AMEE Eğitim Kılavuzu 113

Tıp Eğitiminde Takdir Edici Sorgulama

John Sandars & Deborah Murdoch-Eaton Çeviri Editörü: Sabahattin Ertuğrul

Tıp Eğitiminde Takdir Edici SorgulamaAMEE Medical Education Guide No 113: Appreciative inquiry in medical education

Bu kılavuz ilk olarak Medical Teacher dergisinde 2017 yılında yayınlanmıştır.

Hazırlayanlar: John Sandars & Deborah Murdoch-Eaton

Çeviri Editörü: Doç. Dr. Sabahattin Ertuğrul, Dicle Üniversitesi Çeviri Ekibi : Egemen Kaan Çakar, Yeditepe Üniversitesi

Ece Akçay, Yeditepe Üniversitesi Sezen Ersoy, Dokuz Eylül Üniversitesi Ceren Sultan Altay, Medipol ÜniversitesiSüleyman Yıldız, Dicle Üniversitesi

Katkılarından dolayı EMSA-Türkiye çalışma grubu üyelerine teşekkürler.

Kılavuzun orjinali websitesinden ücretli olarak temin edilebilir.

AMEE, 12 Airlie Place, Dundee DD1 4HJ, United KingdomTel: +44 1382 381953 Fax: +44 1382 381987 E-mail: amee@dundee.ac.uk Web: www.amee.org

AMEE KILAVUZU 113

Tıp Eğitiminde Takdir Edici Sorgulama�

John Sandars and Deborah Murdoch-Eaton

Academic Unit of Medical Education, The Medical School, The University of Sheffield, Sheffield, UK

ÖZETTıp pratiği ve aynı zamanda tıp eğitimi, bir duruma dair “neyin yanlış gittiğini” belirlemek için tipik olarak problem çözücü bir yaklaşım benimser. Ancak takdir edici sorgulama (TES), bir duruma dair “neyin iyi gittiğini” belirlemek için pozitif ve güçlü yönlere odaklı bir yaklaşım benimseyen bir alternatiftir. TES yaklaşımı, hem bireylerin hem de organizasyonların potansiyellerini geliştirmek ve pekiştirmek için kullanılabilir. TES yaklaşımının temel yüzlerinden birisi yeni bir durumun hayal edildiği ve hem bireysel hem de toplu güçlerin bu değerli gelecek duruma ulaşmak için harekete geçirildiği üretici süreçtir. TES yaklaşımı iş dünyasında ve genel eğitimde yaygınca kullanılmıştır, ama tıp eğitimi için müfredat gelişimi, fakülte gelişimi, akademik danışmanlık ve mentörlük ile öğrencileri desteklemek, ve ayrıca hem birey hem de grupların öğretme ve öğrenmelerini iyileştirmek gibi alanlarda heyecan verici bir potansiyele sahiptir. Bu AMEE Kılavuzu TES’in temel prensiplerini ve tıp eğitiminde pratik uygulamalarını tanımlar.

Giriş

Tanı koymak için bir durum ile ilgili “neyin yanlış gittiğini” sorgulayan bir takım sorular soran -problem çözücü yaklaşım- klinik pratik için tipiktir. Buna benzer bir yaklaşım tıp eğitiminin yeni bir müfredat gelişiminden öğrencilerin zorluklarına destek olmaya kadar birçok farklı yüzünde de uygulanmaktadır. Ancak, takdir edici sorgulama (TES), “neyin iyi gittiğine” odaklanan bir alternatif yaklaşımdır. TES yaklaşımı, güncel durumu değiştirmek için bireysel ve toplu güçleri harekete geçirmeyi hedefler ve soruları soran kişinin zihniyetinde bir değişiklik gerektirir. TES yaklaşımının temel bir yüzü ortaklaşa tartışma ve yeni bir durum hayal etmekle oluşan üretici süreçtir. Bu süreç bireylerin kendileri ve diğerleri için önemli olduklarını düşündükleri faktörlere ve bireyler ile temel üyeleri oldukları organizasyonların potansiyelinin gelişebildiği sonuçlara dokunur. Yazarlar olarak bizler TES’in tıp eğitiminin kalbinde olduğunu düşünüyoruz; ancak TES’in tıp eğitiminde uygulanmasına dair çok az yayın bulunmaktadır.

TES yaklaşımı son birkaç on yıl içinde organizasyonel gelişimde ilgi çekici bir şekilde kullanılmıştır ve aynı zamanda iş dünyasında liderlik gelişimi ve mentörluk da dahil olmak üzere birey gelişiminde artarak uygulanmaktadır. Son on yıl içerisinde, TES önemli bir rehber prensibi olarak genel eğitim içinde de uygulanmaya başlamıştır.

Bu kılavuzda, bizler TES’in temel prensiplerini ve tıp eğitiminde müfredat reformunu bilgilendirmek, fakülte gelişimi için yaratıcı bir yaklaşım olarak “takdir edici eğitim” ve “takdir edici danışmanlık” için kaynak olmak ve tıp eğitimi araştırmalarını bilgilendirme alanlarında pratik uygulamalarını tanımlıyoruz.

TAKDİR EDİCİ SORGULAMANIN PRENSİPLERİ

TES’in temelinde bireylerin ve organizasyonların potansiyeline ulaşmak ve güncel durumda bir değişim yaratmak için pozitif ve güçlü yönlere odaklı bir yaklaşım yatmaktadır.

TES'in temel prensipleri

TES’in uygulamasında organizasyonel gelişimde kapsamlı pratik tecrübeye dayandırılarak oluşturulmuş beş temel prensip mevcuttur. Bu prensipler:

Önemli Noktalar• Takdir edici sorgulama (TES) hem bireylerin

hem de organizasyonların potansiyellerine ulaşmak için pozitif ve güçlü yönlere odaklı gelişimsel bir yaklaşım s ağlar.

• Hem bireylerin hem de temel parçaları oldukları organizasyonların güçlerini, kendileri için önemli olduğunu düşündükleri değişime dair bir vizyon yaratmak için harekete geçirilebilir.

• TES yaklaşımı iş dünyası ve genel eğitimde yaygınca kullanılmıştır.

• TES yaklaşımı müfredat gelişimi, fakülte gelişimi, öğrenci desteği ve birey ve grup eğitimi pekiştirmesi gibi alanlarda tıp eğitimi için heyecan verici bir potansiyele sahiptir.

İLETİŞİM John Sandars j.e.sandars@sheffield.ac.uk Academic Unit of Medical Education, The Medical School, The University of Sheffield, Beech Hill

1.İnşacı ilkesi: Bu ilkenin temeli, bireyin dünyadaki gerçekliğini, diğer insanlar ile etkin bir etkileşim ve tartışma süreci yoluyla yarattığı veya yapılandırdığı görüşüdür. Örneğin, bir bardağın yarı boş olduğu düşünülür, ancak bu yarı dolu olarak kabul edilecek şekilde olumlu bir şekilde inşa edilebilir.

2. Eşzamanlılık ilkesi: Bu ilke, sorgulama ve değişimin ayrı süreçler olmadığı görüşüdür. Ne zaman bir konu hakkında sorular sorulsa, aynı zamanda bir değişim sürecinin başlangıcı vardır, çünkü yeni görüşler ve anlayışlar konunun gelecekte nasıl görüldüğünü etkileyecektir.

3. Şiirsel ilke: Şiir okurken insanlar kelimelerden anlam çıkarmaya odaklanırlar. TES'de açık-odaklı kelimeler sadece konunun nasıl anlaşıldığını değil aynı zamanda değişim olanaklarını da zorlayabilir. TES'in temel bir yönü, bir durumun mevcut görüşlerinin yenilenmesidir.

4. İleriye dönük beklenti ilkesi: Gelecekteki potansiyel değişikliklerin öngörülmesi zor bir durum üzerinde kontrol hissi yaratır ve durumu değiştirme motivasyonlarını arttırır.

5. Pozitif ilke: Bu ilke, diğer bütün TES ilkelerinin ve ayrıca TES metodolojisinin tüm bölümlerinin temelini oluşturur. Kavramı, güçlü yönleri belirlemeye çalışan soruların insanları olumlu değişime sürüklüyor olmasıdır.

Takdir edici sorgulama metodolojisi

TES'in orijinal metodolojisi örgütsel gelişim içindi ve “4-D” döngüsünü kullanmaktadır (Cooperrider ve ark. 2003). Son zamanlarda “5-D modeli” tanıtılmış olmasına rağmen, bu yöntem hala yaygın olarak kullanılmaktadır (Watkins ve ark. 2011). 4-D döngüsünde bulunan dört fazdan önce gelen ek bir “Tanımlama” aşaması bulunur. Bu ek aşama temel olarak “yapmaya değer mi” diye tanımlar?

Şekil 1, 4-D döngüsündeki ana fazları, her fazın amacını ve istenen tipik soruları anlatmaktadır. Bu genel sorular, özel bağlam ve uygulamaya kolayca uyarlanabilir.

Takdir edici sorgulama ilkelerinin eğitime uygulanması

TES ilkelerinin eğitimde uygulanmasında üç ana eğilim vardır: Takdir Edici Eğitim, Takdir Edici Pedagoji ve Takdir Edici Tavsiye.

Tipik sorularAmaçFaz

“İyi işleyen nedir?”

“Şu anda yaptığınızla ilgili iyi olan nedir?”

“En iyi zamanlar veya en iyi deneyimler nelerdi?”

“Neye değer veriyorsunuz (kendiniz, işiniz, kuruluşunuz hakkında)?”

Hayal et Gelecekte mevcut durumun nasıl olacağını düşünmek. “Durum nasıl olabilir? “

“Her zaman iyi çalışıyor olsaydı nasıl olurdu?”

“İdeal gelecekteki durum nasıl olurdu?”

“Bir dileğin olsaydı durum nasıl farklı olurdu?”

İşe yarayacak süreçleri planlama ve önceliklendirme.Dizayn et “Seçtiğiniz gelecekteki durumuna ulaşmak için farklı şekilde yapılması gerekenler neler?”

“Seçtiğiniz gelecekteki durumuna ulaşmak için hangi kaynaklara ihtiyaç var veya size kim yardımcı olabilir?”

“O geleceği gerçekleştirmek için ne yapmamız gerekiyor?”

Keşfet İşe yarayan süreçlerin belirlenmesi.

Kader Önerilen tasarımın uygulanması (uygulama). “Yaptıklarımızı nasıl sürdürebiliriz?”

“Değişikliklerin devam etmesini sağlamak için ne yapılması gerekiyor?”

“Bunu nasıl başarabiliriz?

Şekil 1. 4-B döngüsündeki ana fazlar

2 J. SANDARS AND D. MURDOCH-EATON

Takdir Edici Eğitim

Takdir edici eğitime “hem bireysel hem de organizasyonel seviyede yüksek kaliteli eğitim vermeyi sağlayan bir çerçeve” gözüyle bakılabilir. Bu, güçlü yanlara ve kişilerin organizasyonları ile birlikte geliştirdiği hedeflere erişme potansiyeline odaklanarak eğitimsel girişimleri iyileştirme konusunda kasti ve olumlu bir yaklaşım sağlar (Bloom et al. 2013, pp. 5–6).

Takdir Edici Pedagoji

Takdir edici eğitimin konseptine benzer bir konsepte ek olarak "Takdir Edici Pedagoji" , takdir edici araştırmanın prensiplerinin de belirtilmiş konsepte adapte edilmesini kapsar. Burada yapılan temel iş 20 dakikalık bir aktiviteden bir oturuma, bir saatlik çalıştaya ya da programa tüm eğitim ve öğrenim aktivitelerini bilgilendirmektir (Yballe & O’Connor 2000).

Takdir Edici Danışmanlık

Takdir edici araştırmanın prensipleri, değişik akademik zorluklar çeken üniversite öğrencilerini destekleme odağı ile Takdir Edici Telkin/Tavsiye yöntemine uygulanmıştır.

Takdir edici araştırmanın (TEA) tıp eğitimindeki pratik uygulamaları

Takdir edici araştırmanın birçok pratik uygulaması, tıp eğitimi içerisinde bireysel olarak gerçekleştirilebilir. Bu öngörü bireysel ve grup öğreniminden ve eğitim çabasından başlayarak müfredatları geliştirme ve fakülte üyelerinin gelişimini de içeren eğitim organizasyonlarının geliştirilmesine kadar ilerler.

Bireyler ile çalışma

Takdir edici araştırmanın prensipleri, üretkenliği ve güçlü yanlara olan odağı ile birlikte öğrenci ile olan tüm ilişkilere nüfuz edebilir. Roarty ve Toogood (2014) TEA prensiplerinin nasıl tüm öğrenim diyaloglarında kullanılabileceğine dair bazı kullanışlı ve pratik önerilerde bulunmuşlardır:

1. Bir çıktı odağı tanımla. Açık bir çıktı odağı, ya da hedef kişi tarafından kurgulanan hedeflere ulaşmak için kuvvetli yanları harekete geçirme motivasyonu ile ilişkilidir (Covington 2000).

2. Hali hazırda iyi işleyen şeylere odaklan. TEA’nın esas özelliği ulaşılmak istenen hedeflere ulaştıran mevcut kuvvetler üzerine kurulmasıdır.

3. Her türlü zayıflığı geliştirilecek bir kuvvet olarak“yeniden çerçevelendir”. Yeniden çerçevelendirme bireyin öz saygısında gözle görülür bir değişiklik yaparak öğren kişiyi içten içe motive eder. Yetenek hakkındaki uygunsuz adımlar hızla motivasyon ve performansın kaybına neden olan olumsuz duygular üretebilir.

Gruplarla çalışma

TEA’nın 4-D çemberi deneysel öğretim çemberi ve probleme dayalı öğretime uygulanmıştır. Bu uygulamaların değerlendirmeleri sonucu artmış motivasyon, öğrenciler

tarafından eğitim süreçlerine artmış katılım, diğer öğrenciler ve eğitmenler arasında artmış olumlu tutumlar ve son olarak daha ilgili ve şahsi olarak anlamlı konseptler tanımlanmıştır (Yballe & O’Connor 2004; Conklin 2009; Roberts 2010).

Deneysel Öğrenmeye Uygulama

Deneysel öğrenmenin önemli bir yanı araştırılacak sorunun tanımlanması ve araştırma sürecidir ki bunlar geleneksel Deneysel Öğrenmenin problem çözme üzerine kurulu olduğunu gösterir. Neville (2008) TEA’nın Deneysel Öğrenme’ye çözüm odağı ile tamamlayıcı bir yaklaşım olabileceğini ortaya atmıştır. Örnek olarak araştırma için ortaya atılan “Hasta güvenliğini iyileştirmedeki en büyük problem nedir?” sorusu “Şimdiye kadar ne tür yaklaşımlar hasta güvenliğini arttırma konusunda kullanılmıştır?”sorusunu doğurmuştur. TEA’nın Deneysel Öğrenme’de kullanılmasını profesyonellik eğitiminde örnekleyen bir illüstrasyon Figür 1’de gösterilmiştir (Takviye Edici Materyal olarak çevrimiçi ulaşılabilir).

Probleme Dayalı Öğrenme'de Uygulama

Tipik olarak, PBL (Probleme Dayalı Öğrenme) bir çözüm üretmek için bir sorunun tanımlanmasına odaklanır ve Roberts (2010) PBL'nin mesleki terapi bağlamındaki sınırlamalarını, özellikle de neyin yanlış ya da işlevsiz olduğuna odaklanarak tartışır. Şekil 3 (Takviye Edici Materyal olarak çevrimiçi ulaşılabilir) TEA’nın daha kullanıcı merkezli ve kuvvetli yanları daha merkeze alan bir yaklaşım geliştirme girişiminde PDÖ’ye nasıl bir uyum sağlayacağı gösterilmiştir.

Takdir Edici Danışmanlık

Akademik çalışmalarında zorluklar çeken öğrenicilere uygulanan olağan yaklaşımlar genellikle “sorun çözücü eğitim modeli” şeklinde olup başarı yerine zayıflıkların tespiti ve çözümü üzerine odaklanmıştır (Kramer & Associates 2007). Ancak bir karşıtlık olarak danışman, kuvvetki yanları merkeze alan ve öğrenicinin muhtemel değişimdeki öz yeterliliğine olan güvenini arttıracak ve öğrenicinin önceki ödevlerde başarının nasıl elde edildiğini anlamasına yardımcı olacak bir modeli uygulayabilir. Genel bir TEA yaklaşımı ile ele alınmış 6 fazlı bir Akademik Danışmanlık modeli (Bloom et al. 2008) Figür 4’de gösterilmiştir (Takviye Edici Materyal olarak çevrimiçi ulaşılabilir)

Müfredat Geliştirme için Müfredat Geliştirme

TEA, ölçme değerlendirme ve kalite gelişimini, mevcut kuvvetli yönler üzerine inşa edilmesini de içeren, tıp eğitim müfredatı geliştirme konusunda kullanışlı bir metot sunabilir. (Chacko 2009). Sosyal hesap verebilirliğe sahip bir tıp eğitim müfredatının geliştirilmesine dair illüstratif bir örnek Figür 5’de gösterilmiştir (Takviye Edici Materyal olarak çevrimiçi ulaşılabilir). TEA yaklaşımı bu sürecin karmaşıklığına yanıt verecek potansiyel kullanışlı bir metot olarak karşımıza çıkmaktadır.

Bunlara ek olarak TEA yaklaşımı kendisini müfredat geliştirmeye yönelik olumsuz bir kültürü engellemeye yönelik devreye girer.

3

Müfredat geliştirmenin önemli bir yönü de kurs değerlendirmesidir ancak bu genellikle hem öğrenciler hem de öğretmenler tarafından kuvvetli yanlardan ziyade sorunlar üzerine odaklanılan basit bir sorgulamadan öteye geçemez. Figür 6 (Takviye Edici Materyal olarak çevrimiçi ulaşılabilir) TEA yaklaşımının müfredat geliştirme ve kültürel değişim konusundaki başarısını illüstre etmektedir.

Fakülte gelişimi için takdir edici sorgulama

Steinert (2000), hem tıp eğitimi ile sağlık hizmeti verilmesindeki hem de fakülte üyelerinin rollerindeki değişikliklere efektif cevap verebilme ihtiyacı da dâhil olmak üzere, fakülte gelişimindeki bazı ana zorlukların altını çizdi. Bu zorluklara cevap vermek uygun bir yöntem gerektiriyor ve TES, üretken ve güçlü yönlere odaklı bir yaklaşım kullanarak fakülte gelişimi için heyecan verici bir potansiyel içeriyor.

Şekil 7 (Destek materyal olarak çevrimiçi ulaşılabilir), bir TES yaklaşımının fakülte gelişimi için ana bir metot olarak nasıl kullanıldığını ve bir Birleşik Devletler tıp fakültesindeki asistanların, bütün tıp fakültesi öğrencilerinin akademik ve klinik eğitim kadrosundan yüksek düzey profesyonel davranışlar göreceğinden nasıl emin olduklarını gösteriyor.(Fryer-Edwards et al. 2007)

Tıp eğitimi araştırmaları için Takdir Edici Sorgulama

Eğitimsel araştırmada; öğrenciler, öğreticiler ve yöneticiler gibi çeşitli taraflarla katılımcı çalışmaya odaklanarak bu taraflara özel soru ve sorunlara yaklaşmak için katılımcı araştırma metotlarına artan bir ilgi var (Cohen et al 2013). Bu araştırma metodunun önemli yönlerinden biri, araştırma sürecinde aktif katılımcılar haline gelebilmeleri için katılımcıları güçlendirmek. TES yaklaşımının amaçları katılımcı araştırma metotlarına benzer ve TES, genel eğitimsel araştırmalara özellikle görüşmeleri yapılandırmak için uygulandı.

TES prensiplerinin uygulamasının genel eğitimsel araştırmalarda görüşmeleri yapılandırmak için kullanımının açıklayıcı bir örneği, Michael (2005)’ın okul öğretmenliği tecrübeleridir. TES döngüsünün keşfetme fazıyla ilgili “Burada çalışmakla ilgili en sevdiğiniz anınız nedir?”, “İşinizle ilgili en çok neyi seviyorsunuz?”, “Bu organizasyonun başarısının temelinde sizce ne var?”, “Sizin organizasyonunuzu bildiğiniz diğer organizasyonlardan özel ya da farklı kılan nedir?” gibi sorular soruldu. Katılımcıların hikayelerini anlatmaya ve yaşamak istedikleri pozitif deneyimleri etkileyen faktörlerin daha iyi anlaşılması da dahil bilgileri doğaçlama olarak paylaşmaya daha hevesli olduğunu fark etti. İlginç bir yön ise, görüşme sırasında katılımcıların hayal kurma fazına spontan girişlerle var olan eğitim uygulamalarını değiştirmek için daha güçlü hissetmeye başlamalarıydı.

Benzer şekilde, Giles ve Kung(2010) bir araştırmacıyla görüşülen yazılı reflektif hesapların kullanımıyla, eğitimci olarak kendi yüksek tecrübelerini tanımlayıp, yüksek eğitimdeki bir öğretim görevlisinin profesyonel pratiğini keşfetmek için TES’i kullandı. Görüşmedeki keşfetme fazına ek olarak, araştırmacı da hayal etme ve tasarlama fazlarına öğreticinin profesyonel pratiğini dönüştürmeye cesaretlendirmek için üretici müzakerelerle başladı.

TES yaklaşımının özellikle tıp eğitimini araştırmak için uygulanması örnekleri azdır fakat potansiyel olarak faydalı ve gelişimci katılımcı bir metot sunar. Grup katılımcı TES yaklaşımının, tıp eğitiminde sosyal medya kullanımının anlaşılması için uygulanmasının açıklayıcı bir örneği Şekil 8’de gösterilmiştir. (Destek materyal olarak çevrimiçi ulaşılabilir.) (Pereira et al. 2015)

Takdir edici sorgulama yöntemini kullanarak kişisel gelişim

Ana değişiklik, kişisel güçlü yönleri bulmaya odaklanan, değişim için artmış motivasyon ve duygusal enerji ama aynı zamanda değişikliğe uyum, tatmin ve özgüven sağlayan bir bakış açısıdır (Reeve 2014). Bu yaklaşım, geleneksel odak noktası olan “güçsüz yönleri” tanımlamayla ve bunun negatif yan anlamlarıyla sonrasında duygusal enerjinin emilmesi ve azalmış motivasyonla ters düşüyor. Bir güçlü yönler temelli ve takdir edici bakış açısı, “zayıf yönleri” görmezlikten gelmez ama bu durumu belirli bir bilgi veya beceriyi arttırmak gibi geliştirilmesi gereken bir yetenek olarak tanımlar. Ek olarak, istenen sonuca ulaşmak için harekete geçmek için var olan becerilerin tanımlanması da mevcuttur.

Kişisel güçlü yönlerin tanımlanması için iki pratik metot vardır:

1. Kişisel güçlü yanları; eğitim seansı veya müfredat geliştirmeplan toplantısı gibi her etkinlikten sonra belirtin.

2. Diğerlerinden kullanılan güçlü yönler hakkında neler farkettikleriyle ve bu yönlerin özellikle kişiler ve durumları nasıletkiledikleri ile ilgili geri dönüş isteyin.

Bir eğitim seansında “micro” ya da bir kuruluşta resmi bir liderlik pozisyonunda “macro” olsa da her tıp eğitimcisi için liderlik önemli bir roldür (Srinivasan et al 2011). Liderlerin kişisel etkinlikleri, güçlü özellikleri temel alan pratiklerine uygulanmış bir bakış açısına sahip olunarak arttırılabilir (Roarty & Toogood 2014).

SonuçTES yaklaşımı, hem bireylere hem de bireylerin içinde bulunduğu organizasyona, potansiyellerine ulaşmak amacıyla kişisel ve kolektif güçlü yanlarını tanımlamak ve harekete geçirmek için eşsiz bir gelişimsel fırsat sağlar. TES yaklaşımının temel bir yönü, gelecekte ulaşılmak istenen duruma gelmek için içerisinde yeni bir durumun hayal edilebileceği ve motivasyonel enerjinin yaratılabileceği üretici bir süreç olması. Bu süreç, tüm kişi ve organizasyon gelişiminin merkezindedir.

TES yaklaşımının; müfredat gelişimi, fakülte gelişimi, öğrencilerin akademik tavsiye ve mentorluk süreci ayrıca her iki birey ve grubun öğrenme ve öğretmelerini arttırma gibi alanlarda tıp eğitiminde artarak kullanılması için heyecan verici bir potansiyeli vardır. TES yaklaşımı ayrıca tıp eğitimi araştırmalarında kullanılan metotları da etkileyebilir.

TES yaklaşımının potansiyeli, ancak, kuralları ve uygulanması yakın takip edildiği takdirde anlaşılabilir ama aynı zamanda etkin bir şekilde uygulanması için tanımlanmış değişiklikler yapılma imkanı vardır.

4 J. SANDARS AND D. MURDOCH-EATON

Notes on contributorsJohn Sandars, MBChB (Hons), MSc, MD, FRCGP, MRCP, FAcadMEd, FHEA, Diploma in Counseling Cert Ed, is Honorary Professor in Medical Education in the Academic Unit of Medical Education at The Medical School, University of Sheffield, UK. Previously he was an Associate Professor and Associate Director for Student Support in the Leeds Institute of Medical Education, School of Medicine, University of Leeds, UK. He has a long-standing interest and experience in personal and professional development across undergraduate and postgraduate medical education.

Deborah Murdoch-Eaton, MBBS, MD, FRCPCH, FAcadMEd, FHEA, is the Dean of Medical Education at The Medical School, University of Sheffield, UK. She has worked in substantive Clinical Medical Education posts for 23 years, and was awarded a National Teaching Fellowship in 2004 by the UK Higher Education Academy. Her academic interests focus on developing students’ potential and individuality, and the role of feedback in the development of learning skills.

Referanslar

Bloom JL, Hutson BL, He DY. 2008. The appreciative advising revolu-tion. Champaign (IL): Stipes Pub.

Bloom JL, Hutson BL, He Y, Konkle E. 2013. Appreciative education.New Direct Student Serv. 143:5–18.

Chacko TV. 2009. Appreciative Inquiry: a discovery tool to facilitatechange. South-East Asian J Med Educ. 3:60–61.

Cohen L, Manion L, Morrison K. 2013. Research methods in education.Oxford (UK): Routledge.

Conklin TA. 2009. Creating classrooms of preference: an exercise inappreciative inquiry. J Manage Educ. 33:772–792.

Cooperrider D, Whitney D, Stavros J. 2003. The appreciative inquiryhandbook. Oakland (CA): Berrett-Koehler.

Covington MV. 2000. Goal theory, motivation, and school achievement:an integrative review. Annu Rev Psychol 51:171–200.

Fryer-Edwards K, Van Eaton E, Goldstein EA, Kimball HR, Veith RC,Pellegrini CA, Ramsey PG. 2007. Overcoming institutional challengesthrough continuous professionalism improvement: the University ofWashington experience. Acad Med. 82:1073–1078.

Giles D, Kung S. 2010. Using appreciative inquiry to explore the profes-sional practice of a lecturer in higher education: Moving towardslife-centric practice. Austr J Adult Learn. 50:308.

Gordon S. 2008. Appreciative inquiry coaching. Int Coach Psychol Rev.3:17–29.

Hart RK, Conklin TA, Allen SJ. 2008. Individual leader development: anappreciative inquiry approach. Adv Dev Humn Resour. 10:632–650.

Kramer GL. & Associates. 2007. Fostering student success in the cam-pus community. San Francisco: Jossey-Bass.

Michael S. 2005. The promise of appreciative inquiry as an interviewtool for field research. Dev Practice. 15:222–230.

Neville MG. 2008. Using appreciative inquiry and dialogical learning toexplore dominant paradigms. J Manage Educ. 32:100–111.

Pereira I, Cunningham AM, Moreau K, Sherbino J, Jalali A. 2015. Thoushalt not tweet unprofessionally: an appreciative inquiry into theprofessional use of social media. Postgrad Med J. 91:561–564.

Reeve J. 2014. Understanding motivation and emotion. Hoboken (NJ):John Wiley & Sons.

Roarty M, Toogood K. 2014. The strengths-focused guide to leadership:identify your talents and get the most from your team. Harlow UK:Pearson UK.

Roberts GW. 2010. Advancing new approaches to learning and teach-ing – introducing appreciative inquiry to a problem-based learningcurriculum. J Appl Res High Educ. 2:16–24.

Srinivasan M, Li STT, Meyers FJ, Pratt DD, Collins JB, Braddock C, KelleyM, Skeff K, West DC, Henderson M, et al. 2011. “Teaching as a com-petency”: competencies for medical educators. Acad Med.86:1211–1220.

Steinert Y. 2000. Faculty development in the new millennium: key chal-lenges and future directions. Med Teach. 22:44–50.

Weiner B. 1985. An attributional theory of achievement motivation andemotion. Psychol Rev. 92:548–573.

Watkins JM, Mohr BJ, Kelly R. 2011. Appreciative inquiry: change at thespeed of imagination. San Francisco, CA: Jossey-Bass

Yballe L, O’Connor D. 2000. Appreciative pedagogy: constructing posi-tive models for learning. J Manage Educ. 24:474–483.

Yballe L, O’Connor D. 2004. Toward a pedagogy of appreciation. In:Cooperrider DL, Avital M, editors. Constructive discourse and humanorganization. Advances in appreciative inquiry, Volume 1. Bingley(UK): Emerald Group Publishing Limited, p. 171–192.

5

www.bemecollaboration.org

Best EvidenceMedical Education

Systematic reviews of evidenceEvidence-informeddecisions medical

education

Essential Skills in Medical Education

www.medicalteacher.org

GuidesPractical advice on topical issues Research, Assessment,

Curriculum Planning,Teaching and Learning,

Educational Theory

www.aspire-to-excellence.org

Education alongside research

International recognition of excellence in

medical education

www.mededpublish.org

e-journalPost-publication

peer review

www.mededworld.org

Learn, connect, debate

A global onlinemedical education

community

Conferencesinspire and be inspired

NetworkingState-of-the-art

thinking

MembershipJoin AMEE and

apply for Associate Fellow

or Fellow

Your invitation to join AMEEPerhaps more than at any other time, the scholarship of medical education and the importance of medical education as a discipline are being recognised. Teaching skills are important in all phases of education. There is also a need to stimulate research in medical education and to disseminate the results to the practising teacher in order that evidence may inform teaching.

The Association for Medical Education in Europe (AMEE) is a worldwide organisation with individual, institutional and student members in 90 countries around the world. You are invited to join AMEE and become part of an international network of teachers, trainers, educators, students and organisations committed to encouraging excellence in teaching and learning in the health professions.

This leaflet gives a brief summary of AMEE’s activities. Please visit www.amee.org for more details.

• Membership of a network of individuals with an interest in health professionseducation

• Your achievements recognised as a member of a leading professional body

• Opportunity to apply for Associate Fellow or Fellow of AMEE

• Submit to MedEdPublish free of charge until 1 July 2018

• Opportunity to keep up to date with current developments in education

• Online subscription to Medical Teacher with small supplement for print copies

• Reduced registration fee to AMEE annual conference

• Discount on AMEE and BEME guides

• Discount on AMEE-ESME Online courses

• Full access to MedEdWorld

• Access to live and archived webinars

• Opportunity to join an AMEE committee or working group

• Opportunity to apply for AMEE grants

• Opportunity to be nominated or to nominate for the Miriam Friedman BenDavid Award

• Participation and vote on issues raised in General Assembly

• Membership of an international network of health professions educators

• Influencing policy and practice in education

• Opportunity to register participants for the AMEE annual conference at areduced rate

• Opportunity to promote and make more widely known the work of theinstitution to an international audience by exhibiting at the AMEE conferenceat a reduced rate

• Promotion of the work of the institution through MedEdWorld

• One institutional access to MedEdWorld including webinars, with multipleaccesses for Premium Institutional members

• Discount on AMEE and BEME guides for use in staff development activities

• Opportunity to participate in the wide range of AMEE activities includingcommittees and working groups

• Opportunity to nominate a candidate for the Miriam Friedman Ben DavidAward

• Three votes in the General Assembly

Membership Fees (per annum)

Membership Fees (per annum)

INSTITUTIONAL £250

PREMIUM INSTITUTIONAL £550

INDIVIDUAL £99 with electronic copy of Medical Teacher

£115 with print in addition to electronic copy of Medical Teacher

£44 for individuals from less well resourced countries - for list see website (Does not include subscription to Medical Teacher)

STUDENT £45 with electronic copy of Medical Teacher

£25 for students from less well resourced countries - for list see website (Does not include subscription to Medical Teacher)

Aug 2017

Individual / Student Member

Institutional / Premium

Institutional Member

ISBN: 978-1-908438-39-3

AMEE, 12 Airlie Place, Dundee DD1 4HJ, United KingdomTel: +44 1382 381953 Fax: +44 1382 381987 E-mail: amee@dundee.ac.ukWeb: www.amee.org

Scottish Charity: SC031618