chính bản chất tâm lý của trẻ tạo ra là hình

thái tự ngẫm; còn tư duy hiện thực là sản phẩm sau này tựa như từ ngoài áp

đặt cho trẻ một cách ép buộc, lâu dài và hệ thống do môi trường xã hội xung

quanh trẻ tác động vào. Vưgốtxki cho rằng, cội rễ của tự kỷ trung tâm của trẻ

em là hoạt động của trẻ chưa mang tính xã hội và có tính đặc thù. Dần dần

theo tuổi lớn lên, từ 8 tuổi, tự kỷ trung tâm thay đổi; trước đó nó xuất hiện

trong toàn bộ đời sống tâm lý của trẻ, sau dần dần thu hẹp trong tư duy trừu

tượng, tuỳ thuộc vào hoạt động của chúng. Ông viết: "Thực vậy, chỉ cần

chuyển từ chỗ lấy nguyên tắc thoả mãn, lôgích mơ mộng và giấc mơ là chính

(hơn chức năng thực sự của tư duy) sang chỗ xem xét tiến trình thực của sự

phát triển tư duy trong quá trình tiến hoá sinh vật - thì có thể tin rằng dạng

khởi đầu của hoạt động trí tuệ là tư duy thực tiễn, thực sự, nhằm vào hiện

thực và là một trong các dạng cơ bản thích nghi với các điều kiện mới, với

hoàn cảnh môi trường xung quanh đang thay đổi". Đây là một luận điểm rất

cơ bản để xem xét toàn bộ lý thuyết tự kỷ trung tâm, từ đây mới có thể hiểu

đúng nguồn gốc phát sinh, phát triển tư duy.

Các nhà tâm lý học trước Piagiê đã chứng minh rằng tự ngã, cả về

nguồn gốc phát sinh và cấu trúc lẫn chức năng, đều không phải là sự bộc lộ

thoạt đầu cũng cơ sở của các dạng tư duy tiếp theo. Họ cũng chỉ ra rằng

quan hệ giữa tự ngã và ý thức, vô thức cũng phức tạp như quan hệ giữa tự

ngã với thực tiễn. Không phải đơn giản như Piagiê cho rằng: "Chừng nào trẻ

nghĩ cho mình, thì nó hoàn toàn không có nhu cầu nhận biết ra cơ chế lập

luận của bản thể". Vưgốtxki rất lưu ý đến kết luận của Piagiê là: tuy trong tư

duy của trẻ chưa có lôgích của ý tưởng, nhưng có lôgích của hành động

thống trị. Đây chính là điểm gặp gỡ trong tư tưởng hai ông.

Vào đầu những năm 30 của thế kỷ XX, Piagiê cho rằng, luận điểm tự kỷ

trung tâm ở trẻ em là tiêu cự trung tâm của toàn bộ đời sống tâm lý của

chúng. Và các kết quả nghiên cứu đến lúc đó cho phép ông đưa ra nhận xét:

ngôn ngữ của trẻ có chức năng tự kỷ (trẻ nói cho bản thân, không có ý đứng

vào chỗ đứng của người đối thoại) và chức năng xã hội hoá. Thống kê cho

thấy phần lớn lời nói của trẻ là tự ngã (tự kỷ); trước 6,5 tuổi: từ 44 đến 47% là

ngôn ngữ tự kỷ trung tâm, trẻ.từ 3 - 5 tuổi - có đến 54 - 60%. Các câu nói đầu

tiên của trẻ như nhắc lại độc thoại, độc thoại tập thể đều là ngôn ngữ tự kỷ

trung tâm. Mãi đến 7 - 8 tuổi, trẻ mới có nhu cầu cùng nhau làm một cái gì đó,

lúc này ngôn ngữ tự kỷ trung tâm, giảm hẳn hiện tượng tự kỷ trung tâm còn

lại trong tư duy.

Những nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên Xô thời đó (Vưgốtxki,

Lêônchiép, Luria, Lêvina) cho thấy khi nào hoạt động gặp khó khăn, quá trình

tiến hành không bình thường, thì ngôn ngữ tự kỷ trung tâm tăng lên rõ rệt.

Điều đó đúng với quy luật ý thức do Claparét, thầy học của Piagiê, phát hiện

ra. Nội dung của quy luật đó như sau: khi nào hoạt động tự động hoá đang

diễn ra mà gặp khó khăn và bị phá huỷ, thì người ta ý thức tới hoạt động đó;

và ngôn ngữ xuất hiện luôn luôn làm bằng chứng cho quá trình ý thức đó.

Như vậy, vai trò của ngôn ngữ tự kỷ trung tâm chính là ở chỗ dùng lời nói để

suy nghĩ về hoàn cảnh, vạch ra cách giải quyết và dự kiến chương trình hành

động. Vưgốtxki viết: "Cùng một thao tác, trẻ mẫu giáo tiến hành trong ngôn

ngữ nói ra bên ngoài, thì học sinh lại tiến hành trong ngôn ngữ bên trong,

không thành tiếng". Như thêm tiến trình diễn ra từ ngôn ngữ bên ngoài vào

ngôn ngữ bên trong. Đây là một luận điểm hết sức cơ bản về sự phát triển

ngôn ngữ của trẻ. Ngôn ngữ tự kỷ trung tâm là giai đoạn quá độ trong sự phát

triển ngôn ngữ từ ngoài vào trong.

Vưgốtxki khẳng định: "Chúng tôi nhận thấy rằng, ngôn ngữ tự kỷ trung

tâm của trẻ không phải là cái gì tách rời khỏi thực tại, khỏi hoạt động thực tiễn

của trẻ và quá trình thích nghi thực... Ngôn ngữ đó là một thành tố tất yếu

trong hoạt động có mục đích đầu tiên; nó bắt đầu như là phương tiện hình

thành ý định và kế hoạch trong hoạt động phức tạp hơn của trẻ". Ông viết

tiếp: "Trong thực nghiệm, chúng tôi (bốn người vừa kể ở trên) đã có thể quan

sát thấy các lời phát biểu tự kỷ trung tâm đi theo hoạt động thực tiễn của trẻ

đã phản ánh và ghi lại các kết quả cuối cùng hay các thành tố (thời lúc) bước

ngoặt cơ bản của các thao tác thực tiễn; ngôn ngữ tự kỷ trung tâm theo mức

độ phát triển hoạt động của trẻ ngày càng chuyển dịch vào giữa, rồi sau đó

chuyển vào đầu thao tác, có chức năng kế hoạch hoá và định hướng hành

động tương lai. Chúng tôi đã quan sát thấy từ ngữ biểu đạt kết quả của hành

động, bện chặt với hành động đó, cụ thể là từ ngữ ghi lại và phản ánh các yếu

tố cấu trúc chủ yếu nhất của thao tác trí tuệ thực tiễn. Chính từ ngữ ấy làm

sáng tỏ và định hướng hành động của trẻ, buộc hành động phải theo ý định

và kế hoạch, nâng hành động lên trình độ hoạt động có mục đích".

Hoạt động thực tiễn chính là những yếu tố mới, cho phép từ một khía

cạnh mới hiểu được các chức năng của ngôn ngữ tự kỷ trung tâm, hiểu đầy

đủ hơn các chức năng ấy và chỉ ra khía cạnh hoàn toàn mới trong sự phát

triển tư duy trẻ em khía cạnh này như "mặt bên kia của mặt trăng, thường còn

đứng ngoài tầm nhìn của nhà quan sát".

Khác với Piagiê, Vưgốtxki có nhận xét rằng, nếu chỉ so sánh về mặt số

lượng, thì ngôn ngữ tự kỷ trung tâm ở người lớn nhiều hơn ở trẻ em. Ngôn

ngữ bên trong của người lớn và ngôn ngữ tự kỷ trung tâm của trẻ em giống

nhau ở chỗ nó là: (1) ngôn ngữ nói với mình, (2) người khác không hiểu, nếu

tách khỏi văn cảnh, và (3) nói tắt. Vưgốtxki đi đến kết luận: ngôn ngữ tự kỷ

trung tâm không mất đi, mà chuyển thành ngôn ngữ bên trong, bắt dầu hình

thành ở lứa tuổi học sinh tiểu học.

Cần phải phân biệt ngôn ngữ tự kỷ trung tâm và tính chất tự kỷ trung

tâm trong tư duy. Có thể giữa chúng không có mối liên hệ nào. Chức năng trí

tuệ của ngôn ngữ tự kỷ trung tâm hoàn toàn không phản ánh tính chất tự kỷ

trung tâm trong tư duy của trẻ. Chức năng này có liên quan trực tiếp đến sự

phát triển ngôn ngữ bên trong. Ngôn ngữ tự kỷ trung tâm sớm trở thành công

cụ của tư duy hiện thực của trẻ. Vưgốtxki viết: "Ngôn ngữ tự kỷ trung tâm của

trẻ không chỉ biểu hiện tư duy tự kỷ trung tâm, mà còn thực hiện chức năng

ngược lại với tư duy tự kỷ trung tâm, tức là chức năng tư duy hiện thực, nó

không gần lại với lôgích của ước mơ và giấc mộng, mà gần với lôgích của lý

trí, của hành động chủ đích và tư duy".

Đối với Piagiê, quá trình phát triển tư duy của trẻ em là quá trình dần

dần xã hội hoá các thành tố tự ngã sâu kín bên trong; cái xã hội đứng cuối

quá trình phát triển, thậm chí ngôn ngữ xã hội không đi trước, mà đi sau ngôn

ngữ tự kỷ, ảnh hưởng xã hội mà người lớn tác động bằng ngôn ngữ và tư duy

đến trẻ được trẻ đồng hoá, tức là làm biến dạng bản thể tâm lý của trẻ. Đây là

điểm khác biệt với quan điểm của Vưgốtxki cho rằng ngôn ngữ của trẻ ngay

từ đầu đã thuần tuý mang tính chất xã hội. Theo ông, ngôn ngữ có tính chất

xã hội của trẻ là ngôn ngữ đa chức năng, sau mới phân hoá dần thành ngôn

ngữ tự kỷ trung tâm và ngôn ngữ thông tin và nó luôn luôn giữ tính chất xã

hội. Và như vậy, ngôn ngữ tự kỷ trung tâm được nảy sinh trên cơ sở ngôn

ngữ xã hội bằng cách trẻ chuyển các hình thái xã hội của hành vi và các hình

thái hợp tác tập thể vào lĩnh vực các chức năng tâm lý cá thể. Sau đó, trên cơ

sở ngôn ngữ tự kỷ trung tâm nảy sinh ngôn ngữ bên trong của trẻ, và ngôn

ngữ này là cơ sở của tư duy - cả tư duy tự ngã lẫn tư duy lôgích.

Vưgốtxki nhận xét rằng Piagiê trên thực tế đã vạch ra con đường hình

thành ngôn ngữ bên trong từ ngôn ngữ bên ngoài và thông qua ngôn ngữ tự

kỷ trung tâm. Con đường đó là: (1) phân chia các chức năng ngôn ngữ, (2)

tách bạch ngôn ngữ bên trong, (3) dần dần thu gọn lại, và (4) chuyển thành

ngôn ngữ bên trong. Về chức năng tâm lý, ngôn ngữ tự kỷ trung tâm là ngôn

ngữ bên trong. Về cấu tạo sinh lý, ngôn ngữ tự kỷ trung tâm là ngôn ngữ bên

ngoài.

Có mấy quan điểm khác nhau có thể tóm lược như thế này:

Oátxơn Ngôn ngữ ngoài Nói thầm Ngôn ngữ trong

Piagiê Tư duy tự ngã,

ngoài ngôn ngữ

Ngôn ngữ tự kỷ trung

tâm, tư duy tự kỷ trung

tâm

Ngôn ngữ đã xã

hội hoá và tư duy

lôgích

Vưgốtxki Ngôn ngữ ngoài Ngôn ngữ tự kỷ trung tâm Ngôn ngữ bên

trong

Theo Vưgốtxki, ngôn ngữ tự kỷ trung tâm có các chức năng: (1) thuần

tuý bộc lộ ra ngoài; (2) xã hội; (3) đơn giản là cái gì đó đi kèm theo tính tích

cực của trẻ; (4) phương tiện của tư duy, tức là giữ vai trò hoạch định chương

trình giải quyết vấn đề.

Piagiê phát hiện ra lôgích của hành động có trước lôgích của tư duy -

điều đó hoàn toàn đúng. Nhưng ông lại khẳng định các vật thể không tạo ra trí

tuệ của trẻ. Nếu hiểu vật thể là thực tế mà trẻ gặp phải trong quá trình thực

tiễn, thực hành, thì theo Vưgốtxki, vật thể thực sự tạo ra trí tuệ của trẻ. Ngôn

ngữ tự kỷ trung tâm gặp hoạt động thực tiễn ở chỗ nào, thì nó liên quan với tư

duy ở chỗ đó. Nếu xem xét tư duy ngoài thực tiễn, thì đó chỉ là sự vận động

của các bóng ma, cuộc điều hành của các bộ óc mê sảng và dàn đồng ca của

các cái bóng, chứ không phải tư duy thực, có nội dung. Chính vì vậy, Piagiê

có ý định dùng các quy luật của sự phát triển thay vào các quy luật nhân quả,

và do đó đã biến đổi chính khái niệm phát triển. Theo ông, trẻ trước 7 tuổi

chưa có khái niệm nhân quả, lúc đó mới là giai đoạn tiền nhân quả.

Bây giờ ta xem Vưgốtxki xem xét vấn đề cái sinh vật và cái xã hội trong

các công trình nghiên cứu của Piagiê. Piagiê đem tách bạch cái sinh vật và

cái xã hội riêng rẽ, gần như không có mối liên quan gì với nhau. Claparét đã

nhận xét vấn đề này như thế này: Piagiê đã chỉ ra rằng, trí tuệ của trẻ được

dệt đồng thời ở hai máy đặt chồng lên nhau trên hai mặt phẳng khác nhau;

mặt dưới là mặt của tính chủ thể, ước mong, trò chơi, tính nhũng nhiễu; mặt

trên là mặt của tính khách thể, ngôn ngữ, luận điểm lôgích, thực tại; trong đó

mặt dưới quan trọng hơn, tức là tư duy đi từ bản chất sinh vật của trẻ. Rõ

ràng đây là luận điểm sinh vật hoá tâm lý. Cái sinh vật được coi là cái ban

đầu, cái thứ nhất ở trong bản thân đứa trẻ, cái này tạo ra bản thể tâm lý. Còn

cái xã hội tác động tới nó bằng cách ép buộc, như là một lực lượng từ ngoài

vào, xa lạ với trẻ, chèn ép các phương thức tư duy thuộc bản chất của chúng

và thay các phương thức ấy bằng các sơ đồ suy nghĩ ép từ ngoài vào. Diễn

trình từ ngôn ngữ tự kỷ trung tâm, như vậy là thông qua ép buộc mà đi đến

hợp tác.

Như vậy là Piagiê coi cái sinh vật và cái xã hội trong quá trình trẻ phát

triển là hai lực lượng ở ngoài nhau và tác động lên nhau một cách cơ học,

như là hai khởi thể đối diện và xa lạ với nhau. Thế là trẻ sống trong hai thế

giới, hai thực tại hai tâm hồn. Ví dụ, sau 3 tuổi, trẻ có thế giới trò chơi và thế

giới quan sát, có thực tại chơi và thực tại thực.

Vưgốtxki viết: "Piagiê đem đánh lẫn các ảnh hưởng của môi trường bên

ngoài và quá trình động hoá, rồi nghiên cứu xem các ảnh hưởng ấy được

đồng hoá như thế nào, tức là thực thể sống làm biến dạng các ảnh hưởng

của môi trường và các ảnh hưởng đó được chuyển thành bản thể của riêng

đứa trẻ. Nhưng cái bản thể tâm lý của chính đứa trẻ, cấu trúc ấy và quá trình

thực hiện chức năng có trong tư duy trẻ là đặc thù chất lượng riêng trong tư

duy của nó, khác với tư duy người lớn. Cái bản thể tâm lý ấy được xác định

bởi tính tự ngã, tự kỷ, tức là bởi các thuộc tính sinh vật trong bản chất của trẻ.

Đứa trẻ không được xem như một bộ phận của cái toàn bộ xã hội, như là chủ

thể của các quan hệ xã hội và từ ngày mới sinh ra chủ thể ấy đã tham gia vào

cuộc sống xã hội của cái toàn thể mà nó là một bộ phận. Cái xã hội được xem

như là cái gì đó đứng ngoài đứa trẻ, như là một lực lượng xa lạ, tạo ra áp lực

đối với trẻ và chèn ép các thao tác tư duy của chúng".

Vưgốtxki cũng đã bàn đến khái niệm xã hội hoá trong học thuyết Piagiê.

Xã hội hoá là một khái niệm cơ bản của Piagiê. Theo Vưgốtxki, thì Piagiê coi

xã hội hoá như là một cái gì bên ngoài, xa lạ đối với đứa trẻ; trong xã hội hoá

có nội dung chứa đựng cội nguồn phát triển tư duy lôgích. Quá trình xã hội

hoá là quá trình khắc phục tự kỷ trung tâm của trẻ, làm trẻ thích nghi tư duy

của nó với tư duy người lớn, tách khỏi thực tiễn, xung đột ý tưởng, ý thức

giao lưu với ý thức và từ đó có nhu cầu tư duy lý luận. Nói như vậy tức là

thực tế bên ngoài không có vai trò quyết định trong sự phát triển tư duy của

trẻ. Piagiê không chứng minh được chỗ này. Ngay Đuykhêm, nhà xã hội học

Pháp, từ thế kỷ XIX đã kết luận: mọi thứ ở con người đều rút ra từ cuộc sống

xã hội của con người. Ông nhấn mạnh trong tư duy của trẻ có cả tính hiện

thực, tính vật linh và tính tự sáng chế ra. Vưgốtxki cũng nhấn mạnh vị trí của

thực tại, quan hệ của trẻ đối với thực tại ấy cũng như hoạt động thực tiễn của

trẻ trong ngôn ngữ và tư duy của trẻ. Ông viết: "Piagiê coi quá trình xã hội

hoá tư duy của trẻ ở ngoài thực tiễn, cách biệt với thực tại, như là một sự

giao lưu thuần tuý của tâm hồn, và sự giao lưu này dẫn đến phát triển ý nghĩ.

Quá trình nhận thức chân lý của các thao tác lôgích để thực hiện quá trình

nhận thức ấy, theo Piagiê, không nảy sinh trong quá trình thực sự nắm thực

tiễn, mà trong quá trình các ý nghĩ này thích ứng với các ý nghĩ khác... Đấy

chính là ý định rút tư duy lôgích của trẻ và sự phát triển của nó khỏi giao lưu ý

thức thuần tuý, hoàn toàn tách khỏi thực tiễn, hoàn toàn không tính đến thực

tiễn xã hội - đó chính là điểm trung tâm trong lý thuyết Piagiê"

Stécnơ (1871-1938), nhà tâm lý học Đức, cũng đã nói đến giao lưu xã

hội. Vấn đề không phải là nghiên cứu cái gì đó chung chung, vĩnh cửu trong

tính chất trẻ em, mà nó cũng mang tính lịch sử, thay đổi theo thời gian và

không gian.

C. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ TRONG HỌC THUYẾT CỦA U. STÉC-NƠ

Quan điểm của Stécnơ là quan điểm triết học nhân vị, có khi gọi là

thuyết nhân vị sinh trưởng. Theo đây, nhân cách là một thể thống nhất tâm lý

trung hoà. Ông định nghĩa nhân cách là "một thứ tồn tại thực, tuy có nhiều

phần, nhưng tạo lập một cái thống nhất có thực, đặc thù và có giá trị tự thân,

và đó là một cái chứa đựng một tập hợp các chức năng riêng lẻ, nhưng lại

chứa đựng một hoạt động tự tại chủ đích thống nhất". Nhân cách là đơn tử

của nhân cách.

Vưgốtxki phê phán đó là một thứ lý thuyết nhân vị cực đoan, hoàn toàn

không tính đến bản chất xã hội của nhân cách, mà cho rằng nhân cách sinh

ra từ nhân cách. Đó là phương pháp siêu hình: mọi quá trình phát triển đều

xuất phát từ nhân cách hướng đích tự thân. Ông viết; "Stécnơ tạo ra siêu hình

học nhân cách, sinh ra từ nhân cách và từ tính hướng đích sinh ra ngôn ngữ -

đem thay thế cho lịch sử phát triển bản thân nhân cách, hướng đó không phải

ngôn ngữ có vai trò cuối cùng". Từ quan niệm đó Stécnơ đi đến lý thuyết nhân

vị về ngôn ngữ; coi ngôn ngữ, nguồn gốc và chức năng của ngôn ngữ đều

xuất phát từ tính chỉnh thể của nhân cách đang phát triển theo chủ đích. Từ

đây ta chỉ thấy thuyết duy trí tuệ mà không thấy quá trình phát sinh, phát triển,

vì tất cả đều quy về thành tố trí tuệ khởi đầu, coi tư duy là cái thứ nhất, cái

căn bản, là nguyên nhân đầu tiên của ngôn ngữ có suy nghĩ - tất cả từ xu

hướng chủ ý, mà cái xu hướng đó lại là tự thân, tự nó ra, không bị cái gì khác

quy định, không có lịch sử phát triển. Tất cả các yếu tố bên trong được đánh

giá quá cao và cực đoan.

Stécnơ coi ngôn ngữ xuất hiện từ ba cội nguồn: (1) xu thế biểu đạt ra

ngoài, (2) xu thế giao lưu xã hội (ở đây có mầm mống giao lưu của động vật),

(3) chủ ý chủ đích - nhằm vào một ý nào đó, cái này chỉ người mới có. Ông

viết: "Vào một thời kỳ nào đó của sự phát triển tinh thần, con người có được

khả năng vừa phát ra các âm thanh, vừa ám chỉ một cái gì đó khách quan và

sau đó hiểu nó là một cái gì đấy". Đó là khả năng chủ ý, chủ đích - các động

tác của tư duy, đó là quá trình trí tuệ hoá và khách quan hoá ngôn ngữ và lô

gích hoá ngôn ngữ trẻ em. Nhận xét khả năng đó là một phát kiến hay và

đúng, nhưng coi nó là cái khởi thuỷ ra mọi cái, thì lại sai.

Stécnơ mô tả quá trình ngôn ngữ của trẻ nảy sinh như thế này: trẻ từ

1,5 - 2 tuổi phát hiện thấy mỗi sự vật có một tổ hợp âm thanh tương ứng,

thường xuyên tượng trưng cho sự vật đó, phục vụ cho việc chỉ tên và khái

quát - tức là mỗi vật thể có cái tên của nó. Ông nói: lúc đó ý thức của trẻ được

thức tỉnh về các biểu trưng và có nhu cầu về các biểu trưng ấy. Từ đây (1,5 -

2 tuổi), trẻ em có khái niệm chung, phát hiện ra chức năng tượng trưng của

từ, có "ý thức về nghĩa của ngôn ngữ".

Vưgốtxki không tán thành với ý kiến của Stécnơ. Ông cho rằng trẻ

không phát hiện ra nghĩa của ngôn ngữ ngay lập tức và suốt đời, đó là một

quá trình phát sinh, phát triển rất phức tạp: nghĩa của từ hình thành và phát

triển. Tìm ra nghĩa, rồi tìm ra ý của từ, của ngôn ngữ là cả một quá trình phát

triển - đây là vấn đề trung tâm của ngôn ngữ. Từ đó ta mới thấy quá trình tín

hiệu của ngôn ngữ chuyển thành quá trình ám chỉ, ngôn ngữ mới có chức

năng dấu hiệu, rồi trở nên có nghĩa, có ý... và có vai trò trong hoạt động như

thế nào. Ngôn ngữ lúc đầu có chức năng chỉ chỏ, sau có cả chức năng cảm

xúc, các từ lúc đầu có nghĩa khách quan, rồi sau có ý chủ quan.

Stécnơ giải thích nguồn gốc ngôn ngữ của trẻ bằng lý thuyết hội tụ hai

yếu tố: “Từ đây chúng ta phải sử dụng khái niệm hội tụ: chỉ có trong sự tác

động qua lại thường xuyên của các tố chất bên trong chứa đựng sự đam mê

ngôn ngữ và các điều kiện bên ngoài dưới dạng ngôn ngữ của mọi người

xung quanh trẻ - ngôn ngữ tạo cho các tố chất bên trong điểm ứng dụng và

chất liệu để hiện thực hoá các tố chất, mà trẻ chiếm lĩnh được ngôn ngữ".

Ông còn có ý định đưa hội tụ thành nguyên tắc chung để giải thích nguyên

nhân nảy sinh của hành vi con người.

Theo Vưgốtxki, bề ngoài tưởng như Stécnơ đã tính đến mối tương

quan tác động giữa cơ thể và môi trường, nhưng thực tế thì ông đã tránh

phân tích vai trò của các yếu tố xã hội, môi trường đối với sự phát triển ngôn

ngữ. Theo Vưgốtxki, vai trò của xã hội, môi trường chỉ là làm nhanh hoặc

chậm quá trình phát triển, còn sự phát triển thực sự phụ thuộc vào quy luật

nội tại, quy luật hoạt động.

D. NGUỒN GỐC PHÁT SINH TƯ DUY VÀ NGÔN NGỮCả về mặt phát sinh chủng loại lẫn về mặt phát sinh cá thể, quan hệ

giữa tư duy và ngôn ngữ là một đại lượng luôn luôn biến đổi, chứ không bất

biến. Nó biến đổi cả về số lượng và chất lượng. Sự phát triển ngôn ngữ và tư

duy diễn ra không song song và không đồng đều. Vưgốtxki viết: "Hai đường

biểu diễn sự phát triển ngôn ngữ và tư duy nhiều lần gặp nhau rồi lại tách

nhau, cắt chéo nhau, bằng nhau trong một số thời kỳ và đi song song với

nhau, thậm chí trùng khớp vào nhau ở một số phần, sau lại chia nhánh ra".

Trong mỗi trường hợp bệnh lý, mối quan hệ này lại thay đổi. Từ đó ông rút ra

kết luận: "... tư duy và ngôn ngữ có các nguồn gốc phát sinh hoàn toàn khác

nhau”.

Tác giả điểm qua các công trình nghiên cứu lúc đó để minh hoạ cho kết

luận vừa nêu. Bắt đầu bằng các công trình nghiên cứu trí tuệ động vật của

Côlơ (1887- 1967), nhà tâm lý học Đức, qua hai công trình xuất bản năm

1921. Bằng thực nghiệm, Côlơ đã chứng minh là ở khỉ hình người đã có mầm

mống của trí tuệ, tuy chúng không có ngôn ngữ. Điều đó chứng tỏ là tư duy

có thời kỳ tiền ngôn ngữ. Ông kết luận: không có ngôn ngữ vẫn có trí tuệ; các

thao tác trí tuệ không phụ thuộc vào ngôn ngữ. Các biểu hiện âm thanh của

khỉ hoàn toàn chỉ thể hiện các trạng thái ý muốn chủ quan, đó chỉ là biểu hiện

xúc cảm, không bao giờ là dấu hiệu chỉ một cái gì đó khách quan".

Đlacroa (Pháp) trong tác phẩm Ngôn ngữ và tư duy (1924) tỏ ý tán

thành với Côlơ rằng các cử chỉ và vẻ nét mặt của khỉ không có một dấu hiệu

gì nói lên rằng chúng ám chỉ một cái gì đó khách quan và không làm được

nhiệm vụ của một dấu hiệu. Chúng chỉ là các cử động biểu đạt cảm xúc bản

thân và các cử động biểu đạt xúc cảm xã hội (chúng chào nhau). Vunt cho

rằng các cử chỉ, chỉ trỏ là giai đoạn sơ khai nhất trong sự phát triển ngữ ngôn

người; ở khỉ không có các cử chỉ này, cử chỉ ám chỉ của khỉ là giai đoạn trung

gian giữa cử động cầm nắm và cử động ám chỉ.

C. Bulơ (Đức) trong tác phẩm Sự phát triển tinh thần của trẻ (1924) đã

đưa ra nhận xét rằng, ở khỉ hình người không thấy có công cụ hay phương

pháp truyền thông khác nhau ở các vùng khác nhau; trong các công cụ và

phương pháp này có sự truyền thụ các phát minh từ thế hệ này qua thế hệ

khác. Chúng không có các hình vẽ nghệ thuật, không có ngôn ngữ.

Côlơ có nhận xét là hành vi của khỉ hoàn toàn phụ thuộc vào trường

quang học - cái nhìn thấy hoàn cảnh trước mắt quyết định. Các biểu tượng

của chúng cực kỳ hạn chế, không chuyển thành hình tượng được - đây là

"vùng khó khăn" của khỉ hình người. Iếc cho rằng nếu chúng có quá trình hình

tượng hoá, thì cao lắm là bằng trẻ 3 tuổi.

Giắc và Lơnnét (Mỹ), trong tác phẩm Trí tuệ và biểu đạt âm thanh của

khỉ hình người xuất bản năm 1925 ở Bantimo, đã có kết luận: ở khỉ hình

người có các phản ứng âm thanh, chứ không có ngôn ngữ. Ở chúng, bộ máy

phát âm phát triển, nhưng vận hành kém người, không có xu hướng bắt

chước âm thanh, chỉ biết bắt chước các kích thích thị giác và cử động. Ta

không thể dạy ngôn ngữ cho khỉ hình người được, nhưng không phải là do

chúng không biết bắt chước âm thanh, mà là do chúng không có ngôn ngữ;

vấn đề là ở chức năng sử dụng dấu hiệu. Lơnnét đã lập từ điển của khỉ với tất

cả 32 "từ", đó chỉ là các ý nghĩa xúc cảm, là các phản ứng âm thanh - xúc

cảm, không có chức năng làm phương tiện tiếp xúc với đồng loại. Cũng có

người như Phơrít (Đức) nghiên cứu Ngữ ngôn của loài ong. Toócđai (Mỹ) và

Barốpxki (Nga) cho rằng khỉ hình người không có trí tuệ.

Vấn đề sử dụng và sáng tạo các công cụ giúp ta hiểu được vấn đề trí

tuệ của con người. Trong kiệt tác Tư bản, tập I (1857), Các Mác đã viết: "Việc

sử dụng và sáng tạo các phương tiện lao động tuy dưới dạng mầm mống có

ở một vài loại động vật nhưng đó là một nét đặc trưng của quá trình lao động

riêng của con người". Trong tác phẩm Phác thảo duy vật lịch sử (1928),

Plêkhanốp, nhà triết học Nga viết: "Trong tất cả các thứ để lại, động vật để lại

cho lịch sử cái gọi là người (homo) có khả năng sáng tạo và sử dụng các

công cụ thô sơ nhất", đó chính là cơ sở để có hoạt động trí tuệ, để thoát khỏi

hoạt động bản năng. Trong tác phẩm Biện chứng của tự nhiên(1873-1883),

Ăngghen viết: "Chúng ta cùng với động vật có chung các hình loại hoạt động

lý lẽ: quy nạp, diễn dịch... trừu tượng hoá, phân tích (ngay việc đập hạt dẻ ra

đã là khởi đầu của phân tích), tổng hợp qua các việc động vật làm thực

nghiệm (khi gặp khó khăn)..., ở động vật và ở người chúng chỉ khác nhau về

trình độ phát triển", tuy ở người có ngôn ngữ, động vật thì không.

Như vậy là đứng về nguồn gốc loài, ta có thể kết luận về quan hệ giữa

tư duy và ngôn ngữ như sau:

1. Tư duy và ngôn ngữ có gốc rễ phát sinh khác nhau.

2. Tư duy và ngôn ngữ phát triển theo hai tuyến khác nhau và độc lập.

3. Quan hệ giữa chúng không phải là một đại tượng bất biến trong suốt

quá trình phát triển loài.

4. Loài khỉ có trí tuệ trong một số quan hệ thì hao hao giống người (có

mầm mống sử dụng công cụ) và trong một số quan hệ khác có ngôn ngữ hao

hao giống của người (âm thanh ngôn ngữ, mầm mống chức năng xã hội của

ngôn ngữ).

5. Trong quá trình phát triển loài, trí tuệ có pha tiền ngôn ngữ, và ngôn

ngữ có pha tiền trí tuệ.

Bây giờ ta xem xét mối quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ trong quá

trình phát triển cá thể. Bulơ đã làm thực nghiệm chứng minh ở trẻ em nguồn

gốc của ngôn ngữ và tư duy cũng khác nhau. Stécnơ phát hiện thấy lúc 2

tuổi, trẻ có một phát kiến vĩ đại là tìm ra mỗi sự vật có một tên gọi (luôn miệng

hỏi: "Cái này là cái gì") Bulơ và Cốpca so sánh phát kiến này với sự sáng tạo

khi ghép các đoạn tre thành gậy dài: bây giờ ở trẻ từ ngữ đi vào cấu trúc của

vật thể, như cái gậy đi vào cấu trúc của ngữ cảnh khều lấy quả ở khỉ. Ở trẻ 2

tuổi, tư duy và ngôn ngữ đan xen vào nhau, làm cho ngôn ngữ thành ngôn

ngữ trí tuệ và tư duy thành tư duy ngôn ngữ. Trong ngôn ngữ ở trẻ 2 tuổi có

chức năng tượng trưng; chúng hiểu được quan hệ giữa dấu hiệu và ý nghĩa,

từ đây nảy sinh hoạt động có suy nghĩ. Trẻ 2 tuổi có chức năng ám chỉ trong

ngôn ngữ tựa như trong đoạn tre mà khỉ tạo ra "ý nghĩa chức năng” của công

cụ.

Kết luận lại trong phát triển cá thể:

1. Tư duy và ngôn ngữ có các nguồn gốc khác nhau.

2. Ngôn ngữ có thời kỳ tiền trí tuệ, tư duy có thời kỳ tiền ngôn ngữ.

3. Ngôn ngữ và tư duy phát triển theo hai tuyến đến một thời điểm nhất

định.

4. Tại thời điểm đó tư duy và ngôn ngữ gặp nhau (từ lúc 2 tuổi), từ đó

có ngôn ngữ trí tuệ và tư duy ngôn ngữ.

Tiếp theo, Vưgốtxki bàn về ngôn ngữ bên trong và quá trình chuyển

ngôn ngữ bên ngoài vào ngôn ngữ bên trong. Cần phải phân biệt ngôn ngữ

nói ra và ngôn ngữ nói thầm, chúng khác nhau ở chức năng, còn về cấu trúc

thì chúng giống nhau. Không phải như Oátxơn nói rằng cái nói khẽ dần, khẽ

dần là ta có ngôn ngữ bên trong. Thực ra, quá trình chuyển từ ngôn ngữ

ngoài vào ngôn ngữ trong là quá trình phức tạp, phải qua các giai đoạn sau:

1. Giai đoạn tự nhiên, sơ khai: ngôn ngữ tiền trí tuệ, tư duy tiền ngôn

ngữ, khi hành vi còn ở giai đoạn sơ khai.

2. Giai đoạn "tâm lý học ngây thơ" (bắt chước kiểu nói của “vật lý học

ngây thơ" chỉ loại kinh nghiệm ngây thơ thuộc phạm vi các thuộc tính vật lý

của thân thể, sử dụng công cụ đơn giản) chỉ các thao tác đầu tiên của trí tuệ

thực tiễn. Ở đây trẻ mới nắm bắt được cấu trúc ngoài của dấu hiệu, như nắm

bắt ngữ pháp trước khi nắm bắt lôgích, hiểu câu phức tạp trước khi hiểu quan

hệ nhân quả, thời gian, v.v...

3. Giai đoạn dấu hiệu bề ngoài: đếm trên ngón tay, dùng vật chất làm kí

hiệu để nhớ, dùng dấu hiệu bên ngoài để giải một bài toán (tính toán bằng

que), ngôn ngữ tự kỷ trung tâm.

4. Giai đoạn chuyển vào trong: thao tác bên ngoài đi vào bên trong, như

tính nhẩm, trí nhớ lôgích dùng các dấu hiệu bên trong, ngôn ngữ bên trong

hay không thành tiếng. Ngôn ngữ bên ngoài và ngôn ngữ bên trong dễ dàng

chuyển hoá (như chuẩn bị bài giảng).

Tác giả tiếp tục xem xét mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy, phát

hiện ra một sự kiện có ý nghĩa quyết định là sự phát triển của tư duy phụ

thuộc vào ngôn ngữ - công cụ tư duy và vào kinh nghiệm xã hội - văn hoá của

trẻ. Sự phát triển ngôn ngữ bên trong chủ yếu được quy định từ bên ngoài.

Sự phát triển lôgích của trẻ, như các công trình nghiên cứu của Piagiê đã chỉ

ra, là chức năng trực tiếp của ngôn ngữ đã xã hội hoá của chúng. Vưgốtxki

muốn đưa ra một luận đề thế này: "Tư duy của trẻ phát triển tuỳ thuộc vào

việc trẻ nắm các phương tiện xã hội của tư duy".

Nói tóm lại, ngôn ngữ bên trong "phát triển bằng con đường tích tụ

những biến đổi chức năng và cấu trúc lâu dài... Ngôn ngữ bên trong mọc lên

từ ngôn ngữ bên ngoài của trẻ cùng với quá trình phân hoá chức năng xã hội

và chức năng tự kỷ trung tâm của ngôn ngữ... Cuối cùng, các cấu trúc ngôn

ngữ trẻ lĩnh hội được trở thành các cấu trúc chủ yếu của tư duy của chúng",

Vưgốtxki khẳng định như vậy.

Quay trở lại ngôn ngữ tự kỷ trung tâm. Để thấy rõ các chức năng của

nó, trong đó nhất là vai trò của ngôn ngữ tự kỷ trung tâm đối với tư duy,

Vưgốtxki viết: "chúng ta phải nói rằng ngoài chức năng phát biểu ra ngoài

thuần tuý và chức năng xã hội, ngoài chức năng đi kèm theo tính tích cực của

trẻ, hình như ngôn ngữ tự kỷ trung tâm ấy trở thành tư duy theo đúng nghĩa

của từ này, tức là ngôn ngữ này có thêm chức năng của một thao tác kế

hoạch hoá, chức năng giải quyết nhiệm vụ mới nảy sinh trong hành vi". Bằng

cách đó, ngôn ngữ chuyển vào trong, quá trình chuyển hoá này chủ yếu tuỳ

thuộc vào sự chuyển hoá chức năng, dần dần ngôn ngữ tự kỷ trung tâm chỉ

còn giữ lại cấu tạo của ngôn ngữ bên ngoài, còn về mặt chức năng thì dần

dần có chức năng của ngôn ngữ bên trong. Ở đây phải nói thêm rằng giữa

thao tác bên ngoài và thao tác bên trong có sự tác động qua lại thường xuyên

và thường xuyên chuyển hoá lẫn nhau. Cần khẳng định lại một lần nữa rằng

tư duy và ngôn ngữ không bao giờ đồng nhất với nhau. Khẳng định này có

thể biểu đạt bằng hai vòng lôgích:

E. THỰC NGHIỆM NGHIÊN CỨU SỰ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆMĐiểm qua và phê phán một số phương pháp nghiên cứu khái niệm:

1. Phương pháp định nghĩa (và các dạng khác nhau của phương

pháp này): đó là hỏi và trả lời nội dung khái niệm. Như vậy là ta nghiên cứu

quá trình đã hình thành khái niệm xong rồi, chứ không nghiên cứu quá trình

hình thành, tức là nghiên cứu mức phát triển, chứ không phải nghiên cứu tư

duy của trẻ.

Thường ở đây trẻ tham gia thực nghiệm chỉ để trả lời, thiếu tư liệu

khách quan, mà nếu chỉ có bình diện lời nói không thôi thì không phù hợp với

trẻ em, không tìm ra được mối quan hệ để giải nghĩa của từ do trẻ nói ra với

nghĩa thực của nó.

2. Phương pháp nghiên cứu quá trình trừu tượng hoá: Tìm đặc

điểm chung trong một dãy các ấn tượng cụ thể; trừu tượng hoá đặc điểm ấy

và khái quát hoá dấu hiệu chung đó. Ở đây có thể nghiên cứu quá trình hình

thành khái niệm, có đưa vào chất liệu khách quan, đồng thời lại có cả sự chú

ý tới từ.

3. Phương pháp tổng hợp - nghiên cứu nguồn gốc phát sinh:

Nghiên cứu quá trình xây dựng khái niệm, tổng hợp một loạt dấu hiệu cấu tạo

nên từ và quá trình phát triển khái niệm. Đây là một tiến bộ lớn so với hai

phương pháp trên: sử dụng cả từ lẫn chất liệu khách quan. Đặt sự hình thành

khái niệm vào trong quá trình giải quyết vấn đề, gắn liền với nhu cầu nảy sinh

khái niệm trong quá trình tư duy, gắn liền với thông hiểu, thông báo, tạo ra

khả năng nghiên cứu tư duy thực sự. Theo phương pháp này, Akhơ (1871 -

1946), nhà tâm lý học Đức, đã cho thấy thiếu niên có tư duy bằng khái niệm

và Rítman kết luận là chỉ ở thiếu niên mới bắt đầu có quá trình hình thành

khái niệm. Hai tác giả này phủ định quan niệm của phái liên tưởng về hình

thành khái niệm. Vưgốtxki đánh giá các công trình của Akhơ và Rítman là "cả

một thời đại mới" trong nghiên cứu khái niệm, mãi mãi chấm dứt cách hiểu

máy móc về quá trình hình thành khái niệm, tuy thực sự chưa tìm ra bản chất

chức năng, cấu trúc và phát sinh của quá trình đó và chỉ dừng ở quan niệm

mục đích luận đưa vào giải thích các chức năng cấp cao: bản thân mục đích

tự tạo ra hoạt động có mục đích.

Thực nghiệm của Akhơ cho thấy quá trình hình thành khái niệm là quá

trình tạo ra sản phẩm, chứ không phải quá trình tái tạo (liên tưởng). Khái niệm

nảy sinh và hình thành trong quá trình thao tác phức tạp nhằm giải quyết một

nhiệm vụ nào đó. Chỉ có các điều kiện bên ngoài và sự xác lập một cách máy

móc mối liên hệ giữa từ ngữ và đối tượng không thôi thì không đủ để khái

niệm xuất hiện.

Akhơ cũng cho hay là yếu tố cơ bản để hình thành khái niệm là cái gọi

là xu thế quyết định - xu thế điều chỉnh dòng các ấn tượng và hành động của

chúng ta, xu thế xuất phát từ biểu tượng vị mục đích mà dòng các ấn tượng

hướng vào, từ nhiệm vụ mà toàn bộ hoạt động này nhằm vào để giải quyết.

Trước đó có hai lý thuyết giải thích quá trình hình thành khái niệm: (1)

lý thuyết liên tưởng, tái tạo và (2) lý thuyết lặp lại biểu tượng cũ. Theo Akhơ,

thì hai lý thuyết này đều không giúp ta hiểu được sự hình thành khái niệm.

Theo ông, quá trình hình thành khái niệm là quá trình có mục đích gồm nhiều

thao tác, mỗi thao tác là một phương tiện giải quyết vấn đề.

Cách lý giải của Toócđai là hoàn toàn theo thuyết liên tưởng. Ông cho

rằng các hình thức cao của thao tác trí tuệ gắn liền với hoạt động liên tưởng

hay sự cấu tạo các mối liên hệ; trí tuệ người này hơn trí tuệ người kia đều là

ở chỗ ai có số lượng các mối liên hệ nhiều hơn mà thôi; lựa chọn, phân tích,

khái quát hoá, trừu tượng hoá và suy tư đều là hệ quả trực tiếp của sự tăng

trưởng số lượng các mối liên hệ.

Udnátde (1886-1950), nhà tâm lý học Grudia, còn nhấn mạnh rằng

muốn một từ trở thành một khái niệm, tương tự như một âm thanh thành một

từ, cần phải có sự khái quát hoá và thông hiểu lẫn nhau. Trước khi hình thành

được khái niệm, từ có thể giữ vai trò của một khái niệm. Đó là các chức năng

tương đương, các khái niệm tương đương.

Sau khi trình bày một số phương pháp và một số lý thuyết về sự hình

thành khái niệm, Vưgốtxki rút ra kết luận: "Vấn đề cơ bản và chủ yếu có liên

quan tới quá trình hình thành khái niệm và quá trình hoạt động có mục đích

nói chung, là vấn đề phương tiện để thực hiện một thao tác nào đó, một hoạt

động có mục đích nào đó", tương tự như giải thích quá trình lao động bằng sử

dụng công cụ lao động. Và ông đã khái quát lên cho tất cả các dạng thức cao

của hành vi: "Vấn đề trung tâm trong sự giải thích tất cả các dạng thức cao

của hành vi là vấn đề phương tiện mà nhờ chúng, con người nắm quá trình

hành vi của bản thân". Vì phải sử dụng phương tiện thì các chức năng tâm lý

cấp cao mới tác động được vào thực tiễn hay bản thân, nên các chức năng

đó trở thành các chức năng gián tiếp là một nguyên tắc cực kỳ quan trọng đối

với các chức năng tâm lý cấp cao. Vưgốtxki viết: "... tất cả các chức năng tâm

lý cấp cao đều có một thuộc tính chung là chúng đều là các quá trình gián

tiếp, tức là chúng đưa việc sử dụng dấu hiệu như là phương tiện chủ yếu của

việc định hướng và nắm các quá trình tâm lý vào cấu trúc của các chức năng

tâm lý cấp cao như là một bộ phận trung tâm, chủ yếu của toàn bộ quá trình

nói chung”. Vận dụng luận điểm này vào việc xem xét quá trình hình thành

khái niệm, ta thấy từ là dấu hiệu đóng vai phương tiện của hình thái khái niệm

và sau đó nó trở thành biểu trưng của khái niệm. Vưgốtxki kết luận: "Không

thể có khái niệm nào lại không đi kèm với từ, không thể có tư duy trong khái

niệm nào lại nằm ngoài tư duy ngôn ngữ".

Trong ngôn ngữ học, Pêtécsơn đã phân biệt nghĩa của từ và sự gắn bó

của từ với đối tượng. Theo vế sau, tức là sự gắn bó của từ với đối tượng, thì

từ của trẻ em trùng với từ của người lớn, tức là từ của cả hai đều chỉ vào

cùng một đối tượng; nhưng theo vế đầu, theo nghĩa của từ, thì từ của trẻ em

khác từ của người lớn. Sự khác nhau ở đây bắt nguồn từ hai người dùng hai

phương thức khác nhau của tư duy.

Trong chương này có mục Phương pháp chức năng kích thích kép do

L.X. Xakharốp viết. Kích thích "kép" là kích thích giữ hai chức năng: một chức

năng gọi là chức năng khách thể mà hoạt động của người tham gia thực

nghiệm nhằm vào, một chức năng gọi là chức năng dấu hiệu mà bằng các

dấu hiệu này, người tham gia thực nghiệm tổ chức hoạt động của mình.

Trong thực nghiệm, người ta dùng một bảng có nhiều ô, mỗi ô có một quân

cờ, các quân cờ này là các hình khác nhau về màu sắc, về hình, về độ dày

mỏng và to nhỏ, một mặt quân cờ có đề chữ. Cho trẻ xem hình và xem chữ ở

mặt sau. Trẻ phải xếp các quân cờ theo nguyên tắc các quân cờ có cùng một

chữ. Sau khi xếp mỗi quân cờ lại xem mặt có chữ xem có đúng không.

Thực nghiệm do Xakharốp, Vưgốtxki, Cachelôva và Pưscốpxkai tiến

hành trên 300 trẻ em và người lớn, có cả người bình thường và bệnh. Từ

thực nghiệm này các tác giả đã đi đến những nhận xét và kết luận, trong đó

nêu bật lên một quy luật chung về hình thành khái niệm: "Sự phát triển các

quá trình dẫn đến sự hình thành các khái niệm có gốc rễ ăn sâu từ tuổi thơ,

nhưng mãi đến tuổi quá độ các chức năng trí tuệ mới chín muồi, hình thành

và phát triển. Các chức năng này tổ hợp lại theo một cách nhất định và tạo

nên cơ sở tâm lý của quá trình hình thành các khái niệm". Có nghĩa là đến

tuổi thiếu niên mới có tư duy trong các khái niệm. Vưgốtxki viết tiếp: "Quá

trình hình thành các khái niệm không phải từ các liên tưởng, chú ý (như Mulơ

nói), không phải từ các biểu tượng và phán đoán (như Bulơ nói), không từ

các xu thế hướng đích (như Akhơ nói), mặc dù tất cả các chức năng vừa kể

nhất thiết phải tham gia vào quá trình tổng hợp phức tạp như là quá trình hình

thành các khái niệm. Khâu trung tâm trong quá trình này là việc sử dụng chức

năng của dấu hiệu hay từ ngữ với tư cách là phương tiện để em thiếu niên

buộc các thao tác của bản thân theo ý mình và tự chủ được dòng chảy các

quá trình trong bản thân, hướng hoạt động vào giải quyết nhiệm vụ đặt ra cho

các chức năng".

Chính nhờ có các nhiệm vụ được đề xuất ra, nhờ có nhu cầu nảy sinh

và kích thích, nhờ có các mục đích được bày ra trước người thiếu niên, mà

môi trường xã hội xung quanh em kích thích và buộc em đó phải tiến một

bước quyết định ấy trong sự phát triển tư duy của mình. Ở đây ta bắt gặp một

tư tưởng cực kỳ quan trọng và là một phát kiến hoàn toàn mới mẻ là tư tưởng

cho rằng: lực lượng thúc đẩy thiếu niên đến chỗ tư duy bằng khái niệm là

nằm ở ngoài đứa trẻ. Và ở đây, quá trình trẻ dùng từ như là phương tiện để

hình thành khái niệm, tức dùng từ làm dấu hiệu để ám chỉ một sự vật rất

được coi trọng. Và khái niệm không phải là một kết quả nhất thành bất biến,

mà nó phát triển theo các giai đoạn (từng bậc) sau đây:

1) Trên cơ sở các mối liên hệ bề ngoài chứ không phải các mối liên hệ

bên trong mà cấu tạo nên tổ hợp chưa rõ nét và mất trật tự của các đối

tượng. Ở đây tư duy chủ yếu dựa vào khả năng tổng hợp của quá trình tri

giác ở trẻ và diễn ra qua hai thời kỳ: (a) thời kỳ thử và sai trong tư duy; (b)

hình ảnh tổng hợp (còn chưa tách bạch, còn quyện với nhau) tương đương

với khái niệm được hình thành trên một cơ sở phức tạp hơn, dựa vào kết quả

các đại diện của các nhóm khác nhau được đưa về một nghĩa thống nhất

trong tri giác.

2) Tầng bậc hình thành từng bộ (nhóm) đối tượng (tạm gọi là tư duy tổ

hợp): phương pháp tư duy bây giờ dẫn đến việc cấu tạo nên các mối liên hệ,

quan hệ giữa các ấn tượng cụ thể khác nhau; sau đó chúng được tập hợp lại,

khái quát lên, được sắp xếp và hệ thống toàn bộ kinh nghiệm của trẻ. Nhưng

vẫn mới chỉ tương đương với khái niệm.

Nhờ có tư duy tổng hợp được hình thành ở giai đoạn (tầng bậc) này mà

trẻ em ở tuổi trước thiếu niên và người lớn có thể hiểu nhau. Tư duy tổng hợp

chuyển dần sang khái niệm giả, và có chỗ lẫn cả tư duy tổng hợp và khái

niệm giả cùng làm cho hai bên có thể hiểu nhau tốt hơn.

3) Tầng bậc thứ ba ta có khái niệm giả. Ở trên ta có tư duy tổ hợp với

hai đặc điểm: sắp xếp biểu tượng vào các nhóm, bộ và có khái quát. Ở đây ta

có thêm sự phân tích (tách bạch các biểu tượng) trừu tượng, để riêng rẽ các

yếu tố ra, có kỹ năng xem xét các thành tố này ở ngoài mối liên hệ cụ thể, có

thực. Giai đoạn (tầng bậc) này có hai pha: pha đầu là pha khái quát các đối

tượng cụ thể khác nhau theo chỗ rất giống nhau; pha sau là pha có khái niệm

tiềm năng, có thể xếp một nhóm đối tượng theo một tính chất.

4) Tầng bậc thứ tư mới có khái niệm thực sự: khái niệm xuất hiện khi

một loạt dấu hiệu trừu tượng một lần nữa được tổng hợp lại ở một trình độ

cao hơn, và sự tổng hợp trừu tượng này trở thành phương thức chủ yếu của

tư duy mà trẻ dùng để tiếp cận và suy nghĩ về thực tại xung quanh. Ở đây từ

giữ vai trò quyết định. Vưgốtxki viết: “Chính nhờ từ trẻ chủ định hướng chú ý

của mình vào một số dấu hiệu, nhờ từ trẻ tổng hợp các dấu hiệu ấy, nhờ từ

trẻ biểu trưng hoá khái niệm trừu tượng và sử dụng khái niệm như là một dấu

hiệu cao nhất trong tất cả các dấu hiệu do tư duy của con người tạo ra". Phải

nhấn mạnh một lần nữa rằng khi nào từ được dùng như là một dấu hiệu để

gắn vào nhiều đối tượng (sự vật), chứ không phải chỉ đùng để chỉ một sự vật

(đối tượng) cụ thể, thì khi đó ta chuyển từ tư duy theo từng bộ (nhóm) sang tư

duy khái niệm. Tức là việc sử dụng từ theo chức năng đã chuyển lên mức cao

nhất, khi đó ta có khái niệm thực sự. Khái niệm thực sự chính là cấu trúc chỉ

nghĩa đặc thù của từ như là một dấu hiệu để có thể chỉ một đặc điểm nào đó

của sự vật.

Nghiên cứu sự hình thành khái niệm ở trẻ đã dẫn tác giả đến chỗ hình

thành một quan niệm về sự phát triển trí tuệ của chúng. Và như ở trên đã

nhấn mạnh, đây là một nội dung cần nghiên cứu kỹ lưỡng, có thể nói là một

nội dung then chốt. Vưgốtxki viết: "Quan điểm phát trển trở thành quan điểm

xuất phát điểm để giải thích toàn bộ quá trình tâm lý nói chung và từng thành

tố của quá trình ấy. Phát triển là chìa khoá để hiểu mọi hình thức cấp cao của

tâm lý". Quan điểm phát triển là sự biểu hiện cụ thể của quan điểm lịch sử.

Cũng có thể nói hai quan điểm này đi liền nhau, bổ sung cho nhau, chứa

đựng trong nhau, tương tự như quan điểm lịch sử soi sáng quan điểm lôgích.

Như vậy quan điểm phát triển được phát hiện từ nghiên cứu tâm lý trẻ em là

kết quả vận dụng quan điểm lịch sử và quan điểm lôgích từ triết học duy vật

biện chứng, và đến lượt nó đóng góp vào sự phát triển triết học này. Vưgốtxki

viết: "... trong phân tích thực nghiệm tìm tòi ra các thành tố quan trọng nhất

của sự phát triển khái niệm, chúng ta phải suy nghĩ về các thành tố này theo

quan điểm lịch sử, phải hiểu chúng như là sự phản ánh các giai đoạn chủ yếu

nhất đang diễn ra trong tiến trình thực của sự phát triển tư duy của trẻ. Ở đây

việc xem xét theo quan điểm lịch sử trở thành chìa khoá để hiểu các khái

niệm theo quan điểm lôgích".

Một kết luận khác ở đây cần nhấn mạnh là trong nghiên cứu tâm lý,

phân tích hình thái phải gắn liền với phân tích chức năng, phân tích thực

nghiệm phân tích nguồn gốc phát sinh.

Một điểm nữa cũng hết sức đáng quan tâm là cần phân biệt tư duy và ý

thức: "Trẻ bắt đầu vận dụng các khái niệm vào công việc và thao tác bằng

khái niệm trước đã, rồi sau mới nhận biết ra các khái niệm". Khái niệm tồn tại

"trong nó" và "cho các khái niệm khác" ở trẻ trước khi tồn tại "cho bản thân".

F. NGHIÊN CỨU SỰ PHÁT TRIỂN CÁC KHÁI NIỆM KHOA HỌC Ở TRẺ EM

Vấn đề phát triển các khái niệm khoa học ở tuổi học sinh là "chìa khoá

mở cửa toàn bộ lịch sử sự phát triển trí tuệ của trẻ". Trước đây, I.Gíp đã có

một công trình nghiên cứu so sánh sự phát triển các khái niệm sinh hoạt và

khái niệm khoa học ở lứa tuổi học trò và đã đi đến kết luận: hai loại khái niệm

này phát triển theo hai con đường riêng và có giải quyết được vấn đề quan hệ

giữa hai loại khái niệm này, thì mới giải quyết được vấn đề quan hệ giữa

giảng dạy và phát triển- ông cũng chỉ ra là phải nghiên cứu cả vấn đề bản

chất của các khái niệm ngẫu nhiên (spontannée) và vấn đề lý luận chung về

sự phát triển tâm lý của trẻ. Từ đấy theo Gíp, mới có cách đặt vấn đề một

cách mới mẻ về sự phát triển các khái niệm khoa học. Vưgốtxki đánh giá cao

cách phân tích tâm lý mới mẻ - đó là sự phân tích luôn luôn theo nguyên tắc

và quan điểm phát triển trong phạm vi giảng dạy hệ thống các khái niệm khoa

học. Khi nói đến các khái niệm khoa học và các khái niệm sinh hoạt có mấy

điểm cần chú ý:

1. Sự khác nhau của chúng về điều kiện hình thành, do các động cơ

bên trong thúc đẩy trẻ đi tới hai loại khái niệm này khác nhau và nhiệm vụ đặt

ra để có hai loại khái niệm này cũng khác nhau. Mỗi loại có cái mạnh riêng,

cái yếu riêng và có thể cái mạnh của khái niệm này lại là cái yếu của khái

niệm kia.

2. Các khái niệm sinh hoạt có thể gọi là các khái niệm ngẫu nhiên, tự

nhiên mà có; sự phát triển của chúng tựa như sự phát triển tiếng mẹ đẻ của

một con người. Còn khái niệm khoa học có thể gọi là các khái niệm không

ngẫu nhiên, không tự nhiên mà có; sự phát triển của các khái niệm này tựa

như sự phát triển ngoại ngữ của một con người. Mỗi loại khái niệm có một

cách quan hệ với sự vật. Riêng với ngoại ngữ, giữa nó với sự vật còn có ngữ

nghĩa của tiếng mẹ đẻ; nói chung giữa các khái niệm không ngẫu nhiên và

các sự vật thường có các khái niệm đã có trước đó làm trung gian. Vưgốtxki

viết: "... Việc nắm được hệ thống các khái niệm khoa học đòi hỏi có chất liệu

khái niệm rộng rãi, chất liệu này được hình thành nhờ vào tính tích cực tự

nhiên của sự suy nghĩ của trẻ". Việc nắm các khái niệm khoa học có dựa vào

các khái niệm sinh hoạt đã có, nhưng nó có đặc điểm riêng, yêu cầu riêng:

"Việc hình thành khái niệm khoa học đòi hỏi loại hành động tư duy hoàn toàn

khác - đó là các hành động tư duy có vận động riêng trong hệ thống các khái

niệm, dựa vào sự khái quát của các khái quát đã có trước đó, một sự khái

quát gắn bó với việc sử dụng các khái niệm có trước đó một cách có ý thức

hơn, chủ ý hơn".

3. Sự hình thành các khái niệm khoa học dựa vào những suy nghĩ có

tính chất phát minh (ơrístích).

4. Tuy các khái niệm khoa học cũng mang tính chất thực tiễn, nhưng đó

không phải là các kỹ năng, kỹ xảo trí tuệ; quan hệ giữa giảng dạy và sự phát

triển các khái niệm khoa học phức tạp hơn mối quan hệ giữa giảng dạy và sự

hình thành kỹ năng, kỹ xảo.

Nói tóm lại, có thể phân biệt hai loại khái niệm này theo con đường phát

triển cũng như theo phương thức vận hành của chúng.

Các khái niệm khoa học phát triển theo con đường ngược lại sự phát

triển các khái niệm sinh hoạt: nói một cách đại thể, một đằng từ khái niệm đến

sự vật và một đằng từ sự vật tới khái niệm. Nói chính xác hơn, sự nảy sinh

khái niệm khoa học không xuất hiện trực tiếp từ chỗ gặp vật thể, mà qua một

yếu tố là trung gian, quá độ (từ khái quát thấp đến khái quát cao, v.v..). "Các

khái niệm sinh hoạt của trẻ được phát triển từ dưới lên, từ các thuộc tính

thấp, sơ giản lên các thuộc tính cao hơn, còn các khái niệm khoa học được

phát triển từ trên xuống, từ các thuộc tính phức tạp, cao hơn xuống các thuộc

tính sơ đẳng, thấp hơn".

Các khái niệm sinh hoạt nảy sinh do sự gặp gỡ trực tiếp với sự vật, rồi

sau đó mới xuất hiện ý thức về chính khái niệm và cuối cùng mới có thao tác

trừu tượng với khái niệm. Còn khái niệm khoa học nảy sinh một cách có ý

thức ngay từ đầu.

Hai loại khái niệm này có mối liên quan nội tại và sâu sắc với nhau:

phải đạt tới mức phát triển nào đó của các khái niệm thường ngày mới có thể

lĩnh hội khái niệm khoa học và nhận biết ra khái niệm khoa học. Ngược lại,

khái niệm khoa học giúp khái niệm sinh hoạt có được các tính chất cao của

khái niệm, như là tính ý thức và tính chủ ý. Khái niệm thường ngày giúp các

khái niệm khoa học có được kinh nghiệm và sự ứng dụng cụ thể.

Mối liên hệ của tuyến phát triển khái niệm khoa học và tuyến phát triển

khái niệm sinh hoạt là mối liên hệ giữa vùng phát triển và trình độ phát triển

hiện có. Tính ý thức và tính chủ ý nằm trong vùng phát triển gần, nhờ đó khái

niệm khoa học đưa các khái niệm sinh hoạt lên từng bậc cao hơn. Sự hình

thành và phát triển các khái niệm khoa học không lặp lại con đường phát triển

các khái niệm sinh hoạt. Việc lĩnh hội các khái niệm khoa học đi trước sự phát

triển một chút. Nếu chỉ lặp lại các khái niệm sinh hoạt, thì không có chất

lượng mới. Tóm lại, sự khác biệt giữa chúng là:

Khái niệm sinh hoạt Khái niệm khoa học

Tựa như tiếng mẹ đẻ

Ngôn ngữ nói

Tựa như ngoại ngữ

Ngôn ngữ viết

Lô gích tư duy trực quan Lô gích tư duy ngôn ngữ

Có nhiều cách giải thích mối quan hệ giữa hai loại khái niệm, và hai con

đường hình thành nên chúng. Ví dụ, Piagiê đưa ra quy luật chuyển dần, lặp

lại, mở rộng. Còn Vưgốtxki thì đưa ra vùng phát triển gần, quy luật phát triển

hai loại khái niệm nghịch chiều nhau, quy luật gắn bó hai loại khái niệm với

nhau.

Theo Piagiê, trong khái niệm sinh hoạt (tự nhiên có) vai trò quyết định

thuộc về ý tưởng của bản thân trẻ, còn trong khái niệm khoa học là do tác

động nhất định của tri thức do trẻ lĩnh hội được từ ngoài. Cả hai loại khái niệm

đều là phản ứng đối với các ấn tượng tiếp thu được, đều cùng có cội rễ sâu

xa trong ý tưởng của trẻ. Trẻ càng lớn hai loại khái niệm càng trở nên có

nhiều cái chung hơn, đều giữ được lâu trong ý thức và cùng bộc lộ ra trong

các trả lời đúng đầu tiên của trẻ.

Theo Vưgốtxki, ở đây cần xem lại những điểm sau trong luận điểm của

Piagiê:

- Chỉ có các khái niệm đời thường (tự nhiên có) mới phản ánh đặc điểm

của chính tư duy ở trẻ;

- Chưa thấy hết mối quan hệ tương hỗ qua lại giữa hai loại khái niệm;

- Bản chất phát triển trí tuệ ở trẻ là quá trình xã hội hoá ý tưởng của trẻ,

còn giáo dưỡng chỉ là một dạng chủ yếu của phát triển, chứ không liên quan

với chính quá trình nội tại của quá trình phát triển, thậm chí quá trình xã hội

hoá còn được coi là tách biệt với quá trình phát triển trí tuệ.

Vưgốtxki đưa ra nhận xét rằng, sự phát triển các khái niệm khoa học

(không tự nhiên có) bộc lộ tất cả những đặc điểm chất lượng chủ yếu trong ý

tưởng của trẻ ở lứa tuổi này; các khái niệm này nảy sinh và hình thành nhờ

trẻ đưa tư duy của mình tới tình trạng tích cực, căng thẳng. Nhấn mạnh

những điểm chung của hai loại hình khái niệm này với sự hỗ trợ qua lại cho

nhau, từ đây đi đến giải quyết vấn đề quan hệ giữa giáo dưỡng và phát triển.

Nhân đây, khi đề cập đến vấn đề phát triển trí tuệ của trẻ nói chung,

Piagiê viết: "Bản chất sự phát triển trí tuệ của trẻ là ở chỗ quá trình xã hội hoá

tư duy của trẻ được tăng dần lên". Như thế theo ông, sự phát triển trí tuệ của

trẻ là quá trình mất dần các đặc điểm tư duy của trẻ và tiệm cận tới đỉnh hoàn

thiện của sự phát triển, do các phẩm chất và tính chất riêng của tư duy ở trẻ

bị chèn ép dần bởi tư duy mạnh mẽ, mãnh liệt hơn của người lớn. Vưgốtxki

nhận xét: xuất phát điểm phát triển được Piagiê mô tả như là độc thoại ý thức

của trẻ, trong khi trẻ dần thích nghi với tư duy của người lớn quá trình này

dần dần nhường chỗ cho tự kỷ trung tâm trong tư duy của chúng; và quá trình

xã hội hoá được xem như là các đặc điểm cá thể của tư duy trẻ bị chèn ép

một cách máy móc, từ bên ngoài vào.

Về quan hệ giữa giáo dưỡng (giảng dạy) và phát triển, Piagiê cho rằng

có quan hệ đối kháng. Theo ông, hình thái tư duy của trẻ ngay từ đầu đối

nghịch với hình thái tư duy của người lớn; không phải từ hình thái này nảy

sinh hình thái kia, mà chúng loại trừ nhau; khái niệm sinh hoạt và khái niệm

khoa học đối nghịch với nhau, loại trước từ người lớn vào, loại sau do chính

tính tích cực tư duy của trẻ tạo ra, và đến 11 - 12 tuổi các khái niệm khoa học

kết thúc việc chèn ép các khái niệm sinh hoạt. Ở đây, đặc điểm tư duy của trẻ

là chúng không có khả năng nhận biết (ý thức) các mối quan hệ mà nó có,

nhưng lại phải sử dụng các mối quan hệ này đúng một cách máy móc.

Piagiê chịu ảnh hưởng của thầy học Claparét - người đưa ra quy luật

nhận biết (ý thức): cái gì giống nhau thì dễ thích nghi hơn cái khác nhau, nhận

biết cái giống nhau có sau nhận biết cái khác biệt. Ý thức của ta tuỳ thuộc vào

mức độ khó thích nghi mà ta gặp phải. Nói về cấu trúc và chức năng của ý

thức, Claparét viết về phương tiện dùng để ý thức: ý thức một thao tác nào đó

là chuyển thao tác đó từ bình diện hành động sang bình diện ngôn ngữ, tức là

tái tạo lại thao tác đó trong tưởng tượng để có thể biểu đạt nó ra bằng ngôn

ngữ. Nói cách khác, ý thức xuất hiện như là một sự chuyển dịch thao tác từ

bình diện khó khăn này sang bình diện khó khăn kia, chẳng hạn từ ở bình

diện hành động sang bình diện ý tưởng, tư duy. Tâm lý học gọi đó là quy luật

ý thức của Claparét.

Nhận xét về quy luật này, Vưgốtxki cho rằng không phải cứ có nhu cầu

phải ý thức là có ý thức ngay, có nhu cầu là có hành động ngay, tựa như con

chim có cánh vì nó phải bay và như vậy là không thấy được quá trình phát

triển dẫn tới chỗ có ý thức. Còn sự nhận biết cái khác biệt xảy ra sớm hơn cái

giống nhau là do đâu? Đây là một nhận xét hay, cần nghiên cứu. Có phải là

do chỗ chưa thích nghi kịp hay không? Theo Vưgốtxki, việc nhận biết ra điểm

giống nhau đòi hỏi phải có khái quát ban đầu và khái niệm, còn việc nhận biết

ra chỗ khác nhau thì cần phải có khái quát hay khái niệm. Như thế là trình tự

phát sinh, phát triển ý thức ở đây không giống với trình tự phát sinh, phát triển

hành động, thậm chí có thể ngược nhau. Ta thấy hành động có trước tri giác

mang theo ý, nhưng ý thức về hành động lại có sau ý thức về tri giác.

Vưgốtxki rút ra kết luận: "Trẻ phản ứng với hành động sớm hơn phản ứng với

đối tượng đã được tách biệt, nhưng trẻ có suy nghĩ về đối tượng sớm hơn

suy nghĩ về hành động". Tuy ông đồng ý với Rút xô rằng, đúng là mọi cái mở

đầu đều là thầy học của mỗi người, nhưng ông không cho rằng sự không

thành công lại tạo ra trình độ phát triển cao nhất trong sự phát triển khái niệm,

lại tạo nên ý thức về khái niệm.

Về phần thứ hai trong quy luật của Claparét (có thể gọi là quy luật

chuyển dịch), Vưgốtxki nhận xét rằng nó không giải thích được vì sao trẻ lại

không ý thức về khái niệm, hay không chủ định ý thức về nó, tựa như hành

động ở trẻ trước tuổi học có lôgích không ý thức và không chủ định; quy luật

này không giải thích được sự chuyển hoá từ các khái niệm chưa ý thức sang

các khái niệm có ý thức. Đây là một vấn đề rất cần nghiên cứu. Theo Piagiê,

đây là di chứng của tự kỷ trung tâm đang mất dần; trẻ càng nhỏ càng nặng về

độc tôn cá nhân (soloip-sisme), tự ngã trung tâm (égocentrisme), cho nên lúc

đầu nó chỉ có thế giới vô thức, dần dần mới chuyển sang ý tưởng (tư duy)

được xã hội hoá và có ý thức; ở đây hình như có sự thoả hiệp của ý tưởng ở

người lớn và ý tưởng ở trẻ em. Như thế, theo Piagiê, trẻ nhận biết được khái

niệm trong đầu mình là nhờ ý tưởng (tư duy) đã chín chắn chèn ép ngôn ngữ

tự kỷ trung tâm, tức là quá trình nhận biết không nảy sinh, xuất hiện như là

một tầng bậc phát triển tất yếu của các khái niệm chưa nhận biết ra trước đó,

mà được mang từ ngoài vào như là một hành động này chèn ép cách hành

động kia.

Vưgốtxki nhấn mạnh rằng các khái niệm bao giờ cũng phải nằm trong

một hệ thống: "... chỉ có trong hệ thống, khái niệm mới được nhận biết và mới

có tính chủ định. Đối với các khái niệm, tính nhận biết được và tính hệ thống

là hai từ đồng nghĩa”. Quá trình hình thành khái niệm đi liền theo với quá trình

khái quát và quá trình nhận biết ra khái niệm. Nhờ khái quát mà có khái niệm

bậc cao và trong hệ thống khái quát, khái niệm bậc cao bao hàm các khái

niệm mà trong đó, mỗi khái niệm là một trường hợp cá lẻ.

Vưgốtxki cho rằng khả năng nhận biết ra khái niệm không phải từ ngoài

du nhập vào trẻ, mà trước hết nó đòi hỏi trẻ phải có đủ các khái niệm chín

chắn để hệ thống hoá và xuất hiện đối tượng để nhận biết. Lúc đầu chúng có

các khái niệm sinh hoạt, rồi sau có hệ thống ban đầu các khái niệm khoa học,

hệ thống này sau đó là thay đổi và sắp xếp lại các khái niệm sinh hoạt. Khái

niệm khoa học có đặc điểm là nó dùng một khái niệm khác làm trung gian

giữa nó và đối tượng, vì vậy một khái niệm khoa học bao giờ cũng có mối

quan hệ với đối tượng và mối quan hệ với một khái niệm khác, từ đây ta có

những thành tố ban đầu của hệ thống khái niệm, và mối quan hệ thứ nhất đòi

hỏi phải có mối quan hệ thứ hai. Khái niệm khoa học không phản ánh khách

thể dưới dạng các biểu hiện bề ngoài của vật thể như khái niệm ở trình độ

kinh nghiệm chủ nghĩa. Các Mác đã nói: "Nếu hình thức biểu hiện ra ngoài và

bản chất sự vật trùng khít với nhau, thì mọi khoa học trở nên thừa", tức là

chúng có thể trùng khớp, nhưng không trùng khớp trực tiếp, mà gián tiếp qua

các khái niệm khác, do đó phải có một hệ thống khái niệm. Thực nghiệm và

quan sát cho thấy ở trẻ bao giờ cũng có "khái niệm chung” sớm hơn "khái

niệm riêng". Ví dụ, trẻ biết "hoa" chung chung trước "hoa hồng". Nếu trẻ nói

cả hai từ này, thì chúng cũng chưa phân biệt một từ chỉ chung các loại hoa,

và một từ chỉ một loại hoa, mãi về sau mới xuất hiện hệ thống một loài hoa

trong tất cả các thứ gọi là hoa.

Vưgốtxki đi đến một kết luận cực kỳ quan trọng là: vấn đề các khái

niệm khoa học thực chất là vấn đề giảng dạy và phát triển. Về vấn đề này có

ba loại lý thuyết khác nhau:

1. Giảng dạy và phát triển là hai quá trình độc lập: quá trình phát triển

của trẻ được coi là quá trình diễn ra theo quy luật tự nhiên và do cơ chế chín

muồi mà có; còn giảng dạy được hiểu là quá trình sử dụng hoàn toàn bề

ngoài của các khả năng nảy sinh trong quá trình phát triển. Tất cả tiềm năng

nằm trong tố chất, chỉ chờ nó chín muồi và giảng dạy là dựa trên cái đó.

2. Đồng nhất giảng dạy và phát triển: chẳng hạn Giêmxơ, nhà triết học

và tâm lý học Mỹ, cho rằng quá trình hình thành liên tưởng và kĩ xảo dựa trên

cơ sở của giảng dạy cũng như trên cơ sở của quá trình phát triển trí tuệ, chủ

yếu ở đây là theo thuyết liên tưởng và phản xạ học.

3. Loại lý thuyết đứng ở giữa hai loại lý thuyết trên: vừa coi phát triển là

sự chín muồi của cơ thể, vừa coi sự phát triển là giảng dạy. Thực chất đây là

cách hiểu phát triển theo tinh thần nhị nguyên. Trong loại này đáng chú ý tới

sự đóng góp của Cốpca, đại diện của tâm lý học ghestan, cụ thể là Cốp ca: a)

công nhận có mối liên hệ phụ thuộc giữa giảng dạy và phát triển; b) đưa ra

một quan niệm mới về giảng dạy là sự xuất hiện, hình thành các cấu trúc mới

và hoàn thiện các cấu trúc cũ; c) chú ý tới quan hệ thời gian giữa giảng dạy

và phát triển. Về vấn đề này Cốpca viết: giảng dạy có thể không chỉ đi theo

sau phát triển, không chỉ đi cùng nhịp bước với phát triển, mà còn có thể đi

trước phát triển, thúc đẩy sự phát triển và tạo ra trong phát triển các cấu tạo

mới. Vưgốtxki đánh giá cao ý kiến này và đi đến kết luận: việc giảng dạy ở

phổ thông chính là để phát triển các chức năng tâm lý cấp cao.

Vấn đề là phải xác định đúng tương quan giữa giảng dạy và phát triển.

Các công trình nghiên cứu cho thấy giảng dạy bao giờ cũng đi trước phát

triển, chứ không đi song song với nhau, mà thường trẻ nắm được một số kỹ

năng, kỹ xảo nhất định nào đó trước khi biết sử dụng chúng một cách có ý

thức và chủ ý.

Trong khi nghiên cứu vấn đề giảng dạy và phát triển, Vưgốtxki đi đến

một phát triển quan trọng là đề xuất lý thuyết về vùng phát triển gần mà trong

cuốn sách này đã có cơ may trích dịch. Trong tài liệu thực nghiệm về tập viết,

ông đã chỉ rõ tập viết không phải đơn thuần là tri giác và vận động cơ ngón

tay, mà đó là sự phát triển từ ngôn ngữ ngoài qua ngôn ngữ trong tới ngôn

ngữ viết. Nếu so sánh ngôn ngữ nói (ngôn ngữ ngoài) như là số học, thì ngôn

ngữ viết là đại số, đòi hỏi một trình độ trừu tượng cao hơn. Chính trong quá

trình tập viết và xuất hiện ngôn ngữ viết, các chức năng tâm lý chủ yếu mới

bắt đầu phát triển thực sự.

Khi tập viết có quá trình bắt chước, khi vận động tập làm xiếc cũng có

hiện tượng bắt chước. Cần phải hiểu đúng quá trình này. Không phải bắt

chước gì cũng được và không phải bắt chước là không có trí tuệ. Thực ra, trẻ

chỉ có thể bắt chước cái gì trong phạm vi khả năng trí tuệ của chính nó; cần

phân biệt bắt chước có suy nghĩ, có trí tuệ với bắt chước một cách máy móc.

Ở đây có ranh giới giữa bắt chước và cùng làm việc (học tập) dưới sự hướng

dẫn của người lớn, giữa bắt chước và vùng phát triển gần mà ở mỗi đứa trẻ

có thể khác nhau. Vưgốtxki viết: “Vùng phát triển gần có ý nghĩa trực tiếp đối

với sự chuyển động, vận động của sự phát triển trí tuệ và nhất là với trình độ

hiện thời của sự phát triển". Động vật có thể tập luyện làm xiếc được, nhưng

không có khả năng dùng kết quả của bắt chước và luyện tập để phát triển

năng lực trí tuệ của chúng; động vật về cơ bản học được cái gì thì dừng lại ở

đấy, chứ không tự mình tạo ra những điều mới mẻ. Còn ở đứa trẻ thì hoàn

toàn khác: từ cái ta dạy, chúng tạo ra sự phát triển. Ông kết luận: "... vấn đề

trung tâm của tâm lý học giảng dạy chính là làm sao cho trẻ tự nâng cao khả

năng hợp tác với người lớn lên trình độ cao hơn của các khả năng trí tuệ", tức

là toàn bộ ý nghĩa của giảng dạy là làm cho trẻ phát triển; giảng dạy là một

nguồn chủ yếu để phát triển các khái niệm ở trẻ, là một lực lượng mạnh nhất

định hướng và quyết định toàn bộ sự phát triển trí tuệ của chúng. Như vậy

các khái niệm khoa học (một chức năng tâm lý cấp cao) phải xuất phát từ khái

quát các loại hình khái niệm sơ khai, thấp hơn mà ra, chứ không phải từ

ngoài áp đặt vào cho trẻ.

Trong lý thuyết về vùng phát triển gần có khái niệm "thời kỳ giảng dạy

tối ưu một môn học nào đó", có khi còn gọi là "thời kỳ nhạy cảm" (theo kiểu

nói của nhà sinh vật Pháp Đờ Phơrít đó là thời kỳ cơ thể nhạy bén nhất đối

với một loại tác động nào đó, mà ở thời kỳ khác tác động đó có thể chỉ là

trung tính, hay tác động kém. Vưgốtxki viết: "Vì vậy việc giảng dạy chỉ có kết

quả nhất khi nó được tiến hành trong một thời kỳ nhất định, thời kỳ này được

xác lập bởi vùng phát triển gần - có khi còn gọi là thời kỳ có ngưỡng thấp

(nhạy cảm cao) của giảng dạy; thời kỳ ngược lại gọi là thời kỳ có ngưỡng cao

(kém nhạy cảm)”. Theo Môngtêôsori, từ 4,5 đến 5 tuổi là dạy viết kết quả

nhất. Nhưng khác với các tác giả được trích dẫn trong đoạn này, Vưgốtxki

khẳng định: "... trong các thời kỳ nhạy cảm ở đây có bản chất thuần tuý xã hội

của các quá trình phát triển các chức năng tâm lý cấp cao - các chức năng

nảy sinh từ sự phát triển văn hoá của trẻ và có nguồn gốc từ sự hợp tác với

người lớn và trong giảng dạy. Nhận định này sau trở thành một quan điểm cơ

bản của ông và trường phái của ông; có khi nó được gọi là trường phái tâm lý

học văn hoá - lịch sử, mà trong tập sách này các bạn đã thấy.

Một vấn đề rất quan trọng đối với giáo dục là các khái niệm khoa học

hình thành như thế nào trong những năm trẻ học ở trường. Trước hết cần

phê phán quan niệm trẻ lĩnh hội khái niệm chỉ đơn thuần là tiếp nhận chúng

dưới dạng có sẵn với sự suy nghĩ, thông hiểu và lĩnh hội, không thấy mỗi một

khái niệm trong đầu trẻ có cả một lịch sử hình thành, phát triển, của nó.

Chúng ta phải hiểu ở đấy diễn ra cả một loạt hành động tư duy phức tạp thực

sự, chứ không phải chỉ là sự tổ hợp các mối liên hệ liên tưởng có thể ghi nhớ

thuộc lòng là được, cũng không phải là một kỹ xảo trí tuệ máy móc. Để hình

thành khái niệm nhất thiết đòi hỏi phải có sự phát triển nội tại, đưa ý tưởng

lên tầm cao và làm cho khái niệm xuất hiện trong ý thức. Bản chất tâm lý của

khái niệm là một hành động tư duy với các nghĩa của các từ tạo ra sự khái

quát và tự khái niệm chính nó cũng phát triển. Bản chất của sự phát triển này

là quá trình chuyển từ một cấu trúc này của khái quát sang một cấu trúc khác

của nó. Ở trẻ bản thân sự khái quát phát triển, nghĩa của từ cũng phát triển và

khái niệm cũng phát triển. Khi trẻ học một từ mới, rồi đến một khái niệm mới -

tất cả mới chỉ là bước đầu, sau đó tất cả đều phát triển, tuỳ thuộc vào quá

trình giảng dạy và học tập, cho đến khi hình thành được các khái niệm đích

thực.

Quá trình phát triển các nghĩa của từ và các khái niệm đòi hỏi sự phát

triển một loạt các chức năng tâm lý cấp cao, như chú ý có chủ định, trí nhớ

lôgích, trừu tượng hoá, so sánh, phân tích. Quá trình phát triển khái niệm

khoa học luôn luôn mang tính xã hội: tiến trình ấy là một dạng thức chuyên

biệt của sự hợp tác một cách hệ thống giữa nhà giáo dục và đứa trẻ. Chính

trong quá trình hợp tác này, các chức năng tâm lý cấp cao của trẻ trở nên

chín muồi nhờ có sự tham gia, giúp đỡ của người lớn. Chính quá trình hợp

tác này là yếu tố trung tâm của quá trình giáo dục, qua đó các tri thức được

truyền thụ đến đứa trẻ theo một thể thống nhất định. Nó giải thích cho ta sự

chín muồi của các khái niệm khoa học và trình độ phát triển của các khái niệm

ấy như là một vùng khả năng gần so với các khái niệm thường ngày.

Nói thêm về sự phát triển tâm lý nói chung của trẻ. Theo Vưgốtxki,

không phải là sự phát triển và hoàn thiện từng chức năng riêng lẻ, mà chính

là sự biến đổi mối liên hệ và quan hệ giữa các chức năng này quy định sự

phát triển từng chức năng tâm lý. Toàn bộ các chức năng tâm lý cấp cao và

các mối liên hệ, quan hệ giữa chúng tạo ra ý thức. Ý thức phát triển như là cái

chỉnh thể và ở từng giai đoạn phát triển, nó biến đổi cấu tạo bên trong và các

mối liên hệ giữa các bộ phận, chứ không phải là tổng của các biến đổi bộ

phận diễn ra trong từng chức năng riêng rẽ. Ông kết luận: "... sự biến đổi các

mối liên hệ giữa các chức năng, tức là sự biến đổi cấu tạo chức năng của ý

thức, chính là nội dung trung tâm, cơ bản của toàn bộ quá trình phát triển tâm

lý nói chung". Đây là một cách nhìn rất mới mẻ về ý thức và sự phát triển ý

thức. Nó giúp ta thấy rõ nội dung tâm lý cụ thể của ý thức cũng như vai trò,

chức năng rất hữu hiệu của ý thức.

Ở lứa tuổi học sinh, nhất là từ trung học cơ sở, các chức năng tâm lý

cấp cao của trẻ dần dần nổi lên và đứng vào vị trí trung tâm. Đặc điểm nổi bật

của các chức năng này chính là quá trình trí tuệ hoá và lĩnh hội, tức là quá

trình nhận biết và quá trình chủ định mà nhờ chúng, các chức năng tâm lý cấp

thấp chuyển thành cấp cao. Có thể nói rằng: chúng ta chỉ nắm được một chức

năng nào đó trong chừng mực chức năng ấy được trí tuệ hoá. Ví dụ, chức

năng trí nhớ được trí tuệ hoá, thì ta có ghi nhớ có chủ định, tức là ta nắm

được, điều khiển được việc ghi nhớ. Dần dần trẻ có khả năng nhận biết và có

chủ định, chứ không phải do tự kỷ trung tâm mà trẻ không có khả năng này.

Như thế là từ vấn đề tư duy và ngôn ngữ, ta có một cách tiếp cận cụ

thể vấn đề ý thức. Chính là nhờ đi vào nghiên cứu vấn đề ngôn từ và ý thức,

nghiên cứu một ý của ngôn ngữ, mà ta thấy rõ quan hệ của từ với đối tượng,

với thực tiễn, chứ không phải con người chỉ dùng từ để chỉ một vật thể. Và

nhờ vậy ta thấy rõ sự khác biệt giữa ý thức cảm giác và ý thức tư duy - đó là

hai phương thức phản ánh thực tiễn khác nhau về chất lượng, cũng có thể

gọi là hai loại hình ý thức. Vưgốtxki kết luận: "Vì vậy tư duy và ngôn ngữ là

chìa khoá mở ra sự hiểu biết bản chất của ý thức ở con người. Như Các Mác

đã viết, ngữ ngôn cũng có cơ sở như ý thức vậy, và ngữ ngôn là ý thức thực

tiễn tồn tại cả cho người khác cũng như cho chính bản thân mình, như vậy

đương nhiên là không phải chỉ có ý tưởng, mà toàn bộ ý thức nói chung trong

sự phát triển đều gắn bó với sự phát triển của từ. Các công trình nghiên cứu

nghiêm túc luôn luôn chứng minh rằng từ giữ vai trò trung tâm trong ý thức

nói chung, chứ không phải trong từng chức năng riêng rẽ của ý thức. Chính

từ ở trong ý thức là cái, theo cách nói của Phơbách, không thể có ở một

người và chỉ có thể ở hai người. Từ là sự biểu đạt trực tiếp nhất của bản chất

lịch sử trong ý thức con người".

G. Ý TƯỞNG VÀ TỪÝ tưởng và từ là vấn đề trung tâm của tác phẩm mà giải quyết được nó

tức là có thể đi đến kết luận về vấn đề tư duy và ngôn ngữ. Trong chương

này ta gặp nhiều tư tưởng hết sức độc đáo của tác giả mà càng về sau này,

vào cuối thế kỷ XX, lại càng thấy tính độc đáo và tính đúng đắn của chúng

trong tâm lý học Vưgốtxki.

Trước hết Vưgốtxki đã chỉ ra rằng tư tưởng và từ có liên quan chặt chẽ

với nhau, nhưng không phải các mối liên quan này vốn sẵn có từ đầu. Đó

không phải là tiền đề mà là sản phẩm của quá trình từng người trở thành

người. Các mối liên hệ giữa ý tưởng và từ nảy sinh, tự thay đổi và lớn lên

trong chính quá trình phát triển của chúng. Muốn giải quyết vấn đề đặt ra ở

chương này phải dùng phương pháp phân tích ra đơn vị, nhờ đó ta có thể

thấy được đơn vị của tư duy ngôn ngữ là nghĩa của từ và ở đây, đề cập đến

vấn đề quan trọng nhất trong công trình này là tác giả phát hiện ra rằng nghĩa

của từ cũng phát triển. Phát hiện này mà giải toả được các bế tắc trong

nghiên cứu ý tưởng và từ.

Vưgốtxki phê phán các trường phái tâm lý học khác, như các thuyết

tâm lý học theo trường phái tự nhiên chủ nghĩa (thuyết liên tưởng coi mối liên

hệ giữa ý tưởng và từ chẳng qua là các mối liên hệ liên tưởng; thuyết hành vi

coi ý tưởng là ngôn ngữ không có âm thanh, v.v...) và các lý thuyết tâm lý học

theo duy linh chủ nghĩa (tâm lý học ghestan coi mối liên hệ này nằm trong một

trường, tạo nên một cấu trúc như cái gậy và quả chuối trong thực nghiệm với

khỉ; hay tâm lý học Viubua ở Đức coi ý tưởng là một hành động thuần tuý tinh

thần; còn Bécxông lại coi ý tưởng và từ hoàn toàn độc lập với nhau...). Đặc

điểm chung của cả hai trường phái này là họ chống lại nguyên tắc lịch sử một

cách sâu sắc nhất vì họ xem xét ý tưởng và từ, tư duy và ngôn ngữ ngoài lịch

sử của chúng. Từ đó họ công nhận sự đồng nhất mối liên hệ giữa nghĩa và từ

như mối liên hệ của bất kỳ hai vật thể nào khác, không thấy nghĩa của từ

cũng phát triển, tức là họ không thấy trong bản chất tâm lý của từ có một yếu

tố trung tâm, chủ yếu, làm cho từ thành từ, mà không có yếu tố đó thì từ chấm

dứt tồn tại - đó là sự khái quát ở trong từ như là một dạng thức đặc biệt phản

ánh thực tại trong ý thức, và sự khái quát này có nảy sinh và phát triển. Các

thuyết tâm lý học khác đều không thấy điều này. Nói tóm lại, tư tưởng phát

triển, quan điểm phát triển và phương pháp tiếp cận phát triển là chìa khoá để

giải quyết vấn đề.

Tư tưởng, quan điểm, phương pháp tiếp cận này còn được vận dụng,

bắt đầu từ nghiên cứu sự phát triển nghĩa của từ. Ngôn ngữ học cũ xưa, theo

Vưgốtxki, "không nhận thấy rằng trong quá trình lịch sử phát triển ngữ ngôn,

bản thân cấu trúc ý trong nghĩa của từ có biến đổi và bản chất tâm lý của

nghĩa trong từ cũng biến đổi; không nhận thấy ý tưởng được biểu đạt bằng

ngôn ngữ chuyển từ các hình thái khái quát thấp, sơ khai lên các hình thái

cao hơn, phức tạp hơn phản ánh trong các khái niệm trừu tượng. Cuối cùng

phải thấy rằng chẳng những nội dung đối tượng của từ, mà ngay cả tính chất

của sự phản ánh và khái quát thực tiễn trong từ cũng biến đổi trong tiến trình

phát triển lịch sử ngữ ngôn".

Muốn hiểu được quan hệ giữa ý tưởng và từ, thì phải nghiên cứu quá

trình vận hành của các nghĩa trong tiến trình sống động của tư duy ngôn ngữ,

tức là sớm hiểu vai trò chức năng của nghĩa của từ trong hành động tư duy

của quá trình tư duy ngôn ngữ nói chung (từ lúc nảy sinh ý nghĩ còn mù mờ

đến sự biểu đạt ngôn ngữ cuối cùng của ý nghĩ đó). Vưgốtxki viết: "... mối

quan hệ giữa ý tưởng và từ trước hết là một quá trình - quá trình vận động từ

ý tưởng tới từ và ngược lại từ từ tới ý tưởng". Chính mối quan hệ này là quá

trình phát triển qua một loạt pha và giai đoạn và sự vận động nói trên cũng ở

trong quá trình phát triển. "Ý tưởng không phải được biểu đạt trong từ, mà

được hoàn thiện trong từ, tức là ý tưởng được hình thành trong từ". Quá trình

tư duy chính là sự vận động đó.

Chính vì vậy phải phân biệt hai bình diện trong ngôn ngữ:

1. Mặt bên trong, mặt ý, mặt ngữ nghĩa của ngôn ngữ;

2. Mặt bên ngoài, mặt âm thanh, mặt câu của ngôn ngữ.

Hai mặt này có sự thống nhất thực sự, nhưng mỗi mặt lại có quy luật

vận động riêng; mặt thứ nhất đi từ cái toàn thể đến bộ phận - các đơn vị ý (ví

dụ, trẻ mới bắt đầu nói, thì mỗi từ nó nói là cả một câu, rồi từ câu đến từ); mặt

thứ hai đi từ bộ phận đến cái toàn thể, bắt đầu là một, rồi hai, rồi ba từ... sau

đến một câu nghĩa là từ một từ đến một câu. Những nghiên cứu ngôn ngữ

của học sinh tiểu học cho thấy ở trẻ ngữ pháp đi trước lôgích.

Từ, sự phân biệt hai bình diện ngôn ngữ, ta mới rõ ngôn ngữ bên trong,

để từ đó mới thấy quan hệ giữa ý tưởng (tư duy) và từ (ngôn ngữ). Về ngôn

ngữ bên trong, có nhiều cách hiểu khác nhau: (1) các tác giả Pháp thì coi

ngôn ngữ bên trong như là trí nhớ bằng ngôn ngữ, tức là ngôn ngữ bên trong

giống các biểu tượng khác về sự vật, còn ngôn ngữ bên ngoài tương tự như

sự vật thật; (2) các nhà hành vi chủ nghĩa, các nhà phản xạ học coi ngôn ngữ

bên trong là ngôn ngữ câm, không thành tiếng, không phát âm ra, thậm chí

coi đó là ngôn ngữ ngoài trừ bỏ đi phần âm thanh; (3) Gônđơstêin ở Đức cho

rằng ngôn ngữ bên trong bao gồm động cơ của ngôn ngữ và trải nghiệm ngôn

ngữ, tức là có hoạt động tư duy và hoạt động tình cảm - ý chí. Ý kiến này rất

đáng được chú ý.

Vưgốtxki nhấn mạnh rằng phải phân biệt từ, ngôn ngữ bên trong và ý

tưởng. Ông viết: "Ngôn ngữ ngoài là quá trình chuyển ý tưởng thành từ, tức là

quá trình vật chất hoá và khách thể hoá ý tưởng. Ngôn ngữ trong là quá trình

ngược lại, đi từ ngoài vào trong, là quá trình ngôn ngữ chuyển thành ý

tưởng". Phải dùng phương pháp phát sinh để nghiên cứu vấn đề này - vấn đề

ý tưởng, vấn đề ngôn ngữ bên trong. Đó là một chức năng bên trong rất phức

tạp của ý thức con người. Và ở đây ta lại gặp vấn đề quan hệ giữa ngôn ngữ

tự kỷ trung tâm và ngôn ngữ bên trong. Piagiê, như chúng ta đã thấy, là

người đầu tiên chú ý tới ngôn ngữ tự kỷ trung tâm, nhưng lại bỏ qua mối liên

hệ và cội nguồn phát sinh của ngôn ngữ tự kỷ trung tâm và ngôn ngữ bên

trong. Theo Vưgốtxki, ngôn ngữ tự kỷ trung tâm là một tầng bậc có trước sự

phát triển ngôn ngữ bên trong. Ta thấy giữa hai loại ngôn ngữ này - tự kỷ

trung tâm và bên trong - có những điểm giống nhau: về mặt chức năng, ngôn

ngữ tự kỷ trung tâm có chức năng trí tuệ như ngôn ngữ bên trong; về mặt cấu

trúc, nó gần tiến tới ngôn ngữ bên trong; về mặt nguồn gốc phát sinh, bắt đầu

vào tuổi học sinh ngôn ngữ tự kỷ trung tâm chuyển dần thành ngôn ngữ bên

trong. Từ đây ta có thể lấy ngôn ngữ tự kỷ trung tâm làm vật liệu để nghiên

cứu ngôn ngữ bên trong.

Vưgốtxki quan niệm "... ngôn ngữ tự kỷ trung tâm là một trong những

hiện tượng của quá trình chuyển hoá các chức năng tâm lý bên ngoài vào các

chức năng tâm lý bên trong, tức là từ các dạng ý thức hoạt động tập thể xã

hội của trẻ em chuyển sang các chức năng cá thể của trẻ". Đây là quy luật

chung của sự hình thành các chức năng tâm lý cấp cao. Ông gọi ngôn ngữ tự

kỷ trung tâm là ngôn ngữ cho bản thân và cho rằng "ngôn ngữ cho bản thân

nảy sinh ra bằng cách phân hoá chức năng của ngôn ngữ cho người khác,

chức năng này từ đầu đã mang tính chất xã hội. Không phải là xã hội hoá từ

ngoài dần dần đi vào trẻ, mà quá trình cá thể hoá dần dần nảy sinh trên cơ sở

tính xã hội nội tại của đứa trẻ là đại lộ chính của sự phát triển của. Đây là một

kết luận hết sức quan trọng trong lý thuyết phát triển tâm lý do Vưgốtxki đúc

kết.

Với cách nhìn đó, ông thấy ngôn ngữ tự kỷ trung tâm có chức năng rất

đặc trưng là "chức năng độc lập, âm điệu độc lập, và chỉ có phần nào là đi

theo, phụ thuộc; đó là chức năng phục vụ mục đích định hướng trí tuệ, nhận

biết, khắc phục khó khăn và cản trở, suy tính và tư duy; đó là ngôn ngữ cho

chính mình, phục vụ thực sự nhất cho tư duy của trẻ". Chính ngôn ngữ đó

chuyển dần thành ngôn ngữ bên trong. Vưgốtxki viết: "Theo quan điểm của

chúng tôi, ngôn ngữ tự kỷ trung tâm là ngôn ngữ bên trong đứng về chức

năng tâm lý, và là ngôn ngữ bên ngoài đứng về cấu trúc của nó". Ngôn ngữ

tự kỷ trung tâm tách biệt khỏi ngôn ngữ bên ngoài và giảm dần phần âm

thanh, chuyển thành ngôn ngữ bên trong.

Vưgốtxki cùng với cộng sự làm một số thực nghiệm để thấy rõ hơn bản

chất của ngôn ngữ tự kỷ trung tâm, và từ đó đi sâu vào ngôn ngữ bên trong.

Theo ông, có thể nêu lên ba đặc điểm của ngôn ngữ tự kỷ trung tâm:

1. Đó là độc thoại tập thể, gắn liền với tập thể của trẻ. Bây giờ đặt trẻ

vào một tập thể không quen biết, hoặc chỉ để chúng với người thực nghiệm,

rồi ngồi một mình và làm một việc gì đó một mình thì ngôn ngữ tự kỷ trung

tâm giảm xuống chỉ còn bằng 1/6 khi trẻ ở trong một tập thể nào đó.

2. Độc thoại đó đi kèm với ảo giác thông hiểu khi trẻ có ngôn ngữ tự kỷ

trung tâm ở trong nhóm trẻ bình thường, như Piagiê đã thực nghiệm. Bây giờ

nếu cho một bé bình thường vào chơi với một nhóm trẻ câm hay trẻ nói tiếng

nước ngoài, thì trong trường hợp đầu xuất hiện ảo giác thông hiểu, trong

trường hợp thứ hai không có ảo giác thông hiểu và tỉ lệ ngôn ngữ tự kỷ trung

tâm giảm xuống còn 1/8 hoặc bằng 0. Điều đó chứng tỏ rằng không phải ảo

giác thông hiểu giảm xuống thì ngôn ngữ tự kỷ trung tâm tăng lên.

3. Đó là ngôn ngữ mang tính chất ngôn ngữ bên ngoài. Bây giờ ta thực

nghiệm làm giảm và mất phần âm thanh đi bằng cách thử để trẻ ngồi xa các

bạn hoặc cạnh phòng thí nghiệm có tiếng ồn, không nghe được tiếng nói của

người khác và không nghe thấy cả tiếng nói của bản thân, hoặc ra lệnh cho

trẻ không được nói to, mà chỉ được nói thầm thôi. Kết quả là ngôn ngữ tự kỷ

trung tâm giảm xuống còn 1/5.

Kết quả các thực nghiệm chứng tỏ rằng ngôn ngữ tự kỷ trung tâm đứng

giữa, là nơi quá độ của ngôn ngữ ngoài và ngôn ngữ trong. Ngôn ngữ trong

và ngôn ngữ ngoài là hai mặt của sự thống nhất các chuyển hoá từ bình diện

bên ngoài vào bình diện bên trong của ngôn ngữ.

Cần phân biệt đối thoại và độc thoại. Đối thoại có trước độc thoại, đó là

hình thái tự nhiên của ngôn ngữ. Độc thoại có sau và là một hình thái phức

tạp hơn, cao hơn đối thoại. Phần lớn ngôn ngữ trẻ là đối thoại. Ngôn ngữ độc

thoại có các dạng thức là ngôn ngữ viết và ngôn ngữ bên trong, tuỳ theo chức

năng mà các dạng ngôn ngữ có vốn từ riêng, ngữ pháp riêng và cấu tạo câu

riêng. Ngôn ngữ viết là dạng phát triển nhất, phức tạp nhất, chính xác hơn -

đó là hình thức ngôn ngữ trọn vẹn.

Ngôn ngữ trong có những đặc điểm sau:

1. Có cấu tạo câu một cách đặc biệt: tựa như đứt đoạn, từng mẩu một;

2. Có tính vị ngữ một cách tuyệt đối: thường bỏ chủ ngữ, giữ lại vị ngữ;

3. Có phong cách điện tín. Đôi khi chỉ có vị ngữ, không có chủ ngữ.

Có thể ngôn ngữ trong là bản nháp ý tưởng của ngôn ngữ viết. Ngôn

ngữ nói thường ngắn gọn hơn viết, có ngữ cảnh cụ thể và ngữ điệu mà ngôn

ngữ viết không có, nên phải trình bày đầy đủ (trọn vẹn). Còn ngôn ngữ bên

trong thì rất chú trọng vị ngữ, bao giờ cũng phải có vị ngữ (vị ngữ tuyệt đối).

Nếu nói về mức độ ngắn gọn, thì ngôn ngữ bên trong ngắn gọn nhất, sau

chuyển lên ngôn ngữ nói rồi đến ngôn ngữ viết (ít ngắn gọn nhất).

Đối với ngôn ngữ bên trong, cấu tạo câu và âm thanh giảm xuống đến

mức tối thiểu, đơn giản đến mức tối đa, gần như đã chưng cất. Với ngôn ngữ

bên trong, “…hàng đầu là nghĩa của từ. Ngôn ngữ bên trong chủ yếu sử dụng

ngữ nghĩa, chứ không phải phát âm. Ở đây tính độc lập tương đối giữa nghĩa

của từ và mặt âm thanh của từ được bộc lộ rất rõ rệt", Vưgốtxki khẳng định

như vậy. Từ đó ông đã đi vào nghiên cứu mặt ngữ nghĩa của ngôn ngữ bên

trong và thấy nó có ba đặc điểm như sau:

1. Đặc điểm chủ yếu của ngôn ngữ bên trong là ý chiếm ưu thế hơn

nghĩa.

Vấn đề quan hệ giữa ý, nghĩa và từ là vấn đề phức tạp, được trình bày

ở nhiều chỗ trong tập sách này. Trong ngôn ngữ nói ta đi từ ý của từ tới

nghĩa. Trong ngôn ngữ bên trong ta thấy ý được coi trọng hơn nghĩa, câu hơn

từ, toàn bộ ngữ cảnh hơn câu. Đó là luật thường trực của ngôn ngữ bên

trong.

2. Đặc điểm kết dính (agglutinatio - chữ La tinh): cả một nhóm từ tổng

hợp, gộp lại thành một từ để chỉ một khái niệm phức tạp.

3. Đặc điểm tập hợp và thấm nhập các nghĩa vào một dòng và các ý

vào một dòng. Hai dòng này diễn ra vừa riêng rẽ vừa ảnh hưởng qua lại lẫn

nhau. Trong ngôn ngữ trong, theo đặc điểm thứ nhất đã trình bày ở trên, ý

của từ là chủ yếu, đậm đặc hơn trong ngôn ngữ ngoài. Ở ngôn ngữ so với

các ý thấm nhập vào nhau, ý thức tựa như sau đó mới xuất hiện trong ý. Một

từ ở trong ngôn ngữ trong, chứa đựng cả ý của các từ trước nó lẫn cả ý của

các từ sau nó, nhờ vậy phạm vi nghĩa mở rộng của từ ra đến gần như vô hạn,

tạo nên một nội dung ý khổng lồ chảy vào một bình chỉ chứa ở một từ hợp

nhất trong ngôn ngữ bên trong. Chính vì vậy đó là ngôn ngữ cho bản thân,

chứ không phải ngôn ngữ để thông báo. Cấu tạo ý của ngôn ngữ bên trong

rất đặc thù và do đó chức năng của ngôn ngữ này cũng rất đặc thù. Tất nhiên

ta cũng thấy và thường nói: hiểu ý nhau. Có được như vậy là vì cuộc sống

của những người hiểu ý nhau có cùng một sự biện chứng. Phần lớn ngôn

ngữ trong có ý, tức là có nghĩa riêng của từng người.

Tóm lại, ngôn ngữ trong là một chức năng hoàn toàn riêng biệt, hoàn

toàn khác với ngôn ngữ ngoài, cho nên Vưgốtxki viết: "Chúng ta có quyền coi

ngôn ngữ trong là bình diện bên trong đặc biệt của tư duy ngôn ngữ và giữ

vai trò của mối quan hệ cơ động trung gian giữa ý tưởng và từ". Quan hệ giữa

hai loại ngôn ngữ này là một sự chuyển hoá rất phức tạp. Về mối quan hệ này

ông viết: "Chúng tôi không đồng ý với ai coi ngôn ngữ trong là cái đi trước

ngôn ngữ ngoài hay như mặt bên trong của ngôn ngữ ngoài. Nếu ngôn ngữ

ngoài là quá trình chuyển ý tưởng vào từ, quá trình vật chất hoá và khách

quan hoá ý tưởng, thì ở đây ta quan sát thấy một quá trình xảy ra theo hướng

ngược lại, quá trình tựa như đi từ ngoài vào trong, quá trình ngôn ngữ chuyển

thành ý tưởng... Ngôn ngữ trong vẫn cứ là ngôn ngữ, tức là ý tưởng gắn với

từ. Nhưng nếu trong ngôn ngữ ngoài ý tưởng biến hoá vào từ, thì trong ngôn

ngữ trong từ mất đi để sinh ra ý tưởng. Ở một mức độ đáng kể, ngôn ngữ

trong là tư duy bằng các nghĩa thuần tuý... Ngôn ngữ trong là thành tố cơ

động giữa từ và ý tưởng. Ý tưởng là một bình diện mới của tư duy ngôn ngữ,

ý tưởng nối cái này với cái kia, xác lập các mối quan hệ và nhằm giải quyết

một nhiệm vụ nào đó. Đó là một dòng chảy, một sự vận động dòng chảy. Sự

vận động của ý tưởng không trùng khớp trực tiếp với sự phát triển ngôn ngữ

kèm theo. Đơn vị của ý tưởng và đơn vị của ngôn ngữ không trùng với nhau,

chúng thống nhất, nhưng không đồng nhất. Đôxtôépxki, nhà văn Nga vĩ đại,

đã có nhận xét: có trường hợp ý tưởng không chuyển ra thành từ. Ví dụ, tiếng

nói vọng của các vai kịch bao giờ cũng ngầm ẩn chứa một ý nào đó (gọi là

dưới câu). Ý tưởng không trùng khớp trực tiếp với sự biểu đạt ngôn ngữ. Ý

tưởng không cấu tạo bởi các từ riêng rẽ như ngôn ngữ. Ta thấy các diễn giả

thường phát triển một ý có khi đến vài phút hoặc lâu hơn. Một khi ý tưởng đã

được hình thành ở trong đầu như một cái chỉnh thể, thì khi xuất hiện nó không

xuất hiện dần dần theo từng đơn vị riêng rẽ như ngôn ngữ. Có thể nói rằng:

cái tồn tại đồng thời trong ý tưởng lại được trình bày theo một trình tự nhất

định trong ngôn ngữ. Vưgốtxki viết: "Có thể ví ý tưởng như một đám mây kéo

đến một cơn mưa từ. Vì vậy, quá trình chuyển hoá từ ý tưởng sang từ là một

quá trình cực kỳ phức tạp của sự tách ý và chuyển nó vào từ. Con đường từ ý

tưởng đến từ là con đường chạy qua nghĩa".

Trong quá trình phân tích các bình diện bên trong của tư duy ngôn ngữ

thì ý tưởng không phải là công đoạn cuối cùng. Vấn đề dẫn đến chỗ phải

nghiên cứu động cơ của tư duy. Một cách đặt vấn đề rất toàn diện cũng như

ở một số phần khác trong tập sách này, tác giả đã chỉ ra mối liên quan mật

thiết giữa tư duy và tình cảm, lên án thuyết duy lý thuần lúy.

Một lần nữa Vưgốtxki lại nhấn mạnh nguyên tắc gián tiếp trong sự vận

hành các chức năng tâm lý. Ông viết: "Các dấu hiệu không chỉ đứng trung

gian giữa các ý tưởng, mà đứng cả bên trong nghĩa của các từ. Vấn đề là ở

chỗ không thể có giao lưu trực tiếp giữa các ý thức, cả về mặt vật lý lẫn về

mặt tâm lý. Ý thức giao lưu với nhau chỉ bằng con đường gián tiếp. Con

đường gián tiếp bên trong: của ý tưởng lúc đầu thông qua các nghĩa, rồi sau

thông qua các từ. Vì vậy không bao giờ có ý tưởng bằng nghĩa trực tiếp của

từ. Nghĩa đứng trung gian trên con đường ý tưởng tiến tới biểu đạt bằng ngôn

từ, tức là con đường từ ý tưởng đến từ không phải là con đường thẳng, mà là

con đường gián tiếp ở bên trong".

Từ đó ta mới hiểu hơn quan hệ của từ và ý thức, cũng như quan hệ

của tư duy và từ Kết thúc tác phẩm vĩ đại Tư duy và ngôn ngữ, tác phẩm tổng

kết cả cuộc đời nghiên cứu tâm lý học rất ngắn ngủi nhưng đầy sáng tạo đã

trở thành bất diệt của mình, Vưgốtxki viết: "ý thức tự phản ánh vào từ như

mặt trời trong giọt nước. Đối với ý thức, từ là một tiểu thế giới đối với hoàn

cầu, như một tế bào sống đối với toàn bộ cơ thể, như một nguyên tử đối với

cả vũ trụ bao la. Từ chính là một thế giới nhỏ của ý thức. Một từ được đem ra

suy nghĩ chính là kính hiển vi soi vào ý thức con người".

Phần ba. DỊCH THUẬT

VII. HOẠT ĐỘNG TƯỞNG TƯỢNG VÀ HOẠT ĐỘNG TƯ DUYCác công trình nghiên cứu chỉ ra rằng trẻ em chậm phát triển ngôn ngữ

thì cũng vô cùng chậm phát triển tưởng tượng. Ví dụ trẻ em điếc, và do điếc

thành thử bị câm hoàn toàn hay một phần, không có giao lưu ngôn ngữ –

ngôn ngữ các trẻ này phát triển theo con đường tật nguyền, đồng thời tưởng

tượng cũng cực kì nghèo nàn, hạn hẹp và đôi khi chỉ như các kiểu tưởng

tượng rất là sơ khai (…).

Như vậy là quan sát sự phát triển tưởng tượng phát hiện ra rằng chức

năng tưởng tượng phụ thuộc vào sự phát triển ngôn ngữ. Ngôn ngữ chậm

phát triển, như đã thấy, kéo theo chậm phát triển tưởng tượng (…).

Ngôn ngữ giúp trẻ tách khỏi những ấn tượng trực tiếp và hình thành

các biểu tượng của trẻ về đối tượng. Ngôn ngữ tạo ra ở trẻ khả năng biểu

tượng về đối tượng mà trẻ không nhìn thấy và suy nghĩ về đối tượng đó.

Nhờ ngôn ngữ trẻ có khả năng thoát khỏi sức mạnh của các ấn tượng

trực tiếp, vượt ra ngoài phạm vi của các ấn tượng. Trẻ dùng từ ngữ có thể

biểu đạt những điều không trùng khớp hoàn toàn với các đối tượng thật hay

các biểu tượng tương ứng. Nhờ vậy trẻ có thể vô cùng tự do xử lí các ấn

tượng được ám chỉ bằng từ ngữ.

Các công trình nghiên cứu tiếp sau đã chỉ ra rằng không chỉ có ngôn

ngữ, mà còn có cả các bước đường đời tiếp sau của trẻ cũng giúp trẻ phát

triển tưởng tượng; ví dụ, nhà trường giữ vai trò như vậy: ở trường trẻ có thể

chịu khó suy nghĩ dưới dạng tưởng tượng trước khi làm một cái gì đó. Chắc

chắn đó là cơ sở để hình thành nên các hình thái ước mơ khởi đầu với đúng

nghĩa của từ này chính trong suốt lứa tuổi học trò, tức là trẻ có khả năng và

năng lực, ở mức độ ý thức cao thấp khác nhau, tập trung vào các cấu tạo

đúng là trí tuệ không phụ thuộc vào chức năng gắn với tư duy hiện thực. Cuối

cùng, việc kiến tạo các khái niệm mở đầu cho lứa tuổi quá độ là một yếu tố

quan trọng trong sự phát triển các mối liên hệ, liên kết, liên hợp phức tạp

nhất, đa dạng nhất – có thể tạo nên các mối liên hệ, liên kết, liên hợp giữa

các thành tố của kinh nghiệm được hình thành đã tới trình độ tư duy khái

niệm của thiếu niên. Nói một cách khác, chúng ta thấy không chỉ riêng sự xuất

hiện của ngôn ngữ, mà còn cả các thời điểm mấu chốt quan trọng nhất trong

sự phát triển ngôn ngữ, đồng thời cũng là các thời điểm mấu chốt trong sự

phát triển tưởng tượng của trẻ.

Như vậy là các công trình nghiên cứu thực sự không những không

khẳng định rằng, tưởng tượng của trẻ không phải là một hình thái của một ý

tưởng không chủ định, không từ ngữ và tự thân (tự ngã); mà ngược lại từng

bước đã chỉ ra rằng, tiến trình phát triển tưởng tượng ở trẻ cũng giống như

tiến trình phát triển các chức năng tâm lí cấp cao khác gắn bó rất cơ bản với

ngôn ngữ của trẻ, với một hình thái tâm lí mới của giao lưu với xung quanh –

với hình thái cơ bản của hoạt động xã hội tập thể của ý thức ở trẻ (…).

Nếu lấy các cấu tạo gọi là không tưởng, tức là các biểu tượng rõ ràng

là huyền thoại phân định rạch ròi trong ý thức khỏi các bình diện hiện thực

trong nghĩa chính xác của từ này, thì lại càng rõ ràng là các cấu tạo ấy được

hình thành một cách hoàn toàn có ý thức, không chút nào dưới ý thức, với

tâm thế rõ ràng nhằm vào chỗ xây dựng nên một hình ảnh huyền thoại về

tương lai hay về quá khứ. Hoặc chúng ta hãy xem lĩnh vực nghệ thuật là lĩnh

vực trẻ có thể sớm biết, sự nảy nở sản phẩm sáng tạo nghệ thuật chẳng hạn

như trong tranh vẽ, chuyện kể, thì ta thấy cả ở lĩnh vực này tưởng tượng có

xu hướng hẳn hoi, tức là tưởng tượng– là một hoạt động có ý thức.

Và cuối cùng nếu chúng ta xem đến cái gọi là tưởng tượng lắp ráp của

trẻ, tới toàn bộ hoạt động sáng tạo của ý thức có liên quan đến việc cải tạo

thực tiễn, ví dụ như hoạt động kĩ thuật lắp ráp hay hoạt động xây dựng thì ở

bất cứ chỗ nào chúng ta cũng thấy giống như ở nhà sáng chế thật sự, tưởng

tượng là một chức năng chủ yếu giúp người sáng chế làm việc, trong mọi

trường hợp hoạt động tưởng tượng bay bổng là một hoạt động có xu hướng

rất rõ rệt, tức là từ đầu đến cuối hoạt động đó đều nhằm vào một mục đích

con người theo đuổi. Đó chính là các kế hoạch hành vi nhằm vào tương lai

của chính đứa trẻ, v.v (…).

Tâm lí học trẻ em nhấn mạnh một khía cạnh quan trọng trong hoạt

động tưởng tượng trong tâm lí học gọi là thật cảm nhận thực tiễn trong hoạt

động tưởng tượng. Bản chất của luật này thật đơn giản: quan sát thực tế là

cơ sở của luật này. Sự vận động tình cảm của chúng ta liên quan mật thiết

với hoạt động tưởng tượng. Ở trong chúng ta thường có một kiến tạo này hay

kiến tạo khác cảm thấy không hiện thực dưới góc độ của các khía cạnh lí trí

tạo nên cơ sở của các hình ảnh tưởng tượng, nhưng chúng lại là hiện thực

trong ý xúc cảm.

Nếu dùng một ví dụ cũ kĩ thô thiển, thì ta có thể kể rằng: giả sử khi ta

bước vào buồng, nhìn chiếc áo dài treo trên mắc áo cứ tưởng là tên kẻ trộm

đang đứng đó, làm ta hoảng hốt, ta biết là tưởng tượng ra như vậy là tưởng

lầm, nhưng sự sợ hãi trong ta là một cảm nghiệm có thực, chứ không phải là

tưởng tượng vu vơ về cảm giác sợ sệt có thực. Đó thực sự là một trong

những khía cạnh (thời lúc) căn bản có thể giải thích nhiều điều đặc thù trong

sự phát triển tưởng tượng lúc tuổi thơ và các dạng khác nhau của tưởng

tượng ở người lớn.

Thực chất của sự kiện đó là: tưởng tượng là một hoạt động cực kì

phong phú có các thời lúc (khía cạnh) xúc cảm.

Nhưng chỉ cần xem tới hai khía cạnh khác, ta sẽ thấy kết hợp với các

khía cạnh xúc cảm không phải là cơ sở duy nhất của tưởng tượng và tưởng

tượng không phải chỉ có hình thức đó.

Khi tư duy thực tiễn của con người có liên quan đến nhiệm vụ quan

trọng của người đó, thì bằng một cách nào đó nó sẽ đứng vào trung tâm nhân

cách của người đó đối mặt với cuộc sống và thức tỉnh cả một loạt trải nghiệm

xúc cảm thực sự đáng kể hơn tưởng tượng và ước mơ. Nếu xem xét tư duy

hiện thực của người cách mạng đang suy nghĩ về một hoàn cảnh chính trị

phức tạp nào đó, đang suy nghĩ mung lung về hoàn cảnh đó, nói tóm lại, nếu

ta xem xét tư duy đang nhằm vào giải quyết một nhiệm vụ quan trọng sống

còn đối với nhân cách người ấy, thì ta sẽ thấy các xúc cảm có liên quan với tư

duy hiện thực đó thường là vô cùng sâu sắc, mạnh mẽ, sống động, có ý nghĩa

trong hệ thống tư duy hơn các xúc cảm liên quan với ước mơ. Ở đây các quá

trình xúc cảm liên kết với các quá trình tư duy theo một phương thức khác –

đây là một đặc điểm hết sức cơ bản. Nếu tưởng tượng ước mơ có đặc thù ở

chỗ tư duy xuất hiện dưới hình thức phục vụ các hứng thú cảm xúc, thì trong

trường hợp tư duy hiện thực ta không thấy sự thống trị của lô–gích tình cảm.

Trong tư duy này có các mối quan hệ phức tạp giữa các chức năng riêng biệt.

Nếu chúng ta xem xét hình thức tưởng tượng có liên quan đến sáng chế hay

tác động vào thực tiễn, thì ta thấy ở đây hoạt động tưởng tượng không tuân

theo tính bất thường chủ quan của lô– gích xúc cảm.

Nhà phát minh tưởng tượng trong đầu một bản vẽ hay một kế hoạch sẽ

phải làm không giống người đang vận động trong tư duy theo lô– gích chủ

quan của các xúc cảm; ở hai người có hai hệ thống và hai loại hình hoạt động

phức tạp.

Xem xét vấn đề dưới góc độ phân loại thì là sai lầm, nếu coi tưởng

tượng như là một chức năng riêng biệt trong cùng một dãy các chức năng

khác hay như là một hình thái đồng hạng và thường xuyên lặp đi lặp lại trong

hoạt động của não. Cần phải coi tưởng tượng như một hình thái phức tạp

hơn của hoạt động tâm lí và hình thái này là sự liên kết có thực của vài chức

năng trong các mối quan hệ đặc thù của các chức năng ấy.

Đối với các hình thái phức tạp như thế của hoạt động vượt ra ngoài

phạm vi của các quá trình mà ta quen gọi là “các chức năng”, có lẽ phải gọi

các hình thái này là hệ thống tâm lí để chỉ một cấu tạo chức năng phức tạp.

Hệ thống này có đặc trưng được tạo ra bởi các mối liên hệ và quan hệ giữa

các chức năng thống trị trong hệ thống.

Phân tích hoạt động tưởng tượng trong các hình thái đa dạng của nó

và phân tích hoạt động tư duy chỉ ra rằng, chỉ tiếp cận với các dạng hoạt động

đó như là những hệ thống, thì mới có khả năng mô tả những biến đổi quan

trọng nhất trong các dạng hoạt động ấy và các mối quan hệ phụ thuộc được

phát hiện trong đó (…).

Đồng thời chúng ta còn quan sát thấy hai khía cạnh cực kì quan trọng

nói lên mối quan hệ giữa tưởng tượng và tư duy mà chúng ta quan tâm dưới

góc độ thực chất, chứ không phải dưới góc độ phê phán lí luận.

Hai khía cạnh đó như sau. Một mặt, chúng ta thấy quá trình tư duy và

quá trình tưởng tượng họ hàng vô cùng gần gũi với nhau. Chúng ta thấy cả

hai quá trình đều biểu hiện thành đạt trong những thời điểm sinh trưởng.

Cũng như trong phát triển tư duy của trẻ, trong phát triển tưởng tượng điểm

bước ngoặt chủ yếu đều trùng khớp với sự xuất hiên của ngôn ngữ. Lứa tuổi

học trò cũng là một điểm bước ngoặt trong sự phát triển tư duy hiện thực và

tư duy tự thân (tự ngã) ở trẻ. Nói cách khác chúng ta thấy tư duy lô – gích và

tư duy tự thân (tự ngã) cũng phát triển trong mối quan hệ qua lại vô cùng gắn

bó với nhau. Nếu phân tích kĩ hơn, chúng ta dám phát biểu một kết luận dũng

cảm như sau: hai quá trình này phát triển trong sự thống nhất về bản chất có

thể nói rằng, nói chung không có sự phát triển riêng rẽ của mỗi quá trình. Hơn

thế nữa, quan sát các hình thái tưởng tượng có liên quan tới sự sáng tạo

hướng vào thực tiễn, chúng ta thấy không có ranh giới giữa tư duy thực tiễn

và tưởng tượng, và tưởng tượng là một mặt hoàn toàn cần thiết, không thể

thiếu được của tư duy hiện thực. Ở đây nảy sinh các mâu thuẫn rất là tự

nhiên dưới góc độ của tình hình cơ bản của sự vật: không thể có nhận thức

đúng về thực tiễn nếu không có yếu tố đáng kể của tưởng tượng, không bay

bổng khỏi thực tiễn, không tách khỏi những ấn tượng đơn nhất, cụ thể, trực

tiếp đưa thực tiễn vào các hoạt động (acte) đơn giản của ý thức. Hãy lấy vấn

đề sáng chế, vấn đề nghệ thuật sáng tạo làm ví dụ; ở đây các bạn thấy muốn

giải quyết được công việc cần phải có tư duy hiện thực tham gia ở mức độ

cao vào quá trình tưởng tượng; hai quá trình này hành động trong sự thống

nhất.

Nhưng, mặc dù vậy, chúng ta sẽ hoàn toàn sai lầm, nếu đồng nhất quá

trình này với quá trình kia hay không thấy sự đối nghịch có thực giữa chúng.

Như một nhà nghiên cứu giỏi nhất trong lĩnh vực tưởng tượng đã nói, sự đối

nghịch đó là: đặc trưng của tưởng tượng không phải có phần lớn mối liên hệ

với mặt xúc cảm, không phải mức độ ý thức có phần thấp, không phải mức độ

cụ thể ít hay nhiều; tư duy ở các mức độ phát triển khác nhau cũng có các

đặc điểm như vậy. Đặc điểm cơ bản của tưởng tượng là ở chỗ ý thức hướng

vào chỗ bứt ra khỏi thực tiễn, đi vào hoạt động tương đối tự tin đáng kể của ý

thức – hoạt động này của ý thức khác với nhận thức thực tiễn một cách trực

tiếp. Cùng với các hình ảnh được xây dựng nên trong quá trình nhận thức

thực tiễn trực tiếp, con người còn xây dựng một loạt hình ảnh được nhận biết

như là một phạm vi được tưởng tượng kiến tạo nên. Khi tư duy phát triển ở

trình độ cao có các hình ảnh không có sẵn trong thực tiễn xung quanh. Từ

đây ta hiểu mối quan hệ phức tạp tồn tại trên thực tế giữa hoạt động tư duy

hiện thực và hoạt động tưởng tượng trong các hình thái cao cấp và ở tất cả

giai đoạn phát triển của mối quan hệ đó; và hiểu ra rằng, từng bước trẻ chinh

phục thực tiễn sâu hơn, đồng thời ở mức độ đáng kể trẻ thoát khỏi hình thái

sơ khai trong nhận thức thực tiễn trước đó.

Mọi sự thâm nhập sâu hơn vào thực tiễn đòi hỏi ý thức được tự do hơn

đối với thành tố của thực tiễn ấy, tách ra mặt bề ngoài nhìn được của thực

tiễn mà tri giác sơ khai trực tiếp thấy được; nó cũng đòi hỏi khả năng các quá

trình ngày càng phức tạp hơn giúp cho nhận thức thực tiễn trở nên phức tạp

hơn, phong phú hơn.

VIII. LÍ LUẬN VỀ VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN: VẤN ĐỀ GIẢNG DẠY VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ TRONG LỨA TUỔI HỌC SINH

Chúng ta có thể sơ đồ hóa tất cả các lời giải cơ bản trong vấn đề về

mối quan hệ giữa phát triển và giảng dạy thành ba nhóm chính:

Nhóm các lời giải thứ nhất, như đã trình bày trong lịch sử khoa học,

dựa vào luận điểm trung tâm cho rằng các quá trình phát triển của trẻ không

phụ thuộc các quá trình phát triển. Theo nhóm lí thuyết này, giảng dạy hoàn

toàn là một quá trình bên ngoài bằng một cách nào đó buộc phải ăn khớp với

tiến trình phát triển của trẻ, không có ảnh hưởng gì đến quá trình phát triển và

cũng chẳng sử dụng các thành tựu của quá trình phát triển, không thúc đẩy

và cũng không thay đổi phương hướng phát triển (…).

Phát triển phải hoàn tất các giai đoạn trọn vẹn nào đó các chức năng

nào đó phải chín muồi trước khi nhà trường bắt tay vào giảng dạy một số tri

thức và kĩ năng nhất định cho trẻ. Các giai đoạn phát triển luôn luôn đi trước

các giai đoạn giảng dạy. Giảng dạy bám đuôi phát triển, phát triển luôn luôn đi

trước giảng dạy. Riêng chuyện quan niệm như vậy đã tỏ ra sẵn sàng loại bỏ

mọi khả năng đặt vấn đề về vai trò của chính việc giảng dạy trong tiến trình

phát triển và sự chín muồi của các chức năng nào được tích cực hóa trong

tiến trình giảng dạy. Sự phát triển và sự chín muồi của các chức năng đó chỉ

là tiền đề, chứ không phải là kết quả của giảng dạy. Giảng dạy đặt lên trên sự

phát triển, vì cơ bản chẳng thay đổi gì trong phát triển.

Nhóm thứ hai các lời giải của vấn đề này có thể tập hợp xung quanh

một luận đề ngược lại: giảng dạy chính là phát triển. Đây chính là công thức

ngắn gọn và cô đọng nhất nói lên chính bản chất của nhóm lí thuyết này.

Chính các lí thuyết này nảy sinh trên các cơ sở rất khác nhau.

Thoạt nhìn có thể cho rằng quan điểm này tiến bộ hơn hẳn quan điểm

trên, vì nếu nền tảng của quan điểm trên là hoàn toàn tách biệt quá trình

giảng dạy khỏi quá trình phát triển, thì quan điểm sau lại coi giảng dạy có ý

nghĩa trung tâm trong tiến trình phát triển. Nhưng xem xét kĩ lưỡng nhóm lời

giải thứ hai cho thấy bề ngoài hai quan điểm có vẻ chống đối, nhưng về điểm

chủ yếu hai quan điểm là một và rất giống nhau (…).

Nhưng trong toàn bộ sự giống nhau của hai quan điểm cũng có một

điểm khác cơ bản có thể thấy rõ được nếu ta chú ý tới mối quan hệ thời gian

của các quá trình giảng dạy và các quá trình phát triển. Như chúng ta đã thấy

ở trên, các tác giả của lí thuyết thứ nhất khẳng định các giai đoạn phát triển đi

trước các giai đoạn giảng dạy. Sự chín muồi đi trước giảng dạy. Quá trình

học ở trường bám theo đuôi sự hình thành tâm lí. Đối với lí thuyết thứ hai cả

hai quá trình giảng dạy và phát triển này bằng nhau và song song với nhau, vì

vậy mỗi bước giảng dạy tương ứng với một bước phát triển. Sự phát triển

theo sau giảng dạy như bóng chạy theo cây. Đối với các quan điểm của lí

thuyết thứ hai so sánh như vậy cũng hơi quá rồi, vì lí thuyết này coi hai quá

trình giảng dạy và phát triển hoàn toàn trùng khớp và đồng nhất với nhau, nói

chung không phân biệt quá trình này với quá trình kia, và do đó còn cho rằng

hai quá trình ấy có quan hệ chặt chẽ hơn và phụ thuộc lẫn nhau. Phát triển và

giảng dạy trong nhóm lí thuyết thứ hai này trùng khớp với nhau, như hai hình

hình học trùng khít lên nhau. Đương nhiên theo lí thuyết này, việc đặt ra vấn

đề quá trình này đi trước, quá trình kia đi sau thật là vô nghĩa, đối với họ hai

quá trình cùng xảy ra đồng thời, trùng nhịp với nhau.

Nhóm lí thuyết thứ ba có ý định khắc phục các cực đoan của hai lí

thuyết trên bằng cách hợp nhất đơn giản hai quá trình với nhau. Một mặt, coi

quá trình phát triển là một quá trình không phụ thuộc vào giảng dạy; mặt khác,

coi giảng dạy là quá trình tiếp thu một loạt hình thái hành vi mới, đồng thời

đồng nhất với phát triển. Như vậy là tạo ra các lí thuyết nhị nguyên về phát

triển (…).

Lí thuyết này có 3 thành tố mới. Thứ nhất, như đã chỉ ra, gắn hai quan

điểm đối nghịch nhau trước đó đứng riêng rẽ trong lịch sử khoa học. Riêng

chuyện gắn hai quan điểm vào một lí thuyết đã nói lên rằng hai quan điểm ấy

không đối nghịch và loại trừ nhau, mà thực chất chúng có một cái gì chung

với nhau.

Yếu tố mới thứ hai trong lí thuyết này là tư tưởng phụ thuộc qua lại, ảnh

hưởng qua lại của hai quá trình chủ yếu – từ đó tạo nên sự phát triển… quá

trình giảng dạy tựa như kích thích và thúc đẩy quá trình chín muồi đi lên.

Thứ ba, yếu tố cơ bản nhất trong lí thuyết này là mở rộng vai trò của

giảng dạy trong quá trình trẻ em phát triển (…).

Ba nhóm lí thuyết chúng ta xem xét ở trên đã giải quyết vấn đề mối

quan hệ giữa giảng dạy và phát triển theo các cách khác nhau, cho phép

chúng ta đứng ra xa các lí thuyết ấy và phác họa cách giải quyết đúng hơn

cũng chính vấn đề đó. Yếu tố xuất phát điểm của cách giải quyết này, theo

chúng tôi, là ở chỗ việc dạy dỗ trẻ bắt đầu xuất hiện sớm hơn nhiều so với

việc giảng dạy trong trường phổ thông. Nói về thực chất, không bao giờ nhà

trường xuất phát từ điểm không. Mọi sự giảng dạy mà trẻ gặp ở trong trường

đều có tiền sử của nó. Ví dụ, trong trường trẻ học số học thì trước khi trẻ đến

trường, trẻ đã có một vài kinh nghiệm về quan hệ số lượng, trẻ đã gặp phải

một số thao tác chia, xác định đại lượng, cộng và trừ, từ đó trẻ có số học tiền

học đường của nó (…).

Đường hướng giảng dạy ở nhà trường không phải là sự tiếp nối trực

tiếp đường hướng phát triển tiền học đường của trẻ, dù ở bất cứ lĩnh vực

nào; ngoài ra trẻ có thể xoay hẳn theo một hướng khác, trong một số mối

quan hệ nào đó, và thậm chí có thể ngược hẳn đường hướng phát triển tiền

học đường. Trong mọi trường hợp, dù ở trường chúng ta có trực tiếp tiếp nối

việc dạy dỗ tiền học đường hay phủ nhận nó, chúng ta đều không thể loại bỏ

tình hình sau đây: không bao giờ việc giảng dạy ở nhà trường lại bắt đầu từ

số không, mà bao giờ cũng phải tính đến một giai đoạn phát triển nhất định do

trẻ đã đạt được trước khi đến trường (…).

Đương nhiên quá trình dạy dỗ tiền học đường cơ bản khác với quá

trình giảng dạy ở nhà trường tạo nên lĩnh hội các cơ sở tri thức khoa học.

Thậm chí trong thời kì trẻ bắt đầu có những câu hỏi đầu tiên, trẻ học được

các tên gọi của sự vật xung quanh, thực chất mà nói, khi đó đã trải qua một

đợt học tập đáng kể. Như vậy là giảng dạy và phát triển không phải mới gặp

nhau ở lứa tuổi đi học phổ thông, mà trên thực tế đã gắn bó với nhau từ khi

trẻ mới sinh ra.

Như vậy là vấn đề chúng ta đặt ra phức tạp lên gấp đôi. Vấn đề tựa

như tách thành hai vấn đề riêng rẽ. Thứ nhất, chúng ta phải hiểu mối quan hệ

giữa giảng dạy và phát triển nói chung, thứ hai, sau đó chúng ta phải hiểu có

những đặc điểm chuyên biệt gì trong mối quan hệ đó ở lứa tuổi học sinh.

Bắt đầu từ câu hỏi thứ hai sẽ cho phép ta làm sáng tỏ câu hỏi thứ nhất

mà chúng ta quan tâm. Muốn vậy, chúng tôi dựa vào các kết quả của một số

công trình nghiên cứu, mà theo chúng tôi, có ý nghĩa nguyên tắc đối với toàn

bộ vấn đề của chúng ta và cho phép đóng góp vào khoa học một khái niệm

mới vô cùng quan trọng. Nếu không có khái niệm này, không thể nào giải

quyết đúng được vấn đề đang xem xét ở đây. Đó là khái niệm về vùng phát

triển gần.

Giảng dạy về mặt này hay về mặt khác phải phù hợp với trình độ phát

triển của trẻ – đây là một sự kiện được phát hiện ra bằng kinh nghiệm và

được kiểm nghiệm nhiều lần, không thể nào phủ nhận được chuyện này. Chỉ

có thể bắt đầu dạy trẻ tập đọc, tập viết từ một lứa tuổi nhất định, và cũng chỉ

từ một lứa tuổi nào đó trẻ mới có khả năng nghiên cứu đại số – có lẽ không

cần chứng minh chuyện đó. Như vậy là việc xác định trình độ phát triển và

mối quan hệ của nó đối với khả năng giảng dạy là một dữ kiện đương nhiên,

không thể thiếu được và chúng ta có thể mạnh dạn bắt đầu từ đây như là một

điều không thể chối cãi được.

Nhưng chỉ mới gần đây người ta mới chú ý tới chuyện không bao giờ

nên hạn chế ở chỗ xác định trình độ phát triển, nếu như chúng ta có ý định

xác định mối quan hệ thực giữa quá trình phát triển và khả năng giảng dạy. Ít

nhất chúng ta phải xác định hai trình độ phát triển của trẻ, mà vẫn không kể ra

hai trình độ này thì trong từng trường hợp cụ thể chúng ta không thể tìm ra

mối quan hệ đúng giữa tiến trình phát triển của trẻ và các khả năng giảng dạy

trẻ. Chúng ta gọi trình độ thứ nhất là trình độ phát triển hiện thời. Đó là trình

độ phát triển các chức năng tâm lí của trẻ được hình thành như là kết quả của

các thời kì phát triển nhất định đã hoàn tất (…).

Trước mặt ta có hai em đều có tuổi trí tuệ là 7 tuổi như nhau, nhưng

một trong hai em chỉ cần giúp một chút là có thể giải được bài tập của lứa tuổi

9 tuổi, còn em kia có thể giải bài tập của lứa tuổi 7,5 tuổi. Hai em có cùng một

sự phát triển trí tuệ không? Dưới góc độ hoạt động độc lập thì hai em như

nhau, nhưng dưới góc độ của các khả năng gần nhất của sự phát triển thì các

em rất khác nhau. Chỗ trẻ có khả năng thực hiện với sự giúp đỡ của người

lớn – đó chính là miền phát triển gần của trẻ. Điều đó có nghĩa là với phương

pháp này không những chúng ta có thể tính đến quá trình phát triển đã kết

thúc vào hôm nay, các quá trình chín muồi đã có mà còn có thể tính đến cả

những quá trình đang ở tình trạng hình thành, mới đang chín muồi, đang phát

triển.

Điều hôm nay trẻ làm với sự giúp đỡ của người lớn, ngày mai có thể tự

làm một mình. Như vậy là vùng phát triển gần giúp ta xác định ngày mai của

trẻ, trạng thái động của sự phát triển ở trẻ không những chỉ tính đến cái đã

đạt được trong phát triển, mà còn tính đến cái đang diễn ra trong quá trình

chín muồi. Hai em nêu trong ví dụ trên ở cùng một lứa tuổi trí tuệ giống nhau

dưới góc độ của các thời kì đã phát triển hoàn tất, nhưng tính cơ động của sự

phát triển của chúng hoàn toàn khác nhau. Như vậy là trạng thái phát triển trí

tuệ ở trẻ có thể ít nhất được xác định bởi việc làm rõ hai trình độ phát triển

của nó: trình độ phát triển hiện giờ và vùng phát triển gần:

Sự kiện này tự nó hình như không có gì đáng kể lắm, nhưng trên thực

tế nó có một ý nghĩa nguyên tắc quyết định và mở ra bước ngoặt trong toàn

bộ học thuyết về mối quan hệ giữa quá trình giảng dạy và quá trình phát triển.

Trước hết nó thay đổi quan điểm truyền thống đối với vấn đề bằng cách nào

rút ra các kết luận sư phạm từ chẩn đoán phát triển.

Trước đây họ làm như thế này: bằng phương pháp trắc nghiệm ta xác

định trình độ phát triển trí tuệ ở trẻ mà khoa sư phạm phải tính đến và không

được vượt ra ngoài phạm vi của trình độ đó.

Như vậy là ngay từ khi đặt vấn đề đã có ý cho rằng việc giảng dạy phải

định hướng vào ngày hôm qua trong sự phát triển của trẻ, vào các thời kì đã

qua, đã hoàn tất.

Trong thực tế đã phát hiện ra chỗ sai lầm của quan điểm đó trước khi

làm sáng tỏ về mặt lí luận. Có thể thấy điều đó rõ nhất trong ví dụ về giảng

dạy trẻ em chậm phát triển trí tuệ. Như chúng ta biết, trẻ chậm phát triển trí

tuệ ít có khả năng tư duy trừu tượng. Từ đây khoa sư phạm của các trường

dạy trẻ khuyết tật rút ra kết luận mà thoạt nhìn có vẻ đúng: toàn bộ việc giảng

dạy trẻ loại này phải dựa vào tính trực quan. Những kinh nghiệm lâu năm về

lĩnh vực này làm cho trường chuyên biệt vô cùng thất vọng. Thành thử một hệ

thống giảng dạy hoàn toàn dựa vào trực quan như vậy và loại bỏ khỏi việc

giảng dạy tất cả những gì liên quan đến tư duy trừu tượng, chẳng những

không giúp trẻ khắc phục được khuyết tật bẩm sinh, mà hơn thế, lại còn tăng

cường khuyết tật ấy, dạy trẻ hoàn toàn thích nghi với tư duy trực quan và làm

tắt mất những mầm mống yếu ớt của tư duy trừu tượng ít nhiều cũng có ở trẻ

này. Chính vì trẻ chậm phát triển trí tuệ tự mình không đạt được các hình thái

hơi kho khó một chút của tư duy trừu tượng, cho nên chính nhà trường có

nhiệm vụ là bằng mọi cách giúp trẻ tiến bộ theo hướng đó, phát triển ở trẻ cái

mà bản thân không phát triển được. Và ngày nay trong giáo dục của các

trường tật học chúng ta thấy có bước ngoặt quý giá thoát khỏi cách quan

niệm trực quan, đưa lại cho chính các phương pháp giảng dạy trực quan một

ý nghĩa chân chính. Trực quan là cần thiết và phải dùng, nhưng chỉ như là

một tầng bậc để phát triển tư duy trừu tượng, như là phương tiện, chứ không

phải là mục đích tự thân.

Có một cái gì đó rất gần với điều vừa trình bày cả trong sự phát triển

của trẻ em bình thường. Giảng dạy mà định hướng vào các giai đoạn phát

triển đã hoàn tất thì không có tác dụng đối với sự phát triển của trẻ, không tạo

ra quá trình phát triển, chỉ bám vào đằng đuôi của sự phát triển.

Khác với quan điểm cũ, học thuyết về vùng phát triển gần cho phép

đưa ra công thức ngược lại: chỉ có việc giảng dạy nào hơi đi trước sự phát

triển mới là việc giảng dạy tốt.

Từ một loạt các công trình nghiên cứu… chúng ta biết rằng, tiến trình

phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của trẻ, rất đặc thù của con người,

tiềm ẩn trong quá trình phát triển lịch sử của loài người – tiến trình đó là một

quá trình hết sức đặc thù. Trong một công trình khác chúng tôi đã biểu đạt

quy luật chính của sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao như sau: trong

sự phát triển của trẻ các chức năng tâm lí cấp cao đều xuất hiện hai lần: thoạt

đầu như là một hoạt động tập thể, xã hội, tức là như là chức năng tâm lí bên

ngoài, sau đó lần thứ hai như là một hoạt động cá thể, như phương thức nội

tại của tư duy ở trẻ, như là chức năng tâm lí bên trong (…).

Sau khi trình bày những điều ở trên chúng tôi có lẽ giám quả quyết

rằng, một đặc điểm cơ bản của giảng dạy là tạo ra vùng phát triển gần, tức là

kích thích trẻ hoạt động, thức tỉnh một loạt các quá trình phát triển nội tại và

đưa chúng vào cuộc chuyển động; các quá trình phát triển nội tại này hiện giờ

đang là khả năng chỉ trong phạm vi quan hệ qua lại với các người xung quanh

và hợp tác với bạn hữu, và các quá trình nội tại này trải qua một tiến trình

phát triển, sau đó trở thành thành tựu bên trong của chính trẻ.

Theo quan điểm này, giảng dạy không phải là phát triển, nhưng giảng

dạy trẻ được tổ chức đúng đắn dẫn dắt sự phát triển trí tuệ của trẻ, làm cho

một loạt quá trình phát triển đó sống động lên, mà đứng ngoài giảng dạy có lẽ

nói chung không diễn ra. Tóm lại, giảng dạy là một mặt phổ biển, tất yếu trong

quá trình phát triển ở trẻ những đặc điểm lịch sử, chứ không phải là tự nhiên

của con người.

Tương tự như vậy một đứa trẻ có bố mẹ đều bị câm, không được nghe

tiếng nói ở xung quanh mình, cũng bị câm, mặc dù nó có đủ các tố chất tự

nhiên để phát triển ngôn ngữ, và đồng thời nó không phát triển các chức năng

tâm lí cấp cao có liên quan với ngôn ngữ – và đúng là mọi quá trình giảng dạy

và nguồn gốc của sự phát triển, làm cho các quá trình trở nên sống động, và

nếu chúng đứng ngoài giảng dạy thì nói chung không thể nảy sinh trong phát

triển được (…).

Bây giờ chúng ta thử tổng kết những điều vừa trình bày ở trên và phát

triển dưới dạng chung nhất mối quan hệ giữa các quá trình giảng dạy và các

quá trình phát triển mà chúng ta đã tìm ra. Nói sớm một chút rằng, tất cả các

công trình thực nghiệm về bản chất tâm lí của các quá trình giảng dạy số học,

tập viết, khoa học tự nhiên và các môn học khác ở tiểu học cho thấy rằng tất

cả các quá trình giảng dạy ấy xoay như quanh một trục quanh các cấu tạo

mới chủ yếu của lứa tuổi học trò. Tất cả bện chặt với các giây thần kinh trung

ương của sự phát triển ở học sinh. Chính các đường hướng của việc giảng

dạy trong trường kích thích các quá trình nội tại của sự phát triển. Nhiệm vụ

trực tiếp của việc phân tích quá trình sư phạm chính là theo dõi sự nảy sinh

và số phận của các đường hướng nội tại ấy của sự phát triển nảy sinh có liên

quan với tiến trình giảng dạy trong trường.

Luận điểm cơ bản nhất của giả định đề xuất ra ở đây là: các quá trình

phát triển không trùng khớp với các quá trình giảng dạy; các quá trình phát

triển đi sau các quá trình giảng dạy, các quá trình giảng dạy tạo ra vùng phát

triển gần.

Yếu tố cơ bản thứ hai của giả định là quan niệm cho rằng, tuy giảng

dạy có liên quan trực tiếp với tiến trình phát triển của trẻ, thế mà không khi

nào diễn ra đồng đều và song song với nhau. Không khi nào sự phát triển

theo sau giảng dạy như hình với bóng. Vì vậy không khi nào trắc nghiệm các

kết quả học tập ở nhà trường phản ánh đúng tiến trình phát triển của trẻ.

Thực vậy, giữa quá trình phát triển và quá trình giảng dạy có các mốc lệ thuộc

cơ động rất phức tạp, mà không thể dùng một công thức nào có sẵn, tiên

nghiệm, trừu tượng để lí giải.

IX. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN VÀ HỦY HOẠI CÁC CHỨC NĂNG TÂM LÍ CẤP CAO

Vấn đề các chức năng tâm lí cấp cao là một vấn đề trung tâm của toàn

bộ tâm lí học người. Trong tâm lí học hiện đại, ngay cả những nguyên lí lí

luận chủ yếu, mà khoa tâm lí học người như là một hệ thống phải xây dựng

trên những nguyên lí ấy, hãy còn chưa được vạch ra một cách đầy đủ, do đó

việc nghiên cứu vấn đề các chức năng tâm lí cấp cao phải có một ý nghĩa

trung tâm để giải quyết nhiệm vụ ấy.

Trong tâm lí học hiện đại ở nước ngoài có hai nguyên lí cơ bản để xây

dựng khoa tâm lí học người.

Nguyên lí thứ nhất là nguyên lí tự nhiên chủ nghĩa, tức là nguyên lí xét

tâm lí học người và các quá trình tâm lí cấp cao ở người cũng theo những cơ

sở căn bản của học thuyết về hành vi động vật. Ví dụ như, nguyên lí cấu trúc

là nguyên lí tự nhiên chủ ngựa, nguyên lí này xuất phát từ tư tưởng cho rằng,

trong tâm lí học người không có cái gì mới để về cơ bản có thể khác biệt hẳn

với tâm lí học động vật. Toàn bộ sự hay ho của thuyết cấu trúc là ở chỗ nó có

tính chất tổng hợp và vận dụng vào được khắp nơi. Như mọi người biết,

chính những nhà theo thuyết cấu trúc khẳng định rằng, cấu trúc là một dạng

vốn có từ đầu của toàn bộ sự sống. Trong những thực nghiệm của mình,

Phôn– ken cố chứng minh rằng, tri giác của con nhện cũng theo các quy luật

cấu trúc như chính tri giác của người. Khi nghiên cứu cấu trúc hành vi của khỉ

hình người cũng mang lại những quy luật cấu trúc y như thế. Tất cả các hiện

tượng – từ phản ứng của con nhện cho đến tri giác của con người đều theo

một nguyên lí thống nhất đó.

Tính chất toàn năng ấy của lí thuyết cấu trúc phù hợp với xu thế của

toàn bộ nền tâm lí học tự nhiên chủ nghĩa hiện đại. Về nền tâm lí học này,

Toóc– đai nhận xét hơi hài hước, nhưng đúng đắn: tâm lí học khoa học có lí

tưởng là tạo ra được một mạch phát triển thống nhất từ con giun đất đến

người sinh viên Mĩ. Nguyên lí cấu trúc phù hợp với lí tưởng đó. Vì ở đây nói

tới tính quy luật chung đó, cho nên con giun và người sinh viên Mĩ có đầy đủ

các quy luật cấu trúc. Thật ra, khi tiến hành thực nghiệm và nghiên cứu lâm

sàng, trong các tính quy luật cấu trúc chung đã buộc phải phân biệt ra cấu

trúc “tốt” (như các vị đại diện của nền tâm lí học đó gọi) và cấu trúc “xấu”, cấu

trúc “mạnh” và cấu trúc “yếu”, cấu trúc phân biệt và cấu trúc không phân biệt.

Nhưng tất cả các cái đó là những khác biệt số lượng, còn về nguyên tắc, thì

các nguyên lí cấu trúc có thể áp dụng như nhau vào các cấu trúc cấp cao

cũng như cho các cấu trúc cấp thấp, cho người cũng như cho động vật.

Cả trong lĩnh vực tâm lí học phát triển và tâm học lâm sàng, đối với sự

phát triển và sự hủy hoại các chức năng tâm lí, nguyên tắc đó cũng không

đứng vững. Cô– lơ và Véch– gây– me, những người sáng lập ra tâm lí học

Ghes–tan đặt biết bao hi vọng vào nguyên lí cấu trúc. Như đã nói, các công

trình nghiên cứu trên gà nhà và trên khỉ đã được tiến hành theo nguyên lí đó.

Nhưng hóa ra, theo quan điểm của tâm lí học so sánh, những công trình ấy

không có một triển vọng gì, vì Cô – lơ thu được những kết quả ở gà cũng

giống như ở khỉ. Về các nguyên lí cấu trúc chung, ông không thể tìm ra những

khác biệt giữa gà nhà và khỉ. Khi ở Pa– ri, Cô– lơ bị hỏi một câu về tri giác

người, ông đã dùng các cứ liệu thu được trên động vật để trả lời. Sau khi

trình bày tất cả những tính quy luật chủ yếu phát hiện trên động vật – khỉ và

gà – ông nói rằng, cả tri giác người cũng tuân theo các quy luật đó. Tất nhiên

đấy là chỗ yếu của ông. Hơn thế, ông vẫn bị ám ảnh rằng, so với người, động

vật bị các quy luật.cấu trúc của trường cảm tính chi phối nhiều hơn, các quá

trình cảm tính ở người chịu sự quy định của các quy luật ấy ít hơn. Động vật

phụ thuộc rất rõ rệt vào các cứ liệu khách quan, vào chiếu sáng, cách sắp xếp

đồ vật, v.v…, vào cường độ tương đối của kích thích cấu thành môi trường

ấy, động vật tuân thủ các quy luật cấu trúc nhiều hơn người.

Khi đưa nguyên tắc cấu trúc áp dụng vào những hiện tượng phát triển

ở trẻ, cũng thu được những sự kiện tương tự. Càng đi vào nghiên cứu các

bậc tiến hóa thấp hơn, nhà nghiên cứu càng nhận được nhiều cứ liệu cho hay

rằng, cấu tạo cấu trúc của các quá trình tâm lí ở trẻ em cũng có cùng một

dạng như ở người lớn. C.Cốp– ca đã thử áp dụng nguyên lí cấu trúc vào giải

thích quá trình phát triển. Ông chỉ ra rằng, cấu trúc có phát triển “nhanh” và

phát triển “yếu”, phát triển “tốt” và phát triển “xấu”, phát triển phân biệt và phát

triển không phân biệt, nhưng cơ sở cơ bản nhất của toàn bộ sự phát triển là

tính cấu trúc nguyên thể. Theo quan điểm của nguyên lí cấu trúc, cách đặt

vấn đề như vậy về sự phát triển trong lĩnh vực tâm lí học so sánh và tâm lí

học trẻ em là cách đặt vấn đề ít có kết quả. Tất cả các hình thái cấp cao trong

tri giác ở người bị mất hết tính chuyên biệt.

Tôi xin chỉ ra những khó khăn mà tâm lí học cấu trúc gặp phải, khi đề

cập tới các bộ môn lâm sàng. Công trình của Pét– xen bàn về bệnh mất tri

giác, trong đó tác giả phát hiện ra sự khác biệt tinh vi giữa khoảng thị giác sơ

đẳng và khoảng thị giác cấp cao, mà khi hỏng phạm vi sau, thì xảy ra bệnh

mất tri giác nhìn. Nhưng đến lúc Pét–xen chuyển từ mô tả sang phân tích, thì

hóa ra mọi chuyện đều dẫn đến quá trình cấu trúc và trong các chức năng

cấp cao chỉ xuất hiện có chức năng kích thích và chức năng ngăn cấm. Theo

cách nói của Sê–đrin, các chức năng này chỉ có thể “mang theo hay ngăn

chặn” các trung khu dưới, và không có khả năng tạo ra cái mới, không có khả

năng đem các yếu tố mới vào hoạt động của các trung khu trên.

Tôi dừng lại tỉ mỉ ở khía cạnh đó của vấn đề nhằm vạch ra rằng, thuyết

cấu trúc đang thống trị trong tâm lí học hiện đại không giải quyết được vấn đề

làm đối tượng chính của việc nghiên cứu người – vấn đề các quá trình tám lí

cấp cao, vì tâm lí học cấu trúc giải đáp rằng, các chức năng tâm lí cấp cao

cũng chính là các chức năng tâm lí cấp thấp, chỉ có điều so sánh với các

chức năng tâm lí cấp thấp, thì phức tạp hơn, phong phú hơn, mà như vậy

không giải quyết được vấn đề.

Cái gọi là tâm lí học mô tả, hay tâm lí học như một khoa học về tinh

thần, là đường lối thứ hai trong tâm lí học người. Đối lập với các nguyên lí tự

nhiên chủ nghĩa coi các cấu tạo chuyên biệt người là các tính quy luật vốn có

ở các cấu tạo bậc thấp, tâm lí học mô tả gọi các chức năng tâm lí cấp cao là

các cấu tạo của bản chất thuần túy tinh thần, không giải thích theo nhân quả

được và không cần được phân tích nguồn gốc. Chỉ có thể hiểu, chứ không

thể giải thích những đặc điểm ấy của đời sống tâm lí. Có thể cảm thấy những

đặc điểm đó chứ không thể đặt chúng phụ thuộc nhân quả vào các quá trình

não, vào các quá trình tiến hóa v.v… Không cần giải thích thêm cũng rõ

đường hầm không lối thoát của quan điểm duy tâm ấy.

Tôi đã mô tả các nhóm quan điểm ấy một cách sơ lược; nhưng về cơ

bản tôi thấy tình hình tâm lí học người trong khoa học nước ngoài hiện nay

đúng như vậy. Nếu tóm tắt lại ta có nhận xét như sau: mặc dù trong việc

nghiên cứu con người đã thu được nhiều tài liệu, về mặt lí luận, tâm lí học

người không những chưa hình thành, dù chỉ là mầm mống của một khoa học

chân chính, mà ngược lại, chừng nào các nhà tâm lí học còn đi theo hai

hướng chủ yếu đó: một mặt là hướng duy linh, mặt khác là hướng tự nhiên

chủ nghĩa, thì hoàn toàn không có một chút xíu nào là khoa học cả.

Bây giờ tôi xin chuyển sang nội dung của các luận điểm cơ bản và các

sự kiện đặc trưng cho sự phát triển và sự hủy hoại các chức năng tâm lí cấp

cao. Theo tôi, đối với bản thân việc đặt vấn đề ấy, quan trọng nhất là hiểu

đúng bản chất chức năng tâm lí cấp cao. Có thể nghĩ rằng, khi phân tích vấn

đề các chức năng tâm lí cấp cao, cần phải bắt đầu từ định nghĩa sáng tỏ các

chức năng tâm lí cấp cao và chỉ ra những tiêu chuẩn phân biệt các chức năng

ấy với các chức năng sơ đẳng. Nhưng theo tôi, định nghĩa chính xác không

phải là khởi điểm của tri thức khoa học. Tôi nghĩ rằng, ban đầu tôi sẽ có thể

chỉ giới hạn trong những định nghĩa theo kiểu kinh nghiệm chủ nghĩa và bộc

phát.

Các chức năng tâm lí cấp cao đã phát triển như là các hình thái cấp

cao của hoạt động, các hình thái này có một loạt khác biệt so với các hình

thái sơ đẳng trong hoạt động tương ứng. Ví dụ, có thể nói về chú ý có chủ

định khác với chú ý không chủ định, về trí nhớ lô–gích khác với trí nhớ máy

móc, về biểu tượng chung khác với biểu tượng riêng, về tưởng tượng sáng

tạo khác với tưởng tượng tái tạo, về hành động ý chí khác với hành động

không chủ ý, về các quá trình cảm xúc đơn giản khác với các dạng phức tạp

của các quá trình xúc cảm.

Để làm sáng tỏ bản chất của các chức năng tâm lí cấp cao, sự phát

triển và hủy hoại của các chức năng ấy có một luận điểm được lấy làm luận

điểm trung tâm. Nếu đem so tâm lí học so sánh với tâm lí học người, ta sẽ rõ

luận điểm ấy. Từ lâu người ta đã đưa vào tâm lí học so sánh khái niệm mà

mười năm gần đây được phát triển, nói riêng trong các công trình của V.A.

Vác– ne đã qua đời, – đó là khái niệm tiến hóa theo đường thuần khiết hay

theo đường pha trộn. Khi nghiên cứu các chức năng tâm lí này hay các chức

năng tâm lí khác trong thế giới động vật, các nhà nghiên cứu đã bắt đầu phân

biệt sự xuất hiện một chức năng mới theo đường thuần khiết (sự xuất hiện

một bản năng mới, biến động của bản năng, bản năng đó về cơ bản không

làm thay đổi toàn bộ hệ thống chức năng đã hình thành trước đây) và sự phát

triển chức năng theo đường pha trộn, khi không có cái gì mới xuất hiện, mà

chỉ thay đổi cấu trúc toàn bộ hệ thống tâm lí đã hình thành trước đây ở động

vật. Như các công trình trong lĩnh vực tâm lí học so sánh cho hay, quy luật

phát triển tâm lí theo đường thuần khiết là quy luật tiến hóa chủ yếu của thế

giới động vật, còn sự phát triển theo đường pha trộn chỉ là ngoại lệ, chứ

không phải là quy luật, và trong phạm vi phát triển ở động vật ít có sự phát

triển theo đường pha trộn.

Phải nói rằng, do không tính đến quy luật đó, nên khi nghiên cứu động

vật, các nhà tâm lí học mắc một loạt sai lầm, trong đó có sai lầm của Cô–lơ,

người đã cho rằng, khỉ có trí tuệ kiểu người và sử dụng được công cụ. Ông

không thấy là nếu so sánh từng động tác của người và của khỉ, thì thấy khá

giống nhau, nhưng nếu so sánh toàn bộ cấu trúc của hành vi động vật và vị trí

của cấu trúc đó trong ý thức động vật, thì, như Cốp– ca, Gen–bơ và các tác

giả khác, những người đã phê phán các luận điểm cơ bản của Cô– lơ (Ghi–

ôm và Mây– éc– xơn), chỉ ra việc người sử dụng công cụ và khỉ sử dụng công

cụ vô cùng khác nhau. Đối với động vật, công cụ chỉ thực sự tồn tại lúc nó

làm một động tác nào đó; đối với nó, sự vật không tồn tại ngoài hoàn cảnh

nhất định. Các hình thái hành vi phức tạp nhất trong hành vi động vật là kết

quả của sự phát triển các chức năng “theo đường thuần khiết”.

Còn đối với ý thức của con người và sự phát triển ý thức ấy như các

công trình nghiên cứu người và các chức năng tâm lí cấp cao của nó cho hay,

thì tình hình thực sự là ngược lại. Nổi lên hàng đầu trong sự phát triển các

chức năng tâm lí cấp cao không phải là sự phát triển từng chức năng tâm lí

một (“phát triển theo đường thuần khiết”), mà là sự thay đổi các mối quan hệ

giữa các chức năng, sự thay đổi mối quan hệ qua lại chủ đạo trong hoạt động

tâm lí của trẻ trong từng lứa tuổi một.

Cần phải hiểu rằng, không phải tổng số sự phát triển các chức năng

riêng rẽ hợp lại thành ý thức, mà ngược lại từng chức năng riêng rẽ phát triển

tùy thuộc vào sự phát triển ý thức như là một thể hoàn chỉnh. Sự phát triển ý

thức nói chung là sự thay đổi mối tương quan giữa các bộ phận riêng rẽ và

các loại hoạt động, trong sự thay đổi mối tương quan giữa toàn thể và bộ

phận. Sự thay đổi như thế của các đường liên hệ và mối tương quan chức

năng nổi lên hàng đầu và sự thay đổi ấy cho phép tiến gần tới việc giải quyết

vấn đề cơ bản.

Tôi chỉ xin nêu một ví dụ. Nếu bắt tay vào nghiên cứu các chức năng

tâm lí ở trẻ em trong tuổi thơ – từ 1 tuổi đến 3 tuổi, thì có thể thấy ở đây tâm lì

học gặp phải một loạt khó khăn. Khó mà so sánh được trí nhớ của trẻ em ở

tuổi đó, tư duy và chú ý của nó với trí nhớ tư duy và chú ý của trẻ em ở lứa

tuổi lớn hơn, có khó khăn ấy vì chúng ta gặp một hệ thống đặc biệt của ý thức

trong đó tri giác giữ chức năng chủ đạo, còn tất cả các chức năng khác hoạt

động nhờ vào kết quả của các tương quan chức năng, gặp một hệ thống đặc

biệt của tri giác và thông qua tri giác. Ai mà không biết rằng, trí nhớ của trẻ ở

tuổi này chủ yếu là nhận lại, vì trẻ chỉ nhớ ra cái gì có liên quan với tri giác

hiện đại. Tư duy của trẻ ở tuổi này cũng diễn ra trong quá trình tri giác. Tư

duy chỉ có thể nhằm vào cái gì hiện đang nằm trong phạm vi tri giác. Muốn

cho trẻ không tri giác, thì ta phải gắng sức lắm, mà khó làm việc đó vô cùng.

Thế cái gì là cơ bản đối với trí nhớ và tư duy của trẻ từ 1 đến 3 tuổi?

Cơ bản không phải chỉ có sự phát triển trí nhớ và tư duy, mà cơ bản là sự

kiện sau đây: tất cả hai chức năng ấy là các chức năng hoàn toàn còn phụ

thuộc, chưa phân hóa và trực tiếp phụ thuộc vào tri giác, các chức năng ấy

chỉ hoạt động trong hệ thống của tri giác. Các công trình nghiên cứu cho thấy

việc xây dựng các chức năng tâm lí cấp cao là quá trình hình thành các hệ

thống tâm lí. Nói cách khác, trong tiến trình trẻ phát triển, cấu trúc nội tại của ý

thức nói chung có thay đổi, thay đổi mối tương quan của các chức năng riêng

biệt và các loại hoạt động riêng biệt, trên cơ sở đó nảy sinh ra các hệ thống

cơ động mới, tích hợp một loạt các loại và các yếu tố riêng biệt trong hoạt

động tâm lí của trẻ.

Nếu đúng là trong tiến trình trẻ phát triển, quan hệ giữa các chức năng

có thay đổi, thì chính trong quá trình thay đổi các quan hệ giữa các chức năng

ấy có sự tích hợp các chức năng sơ đẳng riêng biệt lại dẫn đến hình thành

chức năng tâm lí cấp cao thay cho các chức năng tâm lí cấp thấp. Ở đây

chúng ta bàn tới các loại hoạt động khác nhau. Các công trình nghiên cứu đã

cho hay rằng, tất cả các chức năng tâm lí cấp cao – trí nhớ lô– gích, chú ý có

chủ định, tư duy – có một cơ sở tâm lí chung, vì vậy chúng ta có quyền nói về

trí nhớ có chủ định đúng như chúng ta nói về chú ý có chủ định: chúng ta có

thể hoàn toàn có quyền gọi chú ý có chủ định là chú ý lô– gích như chúng ta

gọi nó là chú ý có chủ định. Các công trình nghiên cứu đã cho thấy giữa trí

nhớ có chủ định và chú ý có chủ định có mối tương quan cao. Nói cách khác,

các chức năng tâm lí cấp cao có quan hệ qua lại với nhau nhiều hơn là quan

hệ qua lại với các chức năng tâm lí cấp thấp tương ứng. Tất cả những điều

đó chỉ ra rằng, các chức năng tâm lí cấp cao có một bản chất chung nào đó,

chỉ ra con đường chung cho các chức năng ấy phát triển. Việc chuyên nghiên

cứu sự phát triển trí nhớ có chủ định do các cộng tác viên của chúng tôi,

A.N.Lê–ông–chi–ép và L.V.Dan– cốp, tiến hành vài năm trước đây, và những

công trình nghiên cứu các chức năng tâm lí cấp cao khác cho thấy con đường

tích hợp đó chính là con đường hình thành các hệ thống tâm lí nhất định.

Trong tất cả các trường hợp đó chúng ta có các hệ thống chức năng đặc biệt,

các hệ thống này không phải là đoạn tiếp tục hay phát triển thẳng lên, mà là

một thể hoàn chỉnh, trong đó có các chức năng tâm lí sơ đẳng tồn tại như là

một trong các bậc có trong thành phần của tổ hợp ấy.

Như các công trình nghiên cứu cho hay, ngôn ngữ và tư duy ngôn ngữ

– các chức năng rõ rệt là chức năng chuyên biệt người, có lẽ nhất thiết chúng

phải là sản phẩm của sự phát triển lịch sử của con người – các chức năng ấy

giữ vai trò trung tâm trong quá trình xây dựng các chức năng tâm lí cấp cao.

Từ ngữ có suy nghĩ đầu tiên mang lại cho ý thức của trẻ cái gì? Theo

tôi, để hiểu bản chất sự phát triển của các chức năng tâm lí cấp cao, rất cần

thiết nghiên cứu vấn đề này. Tâm lí học liên tưởng cho rằng, từ gắn với nghĩa

như một vật này gắn với một vật khác; như các nhà kinh điển của tâm lí học

liên tưởng nói, từ nhắc tới nghĩa như chiếc áo bành tô của một người quen

nhắc ta tới người có cái áo đó. Theo quan điểm của tâm lí học cấu trúc, các

từ gắn với nhau như vật này gắn với vật kia, nhưng không theo cách liên

tưởng, mà theo cách cấu trúc. Nói cách khác, từ là một trong các cấu trúc

trong một loạt cấu trúc khác, cấu trúc ấy như là một cấu trúc không mang lại

cho ý thức chúng ta một modus operandi (kiểu hành động) mới. Ấy thế mà

các cứ liệu của lịch sử phát triển ngôn ngữ, phân tích sự thực hiện chức năng

ngôn ngữ trong ý thức đã phát triển và các cứ liệu lâm sàng rút từ lĩnh vực

bệnh học ngôn ngữ cho thấy rằng, vấn đề không phải như vậy, rằng cùng với

từ có modus operandi mới, phương thức hành động mới được đưa vào ý

thức con người.

Cái mới đó là cái gì? Các công trình thực nghiệm đơn sơ trước đây của

chúng tôi đã đi đến kết luận rằng, về mặt tâm lí học, cái cơ bản nhất của từ là

khái quát, là sự kiện sau đây: bất cứ nghĩa nào của từ cũng chỉ một nhóm vật

thể, chứ không chỉ một đồ vật đơn nhất. Nghiên cứu các dạng sơ khai của

các khái quát ấy hay các từ ở trẻ em đã đưa tới một kết luận, mà về kết luận

này có thể nói rằng, nó bắt đầu xâm nhập vào học thuyết hiện đại về ngôn

ngữ và tư duy. Kết luận đó là nghĩa của các từ ở trẻ em có phát triển, lúc đầu

mới phát triển ngôn ngữ, trẻ khái quát sự vật vào từ khác với người lớn. Các

giai đoạn phát triển nghĩa của từ ở trẻ do chúng tôi phát hiện ra cho thấy rằng,

có các loại khái quát khác nhau, các phương thức khái quát khác nhau. Theo

tôi, cùng với các khái quát có cả một nguyên lí mới được đưa vào hoạt động ý

thức. Tôi nghĩ rằng, trong trường hợp này các nhà tâm lí học dựa hoàn toàn

vào luận điểm sau đây: không những chỉ có sự chuyển hóa từ vật chất không

sống lên vật chất sống là một bước nhảy vọt biện chứng mà còn sự chuyển

hóa từ cảm giác lên tư duy cũng là một bước nhảy vọt biện chứng. Điều đó có

nghĩa là tư duy có các quy luật đặc biệt, các quy luật này nhiều hơn các quy

luật trong cảm giác. Điều đó có nghĩa là mặc dù ý thức bao giờ cũng phản

ánh thực tại, nhưng nó phản ánh thực tại theo các cách khác nhau, chứ

không phải theo một cách duy nhất. Theo tôi, phương thức phản ánh thực tại

một cách khái quát ấy là phương thức tư duy đặc thù của con người.

Cho phép tôi nhắc tới ba nhóm sự kiện sau. Nhóm thứ nhất thế này:

mọi người biết nét chủ yếu trong ý thức người là tính chất xã hội của ý thức.

Đời sống tâm lí không phải là đơn tử kín, không có đường vào, lối ra. Mọi

người biết, không thể có giao lưu trực tiếp giữa tâm hồn với tâm hồn, chúng

ta dùng ngôn ngữ, dùng các dấu hiệu tương ứng để giao lưu với nhau.

Nhưng quan trọng là ở chỗ, không những có thể giao lưu bằng dấu hiệu, mà

chính là bằng các dấu hiệu khái quát. Nếu dấu hiệu không được khái quát, thì

nó chỉ có ý riêng đối với tôi, chỉ có ý của một sự kiện đơn nhất. Tôi xin lấy các

sự kiện mà Ét– vác Xe– pia, nhà nghiên cứu Mĩ, đã chỉ ra, làm ví dụ. Một ai

đó phải báo cho người khác biết, ví dụ, anh ta bị rét. Làm thế nào để biểu đạt

điều đó? Tôi có thể bắt đầu run, và anh sẽ thấy tôi rét. Tôi có thể làm cho anh

bị lạnh và qua đó cho biết là tôi lạnh. Nhưng giao lưu của con người có đặc

trưng là khái quát và dùng từ để truyền đạt một trạng thái nào đó. Khi tôi nói

“lạnh”, tức là tôi rút ra một khái quát có liên quan với thể nghiệm. Do đó, vấn

đề có hay không có mối liên hệ trực tiếp giữa giao lưu và khái quát, là vấn đề

đáng chú ý nhất.

Nhờ một loạt công trình nghiên cứu, trong tâm lí học đã đặt được một

vấn đề (Pi–a–giê trước đây đã đặt ra) – đó là vấn đề trẻ hiểu nhau, trẻ hiểu

người lớn, trẻ các lứa tuổi hiểu lẫn nhau, về mặt lí luận, vấn đề đó còn mờ

mịt. Chúng tôi phát hiện thấy mức hiểu sâu và hiểu đúng, phạm vi có thể hiểu

được, tức là các quá trình khái quát, bao giờ cũng rất tương ứng theo quy

luật với mức độ phát triển giao lưu ở trẻ. Sự phát triển giao lưu và khái quát

luôn luôn đi với nhau. Đó là nhóm sự kiện thứ nhất cho phép nghĩ rằng, từ

ngữ đưa phương thức phản ánh thực tại một cách khái quát trong ý thức vào

hoạt động của não, đó là mặt khác của sự kiện sau đây: ý thức của con người

là ý thức xã hội được hình thành trong giao lưu.

Một nhóm sự kiện khác cho phép ta suy nghĩ như thế là nhóm sự kiện

rút ra từ các quan sát lâm sàng.

Nếu khái quát những điều ta biết được trong khi nghiên cứu hiện tượng

khái quát bị hủy hoại, thuộc lĩnh vực bệnh lí trong mặt ý của ngôn ngữ, thì có

thể nói rằng, ở các bệnh đó ta thấy có bệnh hoạn ít nhiều mang tính chất

chung cho tất cả các mặt chuyên biệt của các chức năng người. Một khi

chúng ta có các biến đổi bệnh lí trong lĩnh vực khái quát, trong lĩnh vực biến

đổi nghĩa của từ, thì tất cả các chức năng chuyên biệt người đều bị bệnh

hoạn. Dưới đây, khi nói tới các công trình nghiên cứu bệnh mất ngôn ngữ, tôi

cố gắng nêu ra những ví dụ cụ thể thuộc về lĩnh vực đó.

Trong một bài báo cuối cùng của mình, Mô– na– cốp đã lưu ý tới những

tổn thương chuyên biệt của chú ý có chủ định xảy ra ở người bị bệnh mất

ngôn ngữ, và khi nêu vấn đề ra, chứ chưa giải quyết nó, ông nói rằng, vì sao

trong mọi trường hợp mất ngôn ngữ điển hình, một chức năng tâm lí cấp cao,

như chú ý có chủ định, có vẻ không có liên quan với ngôn ngữ, như là bản

thân ngôn ngữ, lại hóa ra bị tổn thương ghê gớm. Điều đó chỉ ra rằng, giữa

sự hủy hoại khái quát và toàn bộ hoạt động tâm lí, giữa sự vẹn toàn của các

biểu tượng và sự vẹn toàn của tất cả các chức năng tâm lí nói chung có liên

hệ với nhau.

Tôi xin chuyển sang vấn đề hủy hoại các chức năng tâm lí cấp cao.

Hôm nay tôi muốn trình bày vấn đề này theo phương diện vấn đề định khu

các chức năng tâm lí cấp cao.

Vấn đề định khu, nói cho đến cùng, là vấn đề các đơn vị cấu trúc trong

hoạt động não. Vấn đề này gắn với luận điểm chung, mà từ đó có thể giải

quyết các vấn đề cơ bản. Trong thời tâm lí học liên tưởng, có một học thuyết

đã định khu mỗi biểu tượng vào một trung khu riêng. Học thuyết cấu trúc

trong tâm lí học buộc học thuyết định khu phải từ bỏ cách định khu từng biểu

tượng riêng biệt. Ta biết rằng, học thuyết cấu trúc đã vạch ra những con

đường khác để giải quyết vấn đề quan hệ giữa chức năng và não. Tất cả

những cái đó nói lên một điều là mọi học thuyết tâm lí học buộc phải có tiến

bộ trong vấn đề định khu, và theo cách nhìn đó, thì các cứ liệu tâm lí học thực

nghiệm phải được đem so sánh với các cứ liệu lâm sàng theo nghĩa rộng của

từ này.

Học thuyết định khu hiện đại chỉ giải quyết được một vấn đề đã đặt ra

cho học thuyết ấy. Dùng nguyên tắc cấu trúc nó cố khắc phục các quan niệm

sai lầm trước đây của bản thân. Nguyên tắc cấu trúc chỉ có vai trò tích cực

trong việc khắc phục những thiếu sót đó của học thuyết định khu. Hơn là các

cách xây dựng điển hình của các học thuyết định khu hiện đại không đi xa

hơn luận điểm coi rằng, trong hoạt động của các trung khu não có hai yếu tố

chức năng – cái gọi là chức năng chuyên biệt và chức năng không chuyên

biệt của não. Học thuyết ấy của Lés–li đã phát triển luận điểm này rõ nét hơn

cả.

Theo quan điểm của Lés–li, mỗi miền trong vỏ não có một chức năng

chuyên biệt, ông đã nêu lên ví dụ về chức năng ấy qua việc phân tích các cấu

trúc thị giác có phân hóa trong vỏ não. Nhưng chính các vùng đó cũng có các

chức năng không chuyên biệt. Các vùng đó không những chỉ tham gia vào

việc hình thành những kĩ xảo thị giác, mà còn tham gia cả vào việc hình thành

những kĩ xảo không có quan hệ gì với kĩ xảo thị giác. Từ đó Lés– li rút ra kết

luận rằng, mỗi trung khu có hai chức năng: một mặt là chức năng chuyên biệt,

mặt khác là chức năng không chuyên biệt, chức năng này gắn với toàn bộ

khối não. Theo học thuyết của Lés–li, đứng về phương diện chức năng

chuyên biệt, thì mỗi trung khu đều không thay thế được. Nó bị phá hủy nhiều

hay bị chấn thương – chức năng chuyên biệt bị mất. Còn đứng về phương

diện các chức năng không chuyên biệt, vùng này trong vỏ não tương đương

với một vùng khác của vỏ não.

Học thuyết của Gôn– đơ– stê– in về định khu trong não có các nét

tương tự, chỉ có điều là nó có nội dung tinh tế hơn. Theo quan điểm của Gôn–

đơ– stê– in, một trung khu xác định trong não bị phá hủy, về mặt lâm sàng sẽ

làm mắt hoặc tổn thương những chức năng nhất định trung khu ấy không

những chỉ liên quan với một loại chức năng nào đó, mà còn có liên quan đến

việc hình thành một cái nền nhất định cho chức năng đó. Nếu “trung khu” ấy

bị tổn thương, thì nó có ý nghĩa lớn đối với não, không những chỉ vì nó liên

quan với một “hình” cơ động rõ rệt, mà còn bởi vì hỏng mất cái nền là một

điều kiện nhất thiết để tạo ra “hình” tương ứng, vì các chức năng của nền

cũng bị tổn thương do trung khu đó bị tổn thương.

Quan niệm của Gôn– đơ– stê– in cho rằng, mỗi trung khu có những

chức năng chuyên biệt của “hình” và một chức năng chung là “nền” – đó là

một quan niệm tinh tế hơn, kế tục một cách lô– gích quan niệm của Lés– li về

các chức năng chuyên biệt và không chuyên biệt ở từng trung khu một.

Theo tôi, phân tích về mặt lí thuyết luận điểm ấy cho hay rằng, học

thuyết coi mỗi trung khu não có hai chức năng là sự kết hợp hai quan điểm

cũ. Một mặt, chúng ta trở lại học thuyết về các chức năng được chuyên môn

hóa: chúng ta công nhận rằng, mỗi loại cấu trúc được định khu trong các

trung khu nhất định. Còn về mặt khác, hóa ra các chức năng của một trung

khu lại khuếch tán tương ứng với nhau, vì cái “nền” cơ động mà trung khu ấy

góp phần tạo nên, được định khu ở khắp não. Như vậy ở đây chúng ta có

quan điểm định khu cổ lỗ kết hợp với quan điểm chống định khu. Nhưng kết

hợp các thuyết ấy không có nghĩa là giải quyết được vấn đề. Bằng các công

trình nghiên cứu của chính Gôn–đơ–stê–in và các nhà lâm sàng khác sử

dụng nguyên lí cấu trúc có thể dễ dàng cho thấy quan niệm như vậy trong lĩnh

vực định khu dẫn tới các luận điểm tương tự với các luận điểm của tâm lí học

nghiên cứu quá trình phát triển chỉ sử dụng nguyên lí cấu trúc. Nghiên cứu

bệnh mất ngôn ngữ do quên, Gôn–đơ–stê–in thấy thương tổn chính trong đó

là thương tổn tư duy theo phạm trù. Nhưng sau đó, khi ông định tìm xem cơ

chế nào là cơ sở làm tổn thương tư duy phạm trù, ông lại đi tới “hình” và

“nền”. Hóa ra, tư duy phạm trù chỉ bị tổn thương chừng nào chức năng chủ

yếu của não – chức năng tạo ra “hình” và “nền” – bị tổn thương. Nhưng việc

tạo ra “hình” và “nền” là một việc chung cho tất cả các chức năng, và tiếp đó

Gôn–đơ–stê–in chỉ còn một cách là đưa nguyên lí đó lên hàng quy luật chung.

Gôn–đơ–stê–in theo quan điểm gần với quan điểm của Véc–ních–ke đưa ra

và đã bị phê phán một cách công bằng. Véc–ních–ke đề ra tư tưởng cho

rằng, trong quan hệ với não, các chức năng tâm lí cấp cao cũng được hình

thành nên y như những chức năng tâm lí, và theo ý kiến của Gôn– đơ– stê–

in, thì cần giữ kết luận đó của Véc–ních–ke. Trong học thuyết định khu, Gôn–

đơ–stê–in xuất phát từ luận điểm cho rằng, đối với mọi hoạt động của hệ thần

kinh trung ương nguyên lý “hình” và “nền” vẫn chỉ là một, nguyên lí ấy bộc lộ

ra trong khi phản xạ đầu gối bị tổn thương cũng giống hệt như khi tư duy

phạm trù bị tổn thương. Nói cách khác, nguyên lí ấy có thể dùng cho cả các

hình thái sơ đẳng lẫn các hình thái cấp cao của hoạt động. Tạo ra một hệ

thống thống nhất có thể luận bàn và giải thích mọi tổn thất trong hệ thần kinh

trung ương: hỏng cảm giác, hỏng các trung khu vận động, giảm ý thức nói

chung, tổn thương tư duy phạm trù, v.v… Mối tương quan “hình” và “nền” trở

thành một nguyên lí giải thích tổng hợp dùng để giải thích cả sự diễn biến các

quá trình tâm lí lẫn định khu các quá trình ấy. Hóa ra không những về cấu tạo

các chức năng tâm lí cấp cao giống với các chức năng tâm lí sơ đẳng, mà cả

về định khu trong vỏ đại não hóa ra chúng cũng giống nhau, về mặt này

chúng thậm chí không khác gì các chức năng không tâm lí.

Theo tôi, vì trong tâm lí học hiện đại không có sự phân tích phù hợp các

chức năng tâm lí cấp cao, nên sinh ra những khó khăn đó. Trong tâm lí học

cấu trúc, việc phân tích ấy dẫn đến một nguyên lí chung của cấu trúc bao hàm

cả các chức năng tâm lí cấp cao lẫn các chức năng tâm lí cấp thấp, nguyên lí

đó vận dụng như nhau vào cả hai loại chức năng. Điều đó chứng minh rằng,

các thương tổn khác nhau, về thực chất, là giống nhau. Theo tôi, vì phân tích

tâm lí không phù hợp, nên cả những nhà nghiên cứu giỏi nhất cũng đi vào

đường hầm không lối thoát sâu thẳm, trong đó một số trượt xuống thuyết duy

linh thuần túy, còn một số khác rơi vào chủ nghĩa tự nhiên thô thiển. Chúng ta

thấy những ví dụ về cái đó trong các công trình của Van–véc–côm, He–đơ và

các nhà nghiên cứu khác. Chính vì theo lập trường sai đó, nhiều nhà nghiên

cứu đang bắt đầu lặp lại những luận điềm của Béc–xơn, người coi não là

phương tiện để cho tinh thần bộc lộ, do đó, các nhà nghiên cứu ấy có mâu

thuẫn rõ rệt trong cách giải quyết vấn đề một cách khoa học, duy vật.

Theo tôi, giống hệt như vấn đề phát triển tâm lý gặp trở ngại ở chỗ cần

phải thoát ra khỏi nguyên lí cấu trúc chung, trong học thuyết về định khu có

trở ngại ở chỗ mới chỉ ra tính chất “toàn vẹn” của cuộc sống tâm lí, đem áp

dụng đồng loạt cho cả nhện lẫn người, thì không đủ.

Theo tôi, nhiều tài liệu mà chúng ta có trong lĩnh vực nghiên cứu lâm

sàng, tạo ra cho các nhà lâm sàng và nhà tâm lí học có khả năng đưa ra hai

luận điểm cơ bản khác những quan niệm chủ yếu trong học thuyết hiện đại về

định khu.

Một mặt, chúng ta tin tưởng sâu sắc vào tính chất chuyên biệt của một

loạt cấu trúc vỏ não và vào tương quan chuyên biệt của những chức năng

tâm lí cấp cao với một loạt các hệ thống ở vỏ não; luận đề này nhằm chống

lại học thuyết của Lés–li và Gôn–đơ–stêin. Mặt khác chúng ta không thể đồng

ý với ý kiến cho rằng, một chức năng không chuyên biệt của từng trung khu

tương đương với tất cả các vùng trong não. Luận điểm trình bày ở đây về cấu

tạo các chức năng tâm lí cấp cao loại trừ quan niệm về một tổ chức tương

đương đồng loạt của hoạt động ở vỏ não chúng ta, mà theo cách tổ chức đó,

thì khối lượng quy định tính chất và mức độ thương tổn của quá trình tâm lí

cấp cao. Ở đây tôi không có điều kiện để làm sáng tỏ vấn đề được đầy đủ

đến một mức nào đó, tôi chỉ xin dừng lại ở một khía cạnh mà tôi cho là quan

trọng, có tính chất nguyên tắc.

Ta bàn đến luận điểm đã được hình thành trong nhiều năm nghiên cứu,

một mặt, ở trẻ có tật trong não, mặt khác, ở người lớn cũng bị tổn thương

tương tự.

Khi nghiên cứu người lớn và trẻ em bị thương tổn đã được xác định

trong não, thì cái đập vào mắt là: ở tuổi thơ các tật ấy gây ra bệnh hoạn hoàn

toàn khác, hậu quả khác, so với bệnh hoạn do chính miền đó trong não đã

phát triển, trưởng thành bị phá hủy, gây ra.

Tôi xin lấy một ví dụ đơn giản trong lĩnh vực gần đây tôi có nghiên cứu

– lĩnh vực bệnh mất tri giác. Như mọi người biết, ở người lớn bệnh mất tri

giác nhìn thuần khiết như trong những trường hợp Gôn–đơ–stê–in và Pét–

xen đã mô tả, biểu hiện ở chỗ có một chức năng – chức năng nhận ra đồ vật

– bị hỏng; người bệnh nhìn thấy nhưng không biết vật ở trước mắt là vật gì,

và đành chỉ có đoán vật đó thôi. Người đó không thấy đây là đồng năm xu hay

cái đồng hồ; lần thì bảo là đồng hồ, lần khác lại bảo đó là đồng năm xu, 40%

lần trả lời đúng, 60% trả lời sai. Cả ở trẻ em bẩm sinh đã bị bệnh mất tri giác

trước hết cũng hỏng mất chức năng xác định đồ vật, trẻ không nhận ra cùng

một đồ vật trong các hoàn cảnh khác nhau.

Nhưng nếu chúng ta xem đến các hậu quả xảy ra trong hai trường hợp

đó, thì chúng hoàn toàn trái ngược nhau.

Ta thấy gì ở người bị bệnh mất tri giác? Các nhà lâm sàng có mặt ở

đây sẽ xác nhận rằng, ta thấy những điều như sau: chức năng tri giác đồ vật

bị hỏng trực tiếp và rõ rệt, do đó chức năng của khoảng thị giác cũng hỏng.

Nói một cách đơn giản, khi khoảng thị giác bị phá hủy, thì hỏng cả quá trình

nhận biết bằng thị giác, hỏng cả chức năng tri giác thị giác. Gôn–đơ–stê–in

giữ ý kiến như vậy, Pét–xen nói thế, và bất cứ ai đã thực nghiệm trên những

người bị bệnh mất tri giác đều thấy luận điểm phát biểu ở đây là đúng. Nhưng

có phải ở đây các khái niệm cấp cao bị hỏng không? Có thể là người bệnh

suy luận về những đồ vật mà người đó không nhận ra không? Đúng, người

bệnh còn khả năng suy luận như thế. Các nhà lâm sàng có thể xác nhận

rằng, các khái niệm về đồ vật ở người bệnh không bị phá hủy. Tôi đã nghiên

cứu các khái niệm về các đồ vật mà người bệnh không nhận ra, và tôi thấy

những khái niệm ấy ở họ bị thay đổi rất nhiều; nhưng ở đây, khái niệm còn

được giữ lại ở một mức độ lớn hơn tri giác rất nhiều, và do không bị mất trí

khái niệm về các đồ vật thậm chí có thể là phương tiện chính dùng để bù trừ

cho tổn thương. Khi những người bị bệnh mất tri giác không nhìn thấy đây là

cái đồng hồ, họ cầu cứu tới những cơ chế phức tạp hơn. Họ xử sự như

những cán bộ điều tra: dựa vào những tính chất quen biết, họ bắt đầu đoán,

và sau khi nghiền ngẫm, họ đi đến kết luận đây là cái đồng hồ. Tôi chỉ cần

dẫn một công trình của Gôn–đơ– stê–in là đủ thấy rằng, người bệnh còn điều

khiển được tri giác của bản thân đến mức nhận ra một hình vuông, khi đảo

mắt nhìn khắp bốn cạnh của hình đó; người bệnh ấy đi lại được trong thành

phố Béc– lanh và làm việc được 15 năm, còn giữ được mọi khả năng của

cuộc sống thực tế có thể đi xe điện, đi lại ngoài phố là nhờ còn có khả năng

bình giải các thuộc tính của đồ vật, người đó thấy được số xe điện nào cần đi

sao cho tới một chỗ nào đó. Quy luật chủ yếu ở những người lớn bị bệnh mất

tri giác là thương tổn hoạt động của các trung khu thị giác, các trung khu này

ở dưới chỗ bị thương tổn, và giữ nguyên được các trung khu cao hơn chỗ bị

thương tổn, chính các trung khu này giữ chức năng bù trừ trong các trường

hợp bị hỏng tri giác.

Phải nói rằng, ở các trường hợp với trẻ em hoàn toàn khác hẳn. Chúng

tôi có gặp các trẻ em bẩm sinh bị bệnh mất ngôn ngữ, loại cảm giác và loại

vận động, nhưng không hiểu vì sao lại không gặp trẻ em bẩm sinh bị bệnh

mất tri giác. Mãi đến gần đây chưa có một trường hợp nào như vậy. Và đến

lúc chúng tôi biết cách phát hiện ra chúng, thì các trường hợp đó không phải

hiếm lắm. Thế vì sao ở trẻ ta không gặp bệnh đó? Vì trẻ bẩm sinh bị bệnh mất

tri giác hầu như bao giờ cũng là trẻ ngu đần. Ở trẻ này không những thị giác

bị bệnh hoạn, mà hầu như bao giờ ngôn ngữ cũng kém phát triển, mặc dầu

hầu như bao giờ khả năng cảm giác vận động để phát triển ngôn ngữ vẫn còn

nguyên. Nếu chú ý tới cái đó thì thấy đập vào mắt một tính quy luật sau đây.

Khi cùng một vùng hay một trung khu bị đau, ở người lớn trung khu phía dưới

bị hỏng nhiều hơn trung khu phía trên. Trong trường hợp bị bệnh mất tri giác,

ở người lớn ta thấy thị giác đơn thuần bị hỏng nhiều hơn là các khái niệm tư

duy về đồ vật. Khi một trung khu bị phá hủy tương tự ở trẻ, trung khu phía

trên hỏng nhiều hơn trung khu phía dưới. Mối quan hệ qua lại của các trung

khu riêng ở trường hợp sau ngược với trường hợp trước.

Cả về mặt lí luận cũng có thể giải thích tất cả những cái đó. Khó có thể

thấy một tương quan khác mối tương quan mà chúng tôi quan sát thấy.

Chúng ta biết luật di chuyển chức năng lên trên. Chúng ta biết rằng, vào

những tháng sau khi trẻ mới sinh, chúng ta có thể quan sát thấy sự hoạt động

độc lập của những trung khu, mà ở người lớn những trung khu ấy chỉ hoạt

động độc lập trong trạng thái bệnh lí. Việc chuyển chức năng lên trên có

nghĩa là trung khu thấp phụ thuộc đến một mức độ nhất định vào trung khu

cao. Ở trẻ em mà tri giác không phát triển, thì ngôn ngữ không thể phát triển

được, vì tri giác bình thường là tiền đề cho các chức năng cấp cao phát triển

được bình thường.

Tôi xin chuyển sang một vấn đề mà tôi luôn luôn quan tâm: có bệnh mù

bẩm sinh do thần kinh trung ương bị hỏng gây ra không? Có bệnh điếc do

thần kinh trung ương hỏng gây ra. Có bệnh không đọc được, có bệnh mất tri

giác. Thế thì, theo thuyết xác suất, sao lại có thể giả định rằng, không có

trường hợp các trung khu thị giác phát triển không đầy đủ ở thời kì phôi

được? Về vấn đề này, trong tài liệu mà tôi đã đọc chỉ có một nhận xét rằng,

những người mù bẩm sinh do thần kinh trung ương gây ra thường là những

người ngu đần. Ở người lớn, tổn thương vùng chẩm, tổn thương các trung

khu thị giác chỉ gây ra “mù tâm hồn”. Gôn–đơ–stê–in có các công trình

chuyên tìm hiểu xem ở người lớn mà bị tổn thương vùng chẩm, thì có những

hậu quả gì, và ông điểm thấy trong những trường hợp tổn thương vùng chẩm

và vùng đỉnh, các chức năng cấp cao – tư duy và ngôn ngữ – ít bị động chạm

tới. Có ai lại chưa thấy bệnh mù do thần kinh trung ương gây ra, như, nói làm

ví dụ, Pét–sen và các tác giả khác mô tả như một bệnh hoạn sơ đẳng, vẫn

giữ được các chức năng tâm lí cấp cao? Trong những trường hợp đó chỉ

hỏng trung khu thấp, ở người lớn miền thị giác ở vỏ não bị hỏng – đó là một

bệnh tương đối nhẹ. Thế mà nếu trẻ nhỏ bị thương tổn đó, thì đứa bé ấy sẽ bị

ngu đần. Có một chuyện kì lạ: trẻ em bị mù do thần kinh trung ương gây ra bị

ngu đến mãi mãi, còn người lớn mà cũng bị bệnh mù ấy hầu như còn nguyên

các chức năng cấp cao. Theo tôi, sự việc ấy có thể giải thích bằng các sự phụ

thuộc đã chỉ ra ở trên. Nghĩa là, như Gôn–đơ–stê–in cho hay, ở người lớn mà

tri giác thị giác bị phá hủy một cách chuyên biệt, thì chỉ có ảnh hưởng tới các

chức năng khác về một mặt thôi, chính là ảnh hưởng tới việc hình thành các

cấu trúc đồng thời. Các cái khác vẫn còn nguyên. Vì vậy ở Gôn–đơ–stê–in,

người bệnh tri giác hình vuông giống như ta tr giác một hệ thống các con số

phức tạp.

Bây giờ bạn hãy tưởng tượng một em bé hoàn toàn không có một cấu

trúc đồng thời nào. Đó là một người không biết xác lập các mối quan hệ

không gian. Đứa bé ấy nhất định mãi mãi bị ngu đần.

Tôi có thể dẫn một loạt cứ liệu lấy từ các loại bệnh khác, nhưng còn có

vài phút, tôi xin kết luận bài phát biểu của tôi.

Những điều tôi vừa trình bày có một quan hệ nào đó với học thuyết về

hai chức năng của các trung khu không? Theo tôi, có quan hệ trực tiếp. Hóa

ra, ngoài tổn thương mang tính chất chuyên biệt nảy sinh khi các miền trung

ương bị phá hủy, còn có các chức năng không chuyên biệt, không có liên hệ

trực tiếp với các miền này, bị tổn thương. Thử hỏi, khi một trung khu nào đó bị

đau, các chức năng chuyên biệt và các chức năng không chuyên biệt có bị

hỏng như nhau hay không? Nếu đứa trẻ sinh ra đã bị mù do thần kinh trung

ương gây ra, còn người lớn, khi đã lớn rồi, mới bị phá hủy gây ra mù do hỏng

thần kinh trung ương, thì các chức năng chuyên biệt bị hỏng như nhau, còn

các chức năng không chuyên biệt bị hỏng hoàn toàn khác nhau. Ít nhất, trong

quá trình phát triển và trong quá trình hủy hoại hai trung khu ấy sinh ra các

hiện tượng trái ngược nhau, có các hậu quả rất trái ngược nhau do tổn

thương gây ra. Ta hiểu ra là điều đó loại trừ mọi quan niệm cho rằng, một

trung khu chỉ có quan hệ không chuyên biệt với các chức năng khác, rằng

một trung khu nào đó bị phá hủy không mang lại hiệu quả tương ứng cho các

trung khu khác Chúng ta thấy rằng, sự phá hủy ấy có một mối quan hệ

chuyên biệt đối với một số trung khu nhất định và mối quan hệ ấy được xác

lập trong quá trình phát triển, và do những mối quan hệ ấy được xác lập trong

quá trình phát triển, nên những bệnh hoạn sinh ra khi một trung khu tương

ứng bị phá hủy cũng có thể mang tính chất khác nhau. Từ đó cũng thấy rõ

học thuyết cho rằng, mỗi trung khu có những chức năng thường xuyên

chuyên biệt là không đứng vững. Giá như tự mỗi trung khu có những chức

năng nhất định và mỗi chức năng tâm lí cấp cao không cần có hoạt động

phức tạp phân hóa, kết hợp của cả một hệ thống các trung khu, thì khi chỉ

hỏng một trung khu, không khi nào lại có chuyện các trung khu khác bị hỏng

theo một cách chuyên biệt nào đó, mà khi hỏng một số trung khu nhất định

nào đó có lẽ các trung khu khác luôn luôn bị hỏng như nhau.

Còn lại vài phút, tôi nói vài lời kết luận rất ngắn gọn.

Theo tôi, vấn đề định khu tựa như trục giữa quay cuốn cả điều có liên

quan với việc nghiên cứu sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao, lẫn điều

có liên quan với việc nghiên cứu sự hủy hoại của các chức năng ấy; điều đó

cho phép đặt ra một vấn đề có ý nghĩa lớn – vấn đề định khu theo thời gian.

Từ Mô– na– cốp vấn đề này đã được đặt ra, nhưng đối với các chức năng

tâm lí cấp cao, vấn đề này, theo như Mô–na–cốp tiến hành, thì chưa được

giải quyết chút nào, vì một lí do đơn giản là trong các công trình cuối cùng của

ông hoàn toàn theo quan điểm cho rằng, mọi hoạt động tâm lí, trong đó kể cả

các chức năng tâm lí cấp cao, đều dựa trên cơ sở bản năng. Đối với Mô–na–

cốp, bệnh mất tri giác là bệnh của bản năng. Chỉ qua riêng điều đó cũng đủ

hiểu cách ông luận giải cụ thể vấn đề các chức năng tâm lí cấp cao chẳng

đáp lại nhiệm vụ thiết lập một hệ thống phân tích phù hợp đối với chức năng

bị phá hủy, chẳng giải quyết được vấn đề định khu các chức năng tâm lí cấp

cao trong các miền não mới. Nhưng bản thân quan niệm cho rằng, phải hiểu

định khu các chức năng tâm lí cấp cao là định khu theo thời gian, rằng định

khu ấy là kết quả của phát triển lịch sử, rằng các quan hệ đặc trưng cho các

miền riêng rẽ trong não được hình thành trong quá trình phát triển và một khi

đã hình thành nên theo một cách nào đó, các quan hệ ấy tác động theo thời

gian, cái đó loại trừ khả năng rút một quá trình phức tạp hoàn toàn chỉ từ một

khu ra, – tư tưởng đó là một tư tưởng đúng. Nhưng, theo tôi, phải bổ sung ý

kiến sau đây vào tư tưởng đó. Có nhiều cơ sở để cho rằng, so với não động

vật, não người có nguyên tắc định khu mới. Lés– li đưa ra quan điểm cho

rằng, tổ chức hoạt động tâm lí ở chuột về cơ bản tương tự như tổ chức của

các chức năng tâm lí cấp cao ở người – đó là luận điểm sai. Không thể cho

rằng, sự nảy sinh ra các chức năng chuyên biệt người chỉ đơn giản là sự xuất

hiện các chức năng mới trong loạt các chức năng đã có trong não chưa phải

não ngươi. Không thể tưởng tượng được rằng, về phương diện định khu và

mức độ phức tạp trong quan hệ với các vùng não, các chức năng mới cũng

chỉ có cùng một cấu tạo, cùng một tổ chức của cái toàn thể và cái bộ phận

như, ví dụ, của chức năng phản xạ đầu gối. Vì vậy, có đầy đủ cơ sở để nghĩ

rằng, phạm vi nghiên cứu có kết quả chính là ở trong lĩnh vực các quan hệ cơ

động chuyên biệt rất phức tạp, các mối quan hệ cho phép ít nhất đưa ra được

những quan niệm thô thiển về tính chất phức tạp thực sự và tính đặc thù của

các chức năng tâm lí cấp cao. Nếu như ở đây chúng ta chưa có được lời giải

cuối cùng, thì chúng ta cũng đừng bực mình, vì đây là vấn đề phức tạp nhất.

Nhưng nhiều tài liệu mà chúng ta có, một loạt mối phụ thuộc và ví dụ mà tôi

đã nêu và còn có thể nêu tiếp, vạch ra phương hướng cần đi tiếp. Ít nhất,

theo tôi, giả định cho rằng não người có các nguyên tắc định khu mới so với

những điều ta gặp ở não động vật, những nguyên tắc cho phép não trở thành

cơ quan của ý thức người – thành não người – đó là một giả định có thể

mang lại kết quả.

CÙNG MỘT TÁC GIẢI - Tác giả

1. Nhập môn tâm lý học. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1980.

2. Giáo dục và khoa học giáo dục. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1986.

3. Hành vi và hoạt động. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1989.

4. Góp phần đổi mới tư duy giáo dục. NXB Giáo dục, Hà nội, 1991.

5. Một số vấn đề tâm lý học đại cương. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1992.

6. Vấn đề con người trong công cuộc đổi mới. KX.07, Hà Nội, 1994.

7. Giáo dục con người hôm nay và ngày mai. NXB Giáo dục, Hà Nội,

1995.

8. Phát triển văn hoá, giữ gìn bản sắc dân tộc, tiếp thụ tinh hoa nhân

loại. NXB Khoa học xã hội, Hà Nội, 1996.

9. Mười năm đổi mới giáo dục. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1996.

10. Phát triển giáo dục - phát triển con người phục vụ công nghiệp hoá,

hiện đại hoá. NXB Khoa học xã hội, Hà Nội, 1996.

11. Tâm lý học Vưgốtxki. T.1. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1996.

12. Giáo dục nhân cách, đào tạo nhân lực. NXB Chính trị quốc gia, Hà

Nội, 1997.

13. Giáo dục Việt Nai trước ngưỡng cửa thế kỷ XXI. NXB Chính trị

quốc gia Hà Nội, 1999, 2002.

II - Đồng tác giả và tổng chủ biên

14. Tâm lý học. Sách giáo khoa Đại học Sư phạm. NXB Giáo dục, Hà

Nội, 1970.

15. Tâm lý học. Sách giáo khoa Đại học Sư phạm. NXB Giáo dục, Hà

Nội, 1987, 1988.

16. Tâm lý học. Sách giáo khoa Cao đẳng Sư phạm. NXB Giáo dục, Hà

Nội, 1981, 1985.

17. Tâm lý học. Sách giáo khoa Trung học Sư phạm. NXB Giáo dục, Hà

Nội, 1987.

18. Sơ thảo lịch sử giáo dục Việt Nam. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1992.

19. Về phổ cập giáo dục. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1984.

20. 50 năm diệt giặc dốt. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1995.

21. Vấn đề con người trong sư nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá.

NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1996.

22. Tổng kết 10 năm (1990-2000) xoá mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu

học. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2000.

23. Giáo dục Nhật Bản. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2001.

24. Hiện đại hoá giáo dục Nhật Bản. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội,

2002.

III - Đồng chủ biên

25. Triển khai Nghị quyết Đại hội IX trong lĩnh vực khoa giáo. NXB

Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2001.

26. Tiến tới kiện toàn hệ thống cơ quan quản lý nhà nước về bảo vệ

môi trường ở Việt Nam. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2001.

27. Nghiên của con người. Niên giám số 1, 2001. NXB Khoa học xã hội,

Hà Nội, 2001.

28. Giáo dục thế giới bước vào thế kỷ XXI. NXB Chính trị quốc gia, Hà

Nội, 2002.

IV - Sách tiếng Anh (đồng tác giả và chủ biên)

29. 45 năm phát triển giáo dục Việt Nam. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1990.

30. Giáo dục ở Việt Nam. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1991.

31. Giáo dục ở Việt Nam: Hiện trạng, vấn đề và các chính sách. Bộ

Giáo dục và Đào tạo 1998.

32. Giáo dục cho mọi người ở Việt Nam: Các thách thức hiện nay và

tương lai, Bộ Giáo dục và Đào tạo, 1994.

33. Sự phát triển giáo dục ở Việt Nam, Hà Nội, 1994.

34. Giáo dục Việt Nam: Thực trạng và triển vọng. NXB Thế giới, Hà

Nội, 1998 (tác giả).

35. Giáo dục cho mọi người ở Việt Nam (1990-2000). NXB Chính trị

quốc gia, Hà Nội, 2000.

V - Sách dịch

36. A.Gaiđa. Hội đồng quân sự cách mạng, NXB Kim Đồng, 1959.

37. Giáo dục học mẫu giáo. NXB Giáo dục, 1965.

38. Tuyển chọn, giới thiệu: Tâm lý học Liên Xô. NXB Tiến bộ,

Mátxcơva, 1977.3

39. A.N. Lêônchiép. Hoạt động. Ý thức. Nhân cách. (Cùng dịch với

Phạm Hoàng Gia). NXB Giáo dục, Hà Nội, 1989.

40. Tuyển chọn, giới thiệu: Tâm lý học Piagiê, NXB Giáo dục, Hà Nội,

1996.

MỤC LỤCPHẦN 1. KHẢO CỨU

I. Lép vư-gốt-xki nhà tâm lí học kiệt xuất của thế kỉ xx

II. Thân thế, sự nghiệp

III. Tâm lí học vư-gốt-xki

1. Cần xây dựng lại nền móng của tâm lí học

2. Tâm lí học lịch sử người

3. Cương lĩnh đầu tiên: ý thức là vấn đề của tâm lí học hành vi

4. Nguyên tắc gián tiếp

5. Phương pháp phân tích “theo đơn vị”

6. Nguyên tắc lịch sử và nguồn gốc xã hội của các chức năng tâm lí

cấp cao

7. Hai khả năng phát triển nền tâm lí học lịch sử, người

PHẦN 2. GHI CHÉP – TÓM TẮT – BÌNH LUẬN

IV. Các công trình nghiên cứu lịch sử hành vi

A. Hành vi của vượn (khỉ hình người)

B. Con người mông muội và hành vi của nó

C. Trẻ em và hành vi của trẻ

V. Lịch sử phát triển các chức năng tâm lí cấp cao

A. Vấn đề phát triển các chức năng tâm lí cấp cao

B. Phương pháp nghiên cứu

C. Phân tích các chức năng tâm lí cấp cap

D. Cấu trúc của các chức năng tâm lí cấp cao

E. Nguồn gốc các chức năng tâm lí cấp cao

VI. Tư duy và ngôn ngữ

A. Đặt vấn đề và phương pháp nghiên cứu

B. Vấn đề ngôn ngữ và tư duy trẻ em trong học thuyết pi-a-giê

C. Vấn đề phát triển ngôn ngữ trong học thuyết của u. Stéc-nơ

D. Nguồn gốc phát sinh tư duy và ngôn ngữ

E. Thực nghiệm nghiên cứu sự phát triển các khái niệm

F. Nghiên cứu sự phát triển các khái niệm khoa học ở trẻ em

G. Ý tưởng và từ

PHẦN 3. DỊCH THUẬT

VII. Hoạt động tưởng tượng và hoạt động tư duy

VIII. Lí luận về vùng phát triển gần: vấn đề giảng dạy và sự phát triển trí

tuệ trong lứa tuổi học sinh

IX. Vấn đề phát triển và hủy hoại các chức năng tâm lí cấp cao

---//---

TÂM LÝ HỌC VƯ–GỐT–XKI

TẬP MỘT

KHẢO CỨU, GHI CHÉP, TÓM TẮT,

BÌNH LUẬN, DỊCH THUẬT

Tác giả: PHẠM MINH HẠC

NHÀ XUẤT BẢN GIÁO DỤC

NĂM 1997