CASO PRCTICOJuan es un nio de 10 aos y la mayora de sus profesores que ha tenido en su escolarizacin han detectado la existencia de problemas. Por ello han citado todos los aos a sus padres para explicarles sus dificultades a lo hora de estar en clase. Estas reuniones entre los padres y los profesores han servido de muy poco, salvo para comentar las dificultades de su comportamiento ms que para poner soluciones. En la reunin con los padres, la profesora les ha indicado que visitaran un psiclogo infantil para hacer una valoracin de su comportamiento. Esto nos les ha cado muy bien a los padres ya que piensan que su hijo es normal y que se comporta igual que otros nios de su clase. La profesora les ha explicado que no es necesario que piensen que su hijo es raro o con graves problemas pero la consulta a un especialista les puede ayudar a encontrar recursos para resolver algunas situaciones. Finalmente los padres deciden ir a un psiclogo infantil, que despus de algunas entrevistas, diagnostica en Juan un trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. 1. DESCRIPCIN DEL CASO (ANAMNESIS). OBSERVACIONES REALIZADAS: Para poder realizar una descripcin del caso, es necesario preparar una fase inicial de recogida y anlisis de informacin acerca del alumno. Por ello, el primer paso a realizar sera solicitar a los padres y a la profesora todo tipo de informacin sobre Juan, por lo que se les pide a ambas partes que hagan lo ms detalladamente posible una descripcin del comportamiento en los ambientes que cada uno de ellos conoce. El responsable de la recopilacin de la informacin es el psiclogo. A continuacin, se exponen ambas descripciones: Descripcin de la profesora: Juan es un nio simptico, que cae bien, es atento y parece ser feliz. Cuando llega al colegio suele ser bastante desordenado. Saca todos los libros cuando llega a clase, saca todos los papeles y trabajos. Algunas veces saca trabajos que debera haber entregado y a veces no encuentra papeles que se le dieron para entregar. Cuando pido a la clase que realicen un trabajo, tengo que ir a explicarle a l lo que tiene que hacer. Se mueve mucho y siempre se levanta de la silla, para ir a sacar punta, para pedir una goma. No puede parar y siempre interrumpe a los dems. Cuando los dems han acabado el trabajo l an lo esta haciendo o medio hacer. Se pasa mucho tiempo mirando por la ventana o haciendo tonteras en los papeles. Hace preguntas que nada tienen que ver con lo que esta pasando en clase, provocando en alguna ocasin la risa de sus compaeros. En el patio es atolondrado y a menudo sale alguien accidentado cundo juega con sus compaeros. Chuta la pelota sin direccin y a veces hace dao a algn pequeo que pasa por su lado. Es impulsivo, suele estar metido en todas las 1

peleas y discusiones. Se exalta mucho cuando alguien le lleva la contraria. Muchas veces la profesora de msica lo saca de clase por su estado de nervios. Cuando hace exmenes falla en cosas por no prestar atencin o por no pensar bien. Suele hacer muchas faltas de ortografa. Parece listo ya que cuando algo le interesa es capaz de acumular mucha informacin al respecto y de hacer asociaciones de ideas. Informacin de los padres: Sus padres dicen que es simptico y agradable. Suele molestar mucho a su hermana. Cuando est fuera de casa se comporta bien y es en casa o en casa de los abuelos donde se comporta de forma diferente. Le cuesta levantarse por las maanas, es lento al vestirse y a veces pierde los calcetines que se le han quedado escondidos por la cama. A veces derrama la lecha del desayuno por lo que hay que estar atentos. Se le olvida peinarse, cepillarse los dientes, hay que estar encima de l. Se olvida cosas que debe llevar al colegio o se deja en casa el material escolar. Pierde la ropa por el colegio. Cuando llega a casa por la tarde se prepara l solo la merienda pero deja la cocina muy desordenada e incluso puede dejar abierta la nevera. Hay que decirle cien veces las cosas hasta que nos enfadamos. Cuando estamos viendo la televisin no para quieto, mueve los pies, las manos, se levanta, se sienta en el suelo, se vuelve a sentar. Al final dejamos de ver la tele. Lo que hace el psiclogo con toda la informacin: el psiclogo realiza un listado de todos los comportamientos que presenta Juan, sealando los propios del TDAH de los que no lo son. Despus se ha de realizar una seleccin de los comportamientos que deberan reducirse y los que deberan aumentar la frecuencia, valorando cual es el mtodo ms eficaz para tratar cada uno de ellos. Para ello, se iniciar un proceso de modificacin de conducta que se considere fcil de cambio, para ir poniendo en prctica los conocimientos adquiridos. Por lo tanto, en el caso de Juan sealamos lo siguiente: - Comportamientos no relacionados con el TDAH. - Comportamientos que son consecuencia de la falta de atencin. - Comportamientos que son consecuencia de la hiperactividad. - Comportamientos que son consecuencia de la impulsividad. - Comportamientos que se deben estimular. - Comportamientos que debemos reducir. - Escoger el mejor mtodo de tratamiento. 2. IDENTIFICACIN Y/O EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. RESUMEN DE INFORMES SOBRE EL ALUMNO: En vista de toda la informacin recogida anteriormente consideramos necesario realizar una evaluacin psicopedaggica del alumno a travs de los siguientes pasos: a) Entrevista con los padres o tutores legales del alumno (en este caso la madre): Intercambio de informacin, informar a la madre del proceso de

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evaluacin que se quiere llevar a cabo, firma de la autorizacin de la evaluacin psicopedaggica... b) Entrevista con el tutor: con el fin de evaluar el comportamiento actual, absentismo, actitud, rendimiento, etc. c) Entrevistas con otros agentes implicados para recabar informacin sobre problemas de comportamiento que presenta el alumno fuera del entorno escolar. d) Observacin del alumno a travs de distintos agentes y tcnicas como las siguientes: - Evaluacin de su capacidad intelectual: para ello hay que revisar los resultados obtenidos de la evaluacin psicopedaggica anterior a travs de las pruebas que se realizaron, como por ejemplo el WISCH-R, Raven... - Evaluacin de la atencin y concentracin: a travs de pruebas como el D2, escalas del grupo ALBOR-COHS. - Evaluacin del desarrollo comunicativo-lingstico: ejemplo el TALE. - Evaluacin del desarrollo psicomotor: informacin del profesor de educacin fsica, educacin musical, etc. - Evaluacin de su desarrollo socio-afectivo: TAMAI, test proyectivos (ejemplo dibujo de la figura humana), test de autoconcepto o la batera de socializacin BAS-3 - Evaluar el nivel de competencia curricular: prueba de nivel de competencia curricular completada en colaboracin con los profesores de la materias correspondientes, anlisis de sus producciones (trabajos, cuadernos, exmenes...), observacin directa del alumno... - Tutor/a y resto de profesores: registro anecdotario, escalas de observacin (como la escala Conners para profesores y la prueba EDAH: Evaluacin del Dficit de Atencin con Hiperactividad). 3. ORGANIZACIN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA EN EL AULA: La evaluacin psicopedaggica realizada est enfocada a recopilar la informacin sobre el alumno, as como a determinar su situacin actual, valorando en qu medida sus problemas de comportamiento se encuentran vinculados con el TDAH y pudieran derivar en algn trastorno de conducta. Todo ello servir para fundamentar el programa de intervencin as como para organizar la respuesta educativa para este alumno. Partiendo de esta hiptesis, por los problemas que sealan los padres y la profesora como son: es desordenado, impulsivo, atolondrado, se mueve mucho... se puede pensar que el dficit de atencin que presenta el alumno se est viendo agravado por un alto grado de hiperactividad e impulsividad, lo cual, puede desembocar en el inicio de comportamientos antisociales. Los casos de TDAH deben de controlarse lo ms tempranamente posible una vez se hayan detectado, ya que, en algunos casos, la impulsividad y la hiperactividad pueden agravarse en la etapas posteriores, como la

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adolescencia, aumentando as los problemas de comportamiento en la escuela y con la familia. Por ello, es necesario tener en cuenta el hecho de que los sujetos con TDAH pueden en estas edades, y en un porcentaje considerable, presentar trastornos de personalidad antisocial, del estado de nimo, ... Teniendo todo esto en cuenta, as como el contexto familiar del alumno, se plantea una intervencin por programas, desarrollado de forma sistmica en diferentes mbitos, aunque nos centraremos principalmente en el mbito escolar: mbito personal: - Programas de habilidades sociales con el objetivo de mejorar sus relaciones entre iguales y adultos. - Programas especficos de control de la impulsividad y para mejorar la atencin, aumentar su autoestima...llevado a travs de una metodologa de Planificacin Centrada en la Persona (PCP), la cual, se basa en que un grupo de personas (Equipo de PCP), que son significativas para el alumno coordinan sus esfuerzos y comparten lo que saben para ayudar al alumno sin jerarquas profesionales. Estas personas son elegidas por el alumno para ayudarle a detectar sus metas a largo plazo, a analizar sus puntos fuertes en los que se debe basar para alcanzarlas, a priorizar objetivos a corto/medio plazo que le acerquen a las metas que se ha propuesto, a concretar programas en los que se definan los apoyos que va a utilizar para lograr esos objetivos cercanos y a realizar el seguimiento de los programas y la eficacia de los apoyos. Una figura clave en este procedimiento es el "Facilitador" que es una persona, tambin elegida por el alumno, que se centra en el proceso, no en el resultado y que acta como su mentor, como "responsable del caso"; se coordina con el tutor y el resto de profesionales, aconseja a la familia, promueve un clima de cooperacin, recoge los acuerdos, etc. Para que el alumno elija de forma coherente al Facilitador, el orientador y el tutor le ayudarn a concretar unos criterios. Esta metodologa es muy slida porque parte del compromiso de los miembros del equipo PCP y del Facilitador, de proporcionar apoyo al alumno con alteraciones de conducta, para conseguir objetivos que para l son muy relevantes al habrselos propuesto partiendo de aquellos aspectos (indicadores) que l ha considerado importantes para mejorar su calidad de vida. Por otra parte la dinmica que se crea y las propuestas que se hacen (relacionadas con las metas a largo plazo, los objetivos a corto/medio plazo los Planes Personales de Intervencin y/o los apoyos que se van a utilizar en dichos planes) son muy creativas y complementarias porque las realiza un grupo muy heterogneo e implicado personalmente con el xito del alumno. - Seguimiento del tratamiento farmacolgico y sus efectos en coordinacin con Salud Mental. mbito familiar: - Escuela de padres: celos, resolucin de conflictos, actividades de ocio y tiempo libre familiares, trastorno de conducta, TDAH, etc.

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- Programa con pautas individuales para establecimientos de lmites en casa, actividades de ocio y tiempo libre y concretas para tratar el TDAH y problemas de comportamiento. mbito escolar: - Reuniones del Equipo Docente para dar pautas de metodologa para la intervencin en el aula. Para ello podramos contar con la colaboracin del profesor/a de Pedagoga Teraputica (PT). - Establecimiento de los apoyos necesarios, as como si requiere de un Plan de Trabajo Individualizado (PTI). - Programas de absentismo y seguimiento escolar. - Programas de hbitos de vida saludables y programas de convivencia a desarrollar en la hora de tutora. - Favorecer la participacin del alumno en actividades extraescolares realizadas por el propio centro (PROA, campeonatos escolares...). - Medidas a nivel organizativo incluidas en los documentos de centro. Concretando an ms en este apartado, se exponen a continuacin, los apoyos especficos de intervencin en el aula, tanto por parte de la tutora como por parte del resto de profesores/as que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje de este alumno: - Concretar el tiempo que puede mantener la atencin sostenida en la tarea y controlada por l solo y ajustar las propuestas de tareas individuales a periodos en los que pueda controlar su atencin. - En relacin con el control de estmulos para facilitar la atencin: sentarle cerca del profesor/a o en un lugar con el menor nmero de estmulos distractores (lejos de la ventana y de la puerta, en las primeras filas, apartado de otros compaeros inquietos...), acordar con l una clave o seal que favorezca a focalizar su atencin, acotar un tiempo para las tareas, programar la realizacin de tareas que requieran un esfuerzo mental despus de periodos de movimiento motor intenso (recreos, clases de educacin fsica, deportes...), alternar tareas de alto inters con otras que le cuestan ms esfuerzo. - Respecto a mejorar el autocontrol: dividir las tareas en pequeos pasos incluyendo momentos de desahogo en los que descanse tras un perodo de trabajo intenso, formular las rdenes de forma breve, clara y sencilla, entrenarle en la utilizacin de autoinstrucciones primero en voz susurrada y posteriormente con lenguaje interior (en estas autoinstrucciones se le pedir que concrete el objetivo de la tarea, que dirija su conducta diciendo lo que tiene que hacer, que valore si lo ha hecho correctamente y por ltimo que se corrija o refuerce), proporcionarle instrucciones por escrito para ayudarle a realizar la tarea, legitimar que se levante cuando y con la frecuencia que el profesor considere ("Respiro motor"), si molesta de forma deliberada sentarle aparte (Mesa de Sosiego : tener preparado un lugar algo aislado con el fin de que el alumno pueda trabajar de forma ms concentrado sin molestar a los dems, intentando controlar los movimientos, dndose autoinstrucciones en voz baja...), entrenamiento en habilidades sociales, estableciendo con l una relacin clida pero asertiva, evitando tanto el comportamiento permisivo como el agresivo, utilizar tcnicas de relajacin muscular, animar a que siga el

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tratamiento farmacolgico y si es necesario el psicoteraputico, demostrarle afecto y reforzar sus logros y el esfuerzo. - En relacin con la evaluacin: fraccionar la tarea, dndole instrucciones de que empiece por las preguntas que mejor se sepa y las ms cortas, utilizacin del reloj para ajustar el tiempo de cada fraccin de tarea., utilizar modalidades diferentes de evaluacin (orales, escritas, trabajos...), reducir el nmero de preguntas, poner una por hoja y asignar a cada una de ellas un tiempo, emplear un nmero reducido de hojas o proporcionrselas progresivamente, realizar evaluaciones cortas y frecuentes. En este sentido, los miembros del Equipo Docente debern disponen de una hora semanal de coordinacin para realizar un seguimiento del programa de intervencin. mbito municipal: - Buscar a nivel local programas comunitarios que permitan la insercin social (deportes, ocio activo, alternativos, etc.), programas de acompaamientos escolar... - Coordinacin con el agente tutor. - Valorar la necesidad de recurrir a recursos del Ayuntamiento: Servicios Sociales, Psiclogo... 4. POSIBLES ADAPTACIONES CURRICULARES Y/O MBITOS DE ATENCIN PRIORITARIOS: Sin duda, la mejor escuela para los nios con TDAH es aquella que est abierta a realizar las adecuaciones curriculares necesarias para integrar al alumnado con necesidades educativas especiales. Al hablar de esta escuela, nos referimos a la Escuela Inclusiva. En este sentido, atender a las necesidades educativas especiales, es una forma de decir que para el logro de los fines educativos, es necesario disponer de determinadas ayudas pedaggicas. Los nios y adolescentes con TDAH necesitan apoyos a sus necesidades, derivadas del impacto de los sntomas en sus diferentes entornos de relacin. Por ello, los adultos que interactan con ellos son los encargados de facilitarles las condiciones necesarias para su mejor desenvolvimiento y para que rindan adecuadamente. Si analizamos cmo impactan los sntomas del TDAH en la organizacin, el hacer prioridades, trazarse metas, recordar lo aprendido, seguir un objetivo, trabajar a un ritmo especfico, trabajar con otros, no deja dudas que un papel importante en esta ayuda, le corresponde a la escuela y a los maestros. Desde el punto de vista constructivista se concibe el aprendizaje y el trabajo en la escuela como prcticas o actividades sociales, mediante las cuales las personas ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada, de ah que su finalidad sea la construccin de aprendizajes significativos por los alumnos, permitir en lo posible la implicacin

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de los alumnos a partir de la funcionalidad del aprendizaje sobre la base de sus competencias y necesidades y el trabajo en un entorno social con la ayuda del maestro y del propio grupo de pares. Si el alumno es el centro del proceso y su principal protagonista, entonces la concepcin de un currculo escolar flexible es una garanta para la atencin a la diversidad y a las necesidades educativas de los alumnos a partir de sus competencias especficas. La necesidad de trabajar con currculos flexibles cobra hoy una importancia relevante en funcin del enfoque constructivista de la educacin, el desarrollo de competencias y la idea de la escuela inclusiva. Los currculos flexibles permiten realizar la prctica educativa, bajo un marco general orientador, con una clara concepcin de lo que quiere lograr y deja mrgenes para incorporar aquellos elementos que resulten necesarios a lo largo del camino. Esta caracterstica es esencial a la hora de dar respuestas a las necesidades especiales de los nios y adolescentes con TDAH. El currculo flexible permite realizar adecuaciones curriculares para la atencin a sus dificultades escolares durante un periodo de tiempo o de forma permanente si fuera necesario y contar con adecuaciones congruentes a la realidad de la comunidad educativa donde se lleva a cabo la propuesta curricular. En este sentido, se entiende por adaptacin curricular la acomodacin o ajuste de la oferta educativa comn, a las posibilidades y necesidades de cada alumno. Es un tipo de estrategia educativa, generalmente dirigida a alumnos con necesidades educativas especiales y consistente en la adecuacin en el currculum de un determinado nivel educativo con el objetivo de hacer que objetivos y/o contenidos sean ms accesibles a las necesidades educativas de los alumnos y al desarrollo de su nivel de competencias. Implican ajustes o modificaciones que se realizan sobre los elementos de acceso al currculum o sobre los elementos bsicos del currculum, (objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin), para responder a las necesidades que el alumno presenta. Estas adecuaciones curriculares pueden ser significativas y no significativas. Las primeras se realizan desde la programacin de aula, previa evaluacin psicopedaggica, y sirven de base para determinar los apoyos necesarios. Suelen ser medidas extraordinarias que afectan a los elementos prescriptivos del currculo oficial, ya que modifican objetivos generales de la etapa, contenidos bsicos y nucleares de las diferentes reas curriculares y criterios de evaluacin. Las segundas, son modificaciones que no afectan a los elementos prescriptivos del currculo, pueden definirse como modificaciones menores del currculo. Son adaptaciones que, utilizando estrategias metodolgicas, actividades de enseanza-aprendizaje y secuencias temporales diferentes, as como tcnicas o instrumentos de evaluacin adaptados, tratan de conseguir los mismos objetivos y contenidos marcados por el grupo ordinario, aplicando los mismos criterios de evaluacin. Son modificaciones que se encuentran a la mano del maestro ya que estn plenamente integradas en la dinmica del saln de clase y , por tanto, constituyen la primera respuesta individualizada a las necesidades de los alumnos.

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La seleccin de un tipo u otro de adecuaciones, estarn determinadas a partir de la valoracin acerca de cmo est impactando al desempeo del alumno, la manifestacin de los sntomas del trastorno. En el caso concreto que estamos desarrollando a lo largo de todo este documento, Juan necesita adaptaciones en el mtodo de enseanzaaprendizaje no significativas, centradas en los aspectos metodolgicos y de evaluacin que se adecuen a las caractersticas de este alumno. Las adaptaciones no significativas (metodolgicas) son necesarias para conseguir el rendimiento ptimo del alumno con TDAH y cada profesor/a las puede implementar si lo considera conveniente. Concretamente, Juan, dado a la propia sintomatologa del TDAH, presenta dificultades de aprendizaje y , por tanto, presenta un desfase curricular. En este caso, el desfase curricular que presenta Juan respecto al grupo de edad no es muy importante, por ello, para este caso concreto, proponemos la realizacin de una adaptacin curricular no significativa. Ser la tutora la responsable de su elaboracin y aplicacin con el asesoramiento del Equipo o Departamento de orientacin. Con esta adaptacin curricular se pretende que el alumno consiga los mismos objetivos que el resto de sus compaeros/as, pero realizando una serie de cambios en la metodologa y en los contenidos y realizando unos ajustes en la evaluacin que faciliten la adquisicin de los mismos. Estos cambios deben tener en cuenta las caractersticas del alumno e intentar minimizar los efectos negativos de la hiperactividad, impulsividad o dficit de atencin sobre los aprendizajes. A continuacin, se plantea un modelo de adaptacin curricular no significativa que d respuesta a las necesidades educativas de este alumno, de manera que realizando algunos cambios en la metodologa podamos mejorar la atencin de Juan, su motivacin, su autonoma en el trabajo, su falta de reflexividad al resolver problemas o sus conductas hiperactivas. ADAPTACIN CURRICULAR NO SIGNIFICATIVA Redisear el ambiente fsico del aula: Se pretende ofrecer al alumno un ambiente fsico regulado, organizado y seguro, que le proporcione claves para un funcionamiento adecuado en el aula y que le permita regular con facilidad los comportamientos desajustados. El ambiente fsico, no slo estara relacionado con las condiciones de sonoridad, luminosidad, ventilacin, etc., sino que tambin hara referencia a la organizacin y distribucin de las personas en el espacio aula, a los materiales y recursos de uso habitual y a otros aspectos tales como los sistemas de relacin, transito, uso, etc.

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Condiciones fsicas: estmulos sonoros, visuales y ventilacin: - Garantizar la ausencia de ruidos molestos y estmulos sonoros distractores (ajenos a la tarea). Esto es imprescindible en momentos didcticos tales como explicaciones y trabajo individual concentrado, en los cuales, la profesora deber cuidarse, incluso, de no interrumpir con comentarios en voz alta. - Delimitar claramente los tiempos de trabajo individual concentrado (principio y fin). Durante este tiempo se exigir que los comentarios y preguntas sean pocas y en voz muy baja (utilizar claves gestuales y no verbales para solicitar la atencin de la profesora). - Conviene retirar los posibles estmulos visuales distractores ajenos a la tarea (carteles, murales, dibujos...) del escenario didctico donde sta se est produciendo y colocar en ste, estmulos visuales que son relevantes para la tarea. Los carteles, murales, trabajos de los alumnos, registros... pueden colocarse en las paredes del fondo, fuera del campo visual de los alumnos. - Ser conveniente ventilar el aula varias veces al da. Pueden aprovecharse para ello momentos de cambio de actividad, que adems permitiran a los alumnos relajarse un poco despus de cada sesin de trabajo. Organizacin y distribucin de los alumnos/as en el aula: - En cuanto a la ubicacin de los alumnos/as: Los lugares ms recomendables para los alumnos que presentan problemas de desatencin, como es el caso de Juan, son los que estn en la parte delantera de la clase y/o muy cercanos a la mesa de la profesora. Igualmente ser conveniente colocarlo al lado de compaeros/as que puedan ofrecerles modelos adecuados de atencin y trabajo. Igualmente ser conveniente evitar las posiciones cercanas a puertas, ventanas y zonas de trnsito continuo. En momento determinados y como refuerzo especial, el alumno podr ocupar otros lugares para realizar actividades muy concretas. - En cuanto a los agrupamientos de los alumnos/as: Los agrupamientos de los alumnos/as se harn siempre en funcin de los objetivos y condiciones de la actividad: - Para trabajos de carcter individual habr que colocar a los alumnos en mesas separadas, orientadas hacia el frente de la clase. Esta organizacin reporta importante beneficios para todos los nios y especialmente para los que presentan dificultades atencionales - Los trabajos grupales requerirn agrupamientos en parejas, tros, pequeo grupo, etc. en funcin de los objetivos de cada actividad. - Es conveniente que en cada una de estas distribuciones los alumnos con dificultades mantengan siempre el mismo lugar y lo conozcan de antemano. - La configuracin y composicin de los diferentes grupos de trabajo deben ser definidas por la profesora en funcin de objetivos de carcter social, aprendizaje, etc. (grupos heterogneos en cuanto a competencia, compaeros que ofrezcan modelos adecuados de trabajo.

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Materiales y recursos de uso habitual: - Materiales de uso comn: Asignar un lugar en el aula para cada uno de los materiales de uso comn y reglamentar las rutinas de utilizacin. La ubicacin de los mismos cuidar especialmente que los desplazamientos de los alumnos/as no requieran recorridos largos, ni que las acciones que en ellos se realizan supongan distraccin para los dems. Las responsabilidades de cuidado y uso del material (reparto, recogida...) pueden ser utilizadas para proporcionar a los alumnos/as con dificultades atencionales e hiperactividad descansos funcionales. - Materiales individuales: La profesora trabajar expresamente en el aula para desarrollar en los alumnos/as hbitos de cuidado, orden, seleccin y utilizacin adecuada de los materiales, de tal manera, que en cada momento el alumno/a disponga y utilice solamente los materiales imprescindibles para la tarea. La utilizacin del material escolar debe estar regida por una normativa que establezca las frmulas de uso (cmo pedir, cunto tiempo puede utilizarse, cundo y cmo recoger, cmo compartir...). Antes de realizar cualquier actividad, junto con la explicaciones de cmo y cundo se hace habr que hacer referencia al material concreto que se va a utilizar. Al finalizar la actividad los alumnos recogern el material utilizado. El hbito de recoger y guardar debe formar parte de los contenidos de enseanza y aprendizaje del aula. Estrategias para captar y mantener la atencin: Atencin sostenida. Captar la atencin: Sealar mediante estmulos visuales (sealizadores, imgenes...) y/o sonoras, el inicio y el final del momento didctico clave (dar instrucciones o explicar). Por ejemplo, si tal y como se expone en el documento Establecimiento de una normativa, se van a utilizar tarjetas de colores para marcar los momentos de inicio y fin de la instruccin, utilizaremos simultneamente a su presencia mensajes gestuales y orales relacionados. La tarjeta indicadora de atencin podr permanecer presente durante todo el tiempo que dure la explicacin. Durante la explicacin conviene utilizar la pizarra para destacar en ella los puntos claves (conceptos, secuencia de acciones...). Estos datos escritos o grficos deben ser claros, bien organizados, agrupados en funcin de criterios preestablecidos, resaltados, etc. La monotona y desorganizacin de los datos visuales no ayuda demasiado a los nios con problemas de atencin. Utilizar estrategias prosdicas tales como la gesticulacin excesiva o la entonacin exagerada para captar la atencin o recobrarla cuando sta se ha perdido. Por ejemplo, empezaremos representando la explicacin, llamando la atencin del alumno que lo detectar como novedoso, y volviendo a una expresin ms normal una vez conseguida la atencin.

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Durante las explicaciones se debe mantener un constante contacto visual cmplice y comunicativo con el alumno. Hacerle notar a travs de la mirada que lo est haciendo bien. De cualquier, si esto no es posible, al menos se debe establecer este contacto al inicio de la explicacin y esperar a que l nos comunique con la mirada su incorporacin a la misma. Simultneamente, se puede utilizar gestos de acercamiento para reconducir una posible distraccin: se darn las instrucciones muy cerca del alumno, se le darn golpecitos en el hombro reclamando su atencin, se utilizar algn cdigo verbal privado pactado anteriormente con l, etc. Durante la explicacin, se plantear al alumno preguntas frecuentes y sencillas sobre el contenido de las explicaciones, haciendo hincapi en los aspectos fundamentales. Esto permitir por un lado comprobar que ha entendido lo fundamental y si no es as, dirigir la atencin hacia los aspectos ms importantes. Una vez concluida la explicacin o la instruccin, es conveniente hacer un resumen de la misma. Para ello, se le pedir al alumno que lo repita en privado o pblicamente, de la manera ms completa posible. Con ello se confirmar que el alumno ha comprendido lo que se le pide y que puede empezar a trabajar. De forma paralela a todas estas estrategias, se pueden modelar comportamientos de atencin y entrenar al alumno para adoptar posturas y actitudes que la favorezcan. Esto puede realizarse en sesiones individuales y colectivas, en funcin de la mayor o menor dificultad que el alumno presenta para ello. Atencin focalizada. Mantenimiento de la atencin: Establecer las secuencias tipo de acciones necesarias para realizar una tarea concreta. Inicialmente muy bsicas (escuchar instrucciones, realizar una tarea sencilla y breve, ensear a la profesora, corregir). Se plantearn las tareas de tal manera que puedan realizarse con este esquema y se ejercitarn con frecuencia. Ante tareas ms complejas que exijan un conocimiento ms concreto de las acciones necesarias, se repasar con el alumno en particular, las distintas acciones. Ser necesario informarle, aclarar sus dudas y posibilitar una ejecucin exitosa. Mantener contacto frecuente con el alumno tanto para reforzar positivamente sus ejecuciones como para reconducir sus distracciones; tocar su hombro, hacer gestos de aprobacin tales como el dedo pulgar levantado o asentir con la cabeza, sealar su hoja para que vuelva al trabajo... se han mostrado eficaces para este objetivo. Durante estos periodos didcticos la profesora deber pasearse por la clase con frecuencia y no esperar a que sea el nio el que acuda a su mesa o la reclame. Todo ello deber pasar desapercibido para el resto de los alumnos del aula.

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El tiempo de trabajo individual estar regido por una normativa. Esta deber contemplar aspectos tales como el grado de silencio requerido para ello, motivos por los cuales los alumnos/as pueden levantarse del sitio, frmulas para solicitar permisos,.... Deber definir con claridad el comportamiento esperado y establecer los lmites, lo que se puede y lo que no se puede hacer. La ejecucin de una tarea, por corta que sea, deber ser inmediatamente corregida, establecindose secuencias de trabajo-correccin continuas. De este modo, se garantizar con ello la posibilidad de sealar los xitos y reforzar con frecuencia e informar de los errores para su correccin inmediata. Emplear seales o cdigos privados pactados para mantener su atencin. Establecer con l, la seal y su significado, por ejemplo cuando la profesora, mirndole, se toca el mentn querr decir que tengo que mirar el papel y volver a trabajar. Redisear el contexto de enseanza-aprendizaje: En el mbito personal y social: Las dificultades que presentan los nios con TDAH son de naturaleza neuropsquica por lo que no debemos atribuir intencin ni conciencia a sus comportamientos. Los adultos y educadores debemos respetar estas diferencias comprendiendo el carcter de sus problemas. Estos alumnos necesitan personas que confen en sus posibilidades, y que organicen propuestas didcticas que les conduzcan al xito y no al fracaso. Una tendencia natural a evitar es extrapolar las valoraciones negativas que realizamos sobre sus comportamientos a mbitos o reas en las que el nio funciona bien. Por ello, es fundamental esforzarse en realizar valoraciones positivas y equitativas evitando las comparaciones y los comentarios lesivos. Con estos nios no son eficaces los castigos, los gritos, y las situaciones lmite de carcter negativo. Se ha comprobado que es mucho ms eficaz el refuerzo aplicado de forma adecuada y proporcional: contingente al comportamiento positivo, refuerzo diferencial, economa de fichas, refuerzos sociales... Asimismo, no se deben hacer comentarios pblicos sobre las conductas de desatencin o de movimiento tales como: ests en las nubes, eres un polilla, no atiendes, te distraes con el vuelo de una mosca, .. En lugar de ello es preferible dar claves que guen su actitud tales como recuerdas qu es lo que tenas que hacer?, ests terminando?. Tambin se ha de proporcionar al alumno un rol integrado garantizando as su participacin en la dinmica de trabajo del aula: compartir las mismas tareas, asumir responsabilidades, participar en actividades de grupo, compartir

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juegos, ser capaz de ayudar a otros..., as como ofrecerle posibilidades de interaccin positiva con iguales: organizando agrupamientos flexibles para realizar tareas, programando actividades en pequeo grupo, diseando grupos de trabajo y juego cooperativos, ofreciendo actividades ldicas y divertidas en la que compartir placer. En el mbito escolar: - Regulacin del comportamiento: Intervenir para controlar el comportamiento inadecuado a travs de procedimientos de modificacin de conducta, implantacin de normativa en el aula, ajuste de la exigencia escolar, utilizacin de estrategias especficas (marcadores de actividad, descansos funcionales, responsabilidades...). - Atencin: Garantizar el mantenimiento de la atencin sostenida y de la concentracin mediante la aplicacin de los procedimientos y estrategias sealados en el apartado Estrategias para captar y mantener la atencin. - Programacin y adaptacin: Adecuar los contenidos y actividades del aula ordinaria a las necesidades del alumno en funcin de: - Nivel de dificultad: actividades que pueda realizar solo o con poca ayuda. - Ritmo de trabajo: actividades cortas y presentadas secuencialmente. - Exigencia: limpieza, orden, exactitud, terminar las tareas, calidad... - Actividades novedosas y diversas sobre un mismo contenido y que exijan actividad mental. - Evaluacin: Realizar un seguimiento pormenorizado del trabajo del alumno mediante la evaluacin y correccin de cada una de sus tareas as como utilizar registros para anotar el progreso en los objetivos planteados. - Refuerzo: Utilizar sistemas de refuerzo para potenciar la ejecucin de tareas y motivar hacia el aprendizaje: - Economa de fichas para registrar y reforzar la terminacin de las tareas. - Elogio privado y pblico ante tareas bien hechas. - Colocar los trabajos en los paneles del aula o de los pasillos. - Mostrar los trabajos a los dems; llevarlos a casa acompaados de una nota de felicitacin...

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En el mbito cognitivo: - Proporcionarle experiencias y conocimientos en los que experimentar la existencia de secuencias temporales a travs de: - Establecimiento de rutinas de actividad en el aula: hbitos de autonoma, hbitos de higiene, uso de materiales, cambios de actividad... - Utilizacin de horarios y calendarios: relacin de actividades diarias y semanales (calendarios generales de aula y agenda visual individual) y anlisis y reflexin sobre ellos. - Utilizacin de diferentes marcadores: de actividad escolar (pintar, leer, jugar, trabajar solo...) de principio y fin de actividad, de ejecucin de normas (escuchar, permanecer sentado...). - Establecer y entrenar en el seguimiento de secuencias de trabajo: 1. Escuchar instrucciones. 2. Seleccionar el material necesario 3. Qu se me pide que haga?. 4. Realizar la tarea. 5. Ensear a la profesora. 6. Anlisis conjunto de la eficacia o fracaso y sus causas. 7. Corregir (si es necesario). 8. Recoger. - Establecer procedimientos estandarizados en la ejecucin de tareas grficas y matemticas: - Mrgenes, separacin entre lneas, fechas y ttulos, nombres... en escritura. - Formatos para la resolucin de problemas: elaborar una configuracin espacial que facilite el anlisis y la resolucin (ver ejemplo). - Formatos para facilitar la transicin de la manipulacin a la simbolizacin numrica (ver ejemplo). - Utilizacin de pautas para la escritura (Montessori...). - Utilizar estrategias que inviten a la reflexin y la guen:

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- Corregir pblicamente las tareas. - Modelar procedimientos de anlisis de los resultados: el resultado no es correcto, vuelvo a leer el problema, qu datos tengo?... - Analizar y comparar procedimientos y resultados. - Ejecucin compartida, evaluacin compartida con la profesora. La organizacin y planificacin en nios con TDAH: La desorganizacin y el desorden han sido identificada como una de las caractersticas claves en el caso de Juan, pero, a qu nos referimos con organizacin y planificacin? Es muy sencillo, con ello nos referimos a saber dnde empezar, qu hacer despus, dar prioridad, establecer itinerarios, completar tareas de pasos mltiples, asignaciones a largo plazo, anticipar consecuencias, predecir resultados, utilizar eficiente y efectivamente el tiempo. El sentir que puede superar y controlar su desorganizacin permite que desarrolle la motivacin interna para organizarse. Adiestrarlo a simplificar las tareas, utilizar estrategias, tomar decisiones y aumentar su conocimiento de los procesos del pensamiento, ayuda a desarrollar este sentido de control. Planteamientos tiles para mejorar las destrezas de organizacin y planificacin: - Ensear cmo simplificar la tarea: Hacer una asignacin a largo plazo es una tarea abrumadora que se presta fcilmente a este proceso de simplificacin. Esta tarea puede ser dividida en segmentos ms pequeos. Cuando una tarea larga es dividida en pequeos pasos, y/o partes, se convierte en una tarea ms manejable. Ejemplo de cmo las tareas escolares pueden (y necesitan) ser divididas ms an: a) Copiarla en la agenda de forma precisa. b) Encontrar y traer a casa los materiales correctos para completarla. c) Planificar el tiempo para hacerla. d) Hacerla. e) Colocarla en el lugar adecuado para llevarla a la escuela. f) Entregarla en la escuela. - Ensear estrategias: Son tcnicas que ayudan a realizar el trabajo ms fcilmente. A menudo, incluyen el uso de accesorios: 1. Las listas de cosas por hacer son accesorios claves para la organizacin: Proporcionan un sentido de logro inmediato debido a que demuestran el progreso con cada paso completado.

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2. Los cronmetros animan a los nios a evaluar el tiempo que les lleva completar varias tareas. 3. Las agendas u horarios para planificar actividades ayudan a los nios a ver el tiempo en bloques visuales. Escribir sus obligaciones y compromisos en esa agenda u horario, anima al nio a tomar decisiones y aumenta an ms su conciencia del tiempo y las destrezas de planificacin. 4. Utilizar contadores de tiempo de 60 minutos, para as hacer una carrera contra el tiempo para hacer las tareas cotidianas (tales como prepararse por la maana para ir a la escuela o limpiar un cuarto) ayuda a hacer divertido el trabajo y lo hace ms importante. 5. Utilizar envases duros de toda clase (cajas, latas, carpetas, etc.) e identificarlos con palabras y quizs tambin con ilustraciones, ayuda a colocar las cosas en sus respectivos lugares y las hace ms fciles de encontrar. La codificacin usando colores destaca los grupos o patrones y da un sentido de visin general de la organizacin. - Permita espacio para tomar decisiones: Los nios desorganizados son frecuentemente indecisos. Tienen escritorios y libretas desordenadas porque no pueden decidir qu deben guardar y qu dejar (ellos necesitan criterios). No hacen su tarea porque no pueden decidir por dnde empezar y qu hacer despus. La organizacin requiere tomar control sobre el tiempo, materiales y procedimientos. - Tomar control requiere tomar decisiones: Esto puede ser dirigido de varias maneras: - Proporcionando alternativas apropiadas a su edad (con las cuales se sienten seguros, ya que el adulto proporciona las alternativas para escoger). Hay que ayudarlos a crear conciencia de la necesidad de tomar decisiones con sus comentarios (Buena decisin, Esa decisin significa que t podrs...). Tambin hay que modelar en voz alta cmo est tomando una decisin sobre un tema, para que ellos puedan ver el lenguaje interno que utiliza (autoinstrucciones). Asimismo, hay que ensearlo a desarrollar listas con los pros y contras que los ayude a que sus decisiones sean ms obvias. - Dirigirse a ellos de una manera positiva para reforzar las conductas del pensamiento. Para ello, se utilizarn palabras especficas de pensamiento para resaltar los momentos de conciencia y autodireccin: Te acordaste (de poner la asignacin en tu mochila), Notaste (que no pusiste el encabezado en tu asignacin), Te diste cuenta (de que estabas distrado), Te diste cuenta (que tus libros de la biblioteca se vencan hoy), Reconociste (que por poco omites esa palabra en la oracin), Pensaste acerca de eso, Buen plan, Utilizaste una estrategia, etc., son maneras de animarlos a pensar por s mismos.

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- Ofrecer estructura y organizacin en las actividades: ayudar a dar una estructura externa, dar reglas claras e instrucciones precisas y simples, hacer recordatorios, anticipar lo que se va a hacer, los lmites, decirle al alumno qu se espera de l, anunciar con tiempo los cambios que se avecinan. 5. COLABORACIN CON LA FAMILIA: El Centro Educativo debe conocer el problema que presenta Juan para poder comprender e intervenir adecuadamente. Esto implica asesorar a los padres en la derivacin del nio a un especialista adecuado y comprender las necesidades especficas del nio. La colaboracin entre colegio y familia es fundamental para un tratamiento efectivo. En muchos casos, el nio necesitar una valoracin pedaggica que determine sus necesidades acadmicas, as como un plan de intervencin escolar personalizado. Por otra parte, el profesorado debe informar a los padres a lo largo de todo el curso escolar, intercambiando informacin y experiencias y fomentando la colaboracin entre la escuela y la familia. Asimismo, los padres y el resto de familiares cuanto ms sepan, lean y pregunten sobre el TDAH, mejor podrn ayudar, aceptar y comprender al nio. Deben buscar un mdico para que aborde el tratamiento farmacolgico experto en nios con TDAH y que tenga tiempo y paciencia para seguir al nio, un mdico que est disponible. Adems, los padres deben: - Definir reglas claras con consecuencias negativas y premios para cada tipo de comportamientos (negativos o adecuados). Establecer medidas adecuadas de disciplina para que el nio entienda las consecuencias de saltarse las normas. La mejor forma de evitar el castigo es poner lmites claros y contener. - Ayudar al nio a terminar una tarea o encargo dividindolo en pasos menores. - Aumentar la estructura y el orden en casa y en la realizacin de deberes; establecer rutinas estables y predecibles para estructurar el tiempo. Eliminar ruidos y distracciones. - Otras medidas generales que ayudan al nio y que puede hacer l mismo en sus actividades de la vida diaria pueden ser: dejar la ropa del colegio y la mochila preparada la noche anterior para no hacerlo con prisas por la maana, colgar en un corcho o lugar visible para el nio una lista de cosas que debe de acordarse para su jornada escolar (anotar y revisar la agenda, no olvidar material escolar, calendario de exmenes y de entrega de trabajos). El nio debe ser exigido como todo nio, puesto que todos los nios necesitan rutinas, normas y lmites claros. Entender sus dificultades de atencin, organizacin y planificacin no implica hacerles las cosas o intentar salvarles de todo. Deben asumir las consecuencias de su conducta, por ejemplo: si un da no llevan los deberes hechos al colegio por despiste u olvido, los padres debern entender y apoyar al profesor si le obliga a hacerlos en el recreo y se

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queda sin jugar u otra medida. Ser TDAH no puede justificar o servirle al nio o a los padres como un recurso para ser ms permisivo con su hijo.

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