Transtornos Generalizados Del Desarrollo

TGD

Trastornos Generalizados

del Desarrollo

Juan Antonio García Pérez

Ana Lobo Castañón

Víctor de Prado Alonso

GRUPO B

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ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 2

2. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO ................................... 2

2.1. Trastorno autista ................................................................................................. 3

2.2. Trastorno de Rett ................................................................................................. 3

2.3. Trastorno desintegrativo infantil .................................................................... 4

2.4. Trastorno de Asperger ........................................................................................ 4

2.5. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGD-NOS o TGD-NE) ............................................................................................................................. 5

2.6. Incidencia de los TGD ........................................................................................ 5

3. EL CASO DE MARCOS: SÍNDROME DE ASPERGER ...................................... 6

3.1. Antecedentes ......................................................................................................... 6

3.2. Características y estudio preliminar del caso de Marcos ....................... 6

3.3. Diferencias entre los trastornos más leves del espectro autista .......... 7

3.4. Concreción del síndrome para el caso de Marcos ..................................... 8

3.5. El Síndrome de Asperger ................................................................................... 9

4. ESTRATEGIAS DE TRATAMIENTO Y EDUCATIVAS PARA EL TRASTORNO DE ASPERGER ........................................................................................ 11

4.1. Valoración del alumno ..................................................................................... 11

4.2. La transición a la ESO. .................................................................................... 11

4.3. Objetivos y técnicas de trabajo ..................................................................... 11

4.4. Ejemplos ............................................................................................................... 15

5. CONCLUSIONES. ...................................................................................................... 21

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 222

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1. INTRODUCCIÓN.

Los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) se caracterizan por presentar

alteraciones cualitativas inadecuadas a la edad mental del sujeto en tres áreas del desarrollo:

socialización, desarrollo del lenguaje o la presencia de conductas estereotipadas y repetitivas.

Actualmente, los TGD son unos de los más frecuentes trastornos del neurodesarrollo en la

infancia, con una prevalencia estimada de unos 60-70/10000 afectados (Fombonne, 2009).

Afecta tanto a hombres como a mujeres, aunque ciertos tipos de TGD tienen más incidencia en

un sexo que en otro.

Este documento está orientado a exponer los principales aspectos que caracterizan a este

desorden, con el fin de lograr una mejor comprensión del mismo e identificar si éste puede ser el

problema de Marcos, un niño cuyo caso se expondrá más adelante.

2. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO.

Los TGD se suelen manifestar durante los primeros años de vida y el Manual

Diagnóstico y Estadístico número IV (DSM-IV, 2000) clasifica estos trastornos en cinco

categorías:

• Trastorno autista.

• Trastorno de Rett.

• Trastorno desintegrativo infantil.

• Trastorno de Asperger.

• Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

Sin embargo, esta clasificación ha sido totalmente cambiada recientemente en el DSM-

V (Miguel, 2013). En esta nueva versión del DSM, los TGD pasan a denominarse Trastorno del

Espectro Autista (TEA) e incluye cuatro de los cinco trastornos anteriores (autista,

desintegrativo infantil, Asperger y generalizado del desarrollo no especificado), pero no como

categorías independientes, sino incluyéndose en la categoría diagnóstica TEA. La razón

principal de esta unión es la dificultad para establecer límites precisos entre las categorías

anteriores dentro de los TGD. Además, el Síndrome de Rett ya no estará incluido en los nuevos

TEA, sino que será tratado como una categoría independiente.

Otro cambio más del DSM-V es que, en lugar de clasificar las alteraciones que se

puedan manifestar en tres áreas del desarrollo, ahora se convierten en dos: socio-comunicativa

y conductas repetitivas. Además, el número de síntomas característicos asociados a los

trastornos se reducen, no es que se eliminen, sino que se fusionan aquellos criterios que

describen características semejantes. El objetivo de todos estos cambios es que se considerará

que un sujeto tiene un TEA y tiene unas alteraciones referidas a alguna de las dos áreas

anteriores, en vez de decir que sufre de autismo o el síndrome de Asperger.

Estos cambios son muy recientes, así que, en los siguientes apartados se abordarán

todos los tipos de trastornos introducidos como TGD, destacando sus características y síntomas

especificados en el DSM-IV.

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2.1. Trastorno autista.

Las primeras descripciones del trastorno autista o autismo se remontan a 1943 cuando el

psiquiatra austríaco afincado en EEUU Leo Kanner (Kanner, 1943) lo comparaba con la

esquizofrenia e investigaba sobre posibles causas familiares. Aún así, destacaba que, a pesar de

las similitudes con la esquizofrenia, el autismo se diferenciaba de este otro trastorno en muchos

aspectos y que, a pesar de que en los casos que había estudiado los niños crecían en ambientes

familiares “poco afectuosos”, era “difícil poder atribuir todo el cuadro del trastorno

exclusivamente” a este hecho. Desde entonces se ha avanzado mucho en la diagnosis del

autismo, pero en la mayoría de los casos se sigue sin conocer sus causas, aunque muchos

investigadores creen que es el resultado de algún factor ambiental que interactúa con una

predisposición genética.

“Las características esenciales del trastorno autista son la presencia de un desarrollo

marcadamente anormal o deficiente de la interacción y comunicación sociales y un repertorio

sumamente restringido de actividades e intereses.” (DSM-IV, 2000, p. 69). Para reconocer el

cuadro autista es necesario identificar aspectos conductuales anormales en cada una de las tres

áreas definidas para los TGD en la introducción de este documento.

En cuanto al área de la socialización, los niños autistas parecen aislados y

desinteresados por el entorno, no juegan adecuadamente con los juguetes sino que muchas veces

los utilizan para hacer filas o torres, su contacto visual es disperso, su mirada es en general

huidiza y no reconocen las expresiones faciales. El desarrollo del lenguaje se ve comprometido

en los siguientes aspectos: carecen de gestos expresivos y, en general, no desarrollan el lenguaje

verbal o tienen diversas alteraciones en éste. Las conductas estereotipadas y repetitivas pueden

ser motoras, sensoriales o sensitivas (Ruggieri y Arberas, 2007).

El espectro conductual y cognitivo es muy variable en cada niño, pero la clasificación

que se da en el DSM-IV permite hacer un diagnóstico adecuado del trastorno. De hecho, el

DSM-IV dice que el inicio del autismo es anterior a los 3 años de edad y da una serie de

criterios para su diagnóstico, concretamente 12 síntomas clasificados en las tres áreas ya

comentadas, y dice que, para poder clasificar el trastorno como autista es necesario que se

presenten un total de 6 alteraciones con, al menos, 2 síntomas del área de la socialización y 1 de

la comunicación y las conductas repetitivas.

2.2. Trastorno de Rett.

El trastorno de Rett fue descrito por primera vez en 1966 por el doctor austriaco

Andreas Rett, pero no hubo ningún trabajo publicado sobre el tema en lengua inglesa hasta 1983

(Hagberg, Aicardi, Dias y Ramos, 1983). Quizás sea el mejor ejemplo de conductas autistas

biológicamente determinadas, ya que se ha podido identificar la mutación de un gen, el MECP2,

en el 80% de los casos (Ruggieri y Arberas, 2007). A pesar de todo, cabe destacar que tener una

mutación en el gen MECP2 no es sinónimo de desarrollar un trastorno de Rett. Es decir, que se

pueden dar casos de Rett sin tener la mutación y, viceversa (Hagberg, Hanefeld, Percy y

Skjeldal, 2002).

“La característica esencial del trastorno de Rett es el desarrollo de múltiples déficit

específicos tras un período de funcionamiento normal después del nacimiento.” (DSM-IV,

2000, p. 75). Por tanto, este trastorno es identificado en general en niñas que, tras el período de

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funcionamiento normal en su primera infancia, sufren un estancamiento de su crecimiento

cefálico, pierden las habilidades manuales, tienen conductas estereotipadas de sus manos y

experimentan un deterioro psicomotor progresivo.

Según el DSM-IV el trastorno de Rett tiene su inicio antes de los 4 años de edad,

habitualmente durante el primero o segundo año de vida y persiste a lo largo de toda la vida. La

recuperación es muy limitada, aunque se puede producir algún progreso al finalizar la infancia.

Por otro lado, para poder hacer el diagnóstico de este trastorno, los síntomas que se deben

identificar serían, de forma resumida, al menos, 3 de unos criterios principales, como la pérdida

de habilidades manuales o del habla, y al menos, 5 de otros criterios secundarios, como

irregularidades respiratorias o bruxismo (Hagberg et al., 2002).

2.3. Trastorno desintegrativo infantil.

El trastorno desintegrativo infantil fue descrito por el austríaco Theodore Heller en

1908, 35 años antes de que Kanner describiera el autismo, aunque no se ha reconocido

oficialmente hasta hace poco (Ruggieri y Arberas, 2007). Este tipo de trastorno debe ser

diferenciado de la demencia de inicio durante la infancia, que sobreviene como consecuencia de

los efectos fisiológicos directos de una enfermedad médica (por ejemplo, un traumatismo

craneal), mientras que el trastorno desintegrativo infantil ocurre típicamente en ausencia de una

enfermedad médica asociada.

“La característica esencial del trastorno desintegrativo infantil es una marcada

regresión en múltiples áreas de actividad tras un período de por lo menos 2 años de desarrollo

aparentemente normal.” (DSM-IV, 2000, p. 77). Por tanto, si tras el periodo inicial en que el

niño ha estado sano y ha tenido una comunicación y relaciones sociales adecuadas a su edad,

empieza a experimentar pérdidas significativas de por lo menos 2 de las siguientes habilidades

adquiridas previamente: lenguaje, habilidades sociales, control esfinteriano, juego o habilidades

motoras, o bien aparecen conductas generalmente observadas en el autismo (apartado 2.1), se

puede considerar el diagnóstico de un caso de trastorno desintegrativo infantil (Ruggieri y

Arberas, 2007). De hecho, según el DSM-IV, por definición, este trastorno sólo puede

diagnosticarse si los síntomas van precedidos de por lo menos 2 años de desarrollo normal y su

inicio es anterior a los 10 años de edad.

2.4. Trastorno de Asperger.

El término fue utilizado por primera vez por Lorna Wing en 1981 (Wing, 1981),

denominándolo así en reconocimiento del trabajo previo de Hans Asperger, un psiquiatra y

pediatra austríaco que había descrito el síndrome ya en 1944, es decir, casi simultáneamente a

la descripción del autismo realizada por Kanner. Ambos trastornos, el descrito por Kanner y el

de Asperger, se consideraban similares. A pesar de ello, el Asperger se diferencia del trastorno

autista por la ausencia de retraso significativo en el desarrollo cognitivo y en el lenguaje

(Ruggieri y Arberas, 2007).

“Las características esenciales del trastorno de Asperger son una alteración grave y

persistente de la interacción social y el desarrollo de patrones del comportamiento, intereses y

actividades restrictivas y repetitivas.” (DSM-IV, 2000, p. 79). Es decir, que se presentan

alteraciones sólo en dos de las tres áreas principales citadas para los TGD, pero de carácter

grave y continuado. Los límites en la interacción social se manifiestan en la comunicación no

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verbal, en la falta de contacto visual, en la incapacidad para establecer relaciones apropiadas con

sus pares, etc. En cuanto a los patrones del comportamiento, se observan conductas

estereotipadas, obsesiones, preocupaciones absorbentes por un tema, adhesión inflexible a

rutinas, etc. Sin embargo, en general no hay retraso importante en el desarrollo del lenguaje,

incluso éste puede ser extremadamente rico, ni tienen compromiso cognitivo (Ruggieri y

Arberas, 2007).

Según el DSM-IV el trastorno de Asperger tiene su inicio algo posterior al autismo, o

por lo menos es reconocido algo después, y, en la mayor parte de los casos, se prolonga durante

toda la vida. Por otro lado, para poder hacer el diagnóstico de este trastorno, los síntomas que se

deben identificar serían, de forma resumida, al menos 2 alteraciones cualitativas de la

interacción social, como la ausencia de reciprocidad social o emocional y, al menos, 2

conductas repetitivas, como la adhesión inflexible a rutinas y rituales.

2.5. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGD-NOS o TGD-NE).

Según el DSM-IV el TGD-NOS se define como una alteración grave y generalizada del

desarrollo de la interacción social, de las habilidades de la comunicación verbal y no verbal, o

cuando hay actividades estereotipadas que no cumplen con el diagnóstico de un trastorno

específico del desarrollo, por lo cual sería un diagnóstico de exclusión más que un patrón

diagnóstico específico.

2.6. Incidencia de los TGD.

En general la incidencia de los TGD, y en especial la del trastorno autista, ha aumentado

mucho en los últimos años, teniendo el autismo una estimación de 20/10000 afectados. Además,

se observa una clara predominancia en varones, aunque las mujeres que lo padecen tienen en

general formas más severas.

Sin embargo, el trastorno de Rett es un trastorno severo, pero es muy poco frecuente.

Afecta casi exclusivamente a mujeres, con una frecuencia de 1/10000 nacidas de sexo femenino,

pero su incidencia no ha aumentado mucho en los últimos años.

El desintegrativo infantil es un trastorno raro, con muy poca incidencia, alrededor de

2/100000 y, aunque en investigaciones antiguas se observaba que afectaba por igual a ambos

sexos, datos más recientes indican que es más común entre varones

La incidencia del trastorno de Asperger se estima en 10/10000 afectados y parece ser

más frecuente en varones.

El resto, los TGD-NOS, se estiman en unos 30/10000 afectados.

Como resumen, se presenta en la Figura 1 un gráfico de la incidencia de cada uno de los

TGD en los últimos años. En ella, se observa que el TGD-NOS es el más frecuente de todos, lo

que quiere decir que en la mayor parte de los casos se diagnostica el TGD, pero no se ubica en

ningún trastorno concreto, lo que pone de manifiesto la dificultad de diagnóstico que tienen. Los

siguientes más frecuentes son el autista y el de Asperger, siendo el Rett y el desintegrativo

infantil de muy rara aparición.

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Figura 1. Porcentaje de incidencia de cada TGD. Fuente: Fombonne, 2009

3. EL CASO DE MARCOS: SÍNDROME DE ASPERGER.

3.1. Antecedentes.

Como acabamos de ver en el capítulo anterior, los TGD son un conjunto muy diverso de

trastornos con síntomas y manifestaciones muy diversas. De ahí la tendencia actual a tratarles a

todos ellos, excepto el síndrome de Rett, como trastornos del espectro autista en un intento de

incluirlos a todos bajo una misma categoría.

La hipótesis del continuo autista fue inicialmente propuesta por Wing. En un extremo

del mismo nos encontraríamos los casos de autismo más severos. Son personas dependientes

con discapacidad intelectual y dificultades de comunicación verbal. Y en el extremo opuesto

están las personas con Síndrome de Asperger, en adelante SA. Estas son personas

independientes que realizan actividades propias de su edad, demuestran interés en socializar y

conservan perfectamente normales sus capacidades lingüísticas y cognitivas.

3.2. Características y estudio preliminar del caso de Marcos.

Marcos es un niño de 12 años que cursa 1º de ESO. Sus compañeros lo catalogan como

un poco “extraño” debido a que tiene ciertas conductas poco habituales. Por lo tanto,

comenzaremos localizando cuales son dichas conductas atípicas.

Tabulamos sus conductas en distintas áreas del desarrollo clasificándolas en dos

grupos; conducta normal y conducta alterada, obteniendo la Tabla 1.

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Tabla 1

Características del síndrome de Marcos

Áreas Conducta normal Conducta alterada

Cognitiva Nivel intelectual como el del resto de sus compañeros.

Buena memoria.

Comunicación

verbal

Se expresa de una forma en general correcta.

Demuestra no comprender el sentido figurado, mostrándose confuso o pidiendo aclaraciones.

Social Demuestra intereses. Va a lo suyo.

Voluntariedad Demasiado impetuoso.

Frecuentemente cuando alguien se dirige a él, se pone visiblemente nervioso y muestra tics en su cara.

No suele mirar a la cara del interlocutor cuando le habla.

Conductas obsesivo-compulsivas.

No suele comenzar conversaciones.

Motora Algo torpe en sus movimientos

La tabla nos muestra que se presentan alteraciones en tres de las cuatro áreas del

desarrollo representadas, siendo la socio-emocional la que mayor número de alteraciones

presenta. Analizándolas podemos destacar que:

Su desarrollo cognitivo es normal con expresión verbal correcta para su edad, siendo

reseñable la no comprensión del sentido figurado. El área motora presenta leves alteraciones y

existen conductas obsesivo-compulsivas. Sin embargo, tenemos que tener en cuenta el factor de

la angustia. Dado que Marcos no presenta una discapacidad intelectual, su conciencia sobre sus

alteraciones es plena, pudiendo causar la angustia un efecto multiplicador en las mismas. Por

ello hay que ser cautos a hora de valorar su grado de severidad. Basándonos en estas

características parece claro que el síndrome de Marcos está en el extremo menos severo del

espectro autista.

Observando las características de los diferentes trastornos vistos en el capítulo anterior,

excluiremos aquellos más severos por no cumplir las características del caso de Marcos y nos

centraremos en el estudio de los trastornos más leves, que dentro del espectro autista, son el

autismo de alto funcionamiento, en adelante AAF, el TGD-NE y el SA.

3.3. Diferencias entre los trastornos más leves del espectro autista.

Como hemos adelantado, se habla de espectro autista por la dificultad de catalogar los

trastornos. Ocurre en la práctica que a distintas personas con comportamientos diferentes se las

diagnostica bajo un mismo síndrome. De hecho hay la aceptación en la literatura de una relación

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entre el Síndrome de Asperger y el espectro autista. Así lo hace constar el DSM-V al incluirles

dentro de la misma categoría.

Sin embargo, otros autores aún admiten diferencias desde el punto de vista clínico, no

quedando claro si éstas son cuantitativas o cualitativas. “En ocasiones, los individuos con S.A.

pueden mostrar algunos síntomas típicos del autismo de funcionamiento alto y viceversa”

(Martín, 2004)

En cuanto al desarrollo cognitivo: la mayoría de autores defienden que normalmente los

desarrollos cognitivos normales, con CI más elevados, y una falta de habilidades motoras se

asocian al Asperger.

En el área de la comunicación y el lenguaje: Respecto al SA nos dice “los déficits

sociales están presentes sin gran deterioro del habla ni del lenguaje en comparación con el

AAF”. (Bloch-Rosen, 1999)

En cuanto al AFF “Trastornos del lenguaje. Lenguaje discursivo. Capacidad de

conversar con limitaciones. Alteraciones sutiles de las funciones comunicativas y la prosodia

del lenguaje” (Riviere, 2001).

Respecto al área motora y la aparición de los síntomas: “En el Asperger los déficits

motores están más pronunciados, el principio parece ser más tardío, y son diagnosticado a la

edad de 7 años o más tarde” (Bloch-Rosen, 1999). “La torpeza motora suele ser más

característica del Síndrome de Asperger, considerando que los manierismos motores pueden

aparecer más en asociación con AAF” (Bloch-Rosen, 1999).

En cuanto a la interacción social, “los individuos autistas están más inclinados a

apartarse y pueden parecer desinteresados en relacionarse con los demás, mientras que aquellos

con Síndrome de Asperger están a menudo deseosos de relacionarse, pero les faltan las

habilidades necesarias para conseguirlo” (Bloch-Rosen, 1999).

Por otro lado tenemos el llamado TGD-NE, como vimos en el punto 2.5 es el TGD más

diagnosticado. Este síndrome se diagnostica cuando no se cumplen todas las características para

catalogarlo en el resto de los TDG o del autismo. Así lo demuestran algunos autores, “es común

que niños con TGD-NE sean diagnosticados originalmente como TDAH (Ruggieri, 2006).

Otros autores tienen mucho mas claro el diagnostico y dicen que “… si consideramos al

síndrome autista como un espectro, podríamos poner al TGD-NE como una forma más leve

diferenciándose del Síndrome Asperger por su mejor nivel cognitivo, su mejor desarrollo del

lenguaje y la torpeza motriz presente en el mismo” (Ruggieri, 2007).

3.4. Concreción del síndrome para el caso de Marcos.

De lo visto hasta aquí, podemos concluir que existe confusión al definir los límites

cuando hablamos de AAF, SA y TGD-NE ya que según los autores, pueden compartirse o

superponerse las características de los mismos. Considerando el AAF, dentro del espectro

autista, como un grado más severo que el Asperger. Y el TDG-NE es un síndrome, encuadra en

él todos los casos de difícil diagnostico, pero con características, en general, mas severas que el

Asperger. Además los casos de AAF son detectados normalmente en edades tempranas (3-4

años) asociados a un retraso en el lenguaje. En nuestro caso, Marcos ha venido realizando la

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educación obligatoria con normalidad y ahora tiene 11 años. Basándonos en todo esto, podemos

pensar en el caso como un caso de SA.

Para confirmar el pronóstico vamos a estudiar con mayor detalle las características del

síndrome de Asperger.

3.5. El Síndrome de Asperger.

El médico Hans Asperger en 1944 hablaba por primera vez de un síndrome que se

presentaba en niños de entre 4 y 11 años que a pesar de su aparente adecuación cognitiva y

verbal tenían una falta de capacidad para la interacción social.

3.5.1.Características de una persona con síndrome de Asperger.

En la medida en que se fueron realizando más investigaciones sobre diferentes grupos

de niños, con SA y con otros síndromes, las descripciones del SA que originariamente Hans

Asperger dio han ido evolucionando. Hoy en día tenemos varios enfoques para hablar de estas

características.

Desde el punto de vista del diagnostico clínico está lo que nos ofrece el DSM-IV o el

CIE-10. Los cuales han sido redactadas para la realización de un diagnóstico clínico. Las

características que proponen pueden ser encontradas en los respectivos manuales.

Sin embargo existen otros interesantes enfoques. Podemos comenzar definiendo las

características del SA desde un punto de vista más simplista, más cercano a la realidad como se

hacen en el libro de Castejón y Navas “Aprendizaje, desarrollo y disfunciones: implicaciones

para la enseñanza en la Educación Secundaria” (Castejón y Navas, 2009) del que hemos

resumido algunas de ellas.

Agrupando por áreas tenemos:

a) Habilidades sociales

-Control emocional

Le cuesta identificar sus sentimientos y tiene reacciones emocionales desproporcionadas.

Por ejemplo, al excitarse suelo saltar, gritar o dar palmas. Cuando quiere algo, lo quiere

inmediatamente y tiene más rabietas de lo normal para su edad cuando no lo consigue. Además

tiene poca tolerancia a la frustración y llora fácilmente por pequeños motivos.

-Juegos con sus amigo/as

Tiene problemas al jugar con otros niño/as al no entender las reglas implícitas del juego

queriendo imponer sus propias reglas. Es fácil objeto de burla y/o abusos por parte de sus

compañeros, que se suelen negar a incluirlo en sus equipos.

-Conducta social

No disfruta del contacto social y se relaciona mejor con adultos que con los niños de su

misma edad. Le falta empatía al no entender intuitivamente los sentimientos de otra persona. Le

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es difícil entender cómo debe portarse en una situación social determinada según las diferentes

personas y/o situaciones.

b) Habilidades de comunicación

No suele mirarte a los ojos cuando te habla e interpreta literalmente las frases, no

entendiendo las ironías y creyendo todo aquello que se le dice aunque sea disparatado.

c) Habilidades de comprensión

Le cuesta trabajo entender el enunciado de un problema con varias frases y necesita que

le ayuden explicándoselo por partes. Sin embargo, tiene una memoria excepcional para recordar

datos. Le gustan las asignaturas lógicas como las matemáticas y las ciencias en general.

d) Habilidades de movimiento

Tiene una pobre coordinación motriz, por ejemplo no tiene destreza para atrapar una

pelota o tiene un ritmo extraño al correr. Le cuesta abrocharse los botones o hacer un lazo con la

cordonera de los zapatos.

e) Otras características

Presenta tendencia a agitarse o mecerse cuando está excitado o angustiado con la

presencia de muecas, o tics faciales inusuales. Repite compulsivamente ciertas acciones o

pensamientos porque le aportan seguridad. Le gusta la rutina y no tolera bien los cambios

imprevistos. Esto da lugar a la elaboración de rituales que deben ser cumplidos. Por ejemplo,

como en el caso de Marcos dejar la toalla colgada en el vestuario en el mismo sitio.

3.5.2.Otros enfoques para el síndrome.

Otros enfoques a la hora de hablar de las características de las personas con Asperger

son los creados por Liane Holliday-Willey, en su libro “Pretending to be Normal: Living with

Asperger's Syndrome” (Holliday-Willey, 1999). En este libro se acuñó la palabra “aspie” que ha

pretendido crear un nuevo enfoque al hablar en términos de fortalezas en lugar de deficiencias.

Hemos reunido algunas de las características de una persona con SA basándonos en este

enfoque:

Sus ventajas en interacción social son entre otras: La ausencia de discriminación por

sexo, edad, o cultura al considerar a los otros tal y como son. La capacidad de perseverar en su

teoría o perspectiva personal a pesar de existir una evidencia contraria.

En cuanto a sus habilidades cognoscitivas tenemos: Muestran una perseverancia ávida

en la reunión y catalogación de información sobre un tema de interés.

En cuanto a rasgos personales: Tienen capacidad de sobresalir en deportes individuales

y juegos, en particular los que implican resistencia o precisión visual, incluyendo remo,

natación, bolos, ajedrez, etc.

Desde el punto de vista integrador, nos parece una idea interesante al hablar de las

características de personas con otras capacidades. Además nos puede servir de ayuda en el

diseño de tareas para el alumnado con este síndrome. Consideramos que es tan importante

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conocer las deficiencias como las fortalezas. Estas últimas nos permitirán ayudarnos para

trabajar con el alumnado sus debilidades, tema que trataremos en el siguiente capítulo.

4. ESTRATEGIAS DE TRATAMIENTO Y EDUCATIVAS PARA EL TRASTORNO DE ASPERGER.

4.1. Valoración del alumno.

Una vez que, como tutores, tenemos las sospechas de que Marcos pudiera tener un

trastorno del espectro autista (TEA), en concreto Síndrome de Asperger (SA), solicitamos al

Departamento de Orientación su dictamen. Dicha solicitud ha de contar con el visto bueno de la

familia del alumno.

Sin el diagnóstico profesional que nos acredite el problema del alumno no se pueden

llevar a cabo las actuaciones que a continuación se desarrollan.

4.2. La transición a la ESO.

Marcos acaba de comenzar la ESO y por su condición de Asperger la adaptación al

instituto le va a plantear problemas (Hernández, ?): nuevas relaciones sociales; muchos

profesores; contenidos más abstractos y complejos.

Marcos ya tiene tutor y aula asignados pero aún se pueden llevar a cabo medidas

adicionales (Lledó y Martínez, 2005), para evitar que el paso a la ESO acentúe en él sus

problemas específicos y le genere otros nuevos, como fracaso escolar:

• Colaboración entre todos los órganos del IES.

• Visitar el instituto, acompañado de su tutor, para conocer instalaciones y a todo

el equipo docente.

• Entregarle el listado de normas que rigen el instituto y el aula (Colley, 2005).

• El D.O. informará a todo el equipo educativo acerca del S.A., elaborando un

plan de actuación (Caballero, López-Escobar, Fernández, Martínez y Vázquez,

2006).

• Se garantizarán por parte del IES y de la Consejería de Educación los apoyos

complementarios y las adaptaciones curriculares precisas.

4.3. Objetivos y técnicas de trabajo.

Las necesidades de Marcos obligan a establecer los siguientes objetivos, que

clasificaremos en académicos y de desarrollo personal. Cada objetivo incluye técnicas para

lograr su consecución.

4.3.1.Objetivos académicos y técnicas.

Los objetivos relacionados estrictamente con su rendimiento escolar serían (Hernández,

?):

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1. Fomentar la adquisición de hábitos de estudio y estrategias de aprendizaje.

Técnicas de trabajo:

• Hacer uso del subrayado, resúmenes, esquemas, cuadros sinópticos, mapas

conceptuales, etc.

2. Conseguir que el aprender sea motivador para Marcos y evitemos el fracaso escolar.


• Averiguar cuáles son las áreas de interés de Marcos y relacionarlas con las clases

ordinarias para hacerlas más atractivas.

• Hacer mayor uso de medios audiovisuales e interactivos en el aula.

• Presentarle los contenidos más abstractos de manera concreta, usando ejemplos

prácticos.

3. Aplicar criterios de normalización e integración a la escolarización de Marcos. Esto

dependerá de su capacidad intelectual, que en principio es equivalente a la de sus

compañeros.


• Implantar refuerzos y apoyos para ayudar al profesorado que da clase al alumno.

• Dedicar tiempo de atención individual a Marcos.

• En último caso realizar adaptaciones curriculares, variando objetivos y contenidos.

• Rebajar para Marcos las exigencias de la clase de E.Física, dado que sabemos de

sus dificultades de coordinación psicomotriz.

• Si los problemas psicomotrices de Marcos le dificultaran tomar apuntes o redactar

trabajos, se le debería permitir hacer uso de apuntes fotocopiados y de ordenador

para hacer las tareas. Puede que también sea necesario (Herrero, 2009) realizar

exámenes con mayor tiempo para su realización, con preguntas cerradas, tipo test…

o incluso orales.

• Tratar en el aula, como temas transversales, la tolerancia y el respeto, para evitar el

acoso escolar (“bullying”) hacia Marcos.

• El IES asesorará a la familia de Marcos con información y formación, colaborando

intensamente con ella.

• El aula se dispondrá de tal forma que Marcos se siente cerca del profesor, con buena

visibilidad de la pizarra y sin distracciones innecesarias.

4. Ayudar al alumno a que sea funcional e independiente en su vida en el IES y afronte los

cambios con flexibilidad y sin estrés.


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• Marcos planificará con una agenda u horario semanal las tareas de clase y otras

actividades, para que su entorno sea ordenado y predecible.

• Intercambiar mensajes entre los profesores de Marcos y su familia a través de un

cuaderno de notas (cuaderno viajero).

• El tutor estructurará, en la medida de lo posible, las actividades en las que no hay un

guión preestablecido (recreo, comedor, transporte, excursiones, etc.). Se evitarán los

ruidos innecesarios.

• Anticipar al chico los cambios que pueda haber en las rutinas escolares.

• El profesor le dará verbalmente instrucciones directas y claras (sin ironías, bromas

ni dobles sentidos) usando adicionalmente la pizarra, pudiendo usar apoyos visuales

como pictogramas.

4.3.2.Objetivos de desarrollo personal y técnicas.

Con Marcos tenemos que fijar no sólo objetivos académicos, sino también el logro de

resultados en la vida diaria (Belinchón, Hernández y Sotillo, 2009):

1. Desarrollar su competencia social y ciudadana, a fin de relacionarse de manera

satisfactoria:

� Tomar la iniciativa.

� Comprender al otro.

� Resolución de conflictos.


• Usar el sistema del amigo especial o del círculo de amigos, para ayudarle en el día a

día (Taylor, 1996).

• Utilización del Programa de Enseñanza y Habilidades de Interacción Social, PEHIS

(Monjas, 2012).

• Uso del sistema de Historias Sociales (Gray, 2001).

• Utilización del método “En la Mente” (Monfort y Monfort, 2001).

• Favorecer la participación de Marcos en actividades extraescolares.

• El tutor rotará periódicamente la disposición de los alumnos en el aula, de tal forma

que Marcos se relacione con todos.

2. Potenciar su capacidad de comunicarse, no sólo en lo relacionado con la expresión

formal (campo en el que Marcos está bien situado) sino también con lo relativo a:

� Comprender palabras con varios significados según el contexto, metáforas,

frases hechas, ironía y humor.

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� Respetar turnos de conversación.

� Escuchar al interlocutor.

� Responder sobre el tema tratado y no divagar.


• Realizar actividades de representación teatral.

• Trabajar sobre textos literarios.

• Acudir al logopeda del instituto. Marcos se expresa correctamente pero deberá

trabajar la entonación, la estructura de las frases, el orden de las palabras, la

expresión, la fluidez verbal…

3. Impulsar su bienestar emocional.


• Enseñanza de técnicas de autocontrol y relajación.

• Realizar con él actividades que requieran actividad física, para rebajar su estrés.

• Dejarle salir unos minutos a dar un paseo fuera de clase si está especialmente

estresado.

4. Favorecer su autoestima e identidad personal, lo que redundará en su motivación para

estudiar y relacionarse.


• Aplicar el método “Soy Especial” (Vermeulen, 2000).

• Reforzar positivamente sus esfuerzos, antes que atender únicamente a sus logros.

• Valorar con elogios las aptitudes personales del alumno y sus puntos fuertes.

5. Apoyar su autonomía e iniciativa personal.


• Asignarle responsabilidades en actividades del aula.

• Trabajo en grupos en los que los alumnos tengan unos objetivos concretos y tengan

que tomar decisiones para conseguirlos.

6. Lograr que participe activamente en el aula y en la vida del centro, eliminando sus

posibles impulsos de interrumpir las exposiciones del profesor, realizar preguntas sin

sentido, protagonizar momentos de descontrol emocional, etc.


• Realizar actividades en pequeño grupo.

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• Estructurar secuencialmente las clases: exposición, dudas, trabajo del alumnado,

puesta en común…

4.4. Ejemplos.

A continuación se comentan detalladamente ejemplos de técnicas a emplear para tratar

las dificultades derivadas del S.A.

4.4.1.Grupo de apoyo o círculo de amigos.

Como Marcos ya está en ESO, podemos emplear la técnica del Círculo de Amigos (con

el visto bueno familiar), para fomentar su competencia social. Esta estrategia se basa (Thomas,

Walker y Webb, 1998) en la creación de un grupo de compañeros del centro que,

voluntariamente, apoyan a alumnos que tienen alguna dificultad para relacionarse en la escuela.

Según Taylor (1996) el proceso de creación de este grupo constaría de las siguientes fases:

• Determinar el sistema de valores que se quiere fomentar.

• Establecer quién va a ser el facilitador (tutor, orientador, PT…).

• Obtener voluntarios, (6 por ejemplo) dentro de aula del alumno que se quiere

apoyar.

• Acordar cuándo celebrar las reuniones (suelen ser semanales) y el tiempo que

durarán.

• Los integrantes le acompañaran durante el recreo, se sentarán con él en el aula,

tendrán actividades fuera del instituto…

• El círculo se reúne con el facilitador, se exponen las dificultades surgidas y se

plantean posibles soluciones.

• El tiempo recomendado de esta de intervención es de seis semanas como máximo,

límite en el que el alumno ya habrá creado vínculos de amistad.

4.4.2. Historias sociales.

El método de las historias sociales (Gray, 2001) es una táctica para aumentar la

sociabilidad y los horizontes cognitivos del alumno con SA., para que éste no caiga en la

incomprensión social.

Según Gray (2001) “Una historia social es un proceso que da como resultado un

producto. Como proceso, padres y profesionales consideran la perspectiva del chico mientras

describen una situación, destreza, o concepto en términos de pistas sociales relevantes,

perspectivas y respuestas comunes”.

Cada historia social describe paso a paso rutinas de comportamiento en casa, en el

instituto, en la calle… Destrezas que para nosotros son obvias pero que desde el punto de vista

de un chico con S.A. adquieren una nueva dimensión. Una historia social puede guiar a estos

jóvenes hacia la respuesta correcta ante una situación determinada.

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Las historias sociales incluyen ilustraciones que favorecen la comprensión, por parte

del chico, de lo que se quiere comunicar con dicha historia, como se puede ver en las Figuras 2

y 3.

Figura 2. Ejemplo de Historia social. Fuente: Gray, 2001

Figura 3. Ejemplo de Historia social. Fuente: Gray, 2001

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4.4.3.Programa PEHIS: Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social.

Este programa (Monjas, 2012) es un “programa cognitivo-conductual de enseñanza

sistemática de habilidades sociales a niños, niñas y adolescentes a través de personas

significativas en el entorno social, como son los compañeros/as, profesorado y familias”. El

objetivo es fomentar la competencia social del chico en cuestión.

El programa PEHIS, en lo que se refiere a su aplicación al contexto educativo, se basa

en (Monjas, 2000):

• Enseñar comunicación verbal y no verbal, comportamientos cognitivos

(autolenguaje) y expresión de emociones.

• Enseñar comportamientos que el chico no tiene adquiridos, como conversar,

presentarse ante gente o simplemente pedir cosas a los adultos.

• Disminuir conductas inadecuadas como insultar a otros chicos, bajar la mirada en

una conversación, ansiedad, etc.

Está diseñado para su uso tanto en el aula por el profesor, como en casa por la familia.

El Programa PEHIS comprende treinta habilidades agrupadas en seis áreas que se presentan a

continuación en la Tabla 2.

Tabla 2

Habilidades contempladas en el programa PEHIS. Fuente: Monjas, 2000

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Tabla 3

Técnicas del programa PEHIS. Tomado de Monjas (2000).

En la aplicación del PEHIS se secuencian varias técnicas (ver resumen en Tabla 3):

1. Instrucción Verbal, Diálogo y Discusión.

Tiene como objetivo, al trabajar una habilidad, dar respuesta a las cuestiones: qué

hacer, dónde, cuándo, por qué, para qué y con quién.

2. Modelado.

El profesor y otro alumno ejercen de modelo de las distintas habilidades a aprender

en los contactos interpersonales, mientras el resto de los alumnos observan la

representación.

3. Práctica.

Consiste en ensayar, tanto en situaciones dramatizadas (role-playing) como

espontáneas, la conducta en cuestión, para interiorizarla.

4. Feedback y reforzamiento.

Después de ensayar la conducta el profesor y los otros alumnos le aportan

información y reforzamiento.

5. Tareas.

Consiste en encargar, al alumno en cuestión, que ponga en práctica fuera del

contexto escolar las habilidades sociales que se están trabajando. Posteriormente el profesor

revisará estas tareas.

Para facilitar la puesta en práctica del PEHIS existe un material de apoyo, las Fichas de

Enseñanza. Estas fichas orientan al profesor y a la familia respecto a cómo enseñar una

habilidad. Existe una ficha para cada una de las treinta habilidades descritas en el PEHIS.

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4.4.4 . Soy Especial.

“Soy Especial” (Vermeulen, 2000) es un método ideado para informar a un chico sobre

el trastorno del espectro autista que padece. No constituye en sí mismo un tratamiento para

personas con autismo.

Con este sistema se fomenta la autoestima de la persona que padece TEA, Síndrome de

Asperger en este caso, a la vez que se refuerza su identidad personal.

Dado que las personas con autismo a veces no entienden adecuadamente el lenguaje

hablado referido a conceptos abstractos (como lo es el concepto de su trastorno), se hace difícil

hacerles entender y asumir su problema.

Explicar el autismo a un chico es un proceso en etapas, en las que habrá que cuidar de

no dañar su autoestima, a la vez que se es honesto con él. Estas fases son:

• Conocer el cuerpo, en particular el suyo.

• Saber cómo funciona el cerebro.

• Diferenciar entre el “exterior” y el “interior” de un individuo. Entender que las

personas son diferentes entre sí.

• Comprender conceptos de “enfermedad”, “trastorno” y “discapacidad”.

Figura 4. Ejemplo de ficha de trabajo. Fuente: Vermeulen, 2000

Se incluye un manual y una carpeta de trabajo con hojas diseñadas para ser usadas por

el alumno. Un ejemplo de ficha de trabajo se puede ver en la Figura 4.

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4.4.5 . En la Mente.

“En la Mente” (Monfort y Monfort, 2001) es un método que propone una serie de

soportes gráficos para el entrenamiento de habilidades como la interpretación de estados

internos, comprensión y uso de lenguaje ambiguo, contextos, etc.

Sería útil en el caso de Marcos, pues el trastorno del S.A. se caracteriza no sólo por

trastornos de lenguaje sino especialmente por sus dificultades pragmáticas.

Se incluye material (fichas y actividades) para trabajar el lenguaje, la comprensión y

expresión de experiencias que ocurren dentro de la mente del chico con Asperger y de la de los

demás. Se adjunta como ejemplo una ficha en las Figuras 5 (texto) y 6 (ilustraciones).

Figura 5. Ejemplo de ficha de trabajo (texto). Fuente: Monfort y Monfort, 2001

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Figura 6. Ejemplo de ficha de trabajo (ilustraciones). Fuente: Monfort y Monfort, 2001

5. CONCLUSIONES

El Síndrome de Asperger (SA) es uno de los Trastornos Generalizados del Desarrollo

TGD, (Trastornos del Espectro Autista TEA, según denominación reciente).

Los síntomas del S.A. son muy variados y no aparecen en su totalidad en todos los

casos, sin embargo es muy útil reconocerlos para conseguir un diagnóstico precoz.

Las personas afectadas por este trastorno suelen tener problemas de interacción social,

alteración de la comunicación e intereses limitados y repetitivos. Entre sus puntos fuertes

destaca su buena memoria, honestidad y extraordinarias capacidades en los temas que les

interesan.

El trabajo en una escuela inclusiva e integradora, con alumnos con SA, se centra en

objetivos como minimizar el fracaso escolar, desarrollar su competencia social, avanzar en su

capacidad de comunicación, impulsar su bienestar emocional, favorecer su autoestima, ayudar a

su autonomía, etc.

Para ello se ponen en marcha técnicas como enseñar hábitos de estudio, implantar

refuerzos y apoyos e incluso adaptaciones curriculares, establecer horarios semanales, anticipar

cambios, utilizar en el aula métodos visuales, usar reforzamiento positivo, etc.

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6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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