Trabajo Final Constructivismo _final

7/21/2019 Trabajo Final Constructivismo _final

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Universidad Autónoma de Querétaro

Maestría en Ciencias de la Educación

Facultad de Psicología

Asignatura:

Seminario de Prácticas Educativas II: Constructivismo

Reflexión de mi práctica docente conforme a los diferentes modelos constructivistas en la

psicología de la educación

Presenta:

Inti Rovelo Escoto

Docente:

Dra. Beatriz Garza González

Santiago de Querétaro, Querétaro a 24 de mayo de 2012



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Índice

Prólogo 3

El Constructivismo 3

El constructivismo psicogenético 5

El constructivismo cognitivo I: La teoría de la asimilación o del aprendizaje significativo 9

El constructivismo cognitivo II: La teoría del aprendizaje estratégico 15

El constructivismo social 18

Conclusión 22

Bibliografía 23



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Prólogo

El objetivo de este trabajo es presentar una serie de reflexiones que giren en torno a mi

práctica educativa en torno a cuatro perspectivas del constructivismo: la de Piaget, la de

Ausubel, la del aprendizaje estratégico y la sociocultural inspirada en el trabajo de Vigotsky.

La intención será plantear cada modelo y luego trazar de manera sintética un resumen con

base a tres ejes:

1.- ¿Qué puedo aplicar de estos modelos en mi práctica educativa?

2.- ¿Qué dificultades presenta el aplicar de estos modelos en mi práctica educativa?

3.- ¿Cuáles son las razones para argumentar dichas tesis?

Antes de entrar en materia es relevante el situar los ejes que forman al constructivismo.

El Constructivismo

En la tercera década del siglo XX aparece el constructivismo, con los primeros trabajos

realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños. Se encuentran

las teorías de Jean Piaget (1952), Jerome Bruner (1960) y D. Ausubel (1963).

Según Jean Piaget el objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer

cosas nuevas, a la vez que se formen mentes que puedan criticar, verificar y no aceptar todo lo

que se le ofrezca. Le da mucho valor al desarrollo de la autonomía del escolar tanto en lo

moral como en lo intelectual.

J. Bruner, sostiene que el aprendizaje por descubrimiento favorece el desarrollo mental, y se

preocupa por inducir al aprendiz a una participación activa en el proceso de aprendizaje, peropara ello, los contenidos deben ser percibidos como un conjunto de problemas y lagunas que

se han de resolver.

Para David Ausubel la función del profesor consistía, en crear las condiciones adecuadas

mediante su actuación docente, para que los esquemas de conocimiento que construyen los

estudiantes en el transcurso de sus experiencias escolares sean lo más precisos, complejos y

correctos posibles, para llegar a lograr un aprendizaje significativo.



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El constructivismo es una teoría que explica que el ser humano construye esquemas de

aspectos cognoscitivos, sociales y afectivos día a día como resultado de su relación con el

medio que le rodea.

En este proceso el profesor, reduce su autoridad para que el estudiante no se supedite solo a

lo que él dice, cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no fomente en él

la dependencia, deberá aprender a respetar los errores de los estudiantes y las estrategias

propias que elaboran y no atomizar una única respuesta correcta.

El estudiante es considerado, como un constructor activo de su propio conocimiento,

favoreciendo en el aula las actividades de tipo autoiniciadas por el propio estudiante las que

pueden ser de naturaleza autoestructurante.

No hay que pasar por alto que antes de planificar o programar las actividades curriculares, se

debe conocer y tomar en cuenta los conocimientos previos que el estudiante posee, en qué

nivel de desarrollo intelectual se encuentra y el contexto social en que se desarrollará el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debería contemplar, las estrategias de

planificación, de control y de aprendizaje, para ofrecer a los estudiantes la oportunidad de

adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible.

Porque es el propio estudiante quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia

ámbitos prácticos, situados en contextos reales.

Es por eso que se debe de tener una perspectiva constructivista, para integrar la importancia

de la emoción y de los afectos, dar oportunidades variadas para desarrollar la creatividad en

los estudiantes y no la habilidad memorística.

El profesor debe despojarse de su papel de sabio, contextualizar los contenidos, considerar lasexperiencias previas de sus estudiantes, respetar sus ritmos de aprendizaje, etc. y deberá

aprender a construir herramientas que se ajusten a los nuevos requerimientos.

Para que se realice la construcción del conocimiento en la escuela es necesario considerar el

triángulo interactivo conformado por la actividad mental constructiva del estudiante, los

contenidos de aprendizaje que representan los saberes culturales construidos socialmente y la

función del maestro orientada a vincular el aprendizaje del estudiante con el conocimiento

culturalmente establecido.



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Pese a todas las diferencias entre las diversas miradas constructivistas hay algo en común que

subyace en todos los constructivismos, y en lo que la mayoría de los teóricos parecen estar de

acuerdo es con una misma postura epistemológica, si bien con ciertas diferencias y énfasis

distintos, las siguientes ideas centrales (Coll, 1996 y 2001):

a) Una explicación alternativa epistemológica de cómo se genera y cómo se transforma el

conocimiento en la que se sostiene una importante implicación e intervención tanto del sujeto

como del objeto del conocimiento (la realidad).

b) Una explicación que intenta superar el problema del dualismo que no lograron desarrollar

ni las posturas empiristas ni las innatistas.

c) Una propuesta en la que se sostiene que el conocimiento no es una copia o reflejo de la

realidad sino una auténtica construcción. Dicha construcción supone adoptar una perspectiva

relativista sobre la realidad que se describe.

d) Una crítica a quienes sostienen que el conocimiento es producto de las tendencias innatas

de la evolución biológica de los organismos que se anida genéticamente como una

prefiguración a priori.

e) Una propuesta en la que se recupera al sujeto cognoscente en la problemática del acto de

conocimiento o de aprendizaje al reconocérsele como un constructor, re –constructor o co –

constructor de una serie de representaciones o interpretaciones sobre la realidad (ya se trate

de estructuras, esquemas, estrategias, teorías implícitas, discursos o formas de pensamiento).

Dichas representaciones le ayudan a comprender la realidad y a construirse a sí mismo.

f) Una toma de postura que propone el abandono del "realismo ingenuo" como forma cultural

del conocimiento, la cual está inscrita no sólo en concepciones tradicionales de la ciencia sino

también en las instituciones y los currículos escolares.

El constructivismo psicogenético

Considerado como el primero de los constructivismos en aparecer históricamente es el

propuesto por Piaget y sus seguidores, denominado constructivismo psicogenético. Dicha

propuesta piagetiana pretende responder a la pregunta epistémica: ¿cómo se construye el

conocimiento científico?, que puede también traducirse en la siguiente versión más kantiana:

¿cómo se construyen las categorías básicas del pensamiento racional? Todo el trabajo de



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Piaget desde los años veinte del siglo pasado hasta su muerte pretendió desarrollar una

explicación científica a esta gran problemática, lo que dio lugar a sus conocidas teorías "de los

estadios" y "de la equilibración". Ambas teorías constituyen su larga explicación sobre cómo el

sujeto construye la realidad e intenta "matematizarla" progresivamente, al mismo tiempo que

construye sus propios recursos intelectuales (esquemas y estructuras) por continuos procesos

de desequilibración (como consecuencia de perturbaciones o conflictos cognitivos) y

equilibración (al realizar operaciones compensatorias de diverso tipo) (García, 2000). Con ello,

Piaget desarrolló un propuesta teórica que puso el foco en cómo los mecanismos de

equilibración endógenos pueden dar lugar a la génesis, desarrollo y consolidación de las

estructuras cognitivas que permiten explicar las distintas formas de comportamiento

inteligente en el desarrollo ontogenético.

Piaget estaba interesado en desarrollar una explicación del sujeto basada en conceptos

biológicos y psicológicos y como señala Gerardo Hernández Rojas (2009: 45) “*…+ sin descuidar

la dimensión social pero sin adjudicarle un importante papel causal en dicha explicación, para

lo cual construyó un edificio teórico que dadas sus preocupaciones por la construcción del

conocimiento pronto interesó en el ámbito de la educación”.

El planteamiento constructivista psicogenético, pese a ser considerado por el propio Piaget

como una propuesta con pretensiones epistémicas y no educativas, dio origen a varios tipos de

implicaciones y experiencias de aplicación en el ámbito y prácticas. En lo general, las distintas

aplicaciones e interpretaciones educativas derivadas del paradigma psicogenético tienen una

raíz común que podría caracterizarse por un interés en el estudio de las relaciones entre los

procesos de desarrollo y el aprendizaje escolar, así como por el análisis detallado del desarrollo

de las construcciones y su dinámica interna que el estudiante elabora en relación con los

distintos contenidos escolares (Hernández, 2006).

Independientemente de los distintos tipos de aplicación que la teoría psicogenética ha tenidoen el campo de la educación, el constructivismo psicogenético ha privilegiado al estudiante

antes que al docente, al aprendizaje –y sobre todo al desarrollo psicológico antes que a la

enseñanza (prefiriendo situaciones de aprendizaje por descubrimiento), ha intentado formular

explicaciones en donde se privilegia lo individual y lo endógeno antes que lo social (Hernández,

2006), sin dejar de considerar su importancia y ha enfatizado las actividades constructivas del

estudiante como explorador y descubridor en solitario.

Según señala Castorina (1997) existen cinco las principales aportaciones del constructivismo

psicogenético en la educación:



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• Haber iniciado la discusión y la exploración de las ideas constructivistas en los procesos de

adquisición del conocimiento (los niños/estudiantes progresan evidenciando formas de

pensamiento cada vez más coherentes, con una lógica más potente y con una mayor

racionalidad) dentro de las situaciones educativas y continuar inspirando experiencias

innovadoras.

• Demostrar su potencialidad explicativa para la indagación de otros dominios de

conocimiento –más allá de los explorados por Piaget con intenciones epistemológicas – y que

se muestran mucho más cercanos a los contenidos y aprendizaje escolares que

verdaderamente ocurren en las aulas. Tal es el caso, por poner dos ejemplos –que hoy por hoy

ya son todo un tópico –: la adquisición de la lengua escrita y las operaciones aritméticas

básicas.

• Haber rescatado y redimensionado la importancia de conceptos tales como autonomía moral

e intelectual dentro del aula escolar.

• Poner en un lugar protagónico a la actividad constructiva de los estudiantes (como auto –

estructurante y auto –generada), así como la importancia de la construcción entre iguales (p.

ej., la construcción de conflictos socio –cognitivos) como factores explicativos de cambios

cognitivos y socio –afectivos.

• Haber impulsado los campos de las didácticas específicas de la lengua escrita, las

matemáticas y las ciencias naturales y sociales.

Finalmente, con la intención de sintetizar de las concepciones de los diferentes agentes de la

educación, presento los siguientes puntos:

Estudiante: Es poseedor de un potencial de aprendizaje que debe desarrollar con

mediación adecuada.

Maestro: Funge como mediador del aprendizaje y de la cultura social. Utiliza

contenidos y métodos como medios para el desarrollo capacidades y valores,

individuales y sociales.

Enseñanza: Es la intervención en procesos cognitivos y afectivos en entornos

determinados. Es necesario el plantear problemas, promover la discusión (diálogo),

alentar la formulación de conceptualizaciones y fomentar la autonomía del educando.



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Aprendizaje: Se comprende como la adquisición de las construcciones operatorias y

depende del nivel desarrollado por el sujeto, en sentido amplio (desarrollo) y en

sentido estricto (aprendizaje de datos y de informaciones).

Evaluación: Centrada más en los procesos relativos a los estados de conocimiento con

características cualitativas para el proceso y cuantitativa para el producto. Para una

correcta evaluación se requiere evaluación inicial de conceptos previos y destrezas

básicas.

Aplicaciones a mi práctica educativa

Se debe ayudar a los estudiantes a que adquieran confianza en sus propias ideas, permitir que

las desarrollen y que las exploren por sí mismos. También es necesario que tomen sus propias

decisiones y aceptar sus errores como algo que pueda ser constructivo.

Considero que mi papel como docente es el de promover el desarrollo psicológico y la

autonomía en mis estudiantes, debido a la importancia de conocer a fondo los problemas y las

características del aprendizaje operatorio y del saber disciplinario específico que tengo que

enseñar.

Adicionalmente, uno como profesor debe tener conocimiento de las etapas y los estadios del

desarrollo cognitivo general y promover una atmosfera de reciprocidad, de respeto

autoconfianza para el estudiante, así como dar la oportunidad de que el aprendizaje

autoestructurante pueda desplegarse sin tantos obstáculos propiciando actividades

cooperativas propuestas intencionalmente, que promuevan entre los estudiantes los

intercambios de puntos de vista y el surgimiento de conflictos socio-cognitivos.

Creo que es necesario el tener siempre el cuanta la idea de reducir la figura de autoridad en la

medida posible, para que se fomente en el estudiante la independencia y la heteronimia moral

e intelectual, un estudiante que autoregule su autoridad será más sensato con su demás

compañeros.

Lo anterior puede resultar en lo complicado ya que en algunos casos con grupos muy

numerosos, el poder conocer a fondo los estadios en los que se encuentran los estudiantes o

los niveles de autonomía moral, es difícil por lo limitado del tiempo y la resistencia propia de

los estudiantes a confiar en uno como profesor. Ahondando en este último punto es muy

común que la mayoría de mis estudiantes presenten, al menos en un primer contacto dentro

del aula, una resistencia a dialogar o a proyectar su autonomía moral de manera responsable.



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Lo anterior lo he atendido cuando procuro evitar el uso arbitrario de la recompensa y el

castigo (sanciones de tipo expiatorias) y sólo en las ocasiones que sea necesario utilizara las

sanciones por reciprocidad.

Sobre la cuestión de cómo este modelo constructivista maneja el concepto del error, me

resulta muy aplicable el considerar que el error no implica que el error sea una condición

necesaria para generación de ideas creativas, pero es imposible llegar a soluciones

innovadoras si el sujeto no está dispuesto a entender que el error es parte del proceso creativo

y que puede convertirse hasta en un motivador para mejorar un diseño en particular.

El hecho de que la evaluación se centre menos en los productos y más en los procesos

relativos a los estados de conocimiento, hipotesis e interpretaciones logrados por los

estudiantes con dicha psicogénesis, y en cómo, y en qué medida se van aproximando a los

saberes según una interpretación aceptada socialmente permite un auténtico reconocimiento

del estudiante sobre sus saberes adquiridos. Considero que si bien no es posible para muchos

profesores el establecer de manera “objetiva” criterios de evaluación, díganse trabajos

escritos, exámenes, etc., este modelo aporta una mejor base para que sea el propio estudiante

genere un criterio de que el avance y retroceso en su conocimiento es parte normal y

necesaria para el desarrollo científico (sobre todo pensando en la metáfora del "estudiante

como científico"). Como diría Martí (2000), el estudiante desde la perspectiva teórica de Piaget

es tal sí y sólo si se enfrenta de manera directa con lo que intenta conocer; será un estudiante

que se equivoca pero que puede ser capaz de sacar de esos errores importantes consecuencias

cognitivo –reflexivas y que logrará progresar si es capaz de forjar su propio conocimiento desde

su perspectiva cognitiva –constructiva.

El constructivismo cognitivo I: La teoría de la asimilación o del aprendizaje significativo

Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan

como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había dirigido hasta

entonces la psicología. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes

investigadores y teóricos, que han influido en la conformación de este paradigma, tales como:

Piaget y la psicología genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt,

Bruner y el aprendizaje por descubrimiento.



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Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de las

dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje,

pensamiento, etc.) aunque también subraya que existen diferencias importantes entre ellos.

La teoría cognitiva muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un

organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el paradigma del

procesamiento de la información, muy diferente a la visión reactiva y simplista que hasta

entonces había defendido y divulgado el conductismo.

El paradigma del procesamiento de información, al menos en Estados Unidos, nace a finales de

los cincuenta bajo la metáfora de la mente como computadora con un cierto mecanicismo del

paradigma, con los temas del "sujeto" y con el de la "conciencia" pero en las últimas décadas

de ese siglo varios teóricos cognitivos se han desprendido de la mencionada metáfora y se han

aproximado a posturas más cercanas a la cognición humana y a una interpretación

constructivista psicológica

Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y

evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas

mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.

Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, las que

dependerán de sus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán cambiando y

serán cada vez más sofisticadas.

Jerome Bruner (1997) plantea que el conocimiento es más útil a una persona cuando es

descubierto por sus propios esfuerzos, integrándolo a lo que se conocía con anterioridad. Esta

teoría favorece un tipo de aprendizaje basado en la inducción.

Cada persona selecciona y procesa la información de manera diferente, creando sus propias

estructuras de conocimientos. El profesor debe investigar cómo cada uno de sus estudiantes

organiza mentalmente la información y la relación que existe entre los contenidos que entrega

la escuela y la cultura del estudiante, para ayudarle a encontrar sentido a lo que aprende y

estimular el desarrollo de sus capacidades.

El propio Bruner (1997) distingue tres sistemas de pensamiento: el sistema enactivo, basado

en la acción manipulativa del niño; el sistema icónico, basado en la representación a través de

imágenes; el sistema simbólico, basado en el uso del lenguaje y la creación de conceptos.

El punto de partida del aprendizaje sería la intuición, utilizando hechos o experiencias del

entorno, apoyándose en los sistemas enactivo e icónico



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David Ausubel (2002) elabora una teoría del aprendizaje que intenta superar la memorización

mecánica de contenido, dándole un sentido lógico a lo que el aprendiz intenta aprender.

El aprendizaje sería la organización e integración de información en la estructura cognoscitiva

del individuo. Esta estructura cognoscitiva es la forma en que cada persona tiene organizado

su conocimiento, en forma de una jerarquía de conceptos, construida a partir de la experiencia

del sujeto.

Se identifican dos dimensiones en el proceso de aprendizaje:

Primera dimensión: modo en que se adquiere la información. Se puede presentar de dos

maneras: por recepción y por descubrimiento

Segunda dimensión: forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura cognitiva del

aprendiz. Se puede incorporar de manera significativa o por repetición.

De manera breve haré una breve alusión a vertiente teórica de la teoría de la asimilación de

Ausubel y la teoría de los esquemas.

La teoría de la asimilación

Sin duda la gran aportación constructivista de Ausubel fue la teoría de la asimilación o del

aprendizaje significativo, elaborada desde los años sesenta del siglo anterior, que es una

auténtica explicación constructiva dirigida sobre todo para dar cuenta del proceso de

aprendizaje de significados que realizan las personas en los contextos escolares (Ausubel,

2002).

Dado que en la postura teórica de Ausubel estamos instalados en el ámbito escolar, para este

autor el estudiante realiza una construcción de sus conocimientos ya sea por la vía discursiva o

por la realización de actividades autogeneradas o guiadas por poner en interacción sus ideas

de anclaje con la información nueva que el currículo le proporciona. Como consecuencia de

esa interacción, se construyen nuevos significados que enriquecen las ideas de anclaje por

sendos mecanismos de asimilación y que al mismo tiempo pueden ser puestos públicamente

para ser compartidos con los demás en virtud de distintos medios, ya sean lingüísticos

(escritura, explicaciones orales, etc.) o extralingüísticos (mapas conceptuales, elaboración de

gráficas, analogías visuales, etcétera).

Como lo señala Hernández (2006) La permanencia y potencialidad heurística en educación se

debe a dos cuestiones:



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1) Que su propuesta fue elaborada como un intento de generar una teoría desde y

para la mejora de las prácticas educativas escolares, contrariamente a lo que otras

teorías hasta entonces desarrolladas desde el conductismo o del naciente

procesamiento de la información suponían, dado que éstas eran desarrolladas en

escenarios artificiales y con tareas de aprendizaje abstractas y sin sentido, y

2) es de reconocer el importante papel que en ella se le asigna a los conocimientos

previos (p. ej. las ideas de anclaje) en la construcción de significados escolares. Esta

cuestión de saber vincular y problematizar sobre la relación entre lo "dado" (los

conocimientos previos) y lo "nuevo" (los significados potenciales a ser aprendidos) en

la construcción del conocimiento y desarrollar una explicación articulada y

esclarecedora basada en la potencialidad asimiladora de las estructuras cognitivas hahecho que algunos sostengan su valor explicativo incluso más allá de la propia

teorización ausubeliana y que sea potencialmente heurística, puesto que parece ser

una explicación subyacente en otros marcos teóricos. En forma paradójica, este énfasis

puesto sobre lo dado por encima de lo nuevo ha hecho que haya llamado

poderosamente la atención en el planteamiento y en el reconocimiento del problema

de las misconceptions y en las propuestas instruccionales del "cambio conceptual",

pero al mismo tiempo que haya sido objeto de algunas críticas, al grado de

denominarlo como un constructivismo "hacia atrás" (Hernández, 1997) por el fuerte

papel adjudicado a los conocimientos previos y el descuido de abordar el problema de

la "novedad" en el acto de la construcción (lo dado por "encima" de lo nuevo).

La teoría de los esquemas.

Con evidentes antecedentes en el trabajo de Piaget y Bartlett, la teoría de los esquemas se

desarrolló desde mediados de los años setenta gracias a los trabajos de autores como

Rumelhart, Anderson y otros (Hernández, 2006). Como se sabe, los esquemas son construidos

por el sujeto, son dinámicos y consisten en unidades molares de conocimiento (semántico,

episódico, etc.) que representan las características de clases o categorías de objetos,

situaciones, ocurrencias, etc.

De manera sintética, se puede señalar que los esquemas se organizan en módulos o dominios

de conocimiento mediante relaciones de diferenciación, jerarquización y de integración parte –

todo (un esquema, o bien un subesquema de otro más complejo que lo integre). Los esquemasguían la actividad de distintos procesos cognitivos (percepción, aprendizaje, comprensión de



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textos, etc.), permiten generar predicciones y la elaboración de inferencias. Pese a tener

variables que permiten una poderosa capacidad de adaptación en el sujeto son muy estables

en el tiempo, de modo que algunos han criticado ampliamente su estaticidad, proponiendo un

nuevo constructo: los modelos mentales.4 Los esquemas se construyen por vía inductiva,

cuando el sujeto se enfrenta a tipos de información prototípica de modo que son

organizaciones de experiencia acumulada. En este sentido, pueden reconocerse tres fuentes

del conocimiento esquemático (Miras, 1993):

1) Muchos esquemas son formados merced a lo que otros nos dicen o enseñan informalmente

en el medio familiar, social, o por distintos medios informativos.

2) Otros provienen de nuestras propias experiencias.

3) Otros esquemas son producto directo del medio escolar

Desde la perspectiva de la teoría de los esquemas, se sostiene que el aprendizaje es un proceso

analógico en el que intervienen los esquemas que posee el sujeto (almacenados en la memoria

de largo plazo MLP), utilizándolos como modelos de interpretación de la información a

aprender, y provocando un fenómeno de modificación o ajuste progresivo en los esquemas

previamente almacenados. Este ajuste será mayor o menor en función de las características de

los esquemas previos y su semejanza o acercamiento con la información nueva, así como del

tipo de interacción producida entre ambos. Según Carretero (1996) se pueden distinguir tres

tipos de aprendizaje:

Por acumulación, donde simplemente se agrega nueva información en las variables de

los esquemas preexistentes (se rellenan de formas novedosas), sin modificarlos

demasiado;

Por ajuste, cuando los esquemas resultan de mayor nivel de inclusividad o de

especificidad respecto a la información a ser aprendida, provocándose modificaciones

parciales en los mismos;

Por reestructuración, cuando los esquemas que posee el sujeto están muy alejados

semánticamente de la nueva información, provocándose reestructuraciones o

formación de nuevos esquemas a partir de la interacción entre esquemas existentes e

información nueva.

Síntesis de las concepciones educativas del paradigma cognitivo:

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S0185-26982008000400003&script=sci_arttext#notas






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Estudiante: Como un procesador activo de la información, es un actor en su

aprendizaje. Es modificable en lo cognitivo y en lo afectivo.

Maestro: Organizador de la información tendiendo puentes cognitivos, promotor de

habilidades del pensamiento y aprendizaje. Es igualmente capaz de reflexionar sobre

sus modos de hacer en el aula para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.

Subordina la enseñanza al aprendizaje.

Enseñanza: Se centra en el desarrollo de estrategias de aprendizaje orientadas a los

objetivos cognitivos y afectivos.

Aprendizaje: Determinado por conocimientos y experiencias previas. Los objetivos del

aprendizaje se plantean por capacidades y por valores. Estos objetivos indican los

procesos cognitivos y afectivos de los aprendices. Los contenidos y los métodos son

medios para desarrollar capacidades y valores.

Evaluación: Se plantea desde una perspectiva cualitativa para el proceso (formativa) y

cuantitativa para el producto (sumativa). Es imprescindible una evaluación inicial de

conceptos previos y destrezas básicas.


Considero, no sólo útil sino necesario, incorporar las recomendaciones que el propio Ausubel

(2002) señala en cuanto al enfoque deductivo (partir de los conceptos más generales o

subsumidores) para realizar una secuencia didáctica y después abordar los conceptos de

menor nivel de inclusividad que, de manera posterior, habrán de ser aprendidos.

Las relaciones entre los conceptos subsumidores ya aprendidos y los conceptos de menor nivel

de inclusividad debe ser presentada en todo momento de manera explícita y es aquí donde

considero que la organización de los contenidos debe estar perfectamente clara para mí antes

de proponerla a los estudiantes, lo anterior señala una dificultad ya que el trabajo que realizo

con el uso de la tecnología se encuentra, no sólo en un cambio constante sino que además,

vertiginoso, una tecnología o un lenguaje de programación muy avanzado puede quedar

totalmente desfasado en cuestión de días por uno nuevo que no sólo lo remplace sino que

haga obsoleto al anterior, desde su lógica de construcción hasta su utilización.

Comparto de este constructivismo, la orientación al logro de aprendizajes significativos y a la

necesidad por la planificación y la organización de los proceso didácticos para que se recreen

las condiciones mínimas para aprender significativamente y la creación de un contexto para

hacer que el estudiante participe activamente. Dicho sujeto activo, sin considerarlo

meramente como un procesador de información, posé una capacidad cognitiva para aprender



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y solucionar problemas, así como para aplicar los conocimientos adquiridos frente a

situaciones nuevas de cualquier tipo. Es sobre esta base que considero que no es enseñarles a

usar tal o cual programa de diseño gráfico tratando de abarcar todos, es enseñarle los

programas básicos y que entiendan la lógica de cómo operan para que ellos puedan aprender

cualquier tipo de programa más adelante en su vida profesional de manera autónoma.

En referente a la aportación de la teoría de los esquemas, me interesa porque aborda el tema

de la representación del conocimiento cuenta con importantes implicaciones teóricas y

educativas de las que me he valido para apoyar mis seminarios, una de ellas es la del

desarrollo de diseño entre "expertos y novatos" (Pozo, 2003).

Algo que también reconozco como un problema para la aplicación, en el caso de la Teoría de

esquemas, es que la incorporación de nuevos esquemas en contraste a los anteriores ya

aprendidos pareciera ser muy similares por lo que es normal que muchos estudiantes pierdan

interés, de vez en vez, cuando el nuevo esquema les arroja una sensación de “ya visto” (un

dejá vu) y tienden a confundir, en varios casos, hasta la sesión en que nos encontramos. En

ejemplo de lo anterior es cuando se está aprendiendo un programa de computadora con

funciones demasiado aproximadas a otros y cuyas herramientas son prácticamente las

mismas, lo que trae consigo un sentido de distracción porque les parecen ya vistas aunque en

su sentido más especializado si tengan serias variaciones en los resultados que ofrecen.

El último elemento que considero puede generar un cierto problema es que como el propio

Ausubel (citado en Hernández 2006: 103) señala “no se deben introducir nuevos contenidos

hasta que se hayan consolidado los aprendizajes previos (los subsumidores u otros)”. Lo cual

procuro atender con una evaluación de los procedimientos vistos en las sesiones anteriores

pero, en algunas ocasiones, los tiempos para la asimilación de los nuevos esquemas se

comprometido por lo ajustado del tiempo para la revisión de los temas. Mi criterio siempre ha

sido el tratar de cubrir todo el programa pero si no es posible abordar todos los temas prefiero

que los “temas vistos” sean bien aprendidos aunque eso signifique sacrificar temas que de otra

forma hubieran sido abordados a toda prisa y sin lograr ningún tipo de aprendizaje

significativo.

El constructivismo cognitivo II: La teoría del aprendizaje estratégico

Con lo anteriormente revisado del modelo de constructivismo cognitivo I, me enfocaré

directamente en lo que adicional esta visión mucho más actual.

La teoría del aprendizaje estratégico



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De acuerdo con Hernández (2006), el estudio de las estrategias cognitivas y de la

metacognición apareció como tal dentro de la versión débil del paradigma del procesamiento

de información, gracias a los trabajos de J. Flavell, A. L. Brown, S. Paris, M. Pressley y otros,

realizados desde los años setenta. La aproximación del aprendizaje estratégico constituye la

explicación científica más valiosa al problema del "aprender a aprender", superando las

limitaciones de otras propuestas (p. ej., los "hábitos de estudio") y, con el paso de los años, ha

venido incorporando ideas de corte constructivista y sociocultural. A mi manera de ver hay tres

tesis centrales que distinguen a esta aproximación en su versión actual: a) las personas pueden

compensar las limitaciones de su sistema cognitivo con el uso reflexivo e inteligente de

estrategias para construir representaciones cognitivas más poderosas, funcionales y

útiles, b) el uso de las actividades estratégicas implica una compleja actividad reflexiva de toma

de decisiones en la que se tiene que hacer una lectura inteligente del contexto de aprendizaje

donde se ubica el aprendiz, de modo que por definición se requiere que las estrategias se

utilicen en forma heurística y constructiva, y nunca como hábitos prefijados válidos para

cualquier tipo de situación o contexto y c) se considera que las personas son capaces de

aprender dichas estrategias cognitivas, motivacionales –afectivas y de autorregulación gracias a

la interacción con otros y a su reflexión metacognitiva, para convertirse en aprendices

constructores de conocimiento autónomos y estratégicos.

A manera de resumen se puede decir que la aproximación estratégica busca promover en los

estudiantes la toma de conciencia de lo que han aprendido y de los procesos que requieren

para autorregular y conseguir dichos aprendizajes. Al enseñar a los estudiantes a utilizar las

estrategias cognitivas autorreguladoras y la reflexión metacognitiva se busca intencionalmente

que éstos aprendan a construir una forma personal de aprender. Las aportaciones de esta

perspectiva son amplias y muy reconocidas, y en la actualidad constituyen una de las bases

más sólidas desde la cual se han desprendido propuestas para el desarrollo de la competencias

de un aprendizaje estratégico, meta –cognitivo y autorregulado en las aulas escolares (Díaz

Barriga y Hernández, 2002).

En conclusión, puedo decir que los tres constructivismos cognitivos son diferentes de la versión

piagetiana, primero porque ninguno de ellos plantea una problemática epistémica, sino más

bien una “pragmático –pedagógica” (Hernández, 2006) y segundo, porque en ninguno de ellos

se propone un mecanismo auto –organizador que actúe como rector de la operación y del

desarrollo del sistema cognitivo global –como en el caso del propuesto por la escuela

ginebrina – para dar cuenta de la evolución cognitiva de las construcciones del conocimiento.



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Asimismo, otra diferencia con respecto a la propuesta de los piagetianos en lo que

corresponde a las implicaciones educativas radica en la manera de conceptualizar al

estudiante, puesto que en ellos se busca destacar sus cualidades como un aprendiz exitoso

capaz de enfrentar de manera eficiente y efectiva las distintas demandas de aprendizaje que le

plantea un medio educativo y cultural en el que la información se "empaqueta" en forma

cuantiosa y de manera cada vez más novedosa y compleja, tal y como ocurre en la "sociedad

de la información" en la que vivimos (Pozo, 1997).


Dentro de las propuestas que este modelo constructivista propone, retomo las siguientes, que

si bien no he aplicado aún de manera sistemática, las considero muy atractivas:

La idea de proponer un bagaje conceptual rico y diverso sobre cómo caracterizar la actividad

constructiva de los estudiantes con suficiente utilidad aplicativa y con fuerte potencialidad

heurística (Pensando aquí en conceptos tales como esquema, modelos mentales, aprendizaje

significativo, estrategias de aprendizaje, metacognición, autorregulación, reflexión, etcétera).

La orientación por desarrollar una explicación detallada de naturaleza constructiva sobre los

procesos de aprendizaje que ocurren en las situaciones dentro del salón de clases y generar un

importante material de propuestas de intervención en diversas áreas de conocimiento del

arte, como podría ser la interrogación, análisis y discusión metacognitiva durante los procesos

de planificación, desarrollo y ejecución de proyectos artísticos.

De igual manera, es innegable el aporte para dar una explicación alternativa para dar cuenta

de los procesos psicológicos deficitarios que permiten explicar los bajos niveles de desempeño

y rendimiento académico y que también permiten el desarrollo de actividades complejas de

aprender a aprender.

Las dificultades que puedo prever, que incluso podrían limitar la aplicación de este modelo

constructivista son por un lado, la absoluta disciplina de constancia y sistematización que he

requerido como aplicador y supervisor de estrategias para no dejarlas decaer como meras

“dinámicas” que parecieran “llenar” el tiempo de clase sin que aporten prácticamente nada

nuevo a mis estudiantes. Por otro lado está la importancia de generar una situación donde se

desarrolle la autorregulación, dicho proceso sólo se manifiesta cuando las condiciones de

trabajo en la clase se han visto favorecidas por la confianza entre estudiantes y el profesor.



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Aún me he encontrado en situaciones tales como el trabajo cooperativo en donde sólo algunos

estudiantes quieren participar debido a que aún no les he generado un ambiente de confianza

suficiente para que se expresen, afortunadamente esta dificultad solamente se presenta al

inicio del semestre o cuatrimestre y poco a poco se va diluyendo y el estudiante reconoce que

no es del todo necesario que uno le solicite su participación activa dentro de los proyecto, ni

que sea el profesor el que tenga que supervisar el actuar en los proyectos, la autorregulación

toma su sitio y libera su potencial en el estudiante.

Constructivismo social

El constructivismo social deriva del paradigma sociocultural, también llamado paradigma o

histórico- cultural o ambientalista desarrollado por Lev S. Vigotsky a partir de la década de

1920.

Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no

es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos

educacionales en particular. No es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico

sin tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae

consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente determinados y

organizados.

Para Vigotsky (2006) la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación

bipolar como en otros paradigmas, para él se convierte en un triángulo abierto en el que las

tres vértices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos

socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural.

De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y

determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la

reconstruye activamente.

A los elementos genéticos que aportaba el paradigma psicogenético le agrega los factores de

la sociedad y la cultura. El individuo aunque importante no es la única variable en el

aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades

sociales, su época histórica, las herramientas que tenga a su disposición, son variables que no

solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de él.



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Reconoce la influencia y las relaciones entre el contexto sociohistórico, cultura, educación y

psiquismo. Asume la importancia de la psicología y la conciencia. Reconoce el valor de

lenguaje:

“El lenguaje… se usa primero con fines comunicativos sociales para influir en los demás y para

comprender la realidad circundante, luego se utiliza para influir en uno mismo a través de su

internalización” (Hernández, 2006: 221-222).

El paradigma sociocultural estudia la memoria como función psicológica, dividiéndola en dos

tipos: el primer tipo llamado memoria primaria o involuntaria; el segundo tipo se refiere a la

memoria voluntaria. La memoria involuntaria se refiere a la memoria sensorial que está

determinada biológicamente donde se identifican los procesos perceptivos; es una memoria

que actúa no conscientemente, que es casi memoria automática y que se determina por

sistemas sensoriales. En contraparte, la memoria voluntaria puede ser regulada consciente y

voluntariamente para mejorar el recuerdo.

En este contexto, el paradigma sociocultural reconoce la “genética general del desarrollo

cultural”, la cual consiste en que cualquier función psicológica aparece dos veces en dos

dimensiones distintas. La primera dimensión se refiere a lo social interindividual o

interpsicológico y la segunda hace referencia a lo intraindividual o intrapsicológico. La

explicación de esta ley considera un proceso de internalización progresivo y que considera una

serie de transformaciones, éstas son:

Una operación que inicialmente representa una actividad externa se

reconstruye y comienza a suceder internamente. Un proceso interpersonal

queda transformado en otro intrapersonal… toda función aparece dos veces:

primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas

(interpsicológica) y, después, en el interior… (intrapsicológica) (Hernández,

2006: 225).

Lo anterior quiere decir que las experiencias percibidas social y externamente han de pasar al

plano interior del sujeto. Expresado de otra manera, el proceso de desarrollo psicológico

individual está en conexión con los procesos socioculturales y los procesos educacionales.

“De hecho, la postura vigotskyana señala explícitamente que no es posible estudiar ningún

proceso de desarrollo psicológico al margen del contexto histórico-cultural en que está

inmerso *…+” (Hernández, 2006: 229-230).



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El paradigma sociocultural afirma que:

“*…+ los espacios institucionales diseñados ex profeso… con la intención de

negociar los currículos culturales (específicos) son las escuelas. A través de

esas instituciones se transmiten y recrean los saberes acumulados y

organizados culturalmente que se consideran legitimados…; son también los

contextos más propicios donde se entretejen los procesos de desarrollo

cultural-social con los de desarrollo personal *…+” (Hernández, 2006: 230).

El estudiante es apreciado como un ser social y, como tal, es producto y protagonista de las

infinitas interacciones sociales al interior de la educación formal.

Reconoce también que en los saberes se:

“*…+ entremezclan procesos de construcción personal y procesos auténticos de construcción

en colaboración con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso”

(Hernández, 2006: 232).

Se reconoce que el docente ejerce influencia sobre los estudiantes a través de los

instrumentos socioculturales que son aceptados y se valoran formalmente, impactando con

ello el sistema de creencias de los estudiantes. En esta perspectiva se da valor a los eventos

socioculturales que ocurren de afuera (aula) hacia dentro (emoción).

Según Hernández (2006), las aportaciones más sustantivas del constructivismo social a la

educación pueden agruparse en los siguientes puntos básicos:

• El énfasis puesto en las dimensiones interpersonal, comunicativa y social para el

estudio de las prácticas educativas que constituye así un marco explicativo

fundamental para la comprensión del binomio enseñanza y aprendizaje

• El reconocimiento del importante papel que tiene la mediación semiótica en los

procesos psicológicos y sociales (educativos) y su potencialidad amplificadora y

transformadora de estos mismos.

• La consideración del contexto cultural como factor determinante para la comprensión

de las actividades psicológicas y educativas. En tal sentido, toda actividad educativa o

de aprendizaje es considerada como situada, y para su estudio y comprensión requiere

de considerar el contexto que no sólo lo rodea sino que le da forma y en cierto modo

lo determina (Díaz Barriga, E, 2005a).



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• La propuesta de visualizar la situación educativa como una auténtica comunidad de

aprendices en la que el conocimiento se distribuye no sólo interpersonalmente (entre

profesores y estudiantes, entre los estudiantes), sino también espacial y

temporalmente merced a los distintos artefactos culturalmente utilizados (textos, uso

de las TIC, etcétera).

A continuación presento una síntesis de las concepciones educativas del paradigma

sociocultural:

Estudiante: El estudiante debe ser entendido como un ser social, producto y

protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su

vida escolar y extraescolar

Profesor: Funge como un mediador de la cultura social. Gestiona el aula potenciando

interacciones, creando expectativas y generando un clima de confianza.

Enseñanza: Se orienta al desarrollo de capacidades y valores para preparar personas

capaces de convivir en sociedad.

Aprendizaje: Se orienta con base a las capacidades y por valores utilizables en la vida

cotidiana. Los contenidos y los métodos son medios para desarrollar capacidades y

valores.

Evaluación: Se plantea desde una perspectiva casi exclusivamente cualitativa

formativa, centrada en el proceso de aprendizaje enseñanza más que en los

resultados.


Las aportaciones del modelo sociocultural son muy relevantes en cuanto investigar las

situaciones del escenario de la conducta escolar y social. Los estudiantes construyen sus

propios aprendizajes y conocimientos de su cultura los cuales dependen de la observación e

imitación. En el caso del lenguaje que el estudiante ocupa en el diseño gráfico (un lenguaje

altamente tecnológico), éste se habrá apropiado del uso de las llamadas tecnologías de la

comunicación y la información (TIC) cuando este nuevo instrumento cultural es constitutivo de

su propia identidad, lo que se traduce en que ahora pensará a través de la nueva herramienta.

Aquí entra también lo que es el uso de tecnologías 2.0, donde este modelo se ve influenciado

por los avances tecnológicos que surgen en la sociedad de la información o la sociedad red

(Castells, 2006). Esto ilustra la importancia del contexto sociocultural de los estudiantes como



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una fuente rica de experiencias que se puede aprovechar para activar, ordenar y significar el

pensamiento y el aprendizaje.

Sobre la propuesta de Wood sobre los cinco niveles de control creciente que se asocia con

diferentes tipos de ayuda para reducir el nivel de incertidumbre (menos control – menos

ayuda, más control – más ayuda), la considero muy válida y espero pronto poder ponerla en

práctica porque me permitiría tener un baremo muy fiable para medir los avances en su

procesos de andamiaje que poseen los estudiantes en donde cada vez tiene más libertad y

autonomía para realizar personalmente las actividades que se le presenten tanto en el salón

como en su campo profesional.

Un reto que considero importante es el de controlar la frustración que se presente en el

estudiante durante su proceso de aprendizaje, afortunadamente es posible atender esto al

acercarme como experto y hacerle ver que acompañado, en un primer momento, no será

necesario cuando el mismo de manera espontánea y autónoma se encuentre realizando las

actividades, lo vital será el cuidar que el grado de dificultad sea progresivo y realizable. En el

diseño gráfico es común mostrar una versión ideal sobre trabajos muy reconocidos en el

ambiente gráfico y a veces esto genera frustración cuando el estudiante se ve incapacitado a

lograr reproducir el impacto deseado en sus proyectos, mi aproximación aquí es la de

mostrarle proyectos ideales que sean alcanzables conforme al nivel que tiene en el manejo

técnico y teórico de los programas de cómputo para diseñar y mantenerlo motivado en que es

posible, no sólo alcanzar lo que se proyecta como lo ideal sino que es posible proponer nuevas

visiones que incluso sobrepasen las propias expectativas del estudiante.

Conclusión

Se han caracterizado las perspectivas pedagógicas contemporáneas, para mostrarles a losprofesores y lectores las posibilidades y alternativas de enseñanza y de evaluación. Cada

modelo o visión constructivista tiene sus ventajas aunque ninguna es perfecta ni aplicable por

completo.

Los modelos constructivistas dan oportunidades variadas para desarrollar la creatividad en los

estudiantes y no la habilidad memorística. El profesor debe estructurar el conocimiento

jerárquicamente, respetar el ritmo de aprendizaje de sus estudiantes y aprender a construir

herramientas que se ajusten a los nuevos requerimientos.



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Son aplicables las propuestas de los diferentes modelos constructivistas cuando se realiza las

planeaciones diarias de actividades de aprendizaje, en donde se parte de lo general a lo

particular, pero para esto al comenzar un ciclo se realiza un examen de diagnóstico para

determinar los conocimientos que domina y saber cuáles son sus dificultades para dicho

aprendizaje.

Este trabajo me ha resultado muy útil para reflexionar y soportar de manera teórica mi

práctica docente, agradezco esta oportunidad y considero que mi proceso de aprender e

incorporar al constructivismo en mi quehacer será siempre un trabajo constante y espero que

en mi caso, mucho más sistemático.

Bibliografía

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hacemos desde la misma postura epistemológica, Anuario de Psicología , vol. 69. Barcelona:

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interpretación constructivista. México: McGraw-Hill.

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Trabajo Final Constructivismo _final