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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
DE LOS LLANOS CENTRALES
“RÓMULO GALLEGOS”
DECANATO DE POSTGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
EPISTEMOLOGIA Y PERSPECTIVAS
TEORICO-METODOLOGICAS
PARA REALIZAR INVESTIGACION EDUCACIONAL
Autor: Roberto Zamora H.
Facilitador: Freddy Nieves Sequera
SAN JUAN DE LOS MORROS, NOVIEMBRE DE 2007
BREVES COMENTARIOS SOBRE LOS FUNDAMENTOS
EPISTEMOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
A partir del estudio de los aportes realizados por Francis Bacón, a finales
del siglo XVI y principios del siglo XVII, transcurren aproximadamente
cuatrocientos años a través de los cuales el hombre ha procurado definir y
distinguir la ciencia, de la filosofía y de aquellas manifestaciones de saber no
científico.
No obstante, este largo período histórico, puede abreviarse por la
identificación de tres grandes etapas, atendiendo a una de las tendencias
epistemológicas de mayor significación científica como es el Positivismo. En
ese sentido, es factible asumir la existencia de tres grandes períodos: (a) Pre-
positivista, (b) Positivista y c) Post-positivista.
Etapa Pre-positivista (siglos XVII y XVIII)
Dentro de este período destacan el Inductivismo de Francis Bacón, el
Racionalismo de Descartes, el Empirismo de Locke y Hume, el
Trascendentalismo de Kant y el pensamiento NeoKantiano cuyos precursores
son Fichte, Schelling y Hegel.
1. Inductivismo
Esta corriente epistemológica, plantea que el estudio que el hombre de
ciencia hace de los particulares debe realizarse mediante observaciones que
deben validarse. En consecuencia los científicos deben -según el criterio de
Bacón- ser ante todo escépticos y no aceptar explicaciones que no se puedan
probar por la observación y la experiencia sensible Este método representó un
avance fundamental en el método científico al ser muy significativo en la
mejora de las hipótesis científicas, constituyendo además las bases para el
subsiguiente desarrollo del empirismo.
Al respecto, cabe destacar que esta concepción científica, encuentra
importantes limitaciones en las ciencias sociales, en razón que el objeto propio
de éstas, no puede ser abordado exclusivamente a través de la observación y
experimentación, principalmente porque la observación al ser realizada por un
sujeto impregnado de creencias, costumbres y valores proporciona
inestabilidad a dicha técnica y en consecuencia a los resultados obtenidos.
Asimismo, en criterio de quien escribe, pretender el sometimiento de
individuos que piensan y sienten, a situaciones experimentales que permitan la
manipulación y el control de las variables de interés para obtener resultados
válidos constituye una meta difícil de alcanzar.
2. Racionalismo
Esta tendencia filosófica acentúa el papel de la razón en la adquisición
del conocimiento. Para Descartes, sólo por medio de la razón se podían
descubrir ciertas verdades universales, evidentes en sí, de las que es posible
deducir el resto de contenidos de la filosofía y de las ciencias; por consiguiente
estas verdades evidentes en sí eran innatas, no derivadas de la experiencia.
Sin embargo, aún cuando Descartes se refiere solo a “ciertas verdades
universales”, en opinión de quien expone, parece difícil concebir en la
actualidad, la existencia de verdades universales, además del hecho que de la
razón (a priori) puedan derivarse conocimientos científicos que adquieran tal
carácter.
3. Empirismo
Esta perspectiva de epistemología tiene como precursor a John Locke,
quien en contraposición a los postulados racionalistas, defiende “como forma
de conocimiento la comprobación minuciosa de los hechos naturales mediante
la observación, es decir, a través de la experiencia. El verdadero conocimiento
procede de la experiencia, y la razón humana antes de recibirla está vacía …”
(Sandín, 2003, p. 4).
Ciertamente, el pensamiento empirista de Locke señala que la mente de
una persona en el momento del nacimiento es como una tabula rasa, una hoja
en blanco sobre la que la experiencia imprime el conocimiento, desechando la
intuición y las teorías fundamentadas en las concepciones innatas.
No obstante, en criterio de quien comenta, si bien es cierto que los
sentidos sugieren ciertas ideas primarias, como extensión, color, movimiento,
sonido, y que luego se asocian sus semejanzas, produciéndose ciertas ideas
abstractas, no es menos cierto que la razón permite que a partir de la
acumulación de estas experiencias se agrupen y organicen los conocimientos
obtenidos de la experiencia, verbigracia los denominados juicios hipotético-
deductivos
4. Trascendentalismo
Esta perspectiva epistemológica atribuida al aleman Inmanuel Kant,
surge durante el siglo XVIII y conduce a una postura conciliatoria entre las
ideas racionalistas y empiristas.
En efecto, esta tendencia restringe el conocimiento al terreno de la
experiencia, a posteriori, pero atribuía a la mente una función precisa al
incorporar las sensaciones en la estructura de la experiencia. Esta estructura
podía ser conocida a priori sin recurrir a métodos empíricos, y en este sentido
Kant coincidía con los racionalistas.
Sin duda, a juicio de quien expone, a partir de la experiencia se desarrollan
las capacidades cognitivas de los individuos, pero la explicación de tales
experiencias requiere necesariamente de la razón. Además, tratándose de seres
humanos, el conocer recibe influencia de las creencias y sentimientos de quien
conoce.
5. Neokantismo
Como se expresara anteriormente, esta tendencia posterior a Kant, tuvo
como máximos representantes a Fichte, Schelling y Hegel.
Esta corriente epistemológica plantea que la consciencia no necesita más
fundamento que ella misma y en consecuencia el conocimiento no parte ya del
fenómeno, sino que se vuelve creación del sujeto conocedor.
Por lo tanto, surge así el idealismo, para el cual la realidad es un producto
del sujeto pensante, en contraposición al realismo, el cual afirma que los
objetos existen independientemente del sujeto que los percibe.
Es necesario acotar, que una misma realidad puede ser concebida por los
sujetos que conocen, de distintas maneras en atención a sus sentimientos y
creencias, los cuales son determinantes en la formación del conocimiento.
Etapa Positivista (siglo XIX y gran parte del siglo XX)
Este período se identifica con la aparición de la corriente positivista
liderada por Augusto Comte, quien explica la evolución del hombre y su forma
de acceder al conocimiento a través de la existencia de tres fases o estadios: (a)
Teológico, en el cual el ser humano formula explicaciones fantásticas de los
fenómenos naturales, (b) Metafísico, formado por explicaciones racionales,
buscando el porqué de las cosas y sustituyendo a los Dioses por entidades
abstractas y términos metafísicos y (c) Positivo o Científico, indagando no solo
el porqué sino el cómo, el conocimiento se basa en la observación y la
experiencia.
Por otra parte, el objetivo del conocimiento para el positivismo es
explicar causalmente los fenómenos por medio de leyes generales y
universales, considerando a la razón como mero medio para otros fines o
razón instrumental. La forma que tiene de conocer se fundamenta en el método
inductivo, desechando la posibilidad de creación de teorías a partir de
principios que no han sido percibidos objetivamente.
No obstante, esta tendencia ampliamente criticada, principalmente por los
representantes del método hermenéutico, en razón de las limitaciones de la
ciencia positivista para abordar las ciencias sociales utilizando estrategias
propias de las ciencias físico-naturales, constituye en opinión de quien
comenta, una de las corrientes epistemológicas más estables y duraderas en el
pasado, cuya efectividad resulta incuestionable aún en la actualidad para
realizar ciertos estudios, atendiendo a los propósitos del investigador
relacionados con la comprensión o extensión del fenómeno, su magnitud o su
naturaleza, entre otros.
Finalmente, destacan entre sus postulados:
1. Una Rigurosa separación entre hechos, valores y creencias.
2. Identidad absoluta entre hechos y teorías
3. Uso del método científico como modo de demostración de la verdad
4. Una nueva teoría no afecta la veracidad de una teoría anterior.
5. La verificabilidad como criterio fundamental de distinción de la
ciencia.
Etapa Post-positivista (Siglo XX hasta la fecha)
En esta fase, correspondiente a la decadencia del modelo positivista,
aparecen importantes corrientes epistemológicas dentro de las cuales se puede
mencionar el Realismo Crítico de Karl Popper, el Relativismo de Thomas
Kuhn y los significativos estudios presentados por Lakatos, Laudan,
Wittgenstein y Reichenbach.
1. Realismo Crítico
A través de esta tendencia epistemológica, Popper formula severas
críticas al Positivismo, concretamente cuestionando la aplicación y alcances
del método inductivo para determinar la validez de las teorías científicas, así
como la imposibilidad de concebir una observación libre, por tratarse de una
técnica totalmente subordinada a una teoría.
Además considera por el contrario, de acuerdo con Echeverría (citado por
Sandín, 2003) que “la actividad del científico debe ser crítica, tratando de
refutar las teorías vigentes en cada momento y contribuir al progreso científico,
que tiene lugar por integración y mejora del conocimiento anterior” (p. 6).
Para ello, Popper sugiere la utilización de su método de falsación, el cual
consiste en intentar refutar una teoría mediante un contraejemplo. Si no es
posible refutarla, dicha teoría queda corroborada, pudiendo ser aceptada
provisionalmente, aportando así un criterio de demarcación científica basado
en la superación de una teoría a los intentos de falsación.
Por otro lado, en mi opinión, resulta conveniente señalar que más que el
hecho de refutar y desechar una o varias teorías, el avance de la ciencia
requiere es de la superación de las anomalías o debilidades de las teorías
formuladas.
2. Relativismo
Para esta tendencia, cuyo precursor es Thomas Kuhn, el tratamiento de la
problemática de los criterios de demarcación de la ciencia y de lo que no es
ciencia, se requiere, contrariamente a lo plasmado en las teorías positivistas
que caracterizan al conocimiento científico como lógico, universal e
independiente de la historia, de los denominados paradigmas y que aluden a la
aprobación consensuada de la comunidad de científicos, en un tiempo
determinado y que involucra ciertas creencias, actitudes y visión del mundo.
Ciertamente, a partir de los criterios presentados por Kuhn, se concibe un
conocimiento científico caracterizado por su relatividad, historicidad,
construido socialmente, determinado por las ideas políticas dominantes y en
consecuencia, dependiente del contexto.
De allí que, en criterio de quien expone, sea evidente la trascendencia del
trabajo de Kuhn, en razón de plantear una auténtica revolución científica, que
ha contribuido a aclarar a través de la introducción del término paradigma, el
panorama de las diversas tendencias en investigación seguidas por las
comunidades de científicos.
Consideraciones sobre los trabajos de Lakatos, Laudan, Wittgenstein
y Reinchenbach
Los llamados programas de investigación, constituyeron el principal
aporte de Imre Lakatos, quien fuera sucesor del trabajo de Popper, pero
distinguiendo en el método falsacionista, que las teorías en que se fundamenta
la refutación, no puede ser cualquiera, sino que:
1. La nueva teoría encierre mayor contenido empírico que la anterior, lo
que implica que debe predecir hechos nuevos no anticipados por la teoría
anterior o hasta incompatibles con ella.
2. La nueva teoría explica todo lo explicado por la teoría anterior.
3. Que parte del exceso de contenido de la nueva teoría sobre la anterior,
se confirma.
Así pues, Lakatos propone que el punto de comparación no deben ser
teorías aisladas sino más bien conjuntos de teorías, a las que llamó programas
científicos de investigación, generados por modificaciones sucesivas de las
teorías que les precedieron.
Por su parte, Larry Laudan, ofrece algunas modificaciones interesantes al
modelo de crecimiento científico propuesto por Lakatos, dentro de las cuales
destaca la existencia de Tradiciones de Investigación para designar a aquel
conjunto de presuposiciones generales acerca de las entidades y procesos en un
área de estudio y acerca de los métodos o técnicas apropiadas para realizar
investigaciones y construir teorías en esa misma área.
En efecto Laudan, apoyado en la teoría de paradigmas de Kuhn, formula
tres funciones importantes de una tradición de investigación: a) Determinar los
límites de aplicación de las teorías que constituyen una disciplina;
b) Proporcionar ideas iniciales que permitan la formulación de teorías
explicativas, predictivas y verificables, todo esto con el objeto de incrementar
la capacidad de la tradición de investigación para resolver problemas; y
c) justificar racionalmente la existencia de teorías científicas.
De lo anterior se desprende, que este nuevo planteamiento se dirige más
que a la refutación de teorías, a la resolución de problemas científicos a través
de las tradiciones de investigación.
En otro orden de ideas, se atribuye a Wittgenstein el cambio de una
visión formalista nominalista de los enunciados científicos, hacia una
concepción pragmática, atendiendo más a los usos y contextos en los que tales
enunciados se producen, que a los elementos lógicos.
Finalmente, Reichenbach distingue entre contexto de descubrimiento y
contexto de justificación, siendo este último el que interesa a la discusión
epistemológica y que está representado por los resultados finales de la
investigación, hechos descubiertos y teorías elaboradas, entre otros; mientras
que el contexto de descubrimiento hace alusión a la forma de arribar al
descubrimiento científico y la génesis de las teorías.
En conclusión, los aportes de los autores antes mencionados, pueden
resumirse, en mi opinión, en los siguientes términos: a) El carácter progresista
de la ciencia a través no de teorías aisladas, sino de conjuntos coherentes de
teorías llamadas programas de investigación, b) La determinación de la
eficiencia de tales conjuntos de teorías, en tanto en cuanto permiten resolver
problemas científicos, c) La incorporación de una visión pragmática de la
ciencia que contempla la importancia del contexto dentro del cual se produce.
La Investigación Educativa, su definición y ubicación dentro de las
Ciencias de la Educación
A pesar de la dificultad reconocida por la literatura sobre el tema para
lograr una definición de la investigación educativa, se muestran a continuación
algunas opiniones dirigidas a contribuir en la comprensión de dicho concepto:
Para Travers (1979) se trata de una “actividad dirigida al desarrollo de un
cuerpo organizado de conocimiento científico acerca de hechos que interesan a
los educadores” (p. 5)
Por su parte, Bisquerra (1989) considera que la investigación educativa
constituye un “conjunto de conocimientos acerca de la metodología científica
aplicada a la investigación educativa de carácter empírico” (p. 8)
Asimismo, Cajide (citado por Sandín, 2003) concibe a la investigación
educativa dentro de las “ciencias de la educación como una disciplina
transversal que proporciona las bases metodológicas con la finalidad de
general conocimiento especiales” (p. 12).
A propósito de las anteriores definiciones, cabe destacar que: en el
primer caso se identifica con la acción o actividades que realiza el
investigador. En la segunda, se circunscribe al aspecto metodológico,
limitándola a los estudios de carácter empírico, mientras que la última
definición la concibe como parte de las ciencias de la educación y le asigna
una ubicación transversal al igual que la Pedagogía General y la Teoría de la
Educación, por encima de las denominadas ciencias básicas, pedagógicas y
auxiliares de la educación.
En el mismo orden de ideas, la literatura especializada en la materia es
conteste al ubicar a la investigación educativa como parte de las ciencias de la
educación, que a su vez pertenecen a las ciencias sociales y humanas que
integran las denominadas ciencias fácticas, en contraposición a las ciencias
formales.
Igualmente, en la actualidad se han delineado las funciones de la
investigación educativa, atribuyéndole funciones epistémicas al servir de
criterio a otras disciplinas educativas; innovadoras en lo referente a métodos
procedimiento y técnicas científicas; críticas de los resultados empíricos en el
ámbito educativo y dinamizadoras en el sentido de propiciar un constante
debate entre teoría y práctica educativa.
Evolución Histórica de la Investigación Educación
El creciente desarrollo de la Psicología Experimental a mediados del
siglo XIX, generó la aparición de una nueva disciplina llamada pedagogía
experimental. Este fue el primer nombre utilizado para identificar a la
Investigación Educativa.
En ese sentido, dentro de las razones que coadyuvaron al surgimiento de
la investigación pedagógica, destacan la preocupación de los psicólogos
experimentales de asentar la educación sobre bases empíricas, a través del
empleo del método científico, así como la notable influencia que la educación
recibiría de la paidología.
No obstante, la evolución de investigación educativa no ha sido uniforme
en todo el mundo, por lo que se distinguen tres períodos y avances que pueden
apreciarse en los siguientes cuadros:
PRIMER PERÍODO (1900 a 1920)
PAIS FECHA APORTES
Estados
Unidos
1903 - Rice, fundó la Sociedad de Investigación Educativa.
- Intervención de la corriente pragmática de William
James, el trabajo en equipo, tradición experimental,
elaboración de instrumentos de medición, maduración
metodológica y automatización de procesos estadísticos.
Alemania 1905 - Creación del Primer laboratorio de Psicología
Experimental de Wundt
- Lay y Meumann elaboran la revista La Pedagogía
Experimental
- Lay plantea una Investigación Pedagógica al servicio
del profesorado y la práctica docente
Suiza 1905 - Claparede publica su trabajo Psicología del Niño y
Pedagogía Experimental. Con este aporte las cuestiones
pedagógicas pasan de un plano especulativo al
científico.
- Van Biervliet presenta en su obra Principales
Aplicaciones de Pedagogía Experimental.
Francia 1913 - Binet elabora la célebre escala de medición de la
inteligencia.
SEGUNDO PERÍODO (1920 a 1945)
PAIS FECHA APORTES
Unión
Soviética
1923 - En 1943 se organiza la Academia de Ciencias
Pedagógicas, a pesar de la mediatización de la
investigación pedagógica por razones políticas.
Gran
Bretaña
1931 - Se crean valiosas instituciones como la Fundación
Nacional para la Investigación Educacional.
- Desarrollo de investigaciones sobre el diagnóstico de
aptitudes y predicción de rendimientos escolares.
Bélgica 1935 - Buyse y Decroly plantean como orientaciones para los
trabajos de investigación educativa, la necesidad de
centrarse en tests, la didáctica experimental y la
psicopedagogía de las materias escolares.
España 1943 - Se crea la revista Española de Pedagogía para la
divulgación de aportes en materia de investigación
educativa.
- En 1944 se introduce la pedagogía experimental en los
planes de estudio en educación.
TERCER PERÍODO (Fines de los 50 hasta los años 80)
PAIS FECHA APORTES
Francia 1954 - Mialaret propone la humanización de la pedagogía
experimental y que la recolección de los datos se
produzca en el propio contexto educativo.
Bélgica 1964 - De Landsheere es el primero que omite el término
experimental al publicar su obra Introducción a la
Investigación Pedagógica.
Estados
Unidos
1960 - Desarrollo y validación de gran cantidad de tests
educacionales y pruebas objetivas.
- Desarrollo de gran cantidad de técnicas de análisis de
datos
- A partir de los 70 surgen los importantes trabajos de
Travers, Van Dalen, Fox, Best, Campbell y Stanley.
- Se construyen los modelos evaluativos aún vigentes
dentro de los cuales se pueden mencionar el Stuflebeam,
Scriven, enre otros.
- La década de los 70 es considerada la edad de oro de la
investigación cualitativa, generándose variadas
perspectivas teóricas y métodos, así como de la
investigación acción.
- La principal obra de Kuhn llamada la Estructura de las
Revoluciones Científicas, los trabajos de Popper y
Piaget, así como la simplificación de los análisis a través
de la computadora.
España 1970 - Se Promulga la Ley General de Educación y los planes
nacionales de investigación educativa, lo que implicó
aportes económicos.
- En 1981 se institucionalizó el Seminario de Modelos de
Investigación Educativa en Barcelona.
Fuente: Sandín, M. (2003)
De la información presentada anteriormente se desprende que el primer
período se corresponde con una visión puramente cuantitativa de la
investigación educativa, gracias al desarrollo del método experimental,
recibiendo en consecuencia la denominación de Pedagogía Experimental.
Posteriormente, en la segunda etapa evolutiva descrita, a pesar de la crisis
económica de la década del 30 y coincidir en sus últimos años con la segunda
guerra mundial, se produce la expansión de la disciplina educativa en cuestión,
especialmente en Europa, por los trabajos realizados en Gran Bretaña, Bélgica,
Unión Soviética y España.
Finalmente, durante el tercer período, se pueden identificar significativos
aportes a la Investigación Educativa, como son la consolidación de la
disciplina en Estados Unidos con la aparición de destacados nombres como
Travers, Best y Kerlinger entre otros, el desarrollo de la investigación
evaluativa y la época de oro de la investigación cualitativa, el resurgir de la
investigación acción y los polémicos e importantes trabajos de Kuhn, Popper y
Piaget. Además, la hasta entonces Pedagogía Experimental pasa a ser la
Investigación Pedagógica, gracias a la obra del Belga De Landsheere en 1964.
Concepciones actuales de la Ciencia
Algunos autores, han formulado recientemente han concebido una
división en sentido amplio de la forma de producción del conocimiento
científico. En ese sentido, Gibbons y colaboradores (citados por Sandín 2003),
formularon la existencia de dos modos de hacer ciencia: el modo 1 y el
modo 2.
Así pues, dentro del modo 1, se agrupan las tendencias empíricas y se
caracteriza por tratar problemas que interesan a una comunidad científica
dentro de una disciplina, homogéneo organizado jerárquicamente y valorado
por personas que pertenecen a la misma área de conocimiento.
Por el contrario, dentro del modo 2, se ubican aquellas
prácticas cognitivas y sociales, generalmente abordadas por
grupos de investigadores, cuyos intereses trascienden el conocimiento
en sí y se preocupan por las consecuencias de la propia
investigación, orientadas por la utilidad social del conocimiento
y valoradas por un conjunto de personas más amplio, temporal y
heterogéneo.
Otras concepciones, verbigracia la corriente constructivista perciben a la
ciencia como una actividad o acción modificadora de la realidad que va más
allá de las teorías científicas y que suponen una interacción que no se limita a
los investigadores, sino entre estos y los agentes sociales vinculados, por lo
que no puede concebirse una investigación neutra, carente de contenido
político, ético y moral.
En consecuencia, a juicio de quien expone, no es posible fabricar una
barrera en medio del sujeto que investiga y la realidad investigada, puesto que
ésta última, en el caso de la educación como ciencia social, involucra no solo
grupos de individuos de la especie humana significativamente diferentes, sino
que el contexto en que se encuentran y las diversas relaciones que entre ellos
se producen, requieren necesariamente de la interacción investigador-realidad
social.
Actualidad de la Investigación Educativa
A partir del estudio de algunas de las dificultades que actualmente
confronta la investigación educativa, se han formulado dimensiones que deben
orientar el trabajo de dicha disciplina.
En el siguiente cuadro, se presenta un resumen de las dificultades,
resistencias y problemas que involucran tanto a docentes como a estudiantes y
que limitan el desarrollo de la investigación educativa según el criterio de De
Miguel (citado por Sandín, 2003):
Dificultades Resistencias Problemas
- Insuficiente autono-
mía académica
- Visión educativa
limitada a la asimila-
ción de cnocimientos.
- Ausencia de base
teórica.
- Limitaciones para
realizar seguimiento al
Proceso de investi-
gación.
- Costumbre de los
docentes al trabajo
individual y no grupal.
- Limitaciones de los
docentes para expresar
por escrito y sistemáti-
camente lo que hacen,
piensan y sienten.
- Temor de los
docentes a desempeñar
otro rol diferente al de
facilitador de conoci-
mientos.
- Rechazo sobre la
utilidad de la teoría
pedagógica.
- Resistencia a admitir
lo que consideran una
sobrecarga de trabajo.
- Temor al cambio.
- Negativa a involu-
crarse en procesos
innovadores.
- Desconocimiento y
falta de dominio de las
herramientas de la
investigación.
- Negativa a compren-
der el desarrollo profe-
sional como actitud
necesaria y permanente
- Trabajo centrado
exclusivamente en su
actividad en el aula.
- Limitación del do-
cente como transmisor
de conocimientos sobre
una disciplina.
- Ausencia de inter-
cambio profesional con
otros docentes.
- Falta de consenso
sobre el perfil del buen
profesor.
- Inseguridad ante
propuestas novedosas.
Del análisis del cuadro anterior se aprecia, como muchas de las
limitaciones del docente para involucrarse e actividades de investigación,
tienen su origen en valores, creencias y costumbres que le impiden asumir ese
nuevo e importante rol de investigador en educación, por lo que en
estos casos se verifica lo que Kuhn denominó un estado de “parálisis
paradigmática”.
En otro orden de ideas, al decir de Bartolomé (citado por Sandín, 2003)
formuló algunas dimensiones, a través de un enfoque social, que en su opinión
deben orientar el trabajo del investigador educacional:
1. Necesaria articulación de diversas tradiciones de investigación.
2. Equilibrio en la utilización de las metodologías cualitativas y
cuantitativas.
3. Incorporación de los puntos de vista de las personas que participan en
el proceso de investigación educativa.
4. Extensión de la investigación educativa a otros contextos diferentes al
aula y la institución, verbigracia las comunidades aledañas.
5. Necesidad del tiempo para la consolidación de los fenómenos propios
de la educación, por lo que cobran valor los estudios longitudinales.
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LOS PARADIGMAS Y LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
En este segmento del informe, se presentan algunos aspectos generales
sobre los aspectos básicos vinculados con el término paradigma, para
posteriormente abordar los fundamentos y controversias entre los diversos
paradigmas utilizados en la investigación educativa.
El término Paradigma en sentido amplio
Con fundamento en la crítica a los trabajos de Thomas Kuhn, se ha
extendido una definición del termino paradigma que abarca tres aspectos
distintos: a) Filosófico, b) Sociológico y c) Científico.
El primero apunta hacia la imagen del mundo y creencias básicas que una
comunidad científica asume sobre la realidad. El segundo hace referencia al
complejo de relaciones (internas y externas) que detenta una comunidad de
Imagen y
Creencias realidad
Relaciones Internas y
Externas
Perspectivas
Teóricas, métodos
y técnicas acogidas
científicos bajo un mismo paradigma; mientras que el último se vincula con los
problemas que el paradigma resuelve o aspectos que pueden explicarse a partir
de él.
En ese orden de ideas, quien comenta percibe la trilogía paradigmática
anterior de la siguiente manera: Una comunidad científica con fundamento en
su imagen, creencias y relaciones internas y externas, asume un modelo para
abordar la realidad, con sus teorías, métodos y técnicas, dirigidas a obtener la
solución o explicación de hechos de interés científico. Esquemáticamente
puede apreciarse en la siguiente figura:
PARADIGMA
Comunidad de
Científicos
Caracteres de los Paradigmas
A partir de las notas constitutivas de la definición de paradigma
esquematizada anteriormente, se pueden enumerar sus caracteres
seguidamente:
1. Supone una determinada manera de concepción e interpretación de la
realidad.
Solución de
Problemas y
explicaciones
2. Representa una visión del universo que comparten y defienden ciertos
grupos de personas.
3. Implica el cumplimiento de normas respecto de los métodos y técnicas
a emplear.
No obstante, además de las características enunciadas debe entenderse
según el criterio de Curcio (2002), la denominada crisis de los paradigmas a
través de los siguientes indicadores: a) Cuando son incapaces de resolver
problemas, b) Cuando sus conceptos no alcanzan a dar cuenta de su objeto de
estudio y c) Cuando aparecen nuevas situaciones que ofrecen explicaciones o
conceptos sólidos.
Dimensiones de los Paradigmas
La comprensión de los aspectos relacionados con los paradigmas de
investigación, requiere necesariamente el estudio de las dimensiones
paradigmáticas ontológicas, epistemológicas y metodológicas que según
Martínez (2003) deben considerarse al asumir algunos criterios para
seleccionar el método más adecuado en la investigación de un problema
determinado.
En el mismo sentido, tales criterios son analizados por Lincoln (citado
por Sandín, 2003:
1. Ontológico
De acuerdo con el autor arriba mencionado, la definición de este
criterio es posible al responder las siguientes interrogantes. ¿Es la
realidad social algo externo a los individuos, que se impone desde
fuera?. ¿Es algo creado desde un punto de vista particular?. ¿Es la
realidad social de naturaleza objetiva o resultado de un conocimiento
individual?.
2. Epistemológico
El examen de esta dimensión requiere las siguientes preguntas: ¿Cómo se
puede conocer y comunicar el conocimiento? ¿El conocimiento se puede
adquirir o es algo que debe experimentarse personalmente? ¿El investigador
debe adoptar una posición objetiva y externa y usar los métodos de las ciencias
naturales, o considerar el conocimiento como algo subjetivo, personal o
único, lo que supone un rechazo de los métodos de las ciencias físico-
naturales?
3. Metodológico
En esta dimensión el investigador debe preguntarse ¿Cómo debería
proceder para descubrir lo cognoscible? La respuesta implica los métodos y
técnicas a utilizar siempre atendiendo a al modo como el investigador crea,
modifica e interpreta el mundo.
Sin duda alguna, en mi opinión, la formulación de las interrogantes
anteriores como producto del análisis de las dimensiones enunciadas,
contribuye a proceder sistemáticamente partiendo de las perspectivas
epistemológicas hasta llegar a la selección de los métodos y técnicas de
investigación propios de una perspectiva teórica.
Los Paradigmas en la Investigación Educativa
A pesar de reconocer la existencia de dos grandes corrientes o
perspectivas teóricas, representadas por los paradigmas positivista e
interpretativo, la literatura en materia de investigación, coincide en plantear el
surgimiento de otras tendencias, tal es el caso del llamado paradigma
sociocrítico.
Por supuesto, el debate entre estos modelos para la investigación, ha sido
constante, aunque actualmente existen posiciones conciliadoras e
integracionistas que atenúan las discusiones respecto a cual de los paradigmas
debe utilizarse al hacer investigación en educación.
En tal sentido, resulta conveniente establecer una clara comparación entre
los paradigmas mencionados con el objeto de comprender adecuación de los
modelos, en atención a los objetivos y realidades a indagar por el investigador.
Es por ello, que a continuación se resume la información sobre los tres
paradigmas mencionados, atendiendo a claros criterios de comparación:
Criterio
Comparativo
Paradigmas
Positivista Interpretativo Socio-crítico
Fundamento Positivismo Teoría Interpretativa Teoría Crítica
Naturaleza Objetiva, estática
única y fragmenta-
ble
Subjetiva, dinámica,
múltiple y holística.
Compartida, histó-
rica, construida,
dinámica y diver-
gente
Finalidad Explicar, predecir,
controlar, verificar.
Comprender e inter-
pretar la realidad.
Identificar potencial
de cambio, emanci-
par sujetos.
Relación
Sujeto-objeto
Independencia, neu-
tralidad.
Dependencia, inter-
relación.
Investigador un
sujeto más
Valores Investigador libre de
Valores.
Explícitos e influ-
yentes
Compartidos.
Teoría/práctica Disociadas, la teoría
norma para la
práctica
Relacionadas.
Retroalimentación
mutua.
Indisociables. La
práctica es teoría en
acción.
Criterio de
Calidad
Objetividad,
fiabilidad y validez
Credibilidad,
confirmación
Intersubjetividad,
validez consensuada
Técnicas e
Instrumentos
Observación
sistemática,
experimentación,
tests, cuestionarios.
Descriptivos,
investigador
principal
instrumento
Estudios de casos,
técnicas dialécticas.
Análisis de
información
Estadística descrip-
tiva e inferencial
Inducción analítica,
triangulación
Intersubjetivo,
dialéctico.
Fuente: Latorre (citado por Sandín, 2003) y Curcio (2002)
De lo anterior se desprende que, los métodos y estrategias para abordar
los problemas propios de la investigación educacional varían atendiendo
principalmente a los fundamentos epistemológicos y teóricos subyacentes, por
lo que su selección implica una visión profunda del trinomio epistemología-
perspectiva teórica-método de investigación (Sandín, 2003). Empero, creo
conveniente destacar que la utilización de unos métodos o estrategias asumidos
bajo una corriente epistemológica, no excluye la utilización de otros métodos y
técnicas particularmente usados por otra tendencia.
Al respecto, Palella y Martins (2004) señalan que por ejemplo en el
enfoque cualitativo “lo cuantitativo no se opone sino que se integra, con la
puersta en práctica de un procedimiento porcentual simple que, además de
ayudar a destacar las tendencias, permite fortalecer la interpretación de la
información” (p. 31).
Análisis de las Posibilidades de Integración Metodológica
En relación con la diversidad de paradigmas para estudiar los
problemas de la investigación educativa se identifican tres diferentes
posturas:
1.Una considera que los paradigmas de investigación son incompatibles
por tratarse de modos competitivos para investigar la realidad.
2. Otra que rechaza la idea de agrupación de métodos bajo paradigmas
incompatibles y sugiere la unidad epistemológica de la investigación
educativa.
3. La última, que sostiene la complementariedad de los diversos
paradigmas, por lo que los considera no incompatibles ni competitivos, pues
solo se trata de “formas igualmente apropiadas de abordar los problemas de
investigación” (Walkers y Evers, citados por Sandín, 2003, p. 39).
En efecto, dentro de ésta última tendencia se inscriben los trabajos que
plantean algunas estrategias de integración metodológica, verbigracia las ideas
de Bericat en Sandín (2003), dirigidas en tres diferentes direcciones:
1. La Complementación, cuando en una misma investigación se obtienen
resultados producto del uso de métodos de orientación cuantitativa y de
orientación cualitativa, generándose un grado mínimo de integración
metodológica sin solapamiento entre los métodos.
2. La Combinación, cuando se integra subsidiariamente un método
cualitativo o cuantitativo en el otro, para fortalecer la validez del segundo, en
razón de la compensación de sus debilidades a través de la información
obtenida con el primero.
En relación con este punto, debo disentir de tal planteamiento, pues la
aludida subsidiariedad solo tendría sentido, en mi opinión, del segundo con
respecto al primer método empleado, es decir, que el segundo método
compense las debilidades del primero.
3. La Triangulación, que pretende el solapamiento o convergencia de los
resultados para reforzar su validez, por lo que se requiere el enfoque desde
métodos diferentes e idóneos para captar en parte o totalmente el objeto de
estudio.
Finalmente, en el criterio de Sandín (2003), es perfectamente posible la
complementariedad metodológica a que se hace referencia, ya que por ejemplo,
“la cuantificación no remite exclusivamente a un planteamiento positivista”
(p. 47), así como la etnografía clásica puede desarrollarse desde una
perspectiva teórica positivista, con fundamento en una epistemología
objetivista.
PERSPECTIVAS EPISTEMOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
Inicialmente, es necesario acotar la confusión generada frecuentemente
por el uso indistinto de los términos: enfoque, perspectivas, métodos, entre
otros para referirse aspectos que deben ser distinguidos por encontrase en
diferentes niveles.
Efectivamente, siguiendo las orientaciones de Crotty (citado por Sandín,
2003), una perspectiva epistemológica incluye a una perspectiva teórica y ésta
contiene ciertos métodos, de los cuales a su vez se derivan una serie de
técnicas y estrategias dirigidas a la recolección de la información que será
analizada en la investigación. Por ejemplo, al asumir una determinada técnica
de muestreo, el investigador utiliza un método de investigación de campo, que
a su vez se inscribe en una perspectiva teórica positivista con clara
epistemología objetivista.
Del anterior criterio, se evidencia la exclusión del término paradigma por
el de perspectivas o tradiciones epistemológicas o teóricas. Sin embargo, en
razón del uso extendido y consuetudinario de la expresión paradigma, lo
adecuado en mi opinión, es la aclaratoria del nivel al que corresponde, en
consideración de la explicación asomada en el párrafo anterior.
En el mismo orden de ideas, se asume que una perspectiva
epistemológica representa una forma de comprender cómo llega a conocerse lo
que se sabe, por lo que resulta pertinente responder las siguientes cuestiones:
¿Qué tipo de conocimiento tendremos en una investigación? ¿Qué
características tendrá? ¿Qué valor puede otorgarse a los resultados obtenidos?.
Al respecto, el autor arriba citado, considera que pueden identificarse
claramente las perspectivas epistemológicas descritas a continuación:
Objetivismo
Esta perspectiva plantea que existe una verdad objetiva que es posible
conocer a través del uso adecuado de los métodos de investigación, por lo que
lo aprehendido es independiente del sujeto que aprehende y en consecuencia la
realidad no depende tampoco de operaciones de ninguna consciencia sobre
ella.
Además, desde esta postura, se asume el carácter decisivo del objeto
entre los dos miembros de la relación cognoscitiva, puesto que el sujeto solo
toma las propiedades del objeto y las reproduce (Ríos 2004).
Construccionismo
Según esta perspectiva epistemológica, la verdad objetiva no existe,
puesto que la verdad solo puede obtenerse a través de la interacción de los
seres humanos con la realidad y por consiguiente el significado no es
descubierto sino que es construido y por ello según esta tendencia diferentes
personas pueden construir diversos significados respecto de un mismo
fenómeno.
Asimismo, considera que aunque para facilitar su comprensión, los
conceptos sujeto y objeto pueden ser separados, pues están siempre unidos y es
por ello que no puede hablarse de una verdad objetiva, así como tampoco de
una verdad subjetiva. La atención para esta perspectiva se centra en la
construcción social del significado y el conocimiento.
Subjetivismo
En contraposición a lo expresado por la perspectiva objetivista, para esta
tendencia el significado no es producto de la interacción entre el sujeto y el
objeto, sino de la acción del primero sobre el segundo, por lo que el objeto no
realiza ninguna contribución en la generación del significado.
En consecuencia, la validez de la verdad está limitada por el sujeto que
conoce y juzga, por lo que el conocimiento depende solo de factores que
residen en el sujeto (Ríos, 2004).
En relación con las perspectivas epistemológicas descritas, creo necesario
comentar, que aún cuando una perspectiva positivista pueda ubicarse
generalmente dentro del objetivismo, la perspectiva interpretativa dentro del
subjetivismo y la teoría crítica en el construccionismo, “cualquier enfoque del
conocimiento, tanto si es objetivista o subjetivista, puede ser positivista si no
se tiene en cuenta el contexto histórico amplio en el que el conocimiento se
genera” (Bentz y Shapiro en Sandín, 2003, p. 48).
Breves comentarios a las perspectivas teóricas en la investigación
educativa
Por perspectiva teórica debe entenderse aquella postura filosófica que
subyace en una determinada metodología para investigar, a la cual dota de
contexto y fundamentos para el desarrollo del proceso de indagación, además
de proporcionarle sustento para su lógica y criterios de validación.
En ese orden de ideas, la definición anterior puede ilustrarse con el
siguiente ejemplo: la perspectiva teórica positivista, subyace en la metodología
de una investigación de campo, que se desarrolla tomando directamente la
información de la realidad a investigar, a través de la técnica de observación y
de un tests para la medición de una o más variables. Asimismo, utilizando un
procedimiento hipotético-deductivo, el investigador, previa validación de su
instrumento de medida (confiabilidad y validez) obtendrá y analizará los
resultados.
Perspectiva Teórica Positivista
