Tolerancia Umbral Paz[1]

Sobre el mismo tema (publicado por Ediciones UNESCO)

Cultura democrática: un desafío para las escuelas

N o t a :Esta unidad para la enseñanza primaria es la segunda de una serie de tres unidades. Las otras dos unidades son:

Unidad 1:Un i d a d p a r a l o s f o rm ad o r e s d e do c e n t e s

Unidad 3:U n i d a d p a r a l a e n s e ñ a n z a s e c u nda r i a

La tolerancia:umbral de la pazp o r B e t t y A . R e a r d o nUnidad 2:

Un i d a d p a r a l a e n s e ñ an z ap r i m a r i a

S A N T I L L A N A

E d i c i o n e s U N E S C O

Esta obra es el resultado del proyecto educativo realizado durante el Año de las Naciones Unidas para la Tolerancia, ideado y dirigido por la Sra. Kaisa Savolainen, Directora de la Sección de Educación Humanista, Cultural e Internacional de la UNESCO.

Las opiniones expresadas en este trabajo son las del autor y no representan necesariamente las de la UNESCO y Santillana. Las denominaciones empleadas en esta publicación y la presentación de los datos que en ella figuran no implican por parte de la Secretaría de la UNESCO y Santillana ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, ciudades, territorios o zonas, ni de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites.

Publicado conjuntamente en 1999 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,7, place de Fontenoy, 75352 París 07 SPy el Grupo Santillana de Ediciones, S.A., Torrelaguna 60, 28043 MadridComposición: Éditions du Mouflon, 94270 Le Kremlin-BicêtreImpresión: Imprimerie des Presses Universitaires de France, 41100 VendômeISBN 92-3-303376-5 (UNESCO)ISBN 84-294-6225-2 (Santillana)© UNESCO 1999

P r ó l o g o

Saber vivir con la diversidad es uno de los mayores retos de las socie-dades en las que están creciendo nuestros niños. En un mundo en elque las diversas culturas entran en contacto y se entremezclan cada vezmás, enseñar los valores y aptitudes necesarias para «aprender a vivirjuntos» se ha convertido en una cuestión prioritaria para la educación.

Por eso deseo hacer un llamamiento a los jefes de Estado y degobierno de todo el mundo, a los ministros y altos funcionarios res-ponsables de la educación en todos sus grados, a los alcaldes de todaslas ciudades, pueblos y aldeas, a todos los maestros, comunidades reli-giosas, periodistas y padres, para que:

• inculquen en nuestros niños y jóvenes un espíritu de apertura y decomprensión de los demás, de sus diversas culturas e historias y de suhumanidad esencial que todos compartimos;

• les enseñen la importancia de rechazar la violencia y adoptar mediospacíficos para resolver los desacuerdos y conflictos;

• forjen en las generaciones venideras sentimientos de altruismo, aper-tura, respeto por los demás, solidaridad y participación, basados en laconfianza en la propia identidad y en la capacidad de reconocer losmuchos aspectos del ser humano en diferentes contextos sociales yculturales.El seguimiento del Año de las Naciones Unidas para la Tolerancia,celebrado por iniciativa de la UNESCO en 1995, nos exige que siga-mos dando un nuevo significado a la palabra «tolerancia» y entenda-mos que nuestra capacidad para valorar a todas y cada una de laspersonas es la base ética de la paz, la seguridad y el diálogo intercul-tural.

El advenimiento de un futuro de paz dependerá de nuestrasacciones y gestos cotidianos. Eduquemos para la tolerancia en nues-tras escuelas y comunidades, en nuestros hogares y nuestro trabajo y,sobre todo, en nuestro espíritu y en nuestro corazón.

Federico MayorDirector General de la UNESCO

José Bernardo Schmeisser Saavedra, 11 años, Chile

«Un maestro no debe tener favoritos,ni separar a los pobres de los ricos,ni a los alumnos brillantes de los otros.»Zandile Sandra, 12 años, Zimbabwe

(Fuente: ¿Qué es un buen maestro? Hablan los niños.Folleto del Concurso internacional organizado por la UNESCO por conducto del Plan de Escuelas Asociadas, París, UNESCO, 1996.)

La finalidad de esta guía y el modo de utilizarl a 1 1

●1 Diagnóstico de la intolerancia entre los alumnos y los docentes 1 5

●2 Características de la clase tolerante 1 9

●3 Método de aprendizaje de los caminos de la tolerancia 2 1

●4 O b j e t i vos de aprendizaje de la educación para la paz,los derechos humanos y la democracia 2 3

●5 Actividades de apre n d i z a j e 2 9

A n ex o s 9 1

1 . Declaración Universal de Derechos Humanos 9 3

2 . Declaración de los Derechos del Niño 9 9

3 . A propósito de los 54 a rtículos de la Convención s o b re los Derechos del Niño 1 0 0

Í n d i c e

➡➡➡

●5 . 1 V I V I R C O N L A D I V E R S I D A D H U M A N AIntroducción a las diferencias culturales 30 • Conciencia de sí mismoa través de la expresión 34 • Pueblos indígenas: preservar las culturashumanas 36 • El patito feo: cuento de prejuicio y de exclusión 37 •Semejanzas y diferencias humanas 39 • El respeto y la conciencia:cimientos de la tolerancia 40 • Emplear las artes y los oficios paraconstruir la comunidad 42 • Identidad y diversidad 43 • Encuentrode culturas: aprender de los demás y sobre los demás 45 • La justiciay la igualdad: principios de la tolerancia 48

●5 . 2 T R A T A M I E N TO D E L O S C O N F L I C T O SAfrontar los conflictos de los niños pequeños 51 • Mediación de loscompañeros 54 • Caras: ejercicio de planteamiento de solucionesalternativas 56 • Procedimiento para resolver conflictos 58 •Reconciliación mediante la autoafirmación 61 • Reconciliaciónmediante la cooperación 63 • Un parachoques contra los brutos:prevenir la violencia 65

●5 . 3 E L E J E R C I C I O D E L A R E S P O N S A B I L I D A DCompartir círculos para aprender a vivir en comunidad 69 •Establecer los derechos y deberes de la clase 71 • La ética básica delas relaciones humanas 73 • Aprender la tolerancia religiosa y elrespeto a la diversidad 75 • La no violencia contra la injusticia 76 •Los derechos del niño: responsabilidad y relaciones 78 • Narraciónde cuentos como base para una reflexión ética 84 • Las voces de losniños: responder a la violencia 88

➡

La f i na l i dad de e s t agu í a y e l modo deu t i l i z a r l a

Este material pedagógico pertenece a una serie de tres unidades, distintaspero relacionadas, destinadas a fomentar y orientar la educación para latolerancia. Esta unidad va dirigida a los maestros de enseñanza primaria ya los responsables de programas extraescolares para niños de edades com-prendidas entre los 4 ó 5 y los 12 ó 13 años, y tiene por objeto orientarlesen la iniciación de un aprendizaje que promueva la tolerancia como valorpersonal, norma de conducta y compromiso social. Nuestro objetivo esayudar a los alumnos a entender algunos principios fundamentales de latolerancia: que la diversidad humana es una característica potenciadora devida; el conflicto es algo normal que se puede solucionar de forma construc-tiva; la responsabilidad social y la capacidad humana de aplicar normas éti-cas en las decisiones personales y públicas son facultades esenciales para lademocracia. Así pues, las actividades que se ofrecen van dirigidas al desa-rrollo de las capacidades necesarias para entender estos tres principios fun-damentales y llevarlos a la práctica.

Como puede apreciarse en los programas seleccionados, estos princi-pios tienen sus raíces en una base más amplia de un sistema de valores arti-culado en las normas de los derechos humanos. Aquí se insiste en estos tresprincipios no sólo porque son esenciales en la educación para la tolerancia,sino también por ser el tema en el momento actual de tantos programas deestudio y de enseñanza en torno a la paz, los derechos humanos y la demo-cracia.

La mayor parte del material pedagógico y de las actividades didácticasrecopilados en esta unidad procede de textos e informes enviados a laUNESCO de todas partes del mundo en respuesta a la petición de contri-buciones realizada en 1995 en una versión preliminar de esta guía, consti-tuida por un solo volumen producido y distribuido con motivo del Año

12 La tolerancia: umbral de la paz ➞ Unidad 2

Internacional de la Tolerancia. La versión presente, que consta de tres uni-dades, es el siguiente paso en una iniciativa de mayor alcance que laUNESCO ha emprendido para apoyar el Decenio Internacional de lasNaciones Unidas para la educación en la esfera de los derechos humanos.

Los materiales y actividades, aunque algunos son extractos y otros sehan adaptado un poco a las finalidades concretas de esta guía, aparecen dela forma más parecida posible a la imaginada por sus autores, por lo quelas unidades no se presentan en un formato estándar; de este modo, pode-mos ver algunas de las múltiples maneras en que se presenta la programa-ción en distintas partes del mundo. Los materiales se seleccionaron conmiras a destacar los aspectos esenciales de los tres principios fundamentalesde organización: la diversidad, el conflicto y la responsabilidad.

La razón de ser de un marco conceptual básico para la enseñanza de latolerancia que recoja los principios proclamados en el Marco de AcciónIntegrado de la UNESCO sobre Educación para la Paz, los DerechosHumanos y la Democracia, se expone con todo detalle en la Unidad 1 ,destinada a la educación de adultos y dirigida a los encargados de la for-mación de docentes y de la educación de comunidades. La presente unidaddirigida a las escuelas primarias se compone esencialmente de materialesdidácticos seleccionados atendiendo a los principios fundamentales de orga-nización y de un resumen de los principales conceptos, valores y métodosseñalados en la Unidad 1. Aunque no es necesario el uso de ese materialpara poner en práctica las actividades que se incluyen en esta unidad, esposible que algunos docentes deseen consultarlo para familiarizarse con elmarco conceptual. También serán de utilidad para los encargados de la for-mación de docentes las Unidades 2 y 3, como muestra de métodos yenfoques pedagógicos.

El enfoque de la educación para la tolerancia adoptado en esta guíasigue la misma línea que la que se publicó en 1995. En ella se define la tole-rancia como el primer paso de un proceso más amplio que conduce aldesarrollo de una sociedad mundial realmente pacífica y democrática, for-mada por comunidades de convivencia. Este proceso no puede desarrollarseen medio de la virulenta epidemia de intolerancia existente, que fue lo quehizo tomar conciencia de la necesidad de educar para la tolerancia. La tole-rancia es el punto a través del cual podemos pasar de una cultura de vio-lencia a una cultura de paz. Sin la base fundamental de la tolerancia no sepuede lograr una situación más avanzada y deseable de respeto, reciproci-dad, solidaridad y convivencia. Por eso hemos definido la tolerancia como«umbral» que da paso a los verdaderos fines deseados, la paz y la demo-cracia, basados en un respeto universal a todos los derechos humanos detodos los miembros de la familia humana, en resumen, una cultura de paz.

13La finalidad de esta guía y el modo de utilizarla

Esperamos que esta guía inspire a los maestros de todas las culturas paraque desarrollen sus propios métodos y enfoques con miras a fomentar latolerancia de manera sistemática. Al no disponer de ejemplos de todas lasculturas, aconsejamos a los maestros que adapten los que consideren másapropiados para sus contextos culturales, introduciendo los cambios nece-sarios.

1 .D i a g n ó s t i c o d e l a i n t o l e r a n c i ae n t r e l o s a l umno s y l o s d o c e n t e s

En el proceso educativo, que es donde realmente se inicia el proceso socialmás amplio para pasar de una cultura de violencia a una cultura de paz, pro-ponemos como primera medida el diagnóstico de los elementos de intole-rancia que existen en nuestras comunidades y que por lo tanto suelenaparecer con demasiada frecuencia también en nuestras escuelas.

Co ndu c t a s d e i n t o l e r a n c i a

Los maestros pueden emplear los indicadores que aparecen en la Unidad 1de esta serie bajo el epígrafe de «síntomas de intolerancia» como medio deevaluar la existencia de intolerancia en sus aulas. Los síntomas se describenen ella como características sociales, mientras que en ésta se tratan comoindicadores de conducta. Los maestros que tengan verdadera confia n z acon sus alumnos pueden emplear estos indicadores como base de discusiónpara hacer que cobren conciencia de la naturaleza y consecuencias de lasconductas que muchos niños manifiestan sin darse cuenta de todo el signi-ficado de sus actos. Estas discusiones se pueden integrar en una enseñanzade la responsabilidad social que haga posible la reflexión de los alumnossobre las consecuencias de sus actos como paso esencial para responsabili-zarse de ellos.

Aunque los indicadores específicos aquí señalados no son más quealgunas de las formas de conducta que revelan los síntomas, sirven para quelos maestros se hagan una idea de lo que deben buscar en una evaluaciónde la intolerancia; con ese propósito se incluyen las preguntas. No todoslos indicadores serán aplicables a las situaciones de intolerancia que apa-rezcan entre todos los niños, pues las circunstancias varían de una cultura


a otra, de un país a otro e incluso de una clase a otra. Es posible que enalgunos casos los maestros encuentren todos estos síntomas.

A L G U N O S S Í N T O M A S D E I N T O L E R A N C I A Y P R E G U N T A S Q U E P E R M I T E N I D E N T I F I C A R L O SLenguaje ➡ ¿Se llaman los niños por sus nombres o emplean insultos raciales,

étnicos u otros términos denigrantes para referirse a algunos miembros de laclase o para dirigirse a ellos?

Estereotipos ➡ ¿Hacen los niños generalizaciones negativas en torno a gruposraciales o étnicos, minusválidos, ancianos o simplemente personas diferentesde ellos?

B u r l a s ➡ ¿ Tratan los niños de incomodar a los demás llamando la atención sobrealguna característica personal, errores o aspectos de su vida, de su familia oamigos?

Prejuicios ➡ ¿Suponen los niños que algunos compañeros son menos capaces ovaliosos por sus orígenes raciales o étnicos o por sus características perso-nales? ¿Consideran a los niños de algunas religiones compañeros de juego ocamaradas indeseables?

Designación de víctimas propiciatorias ➡ ¿Tienden los niños a echar las cul-pas de algún percance o malas conductas, disputas, derrotas en los deporteso en otras competiciones a un compañero o grupo determinados?

Discriminación ➡ ¿Rehuyen los niños a algunos compañeros de clase o no loseligen como amigos o compañeros de equipo por norma general?

Ostracismo ➡ ¿Hay periodos en los que a uno o algunos niños no se les hablao no se les deja participar en las actividades?

Hostigamiento ➡ ¿Tratan algunos niños de molestar a otros mediante extor-siones, notas anónimas desagradables o caricaturas en sus pupitres o en suslibros,o adoptando otras formas de comportamiento destinadas a hacer quese adapten a la situación o se aparten del grupo?

Profanación o degradación ➡ ¿Escriben algunos niños «grafittis», hacen pinta-das o dan otras muestras de falta de respeto o voluntad de estropear losbienes o los trabajos escolares de otros niños?

I n t i m i d a c i ó n ➡ ¿Tienden algunos niños a intimidar deliberadamente a otros máspequeños o más débiles, a servirse de su condición social o a obligar a otrosa hacer lo que ellos quieran?

Expulsión➡¿Han sido algunos niños «apartados» de los equipos, de los clubeso de los grupos de trabajo sin ningún motivo?

17Diagnóstico de la intolerancia entre los alumnos y los docentes

Exclusión ➡ ¿Se excluye sistemáticamente a algunos niños de juegos, clubes oactividades extraescolares?

Segregación ➡ ¿Tienden los alumnos a reunirse y realizar actividades comunesen grupos basados principalmente en criterios de raza, religión o sexo?

R e p re s i ó n ➡ ¿Algunos niños impiden a otro s , por la fuerza u otras formas de inti-midación, participar en los debates de clase o exponer sus opiniones en lasinteracciones sociales con sus iguales?

D e s t r u c c i ó n ➡ ¿Han sido algunos niños agredidos o maltratados físicamente porotros niños?

Es aconsejable en los primeros días de clase hacer una evaluación generalde una posible intolerancia. No obstante, los profesores deben estar pre-parados para detectar la manifestación de estos síntomas en todo momento.Las intervenciones deben ser moderadas e instructivas; no conviene repren-der al culpable en presencia de la clase ni demostrar excesiva simpatía porla víctima. Lo más recomendable es abordar cuanto antes las unidades deenseñanza que tratan de las formas de intolerancia que se hayan detectadopara que los alumnos tomen conciencia de ellas sin sentirse amenazados.Cuando se trata de los síntomas reales de una clase en concreto, se acon-seja a los maestros referirse a la conducta y sus consecuencias, no a los cul-pables ni a las víctimas. El interés debe recaer primero en el problema,luego en la relación, y más tarde en las personas, pero no antes de que éstasestén en condiciones de responsabilizarse de sus actos.

Los alumnos directamente afectados deben reflexionar junto con suscompañeros sobre las consecuencias reales y posibles de sus actos y evaluarlos efectos que esas consecuencias pueden tener para la clase. A continua-ción se tratará de que los alumnos reaccionen debidamente. ¿Qué debenhacer los demás niños de la clase cuando observen esta conducta? ¿Quémedidas ayudarían a modificar la situación, aportar una solución justa ycontribuirían a crear un clima de mayor tolerancia en la clase? ¿Cómoe n c o n t r a r u n a s o l u c i ó n j u s t a ? H a y q u e c o n t r i b u i r a q u e l o s c u l p a b l e s y l a svíctimas tengan una mejor relación, una vez reconocida la responsabilidad.Se pueden emplear ejercicios de resolución de conflictos y reconciliación.Los maestros también pueden introducir para debate las características dela clase tolerante expuestas en el capítulo siguiente.

L o s d o c e n t e s a umen t a n s u c a p a c i d a d d e t o l e r a n c i a

Hay pocas personas que no hayan dado alguna vez muestras de intoleran-cia; a veces puede tratarse de algo momentáneo y simple como falta de


paciencia, pero otras puede ser un incidente de comportamiento grave, ais-lado, que hiera la autoestima o la dignidad personal de otro. Desgraciada-mente, los docentes en conjunto no están exentos de intolerancia y comoestos incidentes pueden tener graves consecuencias cuando los afectadosson los niños, todos los maestros deben cobrar conciencia de sus propiasconductas y actitudes y estar más atentos a ellas. Este punto se trata conmás detalle en la Unidad 1.

Se pueden formar grupos de apoyo con el personal de la escuela demanera que los docentes puedan practicar la tolerancia activa y el respetosincero entre ellos y hacia sus alumnos. En este punto también es impor-tante abstenerse de juzgar y de mejorar la capacidad de tolerancia de losmaestros en lugar de culparlos de intolerancia. La Unidad 1 contiene algu-nas sugerencias para instituir estos procesos. Los docentes pueden emplearlos síntomas enunciados como conductas de clase adaptándolos a sus pro-pias actitudes y conductas. Aunque no participe la totalidad del personalde la escuela, dos, tres o más docentes bastan para formar grupos de apoyodestinados a fomentar y fortalecer la capacidad de los maestros para incul-car la tolerancia.

Al hacer esto se recomienda que los profesores detecten en su propiaconducta especialmente los síntomas del uso de estereotipos, acusación devíctimas propiciatorias, prejuicio y discriminación. También es necesario,cuando se analizan las actitudes, tener el coraje de afrontar la posibilidadde que se estén dando en nuestras escuelas o en nuestras aulas algunas for-mas graves de intolerancia definidas en la Unidad 1. Es especialmenteimportante tratar de detectar la presencia de algunas formas de intoleran-cia inconscientes o prejuicios no intencionados, como el sexismo, el racismoy el etnocentrismo.

Un buen punto de partida para diagnosticar los síntomas puede serrevisar los programas de estudios y descubrir las formas de intolerancia quepuede haber en los materiales didácticos, pasar después a las actitudes y mástarde a las conductas. Mediante este proceso, los maestros pueden ayu-darse mutuamente a conseguir que sus clases sean verdaderamente tole-rantes.

2 .C a r a c t e r í s t i c a s d e l a c l a s e t o l e r a n t e

Del mismo modo que son necesarias unas directrices para diagnosticar laintolerancia, también hacen falta indicadores para describir y medir lascaracterísticas de la clase tolerante. Los siguientes indicadores, tambiénadaptados de la Unidad 1, se ofrecen para ayudar a los maestros a estable-cer objetivos y a medir los progresos hacia la tolerancia en sus clases.

I N D I C A D O R E S D E L A T O L E R A N C I ALenguaje ➡ Los niños no emplean motes ni lenguaje insultante entre sí. Apre-

cian las lenguas de los demás y a los que las hablan. Ayudan a los niños queestán aprendiendo el idioma de instrucción.

Orden en la clase (llamado «Orden público» en la Unidad 1) ➡ Todos recibenel mismo trato, se permite y fomenta la participación general en todas lasclases y actividades. Todos tratan de cooperar para lograr un buen clima deaprendizaje.

Relaciones sociales ➡ Los profesores y los niños se tratan y se comportan concordialidad y deferencia, y los niños se tratan con respeto.

Adopción de decisiones (llamado «Proceso político» en la Unidad 1) ➡ S econsulta y se anima a todos a dar sus opiniones sobre los asuntos de la clasey sobre decisiones y acciones que tengan que emprender los alumnos; éstos,a medida que van adquiriendo madurez, tienen cada vez más oportunidadesde decidir sobre las cuestiones que les conciernen. Los niños experimentanla democracia en sus comunidades de aprendizaje.

Relaciones mayoría/minoría ➡ Los niños de todos los grupos, sobre todo lospertenecientes a minorías culturales, religiosas, étnicas o lingüísticas son tra-tados con sensibilidad por los profesores y con respeto por todos los com-


pañeros. Los niños tienen la oportunidad de conocer las minorías que vivenen sus sociedades y aprender de ellas. Las experiencias y perspectivas de laminoría se incluyen en el programa de estudio.

Acontecimientos especiales (llamados «Acontecimientos comunitarios» en laU n i d a d 1 ) ➡ En las fiestas de la escuela, en los «días de los padres» y en otrasocasiones especiales, los niños y niñas de todos los grupos culturales, religio-sos, étnicos y lingüísticos participan por igual en las representaciones y acti-vidades.

Acontecimientos y actividades cultura l e s ➡ Se reconocen las fiestas espe-ciales de los diferentes grupos culturales representados en la escuela o clasey, de ser posible, se comparten las celebraciones.

Prácticas re l i g i o s a s ➡ Se respetan los credos religiosos de todos los niños;todos tienen la oportunidad, si lo desean, de explicar sus creencias y prácti-cas religiosas a sus compañeros.Todos muestran respeto por los credos reli-giosos de los demás.

C o o p e ración entre grupos ➡ El ap rendizaje en equipo y el trabajo en grupo sonprácticas habituales. El maestro se encarga de que siempre que sea posible setrabaje en grupos que representen la mayoría de las culturas y las diferentesformas de identidad humana que hay en la clase.

Cuando predomina la mayoría de estas características podemos decir queen nuestras clases hay algo más que tolerancia. Tendremos clases en las quelos niños viven, al menos durante unas horas al día, en una comunidad enbuena armonía, un microcosmos de cultura de paz. Los niños que hanexperimentado una cultura de paz en alguna etapa o esfera de su vida socialson mucho más capaces que los que viven en una cultura de violencia deadquirir las aptitudes y desarrollar las capacidades para lograr y manteneruna cultura de paz en los círculos sociales más amplios en los que trans-currirán sus vidas. Serán capaces de integrarse en ambiantes más amplios ycompletar el aprendizaje de la tolerancia habiendo superado el punto queda paso de la intolerancia a la tolerancia y a los demás ámbitos que confor-man una cultura de paz. El aprendizaje y desarrollo social de estas esferasdebe ser abordado como un proceso en el que se fomentan las experienciasinstructivas.

3 .M é t o do d ea p r e n d i z a j e d e l o s c am i n o s d e l a t o l e r a n c i a

En la Unidad 1 se señalan siete ámbitos de aprendizaje como marco de unmétodo progresivo de la enseñanza de la tolerancia y la paz; no son éstoslos únicos ámbitos de aprendizaje posibles o importantes sobre los que laspersonas y los grupos pueden trabajar en la educación para una auténticacultura de paz; tan sólo pretenden sugerir y demostrar un método queparece coherente para aprender la tolerancia, un proceso de aprendizajeactivo en el cual las aptitudes, capacidades y conductas se practican real-mente a medida que se aprenden. Este proceso demuestra claramente quela tolerancia es sólo un principio, un umbral por el que los educandos tie-nen que pasar para acceder a ámbitos de aprendizaje cada vez más ampliosy profundos hasta que practiquen las conductas que crean las relacionesnecesarias para formar una comunidad en armonía.

Cada uno de estos ámbitos puede ser la base del estudio y/o los obje-tivos de determinados materiales del programa de estudios y los métodosde enseñanza. Se sugieren aquí algunas posibilidades:

L O S S I E T E Á M B I T O S D E L A P R E N D I Z A J E D E L A T O L E R A N C I ATolerancia ➡ Empezar el proceso presentando a los niños el concepto de la

dignidad humana universal, destacando que todos estamos obligados a permi-tir que los demás vivan como seres humanos dignos o que tengan y desarro l l e nsus propias personalidades y sus propias culturas. Diversos programas sobrederechos humanos contienen sugerencias para estas clases.

Conocimiento mu t u o ➡ Los docentes deben asegurarse de que todos los alum-nos conocen a todos sus compañeros. Dos de los muchos enfoques posibles


para este ámbito de aprendizaje son los juegos de nombres y las sesionesdurante las cuales los niños presentan a la clase a otros niños.

Respeto por las difere n c i a s ➡ Se puede iniciar este ámbito de ap re n d i z a j eobservando la diversidad entre los miembros de la clase de manera positiva.Se puede emplear o adaptar a modo de introducción cualquiera de las activi-dades de las lecciones escogidas de «Aprender a vivir con la dive r s i d a dhumana» (Sección 5.1).

Entender la singularidad ➡ Es necesario que los alumnos ap rendan que la dive r-sidad se debe tanto a diferencias de grupo como a diferencias individuales.Todos los seres humanos son miembros de una especie y cada individuo esúnico e irreemplazable. Cada persona es un regalo especial para toda la fami-lia humana. Para introducir a los niños en este ámbito, son muy útiles las lec-ciones dedicadas a la identidad personal.

La complementariedad como principio relacionado con las diferencias ➡

Los niños tienen que tener oportunidades de explorar métodos para reunirsus diferencias de tal modo que todos los que forman el grupo se beneficiende las aptitudes de cada uno de los miembros. Descubrir los talentos y apti-tudes especiales de cada persona es un principio constructivo para el apren-dizaje en equipo.

La complementariedad como base para las tareas coopera t i va s ➡ Los niñospueden empezar a compartir tareas, colaborar para resolver problemas enequipo para demostrar cómo todos nos beneficiamos cuando, por medio dela cooperación, se atiende a los intereses de todos.

Una cultura de paz ➡ Los niños que ap renden a conocer y practicar el re s p e t o,la complementariedad y la resolución de problemas en equipo adquieren cap a-cidades fundamentales para fomentar la paz y construir una comunidad.Todaslas actividades que se emprendan para servir a la comunidad de la clase, a laescuela y a la comunidad más amplia refuerzan el aprendizaje de estos ámbi-tos y hacen posible que los alumnos entren en el ámbito de la convivencia,viviendo con los demás en la alegría y armonía que son frutos de la paz.

4 .O b j e t i vo s d e a p re nd i z a j e d e l a e d u c a c i ó n p a r a l a p a z , l o s d e re c h o sh uman o s y l a d emo c r a c i a

Las finalidades, metas y objetivos de la educación para la tolerancia estánestrechamente unidos a los señalados en el Marco de Acción Integradosobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia,de la UNESCO. Como se especifica en el Cuadro 1 (reproducido de laUnidad 1), cada una de estas categorías representa tanto los valores derango superior, cuya realización es el objetivo principal de la educación delos ciudadanos del mundo, como la teoría y práctica para el ejercicio de laciudadanía mundial. El futuro de la sociedad planetaria, emergente de unconjunto de sistemas e instituciones mundiales que caracterizan el mundoactual, requiere una ciudadanía activa. Los procesos de construcción denaciones que predominaron en los dos últimos siglos condujeron a unaeducación para la ciudadanía nacional. En la actualidad, el proceso deconstruir una sociedad planetaria basada en una cultura mundial de paz,requiere que a la ciudadanía nacional se añada el sentido de responsabili-dad y la capacidad de participar en la sociedad planetaria, es decir, en la ciu-dadanía mundial.

Si bien las capacidades que se requieren para la ciudadanía mundial noson netamente diferentes de las necesarias para la ciudadanía nacional, exi-gen una amplitud de miras además de una mayor complejidad del conte-nido de la programación. Estas dos necesidades requieren un enfoque másholístico de la educación en general y la adopción de unas formas deenseñanza más cooperativas. Un enfoque holístico implica no sólo unaperspectiva global de la educación, especialmente la relacionada con la paz,la democracia y los derechos humanos, sino también un marco más amplioen todas las áreas de la programación, para que todo el contenido de lostemas en toda su extensión se asuma como marco de trabajo. Ésta es la reco-


mendación del Marco de Acción Integrado sobre Educación para la Paz,los Derechos Humanos y la Democracia, de la UNESCO. Esto no signi-fica que haya que prestar menos atención a los detalles y temas específicos,sino que se haga hincapié en esos elementos en el contexto de sus interre-l a c i o n e s e i n t e rd e p e n d e n c i a (dos conceptos clave de la educación para la ciu-dadanía mundial).

Es más fácil insistir en la interrelación y la interdependencia entre dis-tintas cuestiones estudiadas en profundidad por medio del aprendizaje enequipo en el que las tareas se reparten entre los alumnos y lo que cada unoaprende sirve para todo el grupo. El aprendizaje en equipo permite abor-dar los problemas en toda su complejidad de modo que no haya que «sim-p l i ficarlos», lo que siempre puede dar lugar a distorsiones y malasinterpretaciones. El trabajo en equipo fomenta una forma interactiva deaprendizaje que permite a la mayoría hacer frente a una complejidad muchomayor, incluso en la escuela primaria.

Cuadro 1. Marco conceptual para la tolerancia: objetivos y problemas

Valores Objetivos/tolerancia Problemas/intolerancia Procesos de tolerancia

Paz Debate cívico;conflicto constructivo;relaciones sociales de cooperación

Derechos Diversidad cultural;humanos diversidad religiosa;

pluralismo político; equidad económica; justicia social; medio ambiente sano

Democracia Multiplicidad de ideologías y opiniones políticas; debate sobre la política del gobierno; información completa y accesible

Violencia: física,estructural, cultural,psicológica

Sexismo, racismo,etnocentrismo,pobreza, explotación,prejuicios,discriminación,opresión, degradaciónambiental

Obstáculos a laparticipación política;negación de laslibertadesfundamentales; censura y manipulaciónde la informaciónpública

Mantener la paz y otrosmedios de impedir laviolencia y contrarrestarsus consecuenciasdestructivas.Negociación,mediación, arbitraje(solución no violenta de los conflictos)Cooperaciónintercultural; diálogointerreligioso;protección de losderechos humanos;distribución equitativade los recursos;desarrollo sostenibleDebates políticosimparciales y abiertos;adopción de decisionesrepresentativa yparticipativa; libertad y responsabilidad de losmedios de comunicaciónpara informar sobrecuestiones públicas

25Objetivos de aprendizaje de la educación para la paz,los derechos humanos y la democracia

La tentación de simplificar es muy frecuente en la escuela primaria,pero hay que tratar de evitarla y en su lugar hacer una selección inteligentede los temas y cuestiones sobre los que centrar el aprendizaje que permi-tirá abordar la complejidad gradualmente. Si escogen temas significativos,afines a las experiencias de los niños, y se insiste en la variedad de expe-riencias y perspectivas, los maestros de primaria estarán sentando las basespara poder abordar cuestiones más complejas en la enseñanza secundaria.Como puede verse por todo lo que abarca el aprendizaje de la tolerancia,la educación para la paz se aplica a todo un conjunto de cuestiones com-plejas.

Al emplear métodos de enseñanza participativos y experimentales, losmaestros van mentalizando a los niños para poder entender el cambio y lacomplejidad y ayudarles a ver que el propio cambio, como proceso nece-sario para lograr la tolerancia y la paz, es un proceso participativo. Es indis-pensable comprender esto para adquirir la sensación de que se puede y se

Cuadro 2. La tolerancia: objetivos generales de aprendizaje

Valores Conocimientos Aptitudes Base de evaluación

Dignidad humana (derechos humanos)

Justicia social(democracia)

Sociedad cooperativa no violenta (paz)

Diversidad deidentidadeshumanas,personales yculturales

Múltiples formasde los procesosdemocráticos y dela gestión pública

Formasalternativas dereaccionarconstructivamenteante lasdiferencias yconflictoshumanos

Vivir con la diversidadCooperaciónintercultural;utilización de loscriterios sobrederechos humanos paraformular juicios sobrelas cuestiones sociales

Ejercitar laresponsabilidadReflexión crítica;comunicación de datosy opiniones; adopción de decisionespolíticasGestión de conflictosExposición y debate;resolución deconflictos;reconciliación;reconstrucción social; resolución deproblemas yrealización de tareas enequipo

Rendimiento enactividadesinterculturales;resultados de laaplicación de loscriterios sobre derechoshumanos a casos deviolación de esosderechos Interpretación desituaciones de estudio;exposición de problemasy soluciones posibles;exposición de lasrazones de determinadapostura políticaDiscusiones orales yescritas en las que seexpongan alternativas yse escoja una de ellasjustificando la elección;simulación deprocedimientos para laresolución de conflictosy enfoques para lareconciliación


debe participar en estos procesos como modo de ejercer la responsabilidadsocial.

Sin embargo, el aspecto más importante del aprendizaje en equipo esque enseña a los niños el valor de la cooperación a la vez que les da la opor-tunidad de practicar la aptitud de cooperación, que es absolutamenteimprescindible para todos los que desean comportarse como ciudadanosmundiales constructivos. Ciertamente, estas aptitudes son un complementonecesario para las de resolución de conflictos y superación de diferenciasque son fundamentales para el proceso democrático, que no puede fun-cionar si no existen aptitudes de cooperación.

Las aptitudes de cooperación deben acentuarse lo más posible en elcontexto de la diferencia. Aprender a comunicarse y a trabajar constructi-vamente con los que son diferentes es un objetivo importante para apren-der a vivir con la diversidad. Los docentes tienen que estar atentos, cuandoforman equipos de trabajo, a variar la formación de los grupos de maneraque los niños experimenten ambas cosas: trabajar con los que tienen muchoen común con ellos y con los que pueden ser percibidos como «otros» oincluso como «extraños» porque la capacidad de aceptar al otro y trabajarcon él bien pudiera ser lo que determine la supervivencia humana.

Muchas actividades del Capítulo 5 están especialmente diseñadas paraser realizadas a través de procesos cooperativos y de aprendizaje en grupo.Aprender a colaborar con eficacia es uno de los principales objetivos deaprendizaje de la educación para la tolerancia, lo mismo que aprender aresolver los conflictos de manera constructiva.

Puesto que el conflicto es una de las principales características de nues-tra sociedad y una experiencia inevitable en la existencia humana, conside-ramos que la capacidad para manejar el conflicto es uno de los principalesobjetivos de aprendizaje y una de las tres categorías de actividades didác-ticas. El objetivo de estas clases es que los niños aprendan a valorar la noviolencia y a entender formas de zanjar y resolver los conflictos de maneraconstructiva y justa.

El conflicto y la diversidad son probablemente las dos característicasmás importantes de las sociedades en las que están creciendo nuestros hijos.Si no aprenden a vivir con la diversidad, podrían morir debido al conflicto.Ahora más que nunca, la educación afronta cuestiones de vida y muerte.Un objetivo principal de enseñar la tolerancia es hacer posible que nues-tros hijos vivan con la diversidad, con todas sus ventajas, y obtengan de ellauna sociedad mundial pluralista y pacífica, una «cultura de paz».

Con miras a lograr los objetivos de aprendizaje de la educación para laresponsabilidad social, ofrecemos a continuación unas actividades y lec-ciones que hacen hincapié en la adopción de decisiones y en las conductas

27Objetivos de aprendizaje de la educación para la paz,los derechos humanos y la democracia

éticas basadas en los principios fundamentales de los derechos humanosuniversales.

Así pues, las siguientes actividades didácticas están organizadas deacuerdo con los objetivos de vivir con la diversidad, abordar el conflictode manera constructiva y empezar a desempeñar la responsabilidad social.

Diversidad

5 .A c t i v i d a d e s d e a p re nd i z a j e

Las actividades concebidas y seleccionadas para esta unidad pretenden ser-vir como sugerencias y como base sobre la cual hacer las adaptacionesconvenientes para casos concretos. A los maestros les corresponde valorarla adecuación y posibilidad de adaptación de todas estas actividades parasus propios alumnos, hacer los cambios necesarios para atender a sus nece-sidades específicas, y, si es posible, desarrollar sus propias unidades. LaUNESCO desearía seguir recibiendo muestras de lecciones y situacionesde aprendizaje lo más variadas posible para que así el proceso de desarro-llar formas de enseñanza sobre y para la tolerancia se pueda seguir exten-diendo, perfeccionando y difundiendo.

Cada selección pretende orientar y facilitar la enseñanza en algúnaspecto importante y desarrollar una capacidad o habilidad esencial para lapráctica de la tolerancia y el logro de la paz.

5 . 1 V i v i r c on l a d i v e r s i d a d h uman aEl entendimiento mutuo y la cooperación entre los diversos grupos dee t n i a s , r e l i g i o n e s , i d e o l o g í a s p o l í t i c a s y s i t u a c i ó n e c o n ó m i c a s o n e s e n c i a l e sn o s ó l o p a r a l a p a z m u n d i a l , s i n o p a r a l a p r o p i a s u p e r v i v e n c i a d e l a s o c i e-dad humana. Este imperativo inspira la mayoría de los materiales y expli-c a c i o n e s d e l a e d u c a c i ó n p a r a l a t o l e r a n c i a r e c i b i d o s p o r l a U N E S C O . P o rello, son más abundantes las lecciones y actividades destinadas a cumplirel objetivo de aprender a vivir con la diversidad humana que las destina-d a s a r e s o l v e r c o n fli c t o s y e j e r c e r l a r e s p o n s a b i l i d a d s o c i a l . L o s m a t e r i a l e sd e e s t a s e c c i ó n , c o m o l o s de las o t r a s d o s , e s t á n o r d e n a d o s s e g ú n l a sedades a las que se dirigen. Como con todos los aspectos de esta unidad,se aconseja a los maestros que sean prudentes en la selección, atendiendo


no sólo a la edad sino al desarrollo social y cognoscitivo y a las carac-terísticas culturales.

Los conceptos en los que se insiste en esta sección son identidad,autoestima y conciencia, respeto de los demás, comprensión de las simili-tudes y las diferencias y valoración de la diversidad humana. Lo más impor-tante es que los educandos perciban la diversidad como fuente de fuerza yuna posibilidad de construir la comunidad humana.

D i v e r s i d a da c t i v i d a d 1

I n t r o du c c i ó n a l a s d i f e r e n c i a s c u l t u r a l e s(de 4 a 8 años)

Incluso los niños más pequeños pueden entender las diferencias culturalesy empezar a apreciar la diversidad cultural. Ésta es la intención de las clasesque se imparten con ocasión de las vacaciones de Navidad en una escuelade párvulos francesa. Hay que señalar que cualquier fiesta nacional o reli-giosa de cualquier religión puede ser un buen pretexto para este tipo declase. Esta lección, que hace intervenir a los padres, sirve de modelo parala cooperación entre la escuela y las familias de manera que los dos ele-mentos más importantes en la vida del niño se apoyen mutuamente en losprocesos de desarrollo y aprendizaje destinados a fomentar las actitudes deapertura a la diversidad. Aunque las siguientes actividades se han pensadopara la enseñanza preescolar, se pueden adaptar a los primeros grados dela escuela primaria.

Participación de los padres y preparativos para la fiesta

NiñosTodos los niños de la escuela han trabajado en talleres abiertos.

Punto de partidaEn la preparación de la fiesta de Navidad, se hicieron pasteles y se apren-dieron villancicos. Después de la función, estaba prevista una meriendapara todos los niños de la escuela.

Duración: 1 mes.Para realizar los talleres de pastelería pedimos ayuda a los padres; entreéstos, la madre de Ahmed, de origen tunecino, vino para enseñar a losniños a hacer unos pasteles de miel que son la especialidad de su país.

31Actividades de aprendizaje

Ahmed, normalmente revoltoso durante las horas de cocina, ayudó a sumadre muy serio y encantado. Estaba feliz de ser profesor.

La recetaLa mamá nos dio la receta, que luego fotocopié para que todos los niñospudieran hacer el pastel en casa.

Las cancionesLos mayores decidieron aprender villancicos de Navidad y cantarlosdelante de toda la escuela reunida el día de la fiesta. Nicolás, de madre ale-mana, quiso cantar una canción en alemán. ¿Por qué no aprenderla tam-bién? «No entendemos nada. Es demasiado difícil. No quiere decir nada.Quizá con la mamá de Nicolás fuera más fácil. Ella podría traducir la can-ción y enseñárnosla». Así que estuvo viniendo dos veces por semana paraenseñarnos «la canción de Nicolás». Incluso hicimos una orquestación concascabeles y cencerros.

En una de estas ocasiones Bernard dijo: «Mi mamá y mi papá no hablanalemán, hablan portugués». Decidimos pedir a su mamá o a su papá quevinieran a enseñarnos un villancico de Portugal. La mamá propuso unacanción que su propia madre le había enseñado cuando era pequeña.

Este acercamiento de culturas diferentes (por medio de la fiesta, conactividades en común como la comida y el aprendizaje de las canciones)hizo posible una expresión del respeto de las diferencias.

Pero ocurrió algo más, fundamental y difícil de expresar: Nicolás, Ber-nard y sus madres se sintieron en cierto modo como «reyes». Los reyesde su propia cultura, de su propia historia que podían ofrecernos, no comouna curiosidad sino como un regalo, su tesoro más preciado: su identidad.Cada uno es su propio rey.

La mamá de Bernard, que apenas tenía contacto con la escuela, a raízde la fiesta empezó a acercarse. La escuela ya no la intimida, las maestrasya no están tan lejos. Ahora se relaciona con esas mujeres que ella creíainabordables.

El respeto de los demás significa también una actitud positiva hacia lasdemás criaturas y hacia el medio ambiente. Los niños pueden aprendermucho sobre la tolerancia, la solicitud y otros valores positivos a través delas relaciones con animales, como muestra la siguiente experiencia de apren-dizaje.

Aceptación-amistad: La historia del conejo «Flor»

Niñosde 3 a 4 años en una escuela de párvulos.


Punto de partidaUna mañana antes de que llegaran los niños les preparé una sorpresa: unajaula con un animal dentro.

Intenciones del adulto y objetivos pedagógicosQuería entender las relaciones afectivas del niño pequeño con el animal.Pero las reacciones de aceptación, de rechazo, de amistad, trascendieron loslímites de mi proyecto y sacaron a la luz las reglas de comportamiento delser humano frente al otro, ese desconocido, tan diferente e incompren-dido.

Material empleadoUn conejo de verdad en un cesto. Carteles de conejos. Un parque de bebé.

Duración: 4 meses.

Charla de los niños sin intervención de adultos— Es un conejo. ¿Por qué nos habrá traído un conejo?— Para que lo acariciemos.— Para que nos divirtamos.— No es un juguete, es un conejo.— Pero se puede jugar con él.— Sí, pero sin hacerle daño.Nuestro conejo se llama «Flor». Del diálogo que entablo con los niñossurgirá la noción de libertad y de los límites de esta libertad que se derivande la necesidad de proteger al animal y de respetar el material colectivo delaula.

La libertad del conejo— Tu conejo no tiene bastante sitio.— La jaula es demasiado pequeña, no puede correr.— Pues pon un anuncio pidiendo a las mamás una jaula más grande.— Tan grande como la clase.— Bueno, no tanto, si no, no nos quedará sitio a nosotros.Propongo entonces decidir en qué sitio de la clase pondremos al conejo ydibujarlo en el suelo. Todos están de acuerdo en escoger el rincón entre laventana y el radiador. Intervengo yo:— Hay que dejar sitio para la pintura, para lavarse las manos.Instalo un parque de bebé y recubro los barrotes con una malla de alambre.Observo que la búsqueda del sitio ha durado varios días. Unos días des-pués, Flor ha crecido y se escapa de un salto.


Los límites de la libertad del conejo— Se tiene que quedar en la jaula y estarse quietecito.— Tiene derecho a pasear un poco por la clase.— Si anda por la clase puedo pisarlo y aplastarlo.— Podemos dejar que pasee cuando no haya muchos niños.— Sí, por la tarde.— Pero no tiene que salir al patio, todos los niños lo van a molestar.— Ni tampoco a la calle, que hay coches.— Si Flor sale se va a comer hierbas malas para los conejos.— Se lo van a comer los perros.— La gente lo va a coger para matarlo y guisarlo.Entonces les pregunto qué es para ellos la libertad:— Quiere decir que podemos salir todo el tiempo.— Es comer patatas fritas... y pollo.— Es jugar.— Es no estar encerrado.— Es hacer lo que queramos sin que nadie nos diga: «Niña, no hagas eso»Flor empieza a mordisquear mi cesto. Yo pregunto:— ¿Tiene derecho a mordisquear mi cesto?— No, no tiene derecho.— Si el cesto fuera mío, no me gustaría.— ¿Un conejo mordisquea todo porque tiene los dientes muy grandes?— No podemos impedir que mordisquee, o si no, hay que quitarle los

dientes.— Flor está mordisqueando las mesas y la alfombra.— Bueno, nos da igual, no son nuestras.— ¡Sí, sí que son nuestras! Son de todos los niños de la maestra.— ¡No tiene que morder todo lo que hay en la clase!Aunque no encontraron ninguna solución, los niños tomaron concienciade la propiedad colectiva que todos deben respetar, incluso el conejo, pesea que reconocen su necesidad de mordisquear.

Las necesidades del conejoLos niños, al proyectar sus propias necesidades en el animal, descubrieronlas necesidades de éste.— Necesita comer lechuga, zanahoria, pan, leche.— Necesita hacer pipí y caca.— Es muy limpio, lo hace en su sitio.Los niños le llevan cada uno una cosa: un avión, un coche, una muñeca, unsilbato, un puzzle, cuentas. Flor las olfatea, las mordisquea... no le inte-resan. Los niños se quedan muy decepcionados. Yo no intervengo, pero,


justo cuando ya iba a intervenir porque los veía demasiado tristes, Josephencuentra la solución:— Todas esas cosas son juguetes de niños, no de conejos.— Pues mi perro sí que juega.— A lo mejor hay juguetes para conejos.— Se lo preguntaré a mi madre, que vende cosas para los animales.— A lo mejor es que para un conejo jugar es correr y saltar.Buscamos en nuestra biblioteca libros dedicados a los conejos y vemos queen todos los cuentos de conejos éstos juegan a correr y a saltar.

Otras conclusionesNuestra reflexión sobre la libertad fue extrapolada por los propios niños,quienes de este modo descubrieron su lugar en la clase y en la escuela.D e finieron los límites de su territorio individual y elaboraron un código deconducta en los distintos sitios, que tiene en cuenta sus necesidades indi-viduales y el respeto por los demás, amigos y adultos.

Este trabajo en torno a un conejo demuestra que un punto de partidasólido y afectivamente estimulante puede suscitar en los niños, incluso muypequeños, una toma de conciencia de conceptos abstractos que no hubie-ran quedado claros con ninguna explicación teórica.


C on c i e n c i a d e s í m i sm o a t r av é s d e l a e x p re s i ó n (de 4 a 8 años)

La autoestima procede de la conciencia de sí mismo, de saber lo que unoes y lo que es importante para uno. Los consejeros escolares pueden fomen-tar el autoconocimiento por medio de ejercicios ideados para ayudar a losniños a verse a sí mismos y a los demás tal y como son, dejando a un ladolas expectativas y estereotipos que puedan influir en su opinión.

En una actividad llamada «El Saco de los Yoes»1 concebida con la fina-lidad de que los niños norteamericanos desarrollen la conciencia de sí mis-mos como individuos únicos, a cada niño se le da una simple bolsa marrónde tienda que pueden pintar como ellos quieran. Después se les manda que

1. Teaching tolerance, vol. 4, n° 2, 1995, pág. 24. Material distribuido periódicamente porel Southern Poverty Law Center de Montgomery, Alabama, Estados Unidos de Amé-rica.


en casa llenen la bolsa con cosas que sean valiosas para ellos, que les hacensentirse orgullosos. Al día siguiente los niños enseñan lo que han traído. Uninmigrante que acaba de llegar de Bolivia puede venir con una muñecabordada, por ejemplo, y otro puede traer la gorra de un equipo deportivo.

Aunque cada bolsa tenga un aspecto distinto, todas ellas contienen obje-tos preciosos. Los niños aprenden que las cosa s que los hacen únicos a ellosson tan valiosas como las que tienen en común y aprenden de esa maneraa valorar las diferencias en lugar de mirarlas con aprensión. Y aprenden averse a sí mismos como los demás los ven: como individuos con sus pro-pias aficiones y tradiciones culturales, ni mejores ni peores que las demás.

Otra serie de actividades útiles para el proceso de orientar a los niñosen el conocimiento de su identidad personal procede de Hohenworth-Mülback, una escuela primaria de Austria. El proyecto se debe al directorde la escuela, Stephan Schez.

Estructura del proyectoEl proyecto multidisciplinario se centraba en cuestiones sobre «La identi-dad del yo» que son importantísimas para los niños de la escuela primaria.Las siguientes actividades se llevaron a cabo para animar a los participantesa investigar las múltiples facetas de su propia identidad:Yo-libros: para profundizar su conocimiento de sí mismos y de sus fami-

lias, los alumnos prepararon sus propios yo-libros sobre los temas desu personalidad y de sus familias: autorretrato, retrato de mi familia, afi-ciones, etc.

Yo-museo: a lo largo de un proceso con muchos debates en los que debíanjustificar sus elecciones, los niños tenían que reunir objetos personalespara una exposición, como juguetes preferidos, fotos, libros preferidos,recuerdos de sus lugares favoritos, etc.

Preparación de una exposición: las horas de educación musical se dedica-ron a ensayar canciones y bailes; también se preparó una merienda paralos invitados.

Exposición: los niños enseñaron el «yo-museo» a sus padres y familiares ehicieron la representación con los bailes y las canciones. El acto terminócon una comida y una animada tertulia.

ObservacionesInvestigar la propia identidad requiere el consejo prudente y moderadopor parte del maestro para impedir que los niños se pierdan en introspec-ciones inútiles. Las actividades en común (las tareas en equipo de prepararla exposición, la merienda, el programa, etc.) ayudan a los participantes aprogresar en su camino desde el yo al tú y al nosotros.



P u e b l o s i n d í g en a s :p re s e r va r l a s c u l t u r a s hu m ana s(de 5 a 9 años)

Los educadores están introduciendo el estudio de las culturas indígenas enlos programas de educación para los derechos humanos, la paz y el enten-dimiento mutuo. Todas las culturas poseen leyendas sobre los orígenes dela humanidad o un pueblo determinado que contribuyen a forjar la iden-tidad de los pueblos, así como las narraciones tradicionales son la expre-sión de sus valores y costumbres. La narración de las leyendas sobre losorígenes es un rito de afirmación. Escuchar las narraciones sobre los orí-genes de otros pueblos es un acto de respeto. La tolerancia de la diversi-dad de estos relatos es la garantía de la integridad cultural de los múltiplesmiembros de la familia humana.

Melinda Salazar, fundadora de Diversity Matters, un organismo edu-cativo americano, y procedente de un pueblo indígena de América del Sur,ha empleado las narraciones folclóricas de los pueblos indígenas como basepara la educación moral de los niños de primaria. Contar cuentos es unade las actividades más educativas para los niños pequeños. Éste es suinforme sobre su método tal y como lo puso en práctica en una clase de ter-cer grado.

«Se presentó a los niños una selección de quince leyendas de culturas indí-genas. Los alumnos escogieron las que más les gustaron y aprendieron acontarlas observando cómo lo hacía un narrador profesional, ayudándoseunos a otros, practicando a diario, progresando con su grupo. Los alum-nos consiguieron más información sobre las costumbres y tradiciones delos pueblos indígenas por medio de trabajos de investigación que despuésponían en común en la clase. Descubrieron las enseñanzas éticas de estasnarraciones, relacionando las experiencias personales con la literatura yexplicando ellos mismos las enseñanzas que podían extraerse. Este enfoqueintegrado les proporcionó nuevos conocimientos sobre los pueblos indí-genas del mundo, nuevas percepciones de nuestra historia y nuevos signi-ficados y valores de los cuentos aplicables a sus vidas cotidianas.»


2. Sobre tolerancia, unidad didáctica n° 11. Elaborado por José Tuvilla y Calo Iglesias.P u b l i c a d o p o r e l S e m i n a r i o P e r m a n e n t e d e E d u c a c i ó n p a r a l a P a z , 1 9 9 0 , G a l i c i a ,España.

D i v e r s i d a da c t i v i d ad 4

E l p a t i t o f e o :c u e n t o d e p r e j u i c i o y ex c l u s i ó n (de 5 a 9 años)

La literatura infantil se emplea mucho como ayuda didáctica para llegar alos objetivos de la educación para la paz. Éste es un cuento clásico de HansChristian Andersen que se puede emplear para enseñar la experiencia delprejuicio y la exclusión. Se emplea en las escuelas primarias de España.2

«Un polluelo se negaba a alejarse del nido. Todos los demás patitos reciénnacidos salieron a chapotear en la charca, pero éste, que era feo y oscuro,no se apartaba del lado de su madre. Por fin, la madre, cada vez másenfadada, le obligó a salir y a reunirse con los demás. Pero éstos le decían:“Vete. Eres feo y nos estás aguando la fiesta; vete o será peor para ti”.

»Todos los patitos lo ignoraban y lo hacían sentir como un marginado.Nadie lo defendía. El pobre patito no sabía qué hacer ni dónde esconderse.Era muy desgraciado porque su color le impedía reunirse con los demásmiembros del grupo. Cada día que pasaba era peor que el anterior; suspropios hermanos y hermanas le decían: “Vamos lárgate”.

»Cada vez más triste y deprimido, el patito feo abandonó la charca.Pensaba que era tan feo que nunca nadie querría ser su amigo. Un díamientras seguía de viaje, encontró una casa en la que vivía una señora, ungato y una gallina. Por fin se sintió comprendido y aceptado. Cuando llegóuna bandada de cisnes quedó anonadado por su hermosura y, aunque tole-raban su compañía, el patito feo se sintió triste porque otra vez pensó quenunca le querrían.

»[…] Cuando llegó la primavera, el patito se sintió mucho más felizporque las flores empezaban a florecer y los pajaritos cantaban en losárboles. Cuando salió y empezó a nadar, otra ave se fijó en su hermosoaspecto y en su gran belleza de cisne. Sin darse cuenta, el patito feo se habíaconvertido en un animal magnífico.

»Aquel día volvió al sitio donde había nacido. Como no lo reconocie-ron, los patitos que antes se habían burlado de él y lo habían rechazado, derepente se quedaron admirados.“Oh, qué hermoso eres!”, dijeron. “Y qué


bonitas plumas!” Pero el patito feo, aunque felicísimo, no se volvió vani-doso porque tenía un gran corazón y se daba cuenta de lo superficiales queeran sus amigos.Las actividades propuestas giran en torno a cinco conceptos fundamentalesy esenciales en la educación para vivir con la diversidad.

1. Con razón o sin ella• Explica las razones por las que nadie quiere al patito feo y éste seconvierte en el blanco de los ataques de los demás.• ¿Crees que estas razones son justas y con fundamento?• ¿Crees que los seres humanos en general hacen discriminaciones en sustratos con los demás? Pon algunos ejemplos concretos de casos de discri-minación que conozcas.Las siguientes preguntas tienen por objeto hacer que el niño refle x i o n esobre el texto y sobre otros temas más amplios.

2. Etnocentrismo¿Crees que las personas de diferentes orígenes pueden convivir? Si es así,¿en qué se benefician? ¿qué aprenden? ¿Qué problemas surgen cuando laspersonas discriminan a los que son diferentes?

3. AutoestimaLas personas despreciadas y rechazadas a menudo desarrollan un complejode inferioridad que afecta a su autoestima. Señala frases del texto en las quese vea que el patito feo está perdiendo su autoestima. ¿Cómo podemosayudarnos unos a otros a estar a gusto con nosotros mismos? ¿Podemosestar a gusto con los demás si no lo estamos con nosotros mismos?

4. Resolución de conflictosLos niños participan en juegos de actuación. El objeto es aplicar el cuentodel patito feo a situaciones de la vida real en el ambiente familiar y en lacomunidad. Se analizan temas como el de los estereotipos. Los niños, a tra-vés de los papeles que representan, experimentan cómo se siente unocuando los demás lo marginan. También pueden discutir de qué otras for-mas hubieran podido resolver los patitos las diferencias producidas por elrechazo del patito feo.

5. La Declaración Universal de los Derechos Humanos o la Declaración de los Derechos del NiñoSe escogen algunos artículos adaptando el lenguaje y se pregunta a los niñosen qué partes del texto se puede considerar que se respetan esos derechosy en qué partes parece que se violan.



S em e j an z a s y d i f e re n c i a s hu m ana s(de 6 a 10 años)

Entender que los seres humanos tienen muchas características en común ymuchas diferentes forma parte del aprendizaje de la formación de una iden-tidad como miembro de la humanidad y como ser humano único e indivi-dual. Los siguientes ejercicios sacados de Teaching tolerance3 e s t á npensados para facilitar esta comprensión. Empezar cada clase estableciendo las reglas para hablar y escuchar.

1. Escuchamos y respetamos las ideas, pensamientos y sentimientos de losdemás.

2. Compartimos nuestras propias ideas, pensamientos y sentimientos.3. El que quiera puede saltar su turno.

Es importante crear un clima de apoyo de forma que los alumnos salgancontentos de ser iguales que algunos de sus compañeros y a la vez de serdiferentes de otros.

Actividad 1Traer tres tazones transparentes — uno con sal, otro con harina de maíz,y el tercero con harina. No hay que decir a los niños el contenido de lostazones. Los niños describirán por turnos la apariencia de las sustancias.A continuación, colocar las palabras «igual» y «diferente» en la pizarra yapuntar las cualidades en la columna que corresponda. A continuaciónharán ellos el mismo ejercicio pero fijándose en el tacto.

Resumir el debate y pedirles que para la próxima clase piensen en cosasque son a la vez iguales y diferentes. (Por ejemplo, todos los alimentosnutren nuestro cuerpo pero tienen diferentes sabores; la ropa nos protegedel frío pero está hecha en diferentes estilos y colores).

Actividad 2Mantener un debate sobre la actividad 1. Los niños dirán qué cosas han des-cubierto que son iguales y diferentes a la vez. Saldrán los niños por turnosde dos en dos charlando sobre un nuevo compañero imaginario, simulandoque están a la salida del colegio. ¿En qué se parece este niño o niña a ellosy en qué es diferente? Hacer notar cómo la semejanza y la diferenciainfluyen en las descripciones del nuevo compañero.

3. Teaching tolerance, vol. 4, n° 1, 1995, págs. 24-25.


Actividad 3Esta vez, separar a los alumnos por parejas y hacer que hablen sobre sí mis-mos. Pedirles que digan tres frases; por ejemplo: «Soy alto; tengo una her-mana mayor; me gusta leer». ¿Tienen entre ellos algunos rasgos comunesy otros que son singulares?

Preguntar a los niños qué sensación les produce el ser diferentes unosde otros y qué sensación les produce el ser semejantes. Hacer que recuer-den alguna ocasión en la que se hayan sentido diferentes de los demás y queexpliquen cómo se sintieron. Preguntarles cómo se entienden con los com-pañeros que consideran diferentes y con los que consideran semejantes.

Actividad 4Los niños tienen que decir cómo van a mostrar su aprecio por los queconsideran diferentes de ellos. Quizá decidan invitarlos a participar en susjuegos o en algún debate.

Estas actividades pueden ayudar a los alumnos a entender que la seme-janza y la diferencia forman parte de la vida y que todas las personas soniguales en unas cosas y diferentes en otras. Nuestra comunidad resulta for-talecida por nuestra diversidad.


E l r e s p e t o y l a c o n c i e n c i a :c im i e n t o s d e l a t o l e r a n c i a(de 6 a 10 años)

AutoestimaLa autoestima y el respeto a los demás son cualidades fundamentales de lapersona tolerante. Del mismo modo, el conocimiento de sí mismo y de lasdiferencias humanas son cualidades de la persona responsable, capaz devivir en armonía con la diversidad. A su vez, la tolerancia y la responsabi-lidad son cualidades esenciales para lograr una sociedad justa y pacífica.Estas cualidades deberían inspirar todos los objetivos de aprendizaje de laeducación para la paz, los derechos humanos y la democracia. Aunque nohay que reducir ni simplificar la complejidad de las relaciones entre estascualidades, no obstante, son recursos de aprendizaje muy eficaces que pue-den ser explicados y aplicados incluso por educadores que aún no se hayanpercatado cabalmente de todas estas complejidades. Lo verdaderamenteimprescindible es reconocer el carácter indispensable de estas cualidades e


introducirlas en la enseñanza desde el principio de cualquier módulo oprograma de educación para la paz.

Los docentes, así como sus actitudes hacia los alumnos y el modo enque los tratan y se relacionan con ellos, tienen una gran influencia en laautoestima de los alumnos y en el valor que éstos dan a la dignidad humana.Una maestra de Ucrania4 desarrolla en sus clases de inglés de primaria laautoestima de sus alumnos al mismo tiempo que su sentido de responsa-bilidad social.

Las clases empiezan con los saludos de la maestra: «¿Qué tal estás?»«Bien, muy bien, estupendo». La maestra repite el verbo «estar» en dife-rentes formas: «Estoy contenta, él está bien, etc.»

«¿Qué somos? Somos paracaídas.¿Cuándo funcionamos? Cuando estamos abiertos.»

La maestra y los niños se cogen de las manos y se envían uno a otro encadena el mensaje: «Estoy abierto a ti». Se canta una canción para reforzarel sentido de comunidad y de responsabilidad de los alumnos: Cuanto másunidos estemos...

«¿Qué podemos hacer si estamos unidos?Podemos salvar la Tierra(Aquí repetimos el estribillo)La Tierra es mi casa.Prometo tenerla limpia y bonita.Amaré la tierra, el aire, el agua y todos los seres vivos.Seré un defensor de mi planeta.Junto con mis amigosSalvaré la Tierra.»

Actividad de la «caja de laca»La maestra enseña una cajita de laca e invita a los alumnos a abrirla y verlo que guarda hoy para ellos, normalmente un tema de debate, como «Laalegría no está en las cosas. Está en nosotros». «Hay juguetes para todas lasedades». La clase discute sobre estos temas. ¡Qué profundidades filosófi-cas se alcanzan a veces! Se anima a los niños a expresar sus puntos de vista(en general se les enseña a expresar siempre sus ideas en lugar de repetir lasdel autor del libro de texto o las del maestro). Ahora saben que son singu-lares y especiales, que tienen ideas y que pueden pensar con profundidady, sobre todo, que el maestro los respeta por su disposición a aprender y acorrer el riesgo de equivocarse, de manera que pueden aprender juntoscolaborando cada uno todo lo que pueda.

4. Tatyana Tatchenko, profesora de inglés en Ternople, Ucrania.



E m p l e a r l a s a r t e s y l o s o f i c i o s p a r a c o n s t r u i r l a c o mu n i d ad(de 7 a 11 años)

La tolerancia hacia los demás reviste diversas formas. La clave es respetarel derecho de los demás a ser ellos mismos y a ser aceptados por sus comu-nidades. Esta aceptación es importante para reconocer la propia valía ydignidad. La necesidad de respeto y aceptación es universal, aparece entodas las culturas y en todas las épocas. Cultivar estas cualidades es muyimportante en la construcción del espíritu comunitario y debe hacersedesde que se inicia la educación de los niños. Estos ejercicios, sacados deEducacion for mutual understanding5 se sirven de las artes y las artesaníasa fin de inculcar las capacidades necesarias para vivir en comunidad, lacooperación y atención a los demás. Estas actividades pueden sentar lasbases para la aceptación de los demás y para establecer la igualdad entre lossexos, tan absolutamente esenciales para que las comunidades sean justasy democráticas y vivan en paz.

Espíritu de grupo: construir el sentido de solidaridad

Actividad 1: los niños cantan y bailanLos maestros enseñan canciones para que los niños las canten e inventenmovimientos, como juntar todos las manos y hacer los mismos pasos. Através de estas actividades, los niños se sienten más próximos unos a otros.Si el maestro no sabe cantar o tocar un instrumento, puede emplear uncasete. (Se suele admitir que cantar en grupo crea vínculos de solidaridady a la vez es una expresión de los mismos).

Actividad 2: grupos de cuatro niños crean un colage entre todosEsta actividad les enseña a compartir y a coordinar el trabajo. Todos losgrupos pueden formar un cuadro completo cuando están bien coordinados.Los jefes de cada grupo pueden ser elegidos, y es conveniente que sean losniños quienes coordinen el trabajo. Pero antes de que puedan hacer todoesto, tienen que haberlo practicado mucho con los maestros.

5. Versión completa disponible en la Foundation for International Studies, Universidad deMalta, La Valetta.


Actividad 3: colaboración mixta en las artesaníasPara crear más «unión» no debería haber separación entre niños y niñas.En cualquier trabajo, ya sea de costura o de carpintería, todos los niñosdeben tener las mismas oportunidades. Hacer que los niños trabajen jun-tos en grupos mixtos: unos en la madera, otros en la costura, y en elsiguiente programa se intercambian las tareas de manera que los que hancosido, luego trabajen la madera y viceversa.


I d en t i d a d y d i ve r s i d a d(de 7 a 11 años)

Generalmente, se tolera sin reservas a aquellos con los que nos identifica-mos, a los que nos parece que son «como nosotros», por lo que la educa-ción para la tolerancia suele poner de relieve las características humanascomunes. Sin embargo, además de los conocimientos de las semejanzasentre los grupos humanos, la educación para la tolerancia necesita desa-rrollar el conocimiento de la diversidad entre los grupos y entre los indi-viduos. Cada ser humano y cada grupo tiene muchas características que losidentifican. En efecto, muchas personas pueden tener características y atri-butos en común con otras que, sin embargo, les parecen muy diferentes.Analizando las múltiples facetas de la personalidad y de la identidad, pode-mos empezar a sentar las bases de la amistad y de la solidaridad en mediode la diversidad humana. Julio Rodríguez, encargado de la formación en ladiversidad cultural, propone el siguiente ejercicio.

Fase 1: ¿quién soy yo? Los alumnos elaboran una lista de categorías humanas que los describen.A continuación se les pregunta qué categorías han escrito y se escriben enuna lista en la pizarra. Seguramente habrán puesto rasgos de diferentesclases. Esto se puede discutir después en la segunda fase, pero en ésta hayque hacer una lista común para todos, donde deben figurar: nombre, edad,sexo, estatura, número de hermanas, número de hermanos, color de ojos,color de pelo, origen étnico (orígenes étnicos), religión, deporte preferido,música preferida, comida preferida, asignatura preferida. Se pueden añadirotras categorías y omitir algunas de éstas si no interesan. Hacer hincapié enla variedad de rasgos que nos identifican a todos. Observar rasgos comunesempezando por la comida y la música.


Fase 2: ¿quiénes somos? ¿En qué somos semejantes? ¿En qué somos diferentes?Agrupar a los alumnos según sus juegos o deportes preferidos, tratando deque en cada grupo haya entre cuatro y siete niños. Si es necesario, hacervarios grupos para el mismo juego. • Hacer que elaboren una lista con todos los motivos que se les ocurranpor los cuales les gusta el juego y anotar a cuántos les gusta el juego porcada motivo.• Discutir los motivos dados por todos los grupos. Anotar las diferenciasentre los grupos y dentro de cada grupo, y aportar la idea de la diversidadcomo complemento de la unidad y de los puntos comunes.• Preguntar cómo se describirían a sí mismos en esta categoría, por ejem-plo, aficionado al fútbol, al atletismo, al tenis, etc. Después pedirles quen o m b r e n s u s e q u i p o s y j u g a d o r e s f a v o r i t o s , y a s e a n p r o f e s i o n a l e s ,nacionales o locales. ¿En qué medida define este rasgo un poco más susi d e n t i d a d e s ? P o r e j e m p l o , s e r u n « h i n c h a » d e l o s G i g a n t e s Yo m u g u r i e n t r elos aficionados al béisbol, o de Conchita Martínez para los aficionados altenis, etc.

Fase 3: ¿qué es lo que hace que «yo» sea una parte de «nosotros»?¿Cómo se lo pasan cuando están en compañía de alguien que comparte suafición? ¿Reaccionarían de manera diferente con respecto a un aficionadoal béisbol que con respecto a un extraño que hiciera algo que nos parecieramal (por ejemplo, un comentario desconsiderado o saltarse el turno en unacola) o algo que fuera esencialmente una falta de consideración?

¿Qué opinión tienes de un aficionado al béisbol de un grupo o país queconsideres rival del tuyo? ¿Cómo te caen los «hinchas» de otros equipos?A continuación, discutir acerca de lo que ese sentimiento puede tener deracional o de irracional. ¿Cómo hablarías a cada uno del incidente?

Fase 4Si es posible, poner una película o vídeo sobre el tema de qué elementoscomunes de identidad hacen que se superen las diferencias para construirla tolerancia, incluso el respeto. Un buen ejemplo puede ser la películaisraelí The final cup sobre la amistad que surge entre un soldado israelí yel árabe que lo ha capturado por el hecho de ser los dos aficionados al fút-bol; otro puede ser M r. Baseball, película estadounidense que trata de cómosuperan sus diferencias culturales un jugador de béisbol estadounidense yel entrenador del equipo japonés para el que juega.


Comentar cómo se muestra en la película el descubrimiento de un ele-mento de identidad común.

Fase 5A modo de conclusión, sugerir el tema para debate «la unidad en la diver-sidad». Plantear los siguientes elementos de identidad y discutir en quéson iguales y en qué son diferentes los individuos que los poseen: sexo, reli-gión, etnia, nacionalidad y humanidad — especie humana.

¿Cómo hacen las personas de diferentes grupos de identidad para perci-birlo que tienen en común? Por ejemplo, aunque los hombres y las mujeress o n d i f e r e n t e s y a v e c e s t i e n e n d i f e r e n t e s i n t e r e s e s , s e p u e d e n i d e n t i fic a rcomo miembros de todos los demás grupos, étnicos, religiosos o nacionales.

Destacar que en algunos países, personas del mismo grupo étnico perode diferentes religiones viven en la tolerancia, o personas de la misma reli-gión viven con gentes de grupos étnicos distintos. Pedir que pongan ejem-plos. Que pongan también ejemplos de grupos étnicos distintos queconviven como miembros de una nación.

¿Por qué parece tan difícil que las naciones y grupos étnicos del mundose identifiquen como miembros de una sola especie y reconozcan que todospertenecen a la especie humana?


E n c u e n t ro d e c u l t u r a s :a p r e n de r d e l o s d e m á s y s ob re l o s d em á s(de 9 a 13 años)

En la actualidad mucha gente hace la experiencia de conocer otras culturaspor primera vez. A pesar de que los medios de comunicación han puestoen contacto a millones de personas con «las imágenes y los sonidos» deotras partes del mundo, no son muchos los que de verdad se han familia-rizado con otros pueblos del planeta, con su forma de vida, su sistema devalores, su forma de ver el mundo. Sin embargo, el intercambio cultural estan viejo como la rueda o la vela. Cuando la gente tuvo los medios de aven-turarse más allá de su propio entorno natural, muchos partieron en buscade nuevos hogares, o asociados comerciales, o simplemente para vermundo.

Para muchos, los pueblos de «la otra cara del mundo» no resultan fami-liares en absoluto en términos humanos y cuando se encuentran, suele sercomo «extraños» o «extranjeros»; tienen que iniciar un proceso de cono-


cimiento mutuo. Sin embargo, existe una antigua tradición de encuentrose intercambios entre los pueblos de Asia y Europa que han dejado huellaen sus respectivas historias y culturas y que se deja sentir en la vida actual,en lo que saben, en lo que visten y hasta en lo que comen. Si pueden redes-cubrir estos antiguos contactos, los pueblos de Europa y Asia se daráncuenta de que nunca han estado separados del todo y de que hay una basehistórica de la que pueden surgir visos de un futuro común en nuestro pla-neta común.

Esta lección es un paso hacia ese redescubrimiento y está basada en elEstudio Integral de la UNESCO de la Ruta de la Seda, la ruta que unía aAsia y a Europa del siglo XIV al XVI.6

Los numerosos caminos de la ruta de la sedaComo ya hemos visto, la ruta de la seda no consistía en un camino que uníael Este con el Oeste, sino que en ciertos puntos se dividía para evitar losriesgos de atravesar desiertos como en el caso del Taklimakán, cadenasmontañosas como las del Pamir, o los diversos y peligrosos pasos a travésdel Turquestán occidental. Del mismo modo, el extremo occidental se rami-ficaba en varias rutas hacia las costas orientales del Mediterráneo, despuéscruzaba Anatolia por vía terrestre y subía hacia las costas del mar Negro.Estas rutas alternativas ganaban o perdían importancia dependiendo deque fuesen más o menos seguras y de quién controlase el poder en la región.

En la ruta de la seda también se incluía la «ruta de la estepa eurasiática»;esta ruta cruzaba el Asia Central a través de las extensas tierras estepariashasta llegar al norte de las montañas de Tien Shan, en la orilla norte de lacuenca del Tarim. A esta altura se unía brevemente a la ruta principal delTurquestán Occidental y después se dirigía hacia el Noroeste, cruzando elsur de la antigua Unión Soviética. Pasaba por el norte de los mares de Araly Caspio, hasta alcanzar la costa norte del mar Negro.

La ruta de la seda absorbió incluso al itinerario terrestre más antiguo,«el camino real persa», construido en el siglo V a. de C. por el emperadorDarío. Esta vía unía la capital de Persia, Susa, con Anatolia, y fue utilizadapor el emperador Darío para reactivar el comercio. En el 331 a. de C. la rutatuvo una función distinta: Alejandro Magno y su ejército griego pasaronpor algunos de sus tramos en su marcha a la conquista de Asia.

La ruta de la seda también se unió a otras grandes vías comerciales. «Elgran camino de la India» traía especias desde el Punjab, pasando por el

6. Los cuatro libros de la colección «Las rutas de la seda y las especias» pueden adquirirseen la UNESCO.


Hindú Kus hasta Bactra, donde se unía con la ruta de la seda. La ruta delincienso, por la que circulaban los perfumes orientales, conducía desde lascostas del sur de Arabia hasta Damasco para unirse con la ruta de la seda,la cual a su vez se encontraba, en este punto del corazón sirio, con un ramalde la «ruta de las especias». Esta última era una extensa vía marítima, quedesde el mar Rojo y atravesando el océano Índico llegaba a la India, ydesde allí hasta la costa sur de China. Ésta era la principal vía alternativapara el comercio con el Este. A veces la ruta de la seda se volvía demasiadopeligrosa para los comerciantes; era entonces cuando utilizaban esta otraruta para transportar la seda, pues aunque el trayecto fuera más largo, eramás seguro.P. Strathern, Exploration by land (Belitha Press, UNESCO publishing, París, 1994, págs. 12-13).

Procedimientos de utilización• Empezar la lección con una breve explicación del texto, elaborada pre-viamente tomando como base la colección de la UNESCO y profundi-zando según el nivel de los alumnos y el tiempo de que se disponga parael estudio del tema «Encuentros de culturas».• Poner en la clase, o dar a cada alumno, un mapa de los caminos de la rutade la seda tomado de la publicación de la UNESCO, hablar sobre el comer-cio de la seda y preguntar a los alumnos qué saben de los pueblos, lenguasy religiones de todos esas zonas. Poner de relieve que las gentes de todasesas religiones y culturas tenían que participar y cooperar para llevar acabo el comercio de la seda.• Preguntar en qué se nota este contacto en el mundo actual y hacer unalista (en la pizarra o en una hoja de papel). Pensar en campos de la activi-dad humana como la cocina, la forma de vestirse, la ciencia, el arte, lostransportes.• Señalar que los encuentros entre culturas han dado lugar a conflictos ysufrimientos, pero también a grandes beneficios y nuevos conocimientospara los interesados y para la mayoría de los pueblos del mundo. Después,hacer que los alumnos reflexionen sobre qué tipos de comportamientosson los que probablemente han ocasionado conflictos en los encuentrosinterculturales y cuáles han dado lugar a la cooperación. Hacer en la pizarrauna lista con cada categoría. Emplear como se crea más conveniente losconceptos explicados anteriormente en esta guía como signos de toleran-cia o síntomas de intolerancia para profundizar más en sus ideas.


D i v e r s i d a da c t i v i d a d 1 0

L a j u s t i c i a y l a i g u a l d a d :p r i n c i p i o s d e t o l e r a n c i a(de 9 a 13 años)

Muchos educadores para la paz afirman que es posible desarrollar la res-ponsabilidad social a través de la educación sobre los valores humanos ysociales fundamentales como los que contiene la Declaración Universal deDerechos Humanos. Dos de esos valores son la justicia y la igualdad. Unapersona o una sociedad tolerante se esfuerza por poner en práctica estosvalores y por solucionar los conflictos de acuerdo con ellos. Aunque pue-den tomar formas que varían mucho de una cultura a otra, la intención esla misma en todas: el respeto por la dignidad humana de toda persona. Unalección adaptada de un programa de estudios jordano se basa en un cuentotradicional para hacer que los alumnos piensen en este principio; empiezacon la enseñanza de la tolerancia y de las cualidades de una persona tole-rante. Los siguientes extractos se pueden leer a los alumnos o bien entre-garles una copia.

La toleranciaUna persona tolerante es la que acepta las opiniones y creencias de losdemás y no impone su opinión a nadie. Una persona tolerante es distintade un fanático; éste no tolera las ideas u opiniones de los demás y suele ata-carlas o despreciarlas.

Como las personas tienen diferentes raíces y culturas, diferentes creen-cias religiosas, y crecen en diferentes ambientes, es muy probable que ten-gan diferentes ideas y opiniones sobre diversos problemas y fenómenos dela vida. Una persona tolerante acepta esta diversidad con una actitud posi-tiva y aporta sus propias opiniones con una actitud respetuosa. El recursoa la fuerza o a la violencia para imponer las opiniones de uno sobre losdemás da lugar a conflictos destructivos y a toda clase de perjuicios nosólo para los individuos, sino para toda la sociedad.

I m p o rtancia de la toleranciaLa tolerancia crea fuertes vínculos, allana el camino para una estrecha cola-boración y fortalece la unión entre las personas. La tolerancia ayuda asuperar los conflictos, las disputas, la violencia y la mala voluntad entre laspersonas y crea en la sociedad sentimientos de seguridad.

Una persona tolerante respeta la opinión de su oponente y es capaz de


perdonar. Si perdonas a los demás, si tienes esa capacidad, es más probableque los demás te perdonen cuando llegue la ocasión.

Tolerancia significa aceptación de la opinión de los demás sin ejercerninguna presión indebida sobre ellos para hacerles cambiar sus ideas entanto éstas no perjudiquen a nadie. Una persona tolerante soluciona lasdiferencias por medio del diálogo y trata de resolver las disputas por mediode la discusión y el razonamiento.

T E M A S D E D E B A T E◗ Características de la persona tolerante.◗ ¿Cómo solucionan sus diferencias las personas tolerantes?◗ ¿Cómo suelen actuar las personas fanáticas ante las diferencias y disputas?◗ ¿Por qué es importante la tolerancia para la sociedad?

Jablah Bin Al-Ayham, el último rey árabe de Al-Ghasa Seneh’, anunciósu conversión al Islam durante el reinado del califa Omar Bin Al Kattab.E l r e y J a b l a h v i a j ó a M e d i n a , l a c i u d a d s a n t a a l a q u e t i e n e n q u e i r e n p e r e-g r i n a c i ó n l o s m u s u l m a n e s , c o n u n e s p l é n d i d o c o r t e j o , l u c i e n d o u n a c o r o n ac o n j o y a s y p e r l a s , y s u s c a b a l l o s l l e v a b a n a r n e s e s d e o r o . D u r a n t e s uestancia en la Kaaba, un hombre le pisó el vestido. Jablah se enfadó y led i o u n p u ñ e t a z o . E l h o m b r e , q u e e r a p o b r e y d é b i l , s e f u e a q u e j a r a l c a l i f aOmar.

El Califa Omar preguntó a Jablah qué había pasado y Jablah confesó.Omar dijo: «Bien, entonces, pídele perdón a este pobre hombre». Jablahcontestó asombrado: «¿Cómo puede ser? Yo soy un rey y él no es másque un plebeyo». Omar dijo: «El Islam afirma que todas las personas soni g u a l e s . N a d i e e s m e j o r q u e o t r o a n o s e r q u e d e m u e s t r e s e r m e j o rmusulmán»

Esa noche Jablah y su gente salieron en secreto de la ciudad haciaConstantinopla, donde pasó el resto de su vida como un forastero, lejos desu tierra y de su tribu (y sin adherirse al Islam).

Los conflictos


T E M A S D E D E B A T E◗ ¿Por qué hay que tratar igual a todas las personas independientemente

de su rango social?◗ A partir de esta historia, explica la siguiente afirmación: «La justicia es

un principio fundamental para poder vivir en sociedad».◗ ¿Por qué insistió el Califa Omar en respetar los derechos del plebeyo a

pesar de suponer que Jablah podría abandonar el Islam?◗ ¿Qué habría hecho Jablah en esa situación si hubiera sido tolerante? ¿Qué

podría haber hecho el pobre hombre en vez de quejarse al Califa? ¿Sepodría haber resuelto esa situación de manera que todos vieran que sehacía justicia? Si es así, ¿cómo?

5 . 2 Tr a t am i e n to d e l o s c o n f l i c t o sEl conflicto surge en todas partes, prácticamente en todas las sociedadeshumanas y en muchos aspectos del orden natural. Se puede decir que elconflicto condiciona la vida. La mayoría de las personas experimentan elconflicto en primer lugar en sus propias vidas y asimismo como observa-dores de los conflictos de los demás, en situaciones que van desde desa-cuerdos menores entre las personas a conflictos armados y a guerrasdevastadoras. También las consecuencias de los conflictos son muy varia-das, pues pueden producir desde cambios positivos en una situación hastagrandes males, a veces irreparables, para la vida humana y para los recur-sos materiales y ambientales que hacen posible la vida. La diferencia entrec o n flicto constructivo y destructivo está determinada por dos factores esen-ciales: la voluntad de no ocasionar ningún perjuicio innecesario a los demás,ni a los recursos ni al entorno que todos compartimos, y lo que es aún másimportante, las capacidades a que se recurre para solucionar el conflicto.Por esto, es absolutamente necesario que a través de la educación se enseñenlos valores de la no violencia basados en el respeto fundamental por la viday que se desarrollen las aptitudes y capacidades necesarias para solucionarel conflicto de manera constructiva.

El conflicto destructivo es el problema mundial más grave por los malesque causa y porque es un obstáculo para la resolución de otros problemasmundiales. El conflicto es una parte normal de la vida y no debe ser nece-sariamente destructivo ni violento. La violencia no es algo natural en la vida;destruye la vida. Estos principios fueron ratificados en la Declaración de


Sevilla sobre la Vi o l e n c i a7, firmada por destacados científicos de todaspartes del mundo.

En un mundo de diversidad cultural e ideológica, el conflicto es cadavez más frecuente. En el mundo actual, la diversidad está considerada comofuente de conflicto violento, interpretación que obedece a la falta de cono-cimiento y comprensión de alternativas para la violencia, así como a unacapacidad limitada para vivir con la diversidad. La práctica de la toleranciase puede facilitar mediante el conocimiento de alternativas a la violencia yel desarrollo de la capacidad para solucionar el conflicto de manera no vio-lenta, constructiva y justa. La resolución de conflictos, competencia fun-damental en el arte de hacer la paz, es un tema básico en los programas deeducación para la paz. Se considera una capacidad social esencial para ellogro de la paz y para poder llevar una vida útil, caracterizada por unas rela-ciones sólidas y sinceras. Se ha convertido en una de las capacidades fun-damentales para la vida cuya inclusión en todas las escuelas y programasdefienden muchos educadores por considerarla tan importante como sonla lectura y la aritmética.

Estas capacidades se pueden enseñar en las escuelas en todos los gra-d o s , d e s d e e l p r e e s c o l a r h a s t a l a e d u c a c i ó n s u p e r i o r. L a r e s o l u c i ó n d econflictos es un tema sobre el que están investigando en la actualidad losestudiosos de las escuelas de graduados y de las instituciones dedicadas al a i n v e s t i g a c i ó n . E n e s t a r e c o p i l a c i ó n d e m a t e r i a l s e e s t u d i a c o m o a l g oesencial para la tolerancia. La frustración es el enemigo de la tolerancia yd e l a c o o p e r a c i ó n . L o s q u e n o s a b e n c ó m o r e s o l v e r l o s c o n fli c t o sconstructivamente son más propensos a la frustración y de ahí que surjal a i n t o l e r a n c i a y l a v i o l e n c i a q u e a s u v e z h a c e n q u e l o s c o n fli c t o s s e a n d e s-tructivos.

L o s c o n f l i c t o sa c t i v i d ad 1

A f r o n t a r l o s c o n f l i c t o s d e l o s n i ñ o s p e q ue ño s(de 4 a 8 años)

Los niños, sobre todo los pertenecientes a culturas que suelen estar enconflicto, empiezan pronto a tener sus propios conflictos y rivalidades. Siqueremos desarrollar una sociedad en la que sea posible solucionar losconflictos de forma constructiva, tenemos que empezar muy pronto a dar

7. La Declaración puede obtenerse en el Programa Cultura de Paz de la UNESCO.


a los niños oportunidades de entender qué son los conflictos y que haymuchas maneras de tratarlos. Pero, ¿cómo empezar?

Los actos de intolerancia de los niños y los incidentes debidos aconductas de conflictos destructivos suponen un problema para el profe-sor y casi un dilema. ¿Debe intervenir el maestro? Si es así, ¿cómo? ¿Cuálesson los medios más instructivos y constructivos para que los maestrosaborden la intolerancia y los conflictos de los niños? Una escuela de pár-vulos francesa propone el siguiente método.8

Los conflictos en clase y en el recreoEl niño, como ser humano que es, posee la facultad de amar y de dar feli-cidad, pero también de destruir y de hacer daño. Los niños viven esto a sumanera, en su mundo, espontáneamente. Entre los niños, los confli c t o sexisten, y en la escuela de párvulos abundan.

Punto de partidaLa vivencia de los niños. Sus conflictos en el aula y en el recreo.

La intención del adulto y los objetivos pedagógicos¿Debe intervenir el maestro en situaciones de agresividad, violencia, peleas,o dejar que las cosas sigan su curso?

En mi clase de niños de 5 años tuve que dejar de hacerme esta preguntapara tratar, al contrario, de encontrar soluciones, pues enseguida empeza-ron los conflictos. Estallaron de modo súbito y se multiplicaron, sobretodo en los recreos y entre las clases. No había un día sin lágrimas, sinpeleas y sin que alguno acabara malparado.

Duración: dos semanas• Observación de los niños e investigación de las causas de los conflictos.• Diálogo entre el adulto y los niños.• Exploración de medidas a adoptar con los niños: soluciones de prueba.

Observación de los niños e investigación de las causas de los conflictos• Querer un mismo objeto, lo que provoca celos, envidias y por lo tanto,peleas para obtenerlo.• La rivalidad entre grupos de niños: todos quieren ser el más fuerte, eljefe, el que goza de la predilección de los demás, el que manda.• Las dificultades de algunos niños para relacionarse: suelen agredir alniño con el que quieren jugar para llamar su atención.

8. Fuente: Enfance et partage, 11, Boulevard Arago, 75013 París, Centro Departamentalde Documentación Pedagógica de Val-de-Marne, 1985.


• Los fenómenos de rechazo: algunos niños se convierten en blanco de losdemás, pues están indefensos o se distinguen por alguna particularidad (porejemplo, raza, discapacidad).• La agresividad «gratuita» (para nosotros los adultos) de algunos, quedan patadas o tiran del pelo a otros sin ninguna razón.• La dureza de las relaciones de algunos niños con sus padres, la falta decariño en el hogar.

Diálogo entre el adulto y los niñosUna mañana provoqué una discusión con los niños haciéndoles partícipesde mi preocupación ante la escalada de conflictos para que entendieran queasí no se podía vivir en la clase.— A mí me encanta atacar.— Es bueno atacar, así se ve quién es el más fuerte.— Mi padre dice que si me atacan me tengo que defender.— Los demás me atacan, así que yo también los ataco.Éstas fueron sus respuestas. A fuerza de diálogo, los niños se pusieron abuscar distintos medios de arreglar sus conflictos y poco a poco fueron sur-giendo las nociones de respeto a los demás y felicidad.

Exploración de medidas por adoptar con los niños: soluciones de prueba• Expresión corporal: para tomar conciencia de la agresividad sin dejarlaa p a r e c e r. Simulábamos combates y luchas. Al mismo tiempo, habíamomentos de paz y calma que dedicábamos a escuchar cuentos o músicasuave.• Recreos: entre todos hicimos una lista de juegos posibles. • Navidad: decidimos hacernos amigos de todo el mundo. Para ello, losniños tuvieron ideas: darse besos, disfrazarse, maquillarse, poner caraalegre, risueña, hacer el payaso.

ContinuaciónIntroducción de un nuevo elemento de ayuda: el cuento de un niño quetiene el poder de hacer brotar flores de la miseria, del mal, de las armas...

Dificultades que surgieronEl hecho de hablar sobre los conflictos hizo que se multiplicaran. Durantelos primeros quince días de trabajo, la atención estaba centrada en la vio-lencia y la conducta agresiva.

Esta búsqueda de paz entre los niños ha de construirse cotidianamenteen la vida de los pequeños, la vida de la escuela y la vida del maestro; éstese interroga acerca de la coherencia entre su propio enfoque y el fin que sepersigue.


Conclusión«¿Y si nos convirtiéramos en una clase de flores…?»

Flores, besos, juegos, ser amigos, nariz colorada, payaso: ésas fueron lasreacciones de los niños de cinco años ante sus problemas y conflictos.

Sembrar la semilla es lo más importante.

L o s c o n f l i c t o sa c t i v i d a d 2

M e d i a c i ó n d e l o s c o mp añ e ro s(de 4 a 8 años)

El acoso como manifestación de intolerancia frente a la diferencia es actual-mente un grave problema y una fuente de conflicto en las escuelas de muchospaíses; por eso inspiró este programa de aprendizaje en la Downtown Alter-native School de Toronto, Canadá. El proyecto «Los niños, constructoresd e l a p a z » t i e n e p o r o b j e t o e l d e s a r r o l l o d e l a s c a p a c i d a d e s d e r e s o l v e rconflictos y construir la paz en una escuela primaria (desde la escuela de pár-vulos hasta tercer grado). Los niños aprenden a expresar y a escuchar los dife-rentes puntos de vista que puede haber en una situación de conflicto ydespués a arbitrar soluciones con ayuda de otros niños que actúan comopacificadores. Desarrollan el lenguaje y las habilidades sociales necesariaspara resolver problemas que a su vez les permitirán hacerse progresivamentemás capaces de trabajar y aprender. A medida que los niños desarrollan y per-feccionan el lenguaje de la negociación, los maestros asisten a una importantetransformación, pues empiezan a ver cómo crean sentido, utilizan el lenguajey resuelven problemas adquiriendo aptitudes sociales para la cooperación.

Los objetivos de este proyecto son:• Ayudar a los niños a aprender a vivir con la diferencia y a respetarla. • Contribuir a que los niños adquieran sólidas aptitudes para la expresiónoral y la negociación, de forma que puedan vivir y trabajar productivamentedentro de una población diversa y multicultural. • Asegurar que los niños sepan servirse de la palabra escrita y desarrollarsus propias opiniones en una situación de solución de conflicto.• Fomentar la participación de los niños en la resolución de problemas yen la búsqueda de soluciones posibles a medida que van adquiriendo lacapacidad de responsabilizarse de sus propios actos y de la comunidad dela escuela.• Contribuir a la maduración social y emocional de los niños para queentiendan que tienen una parte de responsabilidad con respecto al mundoen el que viven.


El personal y los padres de la Downtown Alternative School creen que esimportante que los niños adopten una actitud positiva hacia el aprendizajeescolar a la vez que un afán por aprender de su entorno y actuar sobre él.El programa favorece la confianza en sí mismo y la autoestima.

ProcedimientosLos niños que se consideran preparados se declaran pacificadores. Su fun-ción es intervenir en las situaciones de conflicto entre otros niños y haceruna serie de preguntas formales según un cuestionario que los propiosniños han ido elaborando con el tiempo. Las normas de la pacificación sonmás o menos de este tipo, aunque pueden variar:• ¿Quieres intentar solucionar este problema?• ¿Prefieres solucionarlo con nosotros o con el maestro?• ¿Estás dispuesto a escuchar?• ¿Sin interrupciones?• ¿Sin salir corriendo?• ¿Sin insultar?• Di la verdad.Cuando los niños en conflicto están de acuerdo en resolver el problemasiguiendo las normas, los pacificadores los ponen a hacer un ejercicio for-mal de «pacificación» en el que todos los participantes tienen una oportu-nidad de exponer sus puntos de vista y ser escuchados.

Más adelante se piden sugerencias de soluciones hasta que se encuen-tra una con la que todos están de acuerdo. Todos se dan la mano y pre-guntan: «¿Está todo el mundo conforme?» Este proceso requiere unaexpresión oral muy clara, un saber escuchar con atención y una disposicióna aceptar otros puntos de vista. La comunidad escolar ha publicado doslibros titulados Peaceosaurus y The food fight-ta daa!, ambos escritos porniños de escuelas primarias.

Los niños están orgullosos de su capacidad para entender y afrontarproblemas. Ayudan a los demás y se preocupan por ellos. A través del pro-grama se han apreciado dos cambios importantes: uno es que los niñostienden a trabajar bien en equipo, en pequeños grupos o con toda la claseporque están aprendiendo a vivir con la diferencia cuando actúan pararesolver los conflictos que surgen. El otro es que parecen haber desarro-llado una capacidad superior a lo normal en el uso del lenguaje porqueestán discutiendo seguramente sobre su entorno, sus relaciones y su per-cepción del mundo.

Cuando los maestros y los niños desarrollan las capacidades para solu-cionar problemas de forma productiva en el escenario natural del conflictohumano, esos problemas sirven de oportunidades de aprendizaje, en vez de


ser momentos terribles de los que hay que apartarse para esconderse oarmarse. Los periódicos están llenos de sucesos y temores relacionadoscon el aumento general de la violencia en nuestras escuelas. El Programade Construcción de la Paz de la Downtown Alternative School está demos-trando que los niños muy pequeños pueden adquirir una gran fluidez enel lenguaje de la negociación y aprender a adoptar decisiones en la teoría yen la práctica. No hay que dejar que los niños se refugien en los tradicio-nales modelos de agresión o silencio como únicas respuestas al dolor y a lafrustración. Pueden cultivar y emplear eficazmente formas de lenguaje quecontribuyan a la seguridad en las aulas, unas aulas en las que puedan serdignamente tratados y educados. Esto debe convertirse en nuestro princi-pal objetivo si queremos vencer las amenazas del analfabetismo y la vio-lencia que están empezando a tomar nuestras escuelas y nuestro mundocomo rehenes.E. L. Fine, A. Lacey, J. Baer y B. Rother, maestras en la Downtown Alternative School, Ontario(Canadá).

L o s c o n f l i c t o sa c t i v i d a d 3

C a r a s : e j e r c i c i o d e p l a n t e am i en t o d e s o l u c i o n e s a l t e r n at i va s(de 5 a 9 años)

La capacidad de idear y valorar distintos tipos de acción es fundamentalpara el ejercicio de adopción de decisiones responsables, así como para laresolución eficaz de problemas y para resolver eficazmente los conflictos.Se debería cultivar en el marco de la educación para la ciudadanía y para laconstrucción de la comunidad. Los maestros tienen que insistir en la for-mulación de alternativas posibles al plantear todo tipo de tareas y proble-mas, sobre todo los relacionados con el conflicto. El siguiente ejercicio deaprendizaje9 fue elaborado por el Fondo de las Naciones Unidas para laInfancia (UNICEF) para enseñar soluciones alternativas e introducir elconcepto de resultados en los que «todos salen ganando», aceptables paratodas las partes en el conflicto.

9. S. Fountain, Education for development, a teacher’s ressource for global education,Londres, UNICEF/Hodder & Stoughton, 1995, págs. 212-214.


ObjetivosAyudar a los alumnos a evaluar soluciones alternativas al conflicto y a verque a veces es posible encontrar soluciones que satisfagan a las dos partesen conflicto. Antes del juego de actuación, hay que explicar a los niños queun conflicto es una situación en la cual las personas o los países creen queel otro los está perjudicando o puede perjudicarlos en algo, o quitarles algoque necesitan o quieren. Muchísimos conflictos se producen por cosas,como juguetes o espacio, el lugar en una cola, o tierras próximas una fuentede agua. Es necesario que aprendamos a encontrar soluciones a estos pro-blemas de manera que nadie salga perjudicado.

MaterialPapel y lápices

Procedimiento: en cuatro fasesFase 1. Se encarga a dos alumnos que escenifiquen delante de la clase, sinllegar a ninguna solución, la siguiente situación: es la hora del recreo y losniños de la clase están saliendo al patio. Hay un balón de fútbol. Dos alum-nos salen corriendo para alcanzarlo; llegan los dos al mismo tiempo y losdos lo agarran. El primero dice, «¡Es mío! ¡Yo he llegado antes!» El otrodice, «Yo he llegado antes y ahora tú me lo quieres quitar. ¡Devuélvemelo!»Se ponen a pelear por el balón.Fase 2. Los demás alumnos de la clase tienen que proponer posibles solu-ciones a este conflicto y ponerlas en una lista, tratando de encontrar elmayor número de opciones posibles, sin entrar en valoraciones ni juicios.Fase 3. Los alumnos, todos juntos, deben clasificar las soluciones en cua-tro grupos:• soluciones que pasan por jugar los dos con el balón.• soluciones en las que las dos partes obtienen lo que quieren o necesitan,por ejemplo, se turnan con el balón durante diez minutos.• soluciones en las que sólo una de las partes obtiene lo que quiere o nece-sita; por ejemplo, uno da un puñetazo al otro y sale corriendo con el balón. • soluciones en las que ninguna de las partes obtiene lo que quiere o nece-sita; por ejemplo, el maestro se lleva el balón y les dice que jueguen a otracosa.Se valorará cada solución dándole una puntuación. Los niños pueden dibu-jar y recortar unas caras sonrientes y otras tristes. Hacer un esquema concolumnas lo bastante anchas para que quepan dos caras. Arriba, escribir laspuntuaciones. A medida que se van evaluando las soluciones, se vanponiendo en las columnas las caras que correspondan.

Si una solución recibe dos caras sonrientes es que las dos personas


obtienen lo que quieren o necesitan. Una cara sonriente y otra triste signi-fica que en esa solución sólo una persona obtiene lo que quiere o necesita.Dos caras tristes indican que con esa solución nadie obtiene lo que quiereo necesita.Fase 4. Toda la clase discute sobre los tipos de soluciones. ¿Qué solucionesparecen ser las mejores? ¿Por qué una solución es mejor que otra? Se puederepetir esta actividad variando las situaciones de conflicto: personales,locales y mundiales. Los alumnos se plantearán las siguientes preguntas:• ¿Es siempre posible encontrar soluciones satisfactorias para ambaspartes?• ¿Es siempre preferible este tipo de soluciones?• ¿Qué importancia tiene imaginar el mayor número posible de solu-ciones?• Si se emplea la violencia ¿se puede llegar alguna vez a soluciones satis-factorias para ambas partes? • ¿Qué suele ocurrir cuando se emplea la violencia?• ¿Qué tipo de soluciones parecen ser las más duraderas?

Variación Los alumnos mayores pueden valorar las soluciones posibles empleando unesquema parecido pero sustituyendo las caras sonrientes y las tristes por unsigno más (+) o menos (–) respectivamente.

SeguimientoLos alumnos buscan en las noticias ejemplos de situaciones de conflicto.¿Cuántas veces se llega a soluciones favorables para las dos partes? ¿Cómoexplicas esto?

En el programaEsta actividad desarrolla las capacidades de invención, valoración y clasi-ficación de alternativas y de adopción de decisiones. Se puede realizar enclase de lengua o en la de historia para examinar las soluciones a los confli c-tos en las narraciones o en la historia.

L o s c o n f l i c t o s a c t i v i d a d 4

P r o c e d im i en t o p a r a r e s o l ve r c o n f l i c t o s(de 8 a 12 años)

Existen varios enfoques para la solución razonada y no violenta de losconflictos. Trabajando las aptitudes para solucionar conflictos en todos los


niveles de la escuela, los educadores podrían garantizar que al fin de laescolaridad todos hayan adquirido al menos algunas capacidades para tra-tar los conflictos de forma constructiva, y algunos habrían adquirido unaserie de aptitudes y enfoques alternativas para aplicar a sus propios confli c-tos, ayudar a los demás en situaciones de conflicto y como base paradefender, apoyar u oponerse a determinadas políticas referentes a conflic-tos sociales, políticos o económicos.

Uno de los métodos más empleados en las escuelas es un proceso de seisfases que ha tenido diferentes formas y adaptaciones. La versión que seofrece a continuación es la destinada a los más pequeños y se aplica a losconflictos personales, pero se puede adaptar también para las clases secun-darias y para los conflictos de grupo. Se presenta como una serie de pre-guntas que los maestros adaptarán al nivel de sus alumnos.

Seis fases para re s o l ver un confli c t oFase 1. ¿Qué es lo que quiero conseguir y que es la causa de que me

encuentre en este conflicto? ¿Qué quiere la otra persona con la que heentrado en conflicto?

Fase 2. ¿A qué se debe el conflicto? ¿Queremos obtener la misma cosa losdos? ¿O queremos que ocurran cosas diferentes al mismo tiempo, porejemplo, discutimos por el balón de fútbol, o a qué jugamos en elrecreo, o sobre qué programa de televisión vemos?

Fase 3. ¿Se me ocurre alguna solución en la que los dos salgamos ganando?¿Cuántas soluciones diferentes se me pueden ocurrir? ¿Cuántas se nospueden ocurrir a mi oponente y a mí? ¿Cuántas se les pueden ocurrira nuestros compañeros de clase para ayudarnos?

Fase 4. ¿Cuál de estas soluciones sería la mejor? En cada caso, ¿qué ocu-rriría eligiendo esa solución? ¿Estaría yo contento con esos resultados?¿Lo estaría mi oponente?

Fase 5. ¿Qué soluciones parecen más apropiadas para contentarnos aambos? ¿Con cuál estaríamos los dos de acuerdo? ¿Respetaríamos elacuerdo?

Fase 6. ¿Cómo podemos poner en marcha esta solución y estar seguros deque funciona? ¿Será duradera?

ActividadesEs conveniente plantear estas preguntas a los niños inmediatamente despuésde que el maestro u otros alumnos hayan intervenido para impedir unaconducta conflictiva, ya sea una pelea, una escaramuza física menos grave,una disputa verbal, insultos, etc. Presentamos algunas fases para que el


maestro pueda hacer que los alumnos en conflicto entren en el proceso eintroducir el proceso en el aula.

Fase 1• Dos alumnos se están peleando. Dejar unos minutos para que se calmen.• Pedirles que hablen con el maestro un momento para ver si éste puedeayudarles a solucionar el problema. No pedir explicaciones de lo que hapasado. Lo que cuenta es que ha habido un conflicto y es importante parala clase que se solucione.• A continuación, explicar que existen diferentes formas de solucionarconflictos y que una de ellas es descubrir cuál es el problema, pensar entodas las soluciones posibles, pensar en lo que pasaría si se probaran algu-nas de estas soluciones y escoger la solución con la que las dos o todas laspartes en conflicto estén de acuerdo.• Dar a cada alumno la lista de las preguntas. Leerlas en voz alta y discu-tirlas para asegurarse de que están bien entendidas. • Cada uno debe prometer no empezar otra vez la pelea durante el «tiempode reflexión». Si para esto es preciso que estén lejos uno de otro, tendránque estar separados o pedir la colaboración de otros alumnos para que losmantengan ocupados en el recreo o después de las clases.• Que reflexionen sobre las preguntas, encuentren algunas respuestas ypropongan tantas soluciones como sea posible para sugerir en la próximacharla (en la comida, al final del día o al día siguiente).• Reunirse con ellos por segunda vez. Recoger todas las respuestas a lasdos primeras preguntas y tratar de que se pongan de acuerdo sobre cuál esel problema que ha dado origen al conflicto.• Pedir que cada uno proponga las soluciones que le parezcan más acer-tadas. Que cada uno diga cuál de las soluciones propuestas por el adversa-rio, si es que ha propuesto alguna, le parece mejor, y que ambos decidancuál intentar. Hacerles saber que este proceso en el que están decidiendouna solución se llama «negociación».• Si ellos solos no pueden hacer una lista preliminar ni decidir acerca deuna solución para empezar, preguntarles si estarían dispuestos a dejar queel maestro o la clase hagan de «árbitros», es decir, sugieran una solución queambos consientan en poner a prueba. Un «arbitraje» es el proceso de reso-lución en el que las partes en conflicto se comprometen a cumplir una solu-ción propuesta por personas que ellos respetan. ¿O quizá prefieren que elmaestro u otro alumno o un pequeño grupo de alumnos les ayuden a lle-gar a una solución? Señalar que este tipo de ayuda se llama «mediación» ylas personas que ayudan a las partes en conflicto a encontrar una soluciónse llaman «mediadores».


• Hacer saber a los niños que, cualquiera que sea la solución adoptada, tie-nen que poner todo de su parte para cumplirla. Si acaso no diera resultado,se intentarán otras hasta encontrar una solución verdadera. Si empiezan conun acuerdo «negociado» y ven que no funciona, pueden intentar la media-ción y/o el arbitraje. De todas formas, no podrán estar juntos hasta que elconflicto esté solucionado. Éste no debe alterar la paz de la clase y, cuandose resuelva, todos les ayudarán a la «reconciliación» para que vuelvan a seramigos.

Fase 2• Si los niños que han tenido un conflicto están de acuerdo en colaborar,hacer que cuenten su experiencia a la clase y que introduzcan el «procesode resolución de conflictos de seis fases».• Plantear la idea de crear un equipo de mediación y/o de arbitraje a tra-vés del cual los alumnos puedan resolver sus propios conflictos. Pedirvoluntarios y si se ofrecen más de los necesarios, establecer un turno demanera que todos pasen tanto por la mediación como por el arbitraje.• Explicar los tres procesos: la negociación (los contendientes llegan a supropia solución); la mediación (un tercero ayuda a los contendientes aencontrar la solución); y el arbitraje (un tercero decide la solución que loscontendientes han aceptado probar de antemano).• Mantener reuniones de consolidación de la comunidad periódicamentea fin de ver qué soluciones están dando resultado y discutir sobre otros pro-blemas de la clase que también podrían gestionar y resolver los alumnos conespíritu comunitario.


R e c o n c i l i a c i ó n me d i a n t e l a a u t o a f i rm a c i ó n (de 8 a 12 años)

En el material seleccionado sobre la diversidad se hacía hincapié en laimportancia de la autoestima para el desarrollo del respeto a los demás yde una serie de capacidades para la tolerancia. La autoestima es tambiénesencial para los aspectos de la reconciliación que exigen reconocer la res-ponsabilidad de los actos perjudiciales y perdonar a los que han causadoperjuicios. Los maestros tienen que tener siempre presente que el princi-pal objetivo de la educación para la resolución constructiva de conflictos,la reconciliación y la paz es el desarrollo de la capacidad de asumir la res-ponsabilidad de los propios actos y de actuar en nombre de la propia comu-nidad, ya se trate del aula o del mundo.


A este respecto, los maestros deben tratar de evitar que los alumnos sesientan culpables. La culpabilidad socava la autoestima e impide la recon-ciliación. Tampoco debe pedirse a los alumnos que se echen la culpa unosa otros. Lo que deseamos conseguir es la responsabilidad auténtica de admi-tir que se ha causado un daño, mostrar arrepentimiento por el daño cau-sado y lograr un perdón auténtico por parte del perjudicado, que perdonaal ofensor una vez que éste ha asumido la responsabilidad y ha reparado elmal. También es importante que se reconozca el perjuicio mutuo. En lamayor parte de los conflictos entre alumnos no es tan fácil saber quién esel ofendido y quién el ofensor porque los altercados normalmente supo-nen perjuicios mutuos. Con los alumnos, igual que con otros contendientes,hay que recordar que para que la paz sea verdadera, las soluciones tienenque ser justas. Si la justicia exige responsabilidad, arrepentimiento, com-pensación y restitución, el castigo no es necesario. En su lugar hay querestablecer las relaciones. La venganza y el castigo sólo sirven para perpe-tuar el ciclo del conflicto y de la violencia; sólo la reconciliación puedeacabar con éste.

Las personas con una sólida autoestima y respeto personal normal-mente tienen más facilidad para asumir la responsabilidad de haber actuadomal, para perdonar y reconciliarse, así como son más capaces de toleranciay respeto por los demás. Como la autoestima se puede construir a travésde la reafirmación, también por medio de ésta se puede construir el pro-ceso de la reconciliación.

Actividades1. El maestro o los alumnos mediadores se reúnen con los alumnos que han

tenido un altercado recientemente y se ofrecen a ayudarles a reconciliarsey a establecer una buena relación.

2. Los antiguos contendientes tienen que pensar en alguna cualidad positivadel otro y al día siguiente, delante de los mediadores, decirse mutuamentecuál es esa buena cualidad.

3. El tercer día tienen que intercambiar dos frases positivas o afirmativas. Seránecesario que se observen, que recuerden lo bien que se lo han pasado enotras ocasiones y pueden incluso pedir a los amigos del otro que les sugie-ran algo.

4. El cuarto día los alumnos deben pasar algún rato solos para intercambiarpalabras positivas y hablar de lo que quieran.

5. El quinto día informan a los mediadores de sus impresiones sobre el pro-ceso de reconciliación. Los alumnos y el mediador, deciden conjuntamentesi necesitan proseguir el proceso y si pueden continuarlo por sí solos o sitodavía necesitan la ayuda de los mediadores.


6. Si los dos alumnos lo desean, el resto de la clase puede participar en el pro-ceso por medio de una reunión en la que cada miembro de la clase dirá algopositivo sobre cada uno de los alumnos en vías de reconciliación.Algunos maestros mantienen reuniones periódicas de reafirmación ase-gurándose de que todos los alumnos son apoyados por sus compañeros ytodos se sienten miembros apreciados de la comunidad. Cuando existenestos sentimientos en un aula, no es que no puedan surgir conflictos, peroes muy posible que se resuelvan de manera más constructiva y que la recon-ciliación sea más fácil.

Ni éste ni ningún otro procedimiento propuesto para solucionarconflictos y favorecer la reconciliación dan resultado en todas las situa-ciones. Los maestros necesitan disponer de un repertorio de técnicas paraafrontar los conflictos y enseñar a los alumnos a hacerlo de forma construc-tiva. Estos procedimientos, como ocurre con todas las estrategias educati-vas y métodos de enseñanza, tienen que ser modificados y adaptados a lascircunstancias concretas de los alumnos a los que se aplican.


R e c o n c i l i a c i ó n med i a n t e l a c o op e r a c i ó n(de 9 a 13 años)

La intolerancia es un impedimento para el aspecto constructivo delconflicto y para la reconciliación efectiva una vez que éste se ha resuelto.Este factor afecta a los conflictos entre personas y entre grupos, a las gue-rras y a las violaciones graves de los derechos humanos. Después delconflicto, se necesita la tolerancia para que cada cual asuma las responsa-bilidades por los daños y perjuicios causados, compensarlos o repararlos,aceptar las reparaciones y perdonar.

El profundo significado de la responsabilidad y el perdón está siendoreconocido en situaciones posteriores al conflicto muy significativas, comoen Sudáfrica, donde la Comisión de la Verdad ha estado investigando deli-tos y violaciones de los derechos humanos durante el a p a r t h e i d y el periodode violencia inmediatamente posterior. A los que reconocen públicamentesus delitos se les perdona y a los que no, se les investiga, se les procesa yse les castiga.

Lo más significativo en el caso de Sudáfrica es el empeño en construiruna nueva sociedad democrática en la que se respeten los derechos huma-nos de todos. Para ello, es preciso que los antiguos adversarios cooperenentre sí. Después de la Segunda Guerra Mundial los países vencidos y los


vencedores cooperaron en la reconstrucción de todo lo que se había des-truido. Actualmente sus relaciones son amistosas y no parece probable quevuelvan a entrar en guerra; tienen el interés común de mantener lo que hanconstruido entre todos. Este modelo de pacificación se puede aplicar amuchas situaciones, como las de conflicto entre los niños y la disciplina enel aula.

Al abrir un debate sobre la paz después de un conflicto, los maestrospueden explicar, por ejemplo, el caso de Sudáfrica y muy especialmente eldel Presidente Mandela quien, tras haber estado encarcelado durante másde treinta años, no ha tratado de vengarse por sus sufrimientos, sino alcontrario, ha luchado por reconciliar a su país dividido y convertirlo en unasociedad sana en la que las distintas razas puedan vivir en armonía. Es pre-ciso hacerles ver que esto constituye un empeño r e a l m e n t e difícil querequiere que entren en juego la responsabilidad, la reparación y la recon-ciliación. También hay que señalar que cuando no hay una labor de recon-ciliación, los conflictos resurgen y a veces vuelve la violencia y la guerra,como en la antigua Yugoslavia.

Actividades1. Formar grupos de cinco o seis niños y pedirles que recuerden un conflicto

o pelea entre ellos, en su clase o en la escuela.• ¿Quiénes estaban implicados en el conflicto?• ¿Cuál era la razón del conflicto?• ¿Cómo terminó el conflicto? ¿Se resolvió bien?

2. Pedir a los grupos que hablen de los conflictos que recuerden y citen unoque no se resolvió debidamente para debatir en torno a él una vez contadala historia.• ¿Por qué no fue buena la solución?• ¿Qué ocurrió cuando se interrumpió el conflicto o la pelea?• ¿Qué solución hubiera sido buena?

3. A continuación se habla de las «soluciones buenas» y se escoge una paraque los grupos puedan hablar sobre la tolerancia y la reconciliación. Expli-car que la tolerancia consiste en admitir los derechos de los demás y noimpedir que disfruten de esos derechos y que sean ellos mismos. Pedirlesque contesten a estas preguntas:• ¿Por qué es importante la tolerancia después de un conflicto? ¿Cómodemuestran las personas la tolerancia después de una pelea o discusión?• ¿Qué deben hacer las personas después de haber resuelto su conflicto?¿Quién debe aceptar la responsabilidad del mismo? ¿Cómo se puede haceresto? (Explicar que Alemania indemnizó a las víctimas del holocausto; queel papa Juan Pablo II perdonó al hombre que le disparó). Hacerles refle x i o-


nar sobre quién debe perdonar y qué debe ser perdonado. ¿Cómo se pue-den reconciliar los que han protagonizado un conflicto?• ¿Qué actividad podrían realizar en colaboración que les ayudara a seramigos? Pedir a los alumnos que sugieran algunas tareas y digan cómopodrían trabajar juntos los contendientes. ¿Por qué sería bueno para todala clase que cooperasen los antiguos contendientes? ¿Sería importante latolerancia en su trabajo en común? ¿Por qué?

4. Tomar un conflicto real que haya ocurrido hace poco en la clase. Con elpermiso de los niños que protagonizaron la pelea, hacer que los niños seexpresen acerca de las siguientes preguntas:• ¿Se pidieron perdón y se perdonaron mutuamente?• ¿Cómo se sintieron después de esto? ¿Admiten que se hicieron dañomutuamente? ¿Han hecho algo para reparar este daño? ¿Qué podría hacercada uno para compensar al otro por haberle perjudicado?• ¿Qué podrían hacer ahora juntos para aprender a conocerse mejor ypara intentar ser amigos? ¿Por qué sería mejor para toda la clase si fueranamigos? ¿Se le ocurre a alguien alguna tarea común que les pueda ser pro-vechosa? ¿Se le ocurre a alguien algo que pudiera beneficiar a toda la clase?

Nota: al pensar en tareas de cooperación es importante escoger alguna queb e n e ficie a toda la clase, como recoger papeles, guardar el material, etc.Otro tipo de tarea podría ser algo que beneficie a ambos contendientes,como ayudarse uno a otro en los deberes escolares o cosas por el estilo quepodrían reforzar relaciones positivas entre ellos.Contar a los niños otras historias sobre cómo se han superado conflictosy otros obstáculos por medio de la cooperación.


U n p a r a c ho qu e s c on t r a l o s b ru t o s :p r eve n i r l a v i o l e n c i a (de 9 a 13 años para las clases de lengua)10

Si el conflicto es destructivo, suele degenerar en violencia. De hecho, lamayoría de las imágenes de conflicto que tienen los jóvenes en la mayorparte de las culturas coinciden en que la violencia es el principal medio, si

10. Los profesores que empleen otras lenguas pueden adaptar este ejercicio y seguir los mis-mos pasos escribiendo o haciendo que los alumnos escriban sus propios «raps» sobrela no violencia y la resolución de conflictos.


no el único, de manejar los conflictos o de evitar salir perjudicado. Losniños de hoy viven rodeados de imágenes de violencia o inmersos en unarealidad violenta como resultado inevitable de la intolerancia. El hecho deestar rodeados por la noción de que la intolerancia es natural y la violen-cia, inevitable, les quita posibilidades de mejorar su predisposición a serp a c i ficadores. En la educación para la paz, los derechos humanos y lademocracia, es muy importante demostrar a los niños y jóvenes los bene-ficios de la tolerancia y enseñarles alternativas a la violencia en casos prác-ticos.Los últimos años de la infancia y los primeros de la adolescencia es elperiodo en el que surgen con más frecuencia conflictos que desembocanen violencia. La intimidación, las peleas físicas e incluso los ataques mor-tales no son desconocidos en las escuelas y en las calles de muchas comu-n i d a d e s . A r t h u r K a n e g i s , a n t e e s t a s c r i s i s d e v i o l e n c i a e n t r e n i ñ o s yj ó v e n e s , h a e l a b o r a d o u n m a t e r i a l e d u c a t i v o l l a m a d o B u l l y p r o o f q u ec o n t i e n e u n a c a n c i ó n d e « r a p » q u e l o s n i ñ o s p u e d e n c a n t a r y s o b r e l a q u epueden reflexionar. La letra contiene importantes conceptos relacionadoscon el conflicto y la no violencia, entre los que destaca la idea de que esp r e f e r i b l e h u i r d e u n a p e l e a q u e h e r i r a a l g u i e n o r e s u l t a r u n o m i s m oherido.Repartir la letra de la canción o escribirla en la pizarra para que la lean yempiecen a reflexionar sobre ella.

Ponte el parachoques contra los bru t o sEscápate de la pelea al puntoMás tarde te ocuparás del asunto.¿Por qué meterte en mediocuando largarte es el mejor remedio?Cuídate de caer en la provocaciónUsa la cabeza, mejor que el bastón.Recuerda que eres ignoranteDel miedo de tu contrincante.Si abres bien los ojos y tu corazónTras la pelea verás la vacilación.Si no haces ningún caso de las bobadasPoco a poco se irán quedando en nada.Ponte el parachoques contra los brutos

EstribilloNo aguantes las faenas, pero mira al autorBusca en él lo bueno, la semilla interior.Todos nacemos con la semilla de la bondad,


Un corazón puro, sin mezquindad.De la oscuridad surgen los coloresComo en la basura crecen las flores.

A veces la ocasión se presenta en el momento peorY hasta los enemigos nos dan vigor.Haz un esfuerzo de imaginaciónY no creas más en la dominación.Invéntate un final felizEn el que todos podáis reírRespétate a ti mismo y al perturbadorEn todos hay siempre algo de valor.Mejor que la fuerza y la provocaciónBusca el poder de la razónAsí tendrás una fuerza infinitaMuchísimo mejor que la dinamita.Ponte el parachoques contra los brutos.

EstribilloInvéntate una solución mejor,Todos perderemos si hay un perdedor.No siempre ocurre lo peorHaz una revolución a base de amor.Trata de ver la pelea desde la barreraNo te avergüences de huir a la carrera.Con razón o sin ella, muéstrate superiorDesde arriba las cosas se ven siempre mejor.Anda sin miedo, con la cabeza alta,Mantente firme, sin arma ni estaca.Que el miedo atrae el ataque conviene saberPero tu coraza lo hará retroceder.Ponte el parachoques contra los brutos.

EstribilloA. Kanegis, Bullyproof, 1993 (adaptación española: UNESCO ).

Actividades1. Organizar a los niños en tres grupos y darles tiempo a ensayar los versos

con un ritmo de rap o con una canción de rap que conozcan.2. El primer grupo recita las tres primeras estrofas, después recitan todos jun-

tos el estribillo. El segundo grupo recita las tres estrofas siguientes y des-pués todos juntos el estribillo. El tercer grupo recita las tres últimasestrofas, y después todos juntos el estribillo.


3. Los niños se pueden divertir grabándose en casetes para oírlas después, ohacerlas oír a sus familias y amigos o intercambiarlas con niños de otrospaíses.

4. Asignar una estrofa a cada grupo de tres o cuatro alumnos y pedirles quepreparen una exposición sobre su significado dando ejemplos de cómofuncionaría en la realidad. ¿Qué se les aconseja en la estrofa que hagan encaso de pelea y provocación? ¿Creen que es un buen consejo? ¿Por qué?¿Por qué no?

5. Cuando los grupos expongan lo que tienen que decir, se insistirá en lossiguientes puntos:Estrofa 1 : Es mejor tratar de solucionar un conflicto cuando las personasestán tranquilas, no en el calor de la discusión. Siempre que sea posible hayque dejar un rato para que se calmen los ánimos. Es una idea excelente apar-tarse en vez de meterse en una pelea física en la que puede haber heridos.Estrofa 2: Hay que tener presente que muchas personas que amenazan oatacan a otras están realmente asustadas. A la vez que piensas qué hacertrata de saber cómo se siente el agresor.Estrofa 3: Trata de averiguar lo más posible qué pretenden los agresores,qué esperan conseguir y de qué tienen miedo. Estrofa 4: No aguantes la violencia o la mala conducta, pero recuerda quelos que hacen esas cosas son también seres humanos. Mira a ver si puedesencontrar algo positivo para comenzar a acceder al intimidador.Estrofa 5: Ten presente que todos tenemos una capacidad de hacer el bieny de hacer el mal y que somos nosotros los que decidimos. Cuando se pro-duce una situación grave, tenemos una oportunidad de decidir arreglar lascosas.Estrofa 6: La imaginación es nuestro mayor don. Podemos pensar enmuchos finales positivos para la mayoría de los conflictos. Podemos pen-sar cómo lograr el mejor que se nos ocurra.Estrofa 7: El respeto es muy importante en todas nuestras relaciones. Sirespetamos a los demás, tenemos más posibilidades de que nos respeten.Para respetar a los demás es importante respetarnos a nosotros mismos.Estrofa 8: Con respeto y con muchas ideas buenas acerca de cómo termi-nar el conflicto, podemos encontrar una solución en la que todo el mundogane. Cuando los dos bandos de una riña están contentos con el desenlace,podemos decir que es una solución en la que todo el mundo sale ganando.Estrofa 9: Tratar de ver la situación en su conjunto y no sólo una parte. Tr a-tar de ver el problema desde todos los puntos de vista. Esto ayuda a encon-trar una solución en la que todo el mundo sale ganando.Estrofa 10: La actitud más valiente es rechazar el empleo de la violencia. Sisomos suficientemente valientes, podemos detener parte de la violencia;

La responsabilidad


porque, si devolvemos el golpe, el otro lo devolverá de nuevo y continuarála espiral de violencia. Muchas personas valientes creen que la mejor pro-tección es la no violencia.

Nota: Los profesores quizá deseen proseguir con el estudio de algunos delos grandes héroes de la no violencia.

5 . 3 E l e j e r c i c i o d e l a r e s p o n s a b i l i d a dLos ejercicios seleccionados pretenden poner de relieve las capacidades,competencias y valores necesarios para el desarrollo de unos ciudadanos delmundo activos y responsables que practican la tolerancia y buscan activa-mente la paz, todo lo cual depende de la capacidad de entender y asumir laresponsabilidad personal y social. Para esto hace falta, a su vez, ser capazde realizar una reflexión moral y de adoptar decisiones con arreglo a laética, e interrogarse sobre el sentido de la vida, tanto personal como social;tales son los objetivos de los programas de filosofía destinados a los niños,expuestos en la Unidad 1 de este conjunto de materiales didácticos.

A c o n t i n u a c i ó n s e o f r e c e u n a s e l e c c i ó n p a r a f o m e n t a r e s t e t i p o d ereflexión y acción, a fin de que los niños empiecen a evaluar las conse-cuencias, como se recomendaba en las dos secciones anteriores. Los ejer-c i c i o s e s c o g i d o s f o m e n t a n a s i m i s m o u n a f o r m a d e p e n s a r h o l í s t i c a oecológica. En ellos abundan las oportunidades de asumir la responsabili-d a d d e l a c o n s e r v a c i ó n d e l m e d i o a m b i e n t e ; l o s á r b o l e s e s t á n c o n s i d e r a d o sd e d o s f o r m a s , c o m o r e a l i d a d m a t e r i a l d e l m e d i o a m b i e n t e n a t u r a l y c o m om e t á f o r a d e l o s s i s t e m a s v i v o s , e n t r e o t r o s , l o s s i s t e m a s d e r e l a c i o n e shumanas.

L a r e s p o n s a b i l i d a da c t i v i d ad 1

C o m p a r t i r c í r c u l o s p a r a a p r en de r a v i v i r e n c o mun i d ad(de 4 a 8 años)

El trato con los demás es el campo de pruebas para la práctica de la tole-rancia y un paso significativo en el desarrollo social del niño, esencial paraestablecer las relaciones en las que se ha de ejercer la responsabilidad social.

En todo proceso destinado a inculcar a los niños la práctica de la tole-rancia y el respeto a los derechos humanos, lo más importante es que cap-


ten las diferencias humanas y aprecien la singularidad de cada persona.Uno de los procedimientos más eficaces para lograr estos objetivos es el tra-bajo en equipo, que se emplea además para desarrollar a la vez el sentidode la comunidad y de la responsabilidad social.

En muchos ámbitos, el aprendizaje en equipo empieza por «compartircírculos» con los niños sentados en círculos de manera que todos puedanverse y oírse clara y directamente. Esta disposición en círculos se empleacon los más pequeños como introducción al debate democrático y a lacreación de la comunidad. A medida que los niños crecen, se pueden sen-tar juntos durante periodos más largos, discutir sobre temas más comple-jos y abordar en común aprendizajes más complejos. En los primeros años,los círculos son útiles para establecer en el aula un ambiente amistoso y decolaboración. Las primeras clases en círculos se pueden dedicar al conoci-miento mutuo y a la reafirmación, como en el siguiente procedimiento queproponen unos educadores para la paz de Nueva Zelandia. Esta actividadtambién es útil para desarrollar el aprendizaje del conocimiento según seexpone en el Capítulo 3. Se puede emplear junto con «Derechos y deberesde la clase», (actividad 2 de esta sección), también preparada en NuevaZelandia, o con «El patito feo» (actividad 4, sección 5.1), para enseñar laimportancia de la afirmación de la autoestima y de las relaciones humanaspositivas.

Aprender a conocerseD i s p o s i c i ó n : Los niños y el maestro se sientan en sillas colocadas en círculo.

Explicar que una entrevista es una serie de preguntas para saber lo quela gente piensa sobre algunas cosas.

M é t o d o : Decir a los niños que disponen de unos cuatro minutos para«entrevistar» al niño o niña que está a su lado para obtener tres infor-maciones, aparte de su nombre; por ejemplo: «¿Con qué juego tediviertes más?», o «¿Tienes algún animal en casa?», o «¿Cuál es tucuento favorito?» A todos les tocará el turno de entrevistar y cuandose les pregunte se pondrán de pie, presentarán a su compañero y diránlo que han averiguado en la entrevista.

N o o l v i d a r h a c e r u n c o m e n t a r i o p o s i t i v o s o b r e c a d a i n t e r v e n c i ó n . S ialguien interrumpe o no escucha, insistir desde el principio en que cadapersona es importante y debe ser escuchada. Todos tienen un turno parahablar y un turno para escuchar. Hay que ser positivo: «Veo que… escu-cha muy bien». Cuando hayan intervenido todos, felicitarlos por su par-ticipación.

Este mismo procedimiento se puede emplear para otras finalidades ytareas, y para entablar debates sobre temas y cuestiones de la programación


relacionadas con la vida comunitaria del aula. Resulta especialmente apro-piado para las clases introductoras a la resolución de conflictos y otras for-mas de resolución de problemas.

Otras preguntas que pueden hacerse durante las sesiones dedicadas aconocerse y comprender: ¿Cuál es tu fiesta favorita? ¿Qué hacéis tu fami-lia y tú ese día? ¿Es una fiesta religiosa o la conmemoración de un aconte-cimiento histórico? El maestro debe contar a todos todo lo que sepa sobrela fiesta. O bien: ¿Qué lenguas se hablan en tu familia? ¿Qué lenguas hablantus vecinos, las personas que conoces, o bien personas de las que has oídohablar y que están lejos? Si el maestro conoce a personas que hablan másde un idioma, que explique por qué hablan otras lenguas. ¿Qué ventajastiene hablar otras lenguas?


E s t a b l e c e r l o s d e re c h o s y d eb e r e s d e l a c l a s e(de 5 a 9 años)

La esferas de aprendizaje comprendidas en el proceso que conduce a latolerancia presentado en la Unidad 1 (y adaptado aquí) como procedi-miento de aprendizaje requiere esfuerzos voluntariamente aceptados paracultivar las diversas facetas de la tolerancia, desde la tolerancia básica y lasociabilidad hasta la cultura de paz o de la convivencia en comunidad. Enel contexto de los marcos formales de aprendizaje, una cultura de paz sepuede describir como una cultura de aula en la que los maestros y alum-nos apoyan activamente y favorecen lo más posible el desarrollo intelectualy humano de todos los miembros de la clase, una auténtica comunidad deaprendizaje.

Este proceso se puede iniciar propiciando un acuerdo entre los alum-nos para conceder una tolerancia básica a todos los demás de la clase. Comose define en los principios generales del enfoque, la tolerancia es «el reco-nocimiento de los derechos de los demás a vivir y a ser». En la clase estosignifica que cada alumno reconoce los derechos de los demás a formarparte de la comunidad de la clase y a tener las mismas oportunidades deaprender dentro de ella. Una vez que existe este acuerdo, los maestros pue-den pasar a otros ámbitos sociales más complejos. Es conveniente recor-dar que el enfoque comunitario y cooperativo de los «círculos decompartir» es el más eficaz para una enseñanza eficaz de estos ámbitos.

El siguiente «pacto», empleado en Nueva Zelandia puede ser un medio


para poner los cimientos de la tolerancia como base de un proceso máscompleto y profundo para lograr una clase verdaderamente pacífica. Tam-bién sirve para introducir el concepto de derechos como pauta para ejer-cer la responsabilidad social en la clase y otras comunidades de las queformen parte los alumnos.

Pacto de nuestra clase• Tengo derecho a estar contento y a que me traten con cariño en esta

sala.Esto significa que nadie se va a reír de mí, ni me va a ignorar ni va aherir mis sentimientos.

• Tengo derecho a ser yo mismo en esta sala.Eso significa que nadie va a ser antipático conmigo por ser gordo odelgado, rápido o lento, chico o chica.

• Tengo derecho a sentirme seguro en esta sala.Eso significa que nadie me va a pegar, empujar, golpear ni pellizcar.

• Tengo derecho a escuchar y ser escuchado en esta sala.Esto significa que nadie va a chillar, vociferar o dar alaridos en estasala y que mis deseos y opiniones serán tenidos en cuenta en losplanes que hagamos.

• Tengo derecho a aprender a conocerme en esta sala.Esto significa que voy a ser libre de expresar mis opiniones ysentimientos sin ser interrumpido ni castigado.

Y. Duncan, A. Jones, op. cit., vol. 1, pág 17.

Actividades1. Poner el pacto en un tablón del aula y leerlo entero.2. Leer cada frase por separado y discutir su significado, tratando de que los

niños den sus propias interpretaciones y pongan ejemplos de cumplimientoo violación de los derechos, comprobando que entienden los comporta-mientos que son necesarios para la igualdad, la tolerancia y la responsabi-lidad social.

3. Pedir a los niños que reflexionen sobre el pacto todo lo que puedan hastael próximo día, especialmente sobre esta pregunta: cada uno de nosotrostiene estos derechos, ¿qué comportamiento debemos tener todos?

4. El día siguiente pedir que contesten a la pregunta precedente. Despuéshablar acerca de lo que se espera de ellos, preguntarles si creen que van apoder cumplir de verdad el pacto. ¿Van a tener problemas? ¿Cómo puedenayudarse unos a otros a superarlos? ¿Cómo pueden ayudarse unos a otrosa ser tolerantes?



L a é t i c a b á s i c a d e l a s r e l a c i o n e s h um an a s(de 6 a 10 años)

Para mantener una conducta eficaz, coherente y socialmente responsablehay que basarse en opciones morales. Para esto, se necesita a su vez cono-cer y entender las conductas y los principios éticos y ponerlos en prácticaen las decisiones y en las actuaciones. La enseñanza de los principios reli-giosos durante generaciones ha tenido por objeto impartir estos valoresesenciales.

Una gran tragedia de éste y de otros periodos de la historia es que lar e l i g i ó n , e n t e n d i d a c o m o a y u d a p a r a e n c o n t r a r u n s e n t i d o a l a v i d a yorientar a la gente hacia conductas moralmente responsables, ha sido malempleada y se ha transformado en instrumento para fomentar la animosi-d a d y e l c o n fli c t o v i o l e n t o . L o s p r i n c i p i o s r e l i g i o s o s a u t é n t i c o s , a m e n u d od i s t o r s i o n a d o s p a r a a l i m e n t a r e l o d i o y l a i n t o l e r a n c i a , a fir m a n q u e l ae s e n c i a d e l a t o l e r a n c i a e s e l r e s p e t o a l a d i g n i d a d h u m a n a y a l v a l o r i n t r í n-s e c o d e l o s d e m á s . L o s n i ñ o s d e b e n s a b e r q u e t o d a t r a d i c i ó n r e l i g i o s a ,filosofía o sistema ético de importancia contiene unos principios funda-mentales que obligan a los creyentes a practicar el respeto y la tolerancia.Que los niños tengan claro que, aunque varíen las palabras, el mensaje ese s e n c i a l m e n t e e l m i s m o , c o m o p u e d e v e r s e e n l o s s i g u i e n t e s p r i n c i p i o smorales.

Los maestros mostrarán a sus alumnos los siguientes principios toma-dos de diez de las religiones del mundo para iniciarlos en la diversidad reli-giosa y en los principios éticos universales. Harán saber a sus alumnos quetodo el sistema de normas creado por las Naciones Unidas para que serespete la dignidad humana se basa en estos mismos principios. Esas nor-mas son las declaraciones y convenciones sobre los derechos humanos quehay que tener en cuenta al adoptar decisiones y al actuar. Quizá algunosmaestros deseen empezar por estas enseñanzas religiosas para introducir elestudio de los derechos humanos.

Budismo«De cinco maneras tiene que atender un miembro del clan a sus amigos yfamiliares: con generosidad, cortesía y benevolencia, tratándolos como unose trata a sí mismo, y siendo El mismo en sus actos que en sus palabras.»Confucianismo«No hagas a los demás lo que no quieras que te hagan a ti.»


Cristianismo«Trata al prójimo como a ti mismo.»Hinduismo«No hagas a los demás aquello que te causaría dolor si te lo hicieran a ti.»Islam«Nadie es creyente hasta que quiere para su hermano lo que quiere para símismo.»Jainismo« En la felicidad y en la desgracia, en la alegría y en la tristeza, debemos esti-mar a todas las criaturas como a nosotros mismos.»Judaísmo«Lo que a ti te duele no lo hagas a tu prójimo.»Sijismo«Como te juzgas a ti mismo, juzga a los demás. Así seréis compañeros enel cielo.»Taoísmo«Considera la ganancia de tu prójimo como si fuera tu propia ganancia yconsidera la pérdida de tu prójimo como si fuera tu propia pérdida.»Zoroastrismo«Sólo es bueno aquél que no hace a los demás lo que no es bueno para símismo.»Estas citas aparecieron en una circular distribuida por Edward Prim, Citizens for a strongUnited Nations, San Francisco, 1995.

Actividades 1. Leer en voz alta estas citas y pedir a los niños que piensen cuál es el men-

saje que todas ellas tratan de trasmitir.2. Disponer la clase en pequeños grupos de trabajo de tres a seis niños (según

el tamaño de la clase). Dar a cada grupo una de esas máximas.3. Pedir a cada grupo que trate de decir esas mismas cosas con sus propias

palabras. Cada miembro del grupo debe dar un ejemplo de cómo el prin-cipio que se afirma en la enseñanza religiosa se ha aplicado o podría apli-carse a su propio comportamiento o al de los demás.

4. Cuando todos los grupos hayan dado sus definiciones, trabajar con la clasehasta que todos se pongan de acuerdo en una afirmación del mismo prin-cipio que se convierta en el principio de la clase, o en un mensaje sobre elrespeto mutuo como norma básica de las relaciones humanas.

5. A continuación, que intercambien ejemplos y que con cada ejemplo enun-cien una norma para la clase con miras a asegurar conductas que respeteny honren la dignidad humana.


6. Escribir en la pizarra las normas y discutirlas hasta lograr un acuerdo sobreun resumen de normas que puedan ser las «Normas para la tolerancia ladignidad y los derechos humanos» de la clase.Estas actividades pueden continuar con una introducción a las religiones delmundo como se señala en la siguiente actividad.


A p r e n d e r l a t o l e r a n c i a r e l i g i o s a y e l re s p e t o a l a d i ve r s i d a d(de 6 a 10 años)

La intolerancia religiosa, que ha sido causa de tanto odio y calamidadesentre los hombres, incluso entre los que tienen otras muchas cosas encomún como la lengua, la raza y los valores culturales básicos, suele ser res-ponsable de estallidos de violencia por la gran ignorancia que existe sobrelas creencias y prácticas religiosas de los demás. En muchos países se hadetectado el peligro que supone esta ignorancia y se está impartiendoenseñanza religiosa en las escuelas.

Panorama de las religiones del mundo

Religión Hinduismo Budismo Islam

Escrituras sagradasCuándo se fundó como religiónDónde surgióFundador o ProfetaDónde se practica actualmenteNombre de las festividades importantes

y qué se conmemoraCómo se celebran algunas festividades

religiosas Creencias fundamentales y códigos

de conducta

N o t a: Se aconseja a los maestros que añadan todos los credos religiosos quesean significativos para sus alumnos, por ejemplo, todos los citados en laactividad 2.


Actividades11

1. Dar a los niños el cuadro del panorama de las religiones del mundo. Encar-garles un trabajo de investigación en el que tengan que entrevistarse unosa otros, a familiares o a amigos de diferentes credos religiosos y anotar lainformación obtenida en el cuadro. Dar a conocer los resultados en la clase.

2. Hacer que visiten la escuela personas de religiones distintas de las que hayaen la clase y que hablen a los niños de sus creencias y festividades.

3. «Amigos de muchas religiones ». Mandar a los niños que hagan listas conlos nombres de sus amigos y al lado las religiones de éstos y después queconfeccionen un calendario marcando las festividades religiosas de sus ami-gos y así pueden mandar felicitaciones especiales en los días correspon-dientes. Que hagan una lista de todos los credos religiosos con los quetengan alguna relación a través de sus amigos o familiares.

L a r e s p o n s a b i l i d a da c t i v i d a d 5

L a no v i o l e n c i a c o n t r a l a i n j u s t i c i a (de 6 a 10 años)

Cuanto más interesados estén los educandos en cualquier proceso educa-tivo, más provechoso será éste; cuanto antes se inicie el proceso, más efec-tivo será su interés. Éste también contribuye a la capacidad de participacióny al desarrollo de un sentido de la responsabilidad, atributos esenciales delos ciudadanos activos que son los que mantienen la democracia. Algunoseducadores despiertan este interés haciendo que los alumnos creen o com-pleten los materiales didácticos. En los últimos años de la enseñanza secun-daria pueden hacerlo como trabajo de investigación. En los años deprimaria se pueden emplear métodos sencillos como dibujar y colorear,como en el caso del Ghandi coloring book [Libro para colorear sobreGandhi], editado por el Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCO. Losmaestros pueden hacer que los alumnos creen libros parecidos con dibu-jos y textos sobre los héroes de la paz y la tolerancia que más admiren ohistorias de grupos de gente que ha hecho contribuciones importantes.Éstas pueden servir de base para algunas actividades que se sugieren másadelante.

11. Adaptado de Educating for human dignity, F i l a d e l fia, University of Pennsylvania Press,1995.


C o l o re a r, re flex i o n a r, actuar en favor de la toleranciaQueridos alumnos:Aprendiendo cosas de la vida de Mahatma Gandhi y coloreando algunasescenas, esperamos que se os ocurran ideas nuevas para contribuir vosotrostambién a promover la tolerancia. Además de colorear, quizá queráis hacercolages en algunas páginas... También hemos dejado páginas en blanco paraque podáis hacer dibujos sobre las escenas que más os hayan gustado osobre un hombre o mujer de vuestro país que también haya contribuido apromover la tolerancia. Esperamos que este libro os sea provechoso y locompartáis con vuestros compañeros.Ghandi coloring book, Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCO.

Cuando los niños entienden lo que es la violencia y aprenden formas alter-nativas de expresar la cólera y de resolver los conflictos, se puede introdu-cir el concepto de no violencia y los logros de los que han defendido ypracticado la no violencia como estrategia para la lucha por la justicia socialy como método de resolución de conflictos. La vida y obras de líderescomo Gandhi pueden ser un punto de partida para el estudio de la no vio-lencia. El siguiente extracto del Ghandi coloring book es un ejemplo de unhecho sacado de una vida empleada en practicar este tipo de enseñanza.

Para luchar contra las injusticias que los blancos sudafricanos imponían alos indios, Gandhi organizó una manifestación durante la cual quemaronlos permisos que el Gobierno había hecho para los indios. Gandhi iniciabaasí el «Satyagraha», que significa método no violento para desobedecer lasleyes inglesas. Permaneció en Sudáfrica hasta 1914 y se hizo famoso porquecon su actitud consiguió la eliminación de algunas prácticas injustas en esepaís.Ibíd.

ActividadesDespués de contar la historia de Gandhi y cómo empezó a emplear méto-dos no violentos para oponerse a la injusticia en Sudáfrica, el maestro plan-teará las siguientes preguntas, animando a los niños a que aporten suspropias ideas.• ¿Qué es la violencia?• ¿Qué sucede a las personas y a los lugares cuando se emplea la violen-cia?• ¿Por qué crees que Gandhi se oponía al empleo de la violencia?• ¿Qué significa «resistencia»? ¿Y «oposición»?


• ¿Quién crees que es más valiente, el que emplea la violencia para conse-guir algo o el que intenta la oposición y la resistencia no violenta?• ¿Qué significa «persuasión»? ¿Qué método es más persuasivo, la vio-lencia o la no violencia?• ¿Se te ocurre algún método no violento por el que tú mismo puedasconvencer a otros de actuar de distinta forma?


L o s d e re c h o s d e l n i ñ o :r e s po n s a b i l i d a d y r e l a c i o n e s(de 7 a 11 años)

Esta actividad introduce la Convención sobre los Derechos del Niño y daoportunidad de demostrar cómo las cuestiones de los derechos humanosestán vinculadas a la responsabilidad con respecto a otros problemas delmundo como la conservación del medio ambiente. Muestra cómo los sím-bolos y el arte popular pueden expresar la experiencia humana. El árbol dela vida es una hermosa metáfora que se puede emplear en la educación parala tolerancia y la responsabilidad social. Las metáforas de los sistemas vivoscontribuyen a iniciar a los educandos en una reflexión ecológica u holís-tica. La actividad hace también hincapié en las relaciones entre las perso-nas, la familia, los amigos y la comunidad, y entre los seres humanos y elmedio ambiente. Su autora, Susan Lechter, canadiense, licenciada por laUniversidad de Harvard y por el Teachers College de la Universidad deColumbia12, prologa la actividad con los siguientes términos: «Este pro-grama se centra en los derechos del niño en todo el planeta, tomando ejem-plos de la Convención sobre los Derechos del Niño. El objetivo es que losniños tengan conciencia de los derechos humanos y se den cuenta de queles conciernen a ellos personalmente igual que a los demás. Por lo tanto, laintención es forjar en el niño un marco moral y hacer que comprenda ellugar que ocupa en el mundo. Además, el niño debe percatarse de que hayniños vulnerables y comprender de esa manera la necesidad de la Conven-ción sobre los Derechos del Niño, y que su fin es servir a los niños de todoel mundo.»

12. Educating for human dignity, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1995.


Objetivos didácticos de toda la unidadLos niños deben:• adquirir información sobre los derechos de los niños por medio dele s t u d i o d e d e t e r m i n a d o s a r t í c u l o s d e l a C o n v e n c i ó n . Ta m b i é n s e l e s i n f o r-m a r á d e l a e x i s t e n c i a d e a l g u n o s o b s t á c u l o s p a r a e l c u m p l i m i e n t o d e e s t o sderechos;• saber que en algunos sitios se niegan los derechos humanos de los niñosy participar en un proyecto de grupo destinado a contribuir a superar esassituaciones;• desarrollar un sentido del lugar que ocupan en el mundo; sentir respetoe interés por los que le rodean y por los niños que son víctimas desdicha-das de circunstancias dolorosas.Cada tema trata de dos o tres artículos de la Convención. Hacemos hinca-pié en dos elementos importantes: • hay que explicar cada artículo en términos muy sencillos para que losniños puedan entender lo esencial de la cuestión;• un componente fundamental del aprendizaje son las clases en las que losniños pueden participar activamente, porque contribuyen a su desarrolloemocional. En efecto, hacen surgir por una parte elementos emotivos yafectivos en relación con los derechos humanos y con las injusticias, y porotra, las conductas y aptitudes indispensables para relacionarse con losdemás, para darse cuenta de las injusticias y para ejercer la responsabilidaden pro de los derechos humanos.

N o t a: Es esencial que los maestros conozcan muy bien la Convenciónsobre los Derechos del Niño y se recomienda que consulten otros mate-riales sobre ella, como los publicados por el UNICEF, y que estudien laversión abreviada que figura en el Anexo 2.

Secuencia de aprendizaje

Lección 1. La Convención es esencial para la vida de los niños

MaterialesUna cartulina grande, rotuladores, papel de colores.

Fase 1. Discusión sobre lo que los niños necesitan para ser felices y estarsanos. Escribir en la pizarra dos columnas encabezadas por las palabras«Quiere» y «Necesita»; ir escribiendo cosas en cada una y comparar las doscolumnas distinguiendo las necesidades personales de las universales. Lascosas de la columna «Quiere» nos hacen felices y las de «Necesita» hacenque nos mantengamos sanos.


Fase 2. Dibujar el árbol de la vida en una gran cartulina y que los niños locoloreen. Las raíces pueden representar las cuatro necesidades básicas delos niños señaladas en la Convención. El árbol no podrá sobrevivir si nose atiende a sus necesidades básicas y a los niños les ocurre lo mismo. Pre-guntar qué necesitan los árboles para vivir y crecer. Señalar por qué sonimportantes los árboles para nuestra vida y para la vida del planeta. Elfuturo de la Tierra depende en gran medida de que estén sanos los árbolesy se conserven los bosques. También depende de que los niños estén sanosy las comunidades vivan en paz. Preguntar qué necesitan los niños paravivir y crecer. Hay que hacer hincapié en que si no se atiende a las necesi-dades de los niños, éstos no pueden crecer, ni aprender, ni desarrollarse.

Las ramas pueden representar los principios básicos de la Convenciónsobre los Derechos del Niño. Explicar que los principios son ideas sobrelo que está bien y que la Convención difunde estas ideas por todas partespara que todo el mundo las conozca; al igual que las ramas extienden elárbol con sus hojas contribuyendo a oxigenarnos, la Convención contri-buye a ofrecer a los niños una vida mejor. Cuando los niños disfrutan desalud y bienestar, la comunidad entera se beneficia de ello, del mismo modoque tenemos un entorno más saludable cuando hay muchos árboles sanos.

En las ramas se pueden pegar ramitas más pequeñas que representanartículos concretos de la Convención. El maestro puede seleccionar losartículos más significativos para los temas en los que hay que insistir comopunto de partida de algunas de las lecciones aquí sugeridas. A las ramitasse les pueden añadir hojas. Cada hoja representa a un niño de la clase;durante la lección 2 cada niño puede hacer una hoja. Este árbol de la vidaserá un símbolo en torno al cual girarán las clases siguientes.Fase 3. En grandes hojas de papel, escribir en letras de imprenta un resumendel artículo de la Convención escogido para la discusión en clase. Distribuira los niños en grupos de trabajo, cada uno de los cuales recibe el resumende un artículo. A medida que se distribuyen los artículos se leen en voz altapara toda la clase. Después, dejar unos minutos para que los niños discutansobre el artículo mientras el maestro va entregando el papel de dibujo.Fase 4. En grupos, los alumnos harán dibujos que representen un artículode la Convención. Poner el número del artículo representado en cadadibujo y disponerlos por toda el aula. Después, el maestro pondrá elnúmero en una ramita del árbol de la vida.Fase 5. Anunciar a los niños que tendrán que hacer dibujos de todos losartículos al final de cada lección hasta completar todos los artículos de laConvención. El maestro debe destacar que la Convención tiene más artí-culos que los que están estudiando. Repetir este ejercicio hasta que todoslos artículos estudiados estén en el árbol de la vida


Nota: no es necesario que los niños memoricen todos los artículos, perodeben discutirse para que se entiendan sus finalidades.

Lección 2. El nombre proporciona identidad y dignidad

ObjetivosLos alumnos deben:• tomar conciencia de su singularidad e identidad como individuos (Artí-culos 7 y 8);• reconocer la importancia de que todos los niños tengan alimentación,vestido y vivienda (Artículos 6 y 27); • entender la necesidad de que la atención sanitaria sea universal (Artí-culo 24).

MaterialUn globo o un mapamundi, papel de dibujo, lápices o rotuladores, recor-tables, láminas de niños de diferentes partes del mundo, papel de escribir.

Fase 1. El círculo de charla: «Nuestros nombres».Los alumnos se sientan formando un círculo y cada niño habla de sunombre; su origen, su significado, si algún miembro de su familia tenía otiene ese mismo nombre; cuántos nombres tienen y de qué países o lenguasproceden. Preguntar: «¿Por qué son importantes los nombres?» Consultarel mapamundi para señalar el lugar de donde proceden los nombres. Losniños pueden hacer dibujos escribiendo sus nombres y haciendo cartelescon ellos. Comparar las distintas ceremonias de imposición de nombres, lascelebraciones de santos y cumpleaños, y comprobar que varían según lasfamilias y los países.

Hacer notar que algunos niños no tienen un nombre que les hayapuesto su familia porque no tienen familia. Preguntar qué les parecería lla-marse «limpiabotas» u «Oye, tú». Preguntar por qué las personas de todoel mundo valoran su nombre. Se le da a cada niño una hoja de recortablesy lápices para que escriba su nombre en una cara y el país de donde pro-cede por la otra cara. Pedir a los niños que escojan el artículo de la Conven-ción que más desean que se aplique a todos los niños del mundo. Pegar cadauna de las hojas con sus nombres al árbol de la vida en las ramitas querepresentan los artículos que ellos hayan escogido. Decirles que ahora elárbol de la vida es de ellos, un símbolo de la comunidad de la clase y de susesperanzas para otros niños. Tendrán que preocuparse por su comunidady por los demás como se preocupan por todos los niños, todos los árbolesy por la Tierra entera.


Fase 2 . Si se dispone de suficientes recursos, organizar una actividad a lahora del almuerzo para que «los ciudadanos del mundo asistan a unacomida en el Restaurante del Mundo». Esta actividad, diseñada por laUNESCO, es relativamente compleja. Los niños sacan una tarjeta de unsombrero; en cada tarjeta figura la imagen de un niño con los datos denombre, edad, país de alguna otra parte del mundo; todo ello se convierteen la identidad de ese alumno para ese día. A continuación, que busquensus países en el globo y digan si ya conocían ese nombre. Decirles qué len-guas representan los nombres. El número de tarjetas de cada región delmundo debe ser proporcional a su población real. Entonces se invita a losniños a una comida especial en la que se sientan según sus regiones geo-gráficas. Los «representantes» norteamericanos y europeos se sentarán amesas muy bien puestas; los «representantes» africanos dispondrán demucho sitio, mientras que los asiáticos estarán amontonados, etc. Tambiénhabrá una distribución desigual de la comida: Norteamérica, Europa, Aus-tralia y el Japón serán los que más comida tengan y sólo tendrán postre losde los países ricos. A continuación se pedirá a los niños que reaccionen anteesta experiencia. Lo más importante es la discusión de sobremesa sobrecómo se han sentido durante la comida y si piensan que es justa esa situa-ción. El maestro entonces explica que este «juego» responde a la situaciónreal de la distribución de los alimentos en el mundo y pregunta qué dere-chos del niño son violados en esa situación. ¿Los derechos de quién se vio-lan? ¿Cómo debemos reaccionar ante esta situación? Por último, se sirveel postre a todos los alumnos a modo de celebración de las posibilidades yesperanzas de que todos los niños del mundo tengan pronto comida sufi-ciente.Fase 3. Hacer que los niños escriban poemas, cuentos o hagan dibujos artís-ticos sobre lo que significa tener comida, vivienda y vestido o estar privadode esas necesidades básicas. Invitarlos a recitar sus poemas, leer sus relatosy explicar sus dibujos.Fase 4. Volver al árbol de la vida. Discutir sobre las necesidades de vitalesdel árbol. Preguntar qué puede perjudicarlo o debilitarlo. Analizar elconcepto de crecimiento del árbol y cómo éste depende de que se atiendaa sus necesidades. Se puede volver a hablar con los niños sobre las necesi-dades del planeta, de cómo le hacen falta árboles para producir aire y parapurificarlo y cómo los árboles representan su propia vida, nuestras vidas yla vida de la Tierra.


Lección 3. Los niños necesitan protección contra el daño y el dolor

ObjetivosLos alumnos deben:• darse cuenta de la importancia de proteger a los niños y garantizarles unentorno seguro (Artículos 20, 33 y 36);• entender que todos los niños sin distinción de raza, etnia, religión, condi-ción de refugiado o discapacidad tienen derecho a la protección (Artícu-los 2, 22, 23 y 30);• saber que ningún niño debe ser víctima de malos tratos ni abusos deningún tipo, que no pueden ser empleados como objetos y que nadie puedeaprovecharse de ellos de ninguna manera (Artículos 36 y 37); • darse cuenta de que los niños necesitan protección y cuidados especialespara convertirse en adultos sanos y responsables (Artículos 2, 22, 23 y 30).Entonces tendrán la oportunidad de tener hijos y de cuidarlos, escoger sutrabajo y ser ciudadanos responsables.

MaterialListas con los nombres de los alumnos de sexto grado que participen en una«campaña de cuidado al compañero», material de dibujo y todo lo necesa-rio para confeccionar las marionetas.

Fase 1. Presentar una situación en la que interviene un niño discapacitadoy que por lo tanto no puede participar en una actividad de clase. Los niñospueden actuar sin más o también hacer una representación con marionetasque habrán confeccionado de antemano. A continuación se organiza undebate sobre sus sentimientos de exclusión, enfado, impotencia, y los com-portamientos y habilidades necesarios para cambiar la situación.Fase 2. Los niños intercambian opiniones sobre los niños refugiados ysobre el hecho de no tener casa ni seguridad.Fase 3. Se puede hacer en la escuela una campaña de «cuidado al com-pañero» entre los mayores y los pequeños para que los mayores experi-menten la responsabilidad de atender a sus «hermanos y hermanospequeños», y éstos, la sensación de que se interesan por ellos. Este interéso cuidados pueden consistir en que el compañero mayor se preocupe de lospequeños en cuestiones relativas a su adaptación a la escuela, tanto en elaspecto académico como en el de su relación social. Se pueden reunir unavez a la semana y hacer juntos los deberes o reunirse con otros compañe-ros en el recreo. También habrá reuniones de grandes grupos con los pro-fesores para ver lo que los niños han hecho y lo que han aprendido porparejas. Se formarán dos grupos, uno de mayores y otro de pequeños.Ambos grupos intercambiarán sus experiencias, los mayores sobre la res-


ponsabilidad que ha sido cuidar a los pequeños y éstos contarán lo que lesha parecido estar atendidos por los mayores.Fase 4. Volver al árbol de la vida. Escribir y decorar los puntos que se handebatido y pegarlos al árbol.Fase 5. Escoger varias culturas diferentes y presentarlas a la clase. Explicarque el árbol de la vida sería diferente para los niños de otras culturas. Porejemplo, si comparamos los deseos y necesidades de los niños de la tribuKung de cazadores y recolectores del desierto de Kalahari en el Áfricameridional con los de los niños de América Latina o Asia veremos quealgunos son parecidos y otros totalmente diferentes. Hablar de la univer-salidad de las necesidades básicas de los niños.Fase 6. Hacer que los niños dibujen árboles de la vida que representen suspropias vidas y lo que consideran que son raíces, actividades y relacionesimportantes. Las raíces pueden ser sus derechos y sus necesidades básicoscomo los aprendidos en las clases anteriores. Las ramas pueden represen-tar sus intereses y objetivos. Las ramitas pueden ser sus investigaciones yacciones en pro de los derechos humanos y en las hojas se pueden ponerlos nombres de sus familiares y amigos que están ayudándoles a lograr esosobjetivos. Todos los árboles pueden formar el bosque del mundo en el quedesean vivir. Cuando hayan terminado sus árboles, toda la clase debe expre-sar sus deseos para el bosque, para el mundo y para su futuro.


Na r r a c i ó n d e c u en t o s c o mo ba s e p a r a un a r e f l ex i ó n é t i c a (de 8 a 12 años)

El empleo de cuentos y parábolas es uno de los recursos más antiguos y efi-caces para inculcar la responsabilidad social, la ética y los valores. El Heart-wood Institute de Pittsburgh, Pennsylvania, en los Estados Unidos,produce programas de ética de calidad y útiles guías didácticas basadas encuentos tradicionales y en la literatura infantil en general. La lección quepresentamos tiene por objeto inculcar los valores ambientales junto con losmorales de valentía y lealtad. El cuento constituye una unidad del Pro-grama de Ética Heartwood para Niños de Escuelas Primarias. Figura en unlibro magníficamente ilustrado que hará las delicias de los niños, acom-pañado de una guía didáctica para los profesores. El cuento, inspirado enun cuento folklórico clásico del Rajastán, India, celebra la valentía de per-sonas corrientes cuyos actos cambian una situación.


El pueblo que abrazaba a los árbolesHace muchos años vivía en la India, cuando gobernaban el país príncipesguerreros, una muchacha que amaba a los árboles. Se llamaba Amrita y vivíaen una pobre aldea de casas de barro cercana al gran desierto. En el lindede la aldea comenzaba el bosque...

Todos los días, Amrita corría hacia el bosque con su larga trenza sal-tando sobre su espalda. Cuando encontraba su árbol favorito, lo rodeabacon sus brazos. «¡Árbol, exclamaba, eres tan alto y tienes las hojas tanverdes! ¿Cómo podríamos vivir sin ti?» Porque Amrita sabía que losárboles la protegían del sol abrasador del desierto y también de las terriblestormentas de arena. Y donde crecían los árboles había agua para beber.Antes de irse del bosque, Amrita besaba a su árbol especial susurrándole:«Árbol, si alguna vez estás en peligro, yo te protegeré». El árbol le contes-taba con un murmullo de hojas.

Un día, poco antes de que comenzaran las lluvias del monzón, unaespantosa tormenta de arena llegó remolineando del desierto. En tan sólounos minutos el cielo se oscureció como si fuera de noche. Los relámpa-gos desgarraban el cielo y el viento azotaba los árboles. Amrita corrió haciasu casa. Desde dentro oía la arena golpear las contraventanas. Cuando secalmó la tormenta había arena en todas partes, en sus vestidos, en su peloe incluso en su comida.

Pero ella estaba a salvo y también lo estaba su aldea, porque los árboleslos habían protegido de lo peor de la tormenta de arena.

A medida que Amrita crecía también crecía su amor por los árboles.Pronto tuvo sus propios hijos y los llevaba al bosque con ella. «Éstos sontus hermanos», les decía, «nos dan sombra y nos quitan el ardiente sol deldesierto. Nos protegen de las terribles tormentas de arena. Nos dicen dóndeencontrar agua para beber», les explicaba. Amrita les enseñó a abrazar a losárboles como ella hacía...

[El Maharajá, el grande y poderoso señor, decidió talar el bosqueporque era un obstáculo para sus planes].

Una mañana, Amrita divisó una tropa de hombres armados con grandeshachas. Se dirigían al bosque. «¡No taléis estos árboles!» gritó poniéndosede un salto delante de su árbol. «¡Vete de aquí!» vociferaron los leñadores.Amrita suplicó: «Por favor, dejad a mi árbol! ¡Cortadme a mí en su lugar!»Y se abrazó al árbol con todas sus fuerzas. El leñador la empujó y blandiósu hacha.

[Sin embargo, cuando todos los de la aldea siguieron el ejemplo deAmrita y se abrazaron a los árboles, el bosque se salvó.]

Han pasado muchos años desde aquel día, pero hay quien dice queAmrita todavía sigue viniendo al bosque a abrazar a los árboles. «Árboles»


murmura, «¡Sois tan altos y tenéis las hojas tan verdes! ¿Cómo podríamosvivir sin vosotros?»

Porque Amrita sabe que los árboles protegen a la gente del ardiente soldel desierto. Los árboles resguardan de las terribles tormentas de arena deldesierto. Y donde los árboles crecen, hay agua y es un buen sitio para vivir.Heartwood ethics curriculum for elementary school children, Niwat, Roberts Rinchart, Inc.Publishers.

En la historia original, Amrita Devi y varios cientos de aldeanos sacrifica-ron su vida por proteger el bosque, hace casi trescientos años. El gobiernoindio ha conmemorado su sacrificio nombrando a la aldea rajastaní de Khe-jare Primer Monumento Conmemorativo Nacional del Medio Ambiente.

Actualmente, el pueblo de la India sigue todavía luchando para prote-ger su medio ambiente. Uno de los grupos más comprometidos es el Movi-miento Chipko («Abraza el árbol») cuyos miembros apoyan la resistenciano violenta a la tala de árboles.

En 1987, el Movimiento Chipko recibió el premio Right LivelihoodAward (el Nobel «alternativo») por su «dedicación a la conservación, res-tauración y uso ecológicamente responsable de los recursos naturales de laIndia».

Las siguientes actividades están tomadas de la guía didáctica H e a r t-wood teacher’s guide que acompaña el libro.

T E M A S D E D E B A T E◗ ¿Qué impulsó a Amrita a proteger su árbol? ¿Por qué lo amaba?◗ ¿Qué sintió Amrita cuando los hombres lleg a ron dispuestos a talar el árbol?◗ Amrita superó su miedo y defendió el árbol con su vida. Hablar del valor

que demostró para hacer esto.◗ Amrita y los aldeanos fueron no violentos. ¿Qué significa eso? ¿Por qué es

un método eficaz? Hablar del valor que se necesita para resolver un pro-blema de modo no violento.

Actividades 1. Localizar la India en el mapamundi y colocar encima una señal.2. Abraza a un árbol. ¿Qué se siente? ¿Puedes sentir la vida del árbol? Escribe

tu respuesta en tu diario.3. Planta un arbolito y cuídalo.


4. En esta historia Amrita crece amando a los árboles. Construir la curva delciclo de vida de un árbol y a continuación de un bosque.

5. Organizar una reunión de la clase dedicada a la mediación entre el puntode vista del Maharajá y el de los aldeanos.

6. Organizar una reunión de la clase para resolver un problema del aula. Si esposible, escoger un problema relacionado con el entorno de la clase.

Recapitulación1. «Sin estos árboles no podemos vivir», dice Amrita. Completa estas frases

en tu diario:• Sin . . . no podemos vivir.• Sin . . . la comunidad no puede vivir.• Sin . . . el país no puede vivir.• Sin . . . la Tierra no puede vivir.

2. Escribe en tu diario dos maneras de ayudar a la Tierra que estén a tualcance.

Extensión1. Discute con tu familia lo que está haciendo vuestra comunidad para

sobrevivir y proteger el medio ambiente. ¿Qué están haciendo otros gru-pos para contribuir a la conservación del medio ambiente?

2. Dar un paseo por el bosque o por un parque. Hablar de lo que hacen losárboles por la comunidad.

3. Junto con tu familia, planta un árbol, un arbusto, un rosal u otras plantas.

Ciencia1. Las cuestiones ambientales son lo más importante en esta historia. Hablar

sobre el Movimiento «Chipko» (Abraza un árbol) de la India que se explicaal final de la historia. Hacer una lista con los grupos que se preocupan porlas cuestiones ambientales existentes en el país. Hacer otra lista con lasorganizaciones o movimientos de ámbito mundial para proteger la Tierraque conozcan los niños de la clase.

2. Actividad al aire libre: en grupos de tres, fijarse en un árbol y describir loque ve cada uno por dentro, por fuera y a su alrededor. Cada grupo tieneque escoger un árbol distinto. No dejar que los niños quiebren ramas nialteren el hábitat natural.

3. Hacer un diagrama de las partes del árbol (copa, tronco, raíces). ¿Quéaporta cada parte al medio ambiente? Trabajar en grupos de tres para cote-jar las respuestas.

4. Decir por qué son esenciales los árboles para la vida.



L a s vo c e s de l o s n i ñ o s :r e s po nde r a l a v i o l e n c i a(de 9 a 13 años)

Ya no se puede pensar que la reflexión sobre los problemas de intoleran-cia y violencia sea un tema demasiado duro para los niños; en el caso demuchos de ellos esas condiciones predominan en sus vidas. Es importanteque tengan una oportunidad de expresar sus opiniones y sentimientos. Esigualmente importante que sus mensajes sean escuchados y atendidos.

Este mensaje es un llamamiento de los niños que participaron en el Pri-mer Campamento Internacional de Educación de la Juventud en Piran, Eslo-venia, donde realizaron actividades sobre los temas de la paz y la coexistencia.

El ru ego de los niños• No dejéis que el odio y la enemistad arruinen la infancia de nuestros

compañeros en el mundo.• Escuchad lo que os estamos diciendo: os necesitamos.• Dadnos un poco más de vuestro tiempo.• No nos tratéis como niños pequeños, porque en ese caso, nunca

creceremos.• Ayudadnos a entender que las diferencias de color, nacionalidad o

religión no importan.• Emplead un lenguaje que podamos entender y no os enfadéis si no lo

conseguimos.• No os peleéis, porque nos hacéis sufrir.• No nos deis falsas esperanzas ni hagáis promesas que no podáis

cumplir.• No nos quitéis lo que nos pertenece: nuestra infancia.

El ru ego de un niño, en poemaSi los niños decidieran no habría odio en el mundoy todo el mundo estaría de acuerdo en que la guerra sólo fuera un recuerdo.

Si los niños tomaran decisionesno existirían ejércitos ni armasy los soldados estarían de acuerdo en darse la mano y vivir en libertad.


¿Pero quién piensa en preguntar a los niños?No podemos arreglarnos solos.Pensadlo, sed razonablesContad con nosotros, sintámonos bien juntos.Zljok Sabol, adaptación de la UNESCO un informe sobre el Campamento enviado a laUNESCO por Alenka Askerc Mikeln, directora de una Escuela Asociada de la UNESCO enEslovenia.

Actividad 11. Leer el poema en clase y comentarlo. 2. Decir a los niños que escriban sus propios poemas sobre el mismo tema.3. Pedir voluntarios para leer sus poemas y comentarlos en clase.

Actividad 21. Contar a los niños la experiencia del campamento. Leerles el mensaje. Des-

pués formar grupos de cinco o siete para comentar en pequeño grupo.2. Según el número de niños, asignar una o dos frases de «El ruego de los

niños» a cada grupo. Pedir que los comenten y mediten sus respuestas a lassiguientes preguntas:• ¿Conoces o has oído hablar de casos de niños con experiencias que leshagan pedir estas cosas? • ¿Cómo expresarías tú lo que piensas sobre esas situaciones?

3. Escribir en la pizarra las respuestas de los grupos a la segunda pregunta.Releerlas e introducir los cambios necesarios hasta que se pongan deacuerdo en su mensaje.

4. Comentar qué se debe hacer con el mensaje. ¿Se debe poner en un cartelen la escuela? ¿Enviarlo a los periódicos? ¿A los padres? ¿Al Presidente oal Primer Ministro? ¿Enviarlo a los gobernantes de otros países? ¿Qué tipode respuesta se esperaría? El maestro les ayudará a llevar a cabo sus planespara difundir su declaración.

A n e x o s

A continuación se ofrecen las siguientes versiones anotadas ysimplificadas de los documentos de los derechos humanos para losmaestros que deseen emplear este material en sus aulas.

Adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembrede 19481

Preámbulo

Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reco-nocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables detodos los miembros de la familia humana,1

C o n s i d e r a n d o que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han ori-ginado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad; y que seha proclamado, como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de unmundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten dela libertad de palabra y de la libertad de creencias,

Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen deD e r e c h o, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebe-lión contra la tiranía y la opresión,

Considerando también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre lasnaciones,

Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta sufe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la per-sona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres; y se han decla-rado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro deun concepto más amplio de la libertad,

1 . D e c l a r a c i ó n Un i ve r s a l d e D e r e c ho s Humano s

1. Los pasajes en negrita son nuestros. (NDLR)


Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en coopera-ción con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo alos derechos y libertades fundamentales del hombre, y

Considerando que una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayorimportancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso,

LA AS A M B L E A GE N E R A L proclama la presente Declaración Universal de DerechosHumanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones debenesforzarse, a fin de que tanto los individuos2 como las instituciones, inspirán-dose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación,el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas decarácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales yefectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de losterritorios colocados bajo su jurisdicción.

Artículo 1 Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, y dota-dos como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente losunos con los otros.

Artículo 2Toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en esta Declaración,sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o decualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento ocualquier otra condición.

Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídicao internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona,tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo administra-ción fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía.

Artículo 3Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su per-sona.

Artículo 4Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre; la esclavitud y la trata deesclavos están prohibidas en todas sus formas.

2. En la Declaración, las expresiones «individuo», «persona» y «cualquier» designan indis-tintamente a hombres y mujeres, que, como se afirma en el Preámbulo, son considera-dos como iguales.

95Anexo 1

Artículo 5Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degra-dantes.

Artículo 6Todo ser humano tiene derecho en todas partes al reconocimiento de su perso-nalidad jurídica.

Artículo 7Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protecciónde la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación queinfrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.

Artículo 8Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales nacionalescompetentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentalesreconocidos por la constitución o por la ley.

Artículo 9Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.

Artículo 10Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públi-camente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la deter-minación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquieracusación contra ella en materia penal.

Artículo 11 1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia

mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público enel que se le hayan asegurado todas las garantías necesarias para su defensa.

2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerseno fueron delictivos según el Derecho nacional o internacional. Tampoco seimpondrá pena más grave que la aplicable en el momento de la comisión deldelito.

Artículo 12Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, sudomicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Todapersona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques.

Artículo 131. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el

territorio de un Estado.


2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regre-sar a su país.

Artículo 141. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar

de él, en cualquier país.2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente ori-

ginada por delitos comunes o por actos opuestos a los propósitos y principios delas Naciones Unidas.

Artículo 151. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad .2. A nadie se privará arbitrariamente de nacionalidad ni del derecho a cambiar de

nacionalidad.

Artículo 161. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restric-

ción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y a fundar unaf a m i l i a; y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante elmatrimonio y en caso de disolución del matrimonio.

2. Sólo mediante el libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrácontraerse el matrimonio.

3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho ala protección de la sociedad y del Estado.

Artículo 171. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.

Artículo 18Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de reli-gión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así comola libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tantoen público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia.

Artículo 19Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y expresión; este derechoincluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibiri n f o r m a c i o n e s y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cual-quier medio de expresión.

Artículo 201. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas.2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.

97Anexo 1

Artículo 211. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente

o por medio de representantes libremente escogidos.2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las fun-

ciones públicas de su país.3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta volun-

tad se expresará mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódi-camente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimientoequivalente que garantice la libertad del voto.

Artículo 22Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social,y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habidacuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los dere-chos económicos sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libredesarrollo de su personalidad .

Artículo 231. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condi-

ciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desem-pleo.

2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajoigual.

3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satis-factoria que le asegure, así como a su familia, una existencia conforme a la digni-dad humana y que será completada en caso necesario, por cualesquiera otrosmedios de protección social.

4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa desus intereses.

Artículo 24Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute de tiempo libre, a una limi-tación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas.

Artículo 251. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como

a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido y lavivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismoderecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejezy otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias inde-pendientes de su voluntad.

2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales.Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio tienen derecho aigual protección social.


Artículo 261. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al

menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La ins-trucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá deser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en fun-ción de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humanay el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fun-damentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre las nacionesy todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividadesde las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habráde darse a sus hijos.

Artículo 271. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la

comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los bene-ficios que de él resulten.

2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materialesque le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artís-ticas de que sea autora.

Artículo 28Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional enel que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan ple-namente efectivos.

Artículo 291. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella

puede desarrollar libre y plenamente su personalidad.2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estará

solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de ase-gurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás,y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestargeneral en una sociedad democrática.

3. Estos derechos y libertades no podrán en ningún caso ser ejercidos en oposicióna los propósitos y principios de las Naciones Unidas.

Artículo 30N a d a en la presente Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confie r ederecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desa-rrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresión de cualquiera de losderechos y libertades proclamados en esta Declaración.

1. Derecho a la igualdad sin distinción de raza, color, sexo, religión u origen nacionalo social.

2. Derecho al desarrollo físico y mental en forma saludable.

3. Derecho a un nombre y a una nacionalidad.

4. Derecho a disfrutar de alimentación, vivienda y servicios médicos adecuados.

5. Derecho a cuidados especiales en caso de invalidez.

6. Derecho a ser amado, comprendido y protegido.

7. Derecho a recibir educación gratuita y a disfrutar de juegos y recreaciones.

8. Derecho a figurar entre los primeros que reciban protección y socorro.

9. Derecho a la protección contra toda forma de abandono, crueldad y explotación.

10. Derecho a ser educado en un espíritu de tolerancia y paz como miembro de la fami-lia humana universal.

2 . D e c l a r a c i ó n d e l o s D e re c h o sd e l N i ñ o ( 1 95 9 )

PreámbuloEl preámbulo da el tono con que se han de interpretar los 54 artículos de la Conven-ción. En él se mencionan los principales textos de las Naciones Unidas que la pre-ceden y que tratan de temas directamente relacionados con los niños, como laimportancia de la familia para el desarrollo armonioso del niño, la necesidad de pro-tección y cuidados especiales, incluso de la protección legal, tanto antes como des-pués del nacimiento, y la importancia de las tradiciones y valores culturales de cadapueblo para el desarrollo del niño.

Artículo 1. Definición de niñoTodo ser humano menor de 18 años salvo que, en virtud de la ley que le sea apli-cable, haya alcanzado antes la mayoría de edad.

Artículo 2. La no discriminaciónSe garantizan todos los derechos a todos los niños sin excepción. El Estado debe pro-teger al niño contra toda forma de discriminación.

Artículo 3. El interés superior del niñoEn todas las medidas concernientes a los niños, una consideración primordial seráel interés superior del niño.

Artículo 4. Aplicación de los derechosLa obligación del Estado de dar efectividad a los derechos reconocidos en estaConvención.

3 . A p r op ó s i t o d e l o s 5 4 a r t í c u l o s d e l a C onven c i ó n s o b r e l o s De r e c h o s d e l N i ñ o ( 1 9 8 9 ) 1

1. Versión explicativa preparada por el UNICEF.

101Anexo 3

Artículo 5. Padres, familia, comunidad, derechos y responsabilidadesLos Estados respetarán las responsabilidades de los padres o de la familia en la edu-cación del niño.

Artículo 6.Vida, supervivencia y desarrolloEl derecho a la vida y la obligación del Estado de garantizar la supervivencia y eldesarrollo del niño.

Artículo 7. Nombre y nacionalidadEl derecho, desde que nace, a un nombre, a adquirir una nacionalidad y a conocera sus padres y a ser cuidado por ellos.

Artículo 8. Preservación de la identidadObligación del Estado de prestar la asistencia apropiada para restablecer su identi-dad, si ha sido privado de ella ilegalmente.

Artículo 9. La no separación de los padresEl derecho del niño a mantener contacto directo con sus padres de modo regular, encaso de separación. Cuando la separación sea resultado de la detención, encarcela-miento o muerte, el Estado proporcionará al niño o a los padres información básicaacerca del paradero del familiar ausente.

Artículo 10. Reunión de la familiaToda solicitud para entrar en un Estado o a salir de él a los efectos de la reunión dela familia será atendida de manera humanitaria. El niño tendrá derecho a mante-ner periódicamente contactos directos con ambos padres cuando éstos residan enEstados diferentes.

Artículo 11. Traslados ilícitos y retención ilícita de niñosEl Estado debe combatir el secuestro de niños ya sea por uno de los padres o por untercero.

Artículo 12. Expresión de opiniónEl derecho del niño a expresar su opinión y a que ésta sea tenida en cuenta.

Artículo 13. Libertad de expresión e informaciónEl derecho del niño a buscar, recibir y difundir informaciones de todo tipo, ya seapor escrito o impresas, o en forma artística.

Artículo 14. Libertad de pensamiento, de conciencia y de religiónLos Estados respetarán los derechos y deberes de los padres de guiar al niño en elejercicio de su derecho conforme a la evolución de sus facultades.


Artículo 15. Libertad de asociaciónEl derecho del niño a la libertad de asociación y de celebración de reuniones pací-ficas.

Artículo 16.Vida privada, honra, reputaciónNingún niño será objeto de injerencias en su vida privada, su familia, su domicilioo su correspondencia.

Artículo 17. Acceso a la información y a los medios de comunicaciónEl niño tendrá acceso a la información procedente de diversas fuentes; se tendrádebidamente en cuenta a los niños pertenecientes a minorías y se promoverán lasdirectrices necesarias para proteger al niño contra todo material perjudicial.

Artículo 18. Responsabilidad de los padresAmbos padres tienen obligaciones comunes en lo que respecta a la crianza del niñoy se les prestará la asistencia necesaria para el desempeño de sus funciones.

Artículo 19. Abuso y descuido (bajo custodia familiar o de otra persona que lo tenga a su cargo)

Los Estados tienen obligación de proteger al niño contra toda forma de abuso, y deponer en marcha programas sociales para proporcionar la asistencia necesaria.

Artículo 20. Otros tipos de cuidado para niños privados de su medio familiar El derecho del niño a otros tipos de cuidado de conformidad con las leyes nacionales,y la obligación del Estado de velar por la continuidad en la educación del niño enlos aspectos religioso, cultural, lingüístico y étnico.

Artículo 21. AdopciónLos Estados velarán por que la adopción del niño sólo sea autorizada por las auto-ridades competentes. La adopción en otro país sólo se considerará después de haberagotado todas las posibilidades en el país de origen.

Artículo 22. Niños refugiadosLos niños refugiados recibirán una protección especial. Los Estados cooperarán conlas organizaciones internacionales con esta finalidad y también para reunir a losniños con sus familias.

Artículo 23. El niño impedidoEl derecho a recibir cuidados y educación especiales para su integración social, en lamáxima medida posible.

Artículo 24. Atención sanitariaAcceso a los servicios de atención sanitaria preventiva y curativa y a la abolición gra-dual de las prácticas tradicionales perjudiciales para el niño.

103Anexo 3

Artículo 25. Revisión periódicaEl niño que ha sido internado en un centro para atención, protección o tratamientotiene derecho a un examen periódico de su tratamiento.

Artículo 26. Seguridad socialEl derecho del niño a la seguridad social.

Artículo 27. Nivel de vidaResponsabilidad de los padres de proporcionar al niño las condiciones de vida nece-sarias para su desarrollo aunque uno de los padres viva en un país diferente deaquél en que resida el niño.

Artículo 28. EducaciónDerecho a la enseñanza primaria gratuita y a la orientación en cuestiones profesio-nales; necesidad de adoptar medidas para reducir las tasas de deserción escolar.

Artículo 29. Finalidades de la educaciónLa educación deberá fomentar el desarrollo de la personalidad y las aptitudes delniño, la preparación para una vida responsable, el respeto de los derechos humanosy de los valores culturales nacionales del país del niño y los de los demás países.

Artículo 30. Niños pertenecientes a minorías y niños indígenas El derecho del niño perteneciente a una minoría o a un grupo indígena a tener supropia cultura, a practicar su religión y a emplear su propio idioma.

Artículo 31. Juego y actividades recreativasEl derecho del niño al juego y a las actividades recreativas, así como a participar enla vida cultural y artística.

Artículo 32. La explotación económicaEl derecho del niño a estar protegido contra todo tipo de trabajo que pueda ser peli-groso, y contra la explotación.

Artículo 33. Estupefacientes y sustancias psicotrópicasProtección del niño contra el uso ilícito de esas sustancias; protección contra la uti-lización del niño en la producción y tráfico de esas sustancias.

Artículo 34. Explotación sexualProtección del niño contra la explotación sexual, la prostitución y la utilización delniño en materiales pornográficos.

Artículo 35. Secuestro, venta y trata de niñosLa obligación del Estado de impedir el secuestro, la venta o la trata de niños.


Artículo 36. Otras formas de explotación

Artículo 37. Tortura, pena de muerte y privación de libertadObligaciones del Estado con respecto a niños detenidos.

Artículo 38. Conflictos armadosLos niños menores de 15 años no pueden participar directamente en las hostilidades.No se podrá reclutar a los niños menores de 15 años.

Artículo 39. Recuperación y reintegraciónObligación del Estado de tomar medidas para la recuperación y la reintegraciónsocial del niño víctima de explotación, tortura o conflictos armados.

Artículo 40. Justicia para los jóvenesEl tratamiento del niño acusado de infringir las leyes penales debe estar conformecon la dignidad del niño.

Artículo 41. Los derechos del niño en otras disposiciones

Artículo 42. Difusión de la ConvenciónEl Estado tiene la obligación de hacer que los adultos y los niños conozcan laConvención.

Artículos 43-54. CumplimientoEstos párrafos prevén la creación de un Comité de los Derechos del Niño para velarpor el cumplimiento de la Convención.

● ¿Cómo hacer que la tolerancia sea una palabra clave en el proceso educativo?¿Cómo ayudar a los educadores a reconocer los problemas de la intoleranciade que son testigos, y a formular objetivos apropiados para su comunidad y susalumnos? ¿Cómo enseñar a los alumnos a aceptar la diversidad humana,a dominar los conflictos y a actuar de forma responsable? Las tres unidades de estaobra, que se destinan respectivamente a los formadores de docentes, al ciclo primarioy al secundario, tratan de responder a estos interrogantes mediante una selecciónde materiales de estudio. Para ello, se propone, a través de numerosos temas deestudio y de reflexión ilustrados con ejemplos de actividades, un proceso deaprendizaje que sitúa la tolerancia en el contexto de una educación para la paz,los derechos humanos y la democracia. ● La obra se destina a los docentes, pero también a los formadores de docentes,responsables comunitarios, padres o trabajadores sociales; en definitiva,a todos aquellos cuya misión educativa puede contribuir a abrir una «puerta haciala paz»...

Betty Reardon es directora del Peace Education Program en el TeachersCollege, Columbia University; fue miembro del Consejo de la International Peaceand Research Association, del Consejo de la University of Peace y del juradointernacional del Premio UNESCO de Educación para la Paz. Es autora, entre otrasobras, de Women and peace: feminist views of global security y de Learning peace: thepromise of ecological and cooperative education.

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Tolerancia Umbral Paz[1]