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Trastornos del Aprendizaje en el Aula:
Dislexia y Discalculia
CEREBRO LECTOR CEREBRO MATEMÁTICO
23 y 24 de mayo de 2019 Universidad San Sebastián
Santiago de Chile
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PRESENTACIÓN Y PROGRAMA OBJETIVO DE LA JORNADA ¿Cómo aprende un cerebro humano a leer y a escribir? ¿Qué competencias de entrada debe dominar para el cálculo matemático? ¿Cuáles son los trastornos que impiden el desarrollo adecuado de estas competencias? En esta jornada de actualización con especialistas científicos y académicos se presentarán las características principales de los trastornos de aprendizaje conocidos como Dislexia y Discalculia y se entregarán una serie de estrategias que los docentes y otros profesionales deberían dominar para favorecer en los niños el desarrollo del cerebro lector y del cerebro matemático respectivamente. DESTINATARIOS Docentes de lenguaje y matemáticas desde nivel inicial hasta enseñanza media, coordinadores de ciclos, UTPs, profesionales de equipos PIE, psicólogas, psicopedagogas, educadoras diferenciales y otros profesionales que interactúan con niños con Necesidades Educativas Especiales.
PROGRAMA Día 1 - Jueves 23 de mayo – 14.00-18.30
14.00 14.30
16.30 16.50
18.30
Acreditación Inauguración por Decana Facultad de Educación Ana Luz Durán, USS. Discalculia, cerebro humano y trabajo en el aula – Sandra Torresi
El cerebro matemático: procesos implicados en el aprendizaje.
Relación entre desarrollo y competencia matemática.
Definición y características de la discalculia: Qué es y qué no es discalculia.
Coffee Break
Discalculia en el aula: Alfabetización matemática, indicadores de desempeño.
Qué debería saber el docente.
Adaptaciones estratégicas y curriculares.
Cierre Día 1
Día 2 - Viernes 24 de mayo – 9.00-13.00 / 14.30-18.30
09.00
10.00
11.15 11:45
Clase magistral Dr. Sergio Mora, Facultad de Medicina, Universidad de Chile.
Tema: Cómo el aprendizaje de la lectura cambia el cerebro de los niños.
Clase magistral Mg. María del Pilar Cuellar Escobar, Asociación Chilena de Neuroaprendizaje. Tema: Enseñanza de las matemáticas en la escuela ¿Cuáles son los factores críticos en el proceso de enseñanza- aprendizaje? Coffee Break Clase magistral Pamela Yáñez Martínez. ComunidadesInclusivas.org Tema: Educación Inclusiva. Una Educación para todos con todos.
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13.00 14.30 16:30 16.50
18.00
18.30
Receso Dislexia, cerebro humano y trabajo en el aula - Florencia Salvarezza
El cerebro lingüístico y el cerebro lector: qué se necesita para leer.
Relación entre desarrollo del lenguaje y lectura.
Definición y características de la dislexia: qué es y qué no es la dislexia. ¿Existen tipos de dislexia?
Coffee Break
La dislexia en el aula: alfabetización y dislexia, a qué prestar atención, marcadores y señales.
Qué debería saber el docente.
Adaptaciones estratégicas y curriculares
Panel de Preguntas y Respuestas con los especialistas. Moderador Mg. Joaquín Triandafilide. Asociación Chilena de Neuroaprendizaje.
Cierre del curso
DISERTANTES Prof. Florencia Salvarezza (Argentina)
Egresada de la Carrera de Letras, con especialización en Lingüística, de la Universidad de Buenos Aires. Fue becaria
Fullbright, del Conicet, de la Universidad de Amberes y de la International Pragmatics Association. Fue Visiting Scientist
en el MIT, con Noam Chomsky como mentor, y trabajó en el Veterans Administration Medical Center de Boston con Harold
Goodglass. Fue profesora de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad de Belgrano. Actualmente es docente de
la Universidad Favaloro. Es Directora del Instituto de Neurociencias y Educación, INE, de la Fundación INECO (Instituto de
Neurociencias Cognitivas) de Buenos Aires, Argentina.
Ps. Sandra Torresi (Argentina)
Doctoranda en Psicología, Universidad de Palermo. Posee posgrado de actualización en Neuropsicología, Universidad de
Buenos Aires. Licenciada en Educación, Universidad de Quilmes. Psicopedagoga, Instituto Superior San Agustín. Es
Profesora de Educación Primaria, Escuela Normal Superior Roque S. Peña, Argentina. Vicepresidente de la Sociedad
Iberoamericana de Neuroeducación. Consultora internacional de los Ministerios de Educación de Nicaragua y Perú.
Consultora de la Fundación Forge Argentina y DISFAM Argentina. Miembro del comité científico de ADEEI, Asociación para
el Desarrollo de la Educación Especial y la Integración, Argentina. Docente de posgrado en varias instituciones de
educación superior en Ecuador, Paraguay y Argentina. Co autora de Neurodesarrollo, un puente entre salud y educación.
Garrahan: Buenos Aires (2018) y de Dificultad de Aprender. Ediba: España (2010)
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Dr. Sergio Mora Gutiérrez (Chile)
Licenciado en Química y Farmacia, con perfeccionamiento en Neurofarmacología (Istituto Superiore di Sanitá, Roma, Italía)
y Psicofarmacología (Escola Paulista de Medicina, Sao Paulo, Brasil), Diplomado en Docencia en Ciencias Biomédicas
(Facultad de Medicina, Universidad de Chile), cursos de Magister en Pedagogía Universitaria (Universidad Finis Terrae).
Académico del Programa de Farmacología Molecular y Clínica, Instituto de Ciencias Biomédicas, Facultad de Medicina,
Universidad de Chile. Jefe del Laboratorio de Farmacología del Comportamiento. Ejerce como docente de pre y postgrado
de la asignatura de Farmacología, Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Investigador en Farmacología del
Comportamiento, estrés, aprendizaje y memoria y en Docencia Universitaria con numerosas publicaciones en revistas
especializadas. Profesor de postgrado en Neurociencias y Aprendizaje en las Universidades Finis Terrae, Mayor y Andrés
Bello. Ex Presidente de la Sociedad de Farmacología de Chile. Director y organizador de las Jornadas Internacionales
Aprendizaje, Educación y Neurociencias en Chile. Director Presidente de la Fundación CIEN Cultura y Ciudad.
Mg. María del Pilar Cuellar Escobar (Colombia) Psicóloga de la Pontificia Universidad Javeriana, Colombia. Magíster Psicología Educacional por la Pontificia Universidad
Católica de Chile. Tiene un Postítulo en Neuropsicología Infantil; es Diplomada Neuro-rehabilitación de los Trastornos de
Aprendizaje por la Pontificia Universidad Javeriana, Cali y Diplomada en promoción de Apego seguro por la Pontificia
Universidad Católica de Chile. Tiene más 14 años de experiencia en el campo clínico y educativo y más de 7 años de
experiencia como relatora y docente en diferentes universidades y corporaciones en Chile y Colombia. Ha participado en
grupos de investigación sobre primera infancia y aprendizaje a través del juego con la Universidad Católica de Chile y la
Pontifica Universidad Javeriana, respectivamente. También ha participado como ponente en diferentes congresos a nivel
nacional e internacional. Las principales áreas de experticia son educación para la primera infancia, neuropsicología y
problemas de aprendizaje, educación emocional y neuroeducación, estimulación cognitiva y salud mental infanto-juvenil.
Desde 2018 participa del Programa de desarrollo curricular sobre Trastornos en el cálculo matemático que la Asociación
Chilena de Neuroaprendizaje lleva adelante para el Diplomado en Neurociencias y Enseñanza de las Matemáticas junto a
expertos del Proyecto ARPA y Centro de Investigación Avanzada de Educación de la Universidad de Chile.
Mg. Pamela Yáñez Martínez (Chile)
Educadora Diferencial. Ha recorrido un largo y fructífero camino profesional, llegando hoy a pertenecer al equipo asesor
de Comunidades Inclusivas, razón por la cual se encuentra desde el año 2014 realizando diversos perfeccionamiento con
dos organización americanas CAST y OCALI, que lideran la formación en Diseño Universal de Aprendizaje en Estados
Unidos, considerando la incorporación en Chile de la Ley de Inclusión, Decretos 170 y Decreto 83/2015. Asesora
educacional en Consultora Incluir y Fundación Tarea de Todos donde realiza capacitaciones a lo largo del todo Chile y en
Sociedad Educacional Monte Alto, realizando asesoría de implementación DUA en colegios municipales de la Corporación
Municipal de Viña del Mar. Considerando la relevancia de los avances internacionales en la educación realiza diferentes
viajes de perfeccionamiento profesional asistiendo a seminarios y congresos en Cuba, Argentina, EEUU, Irlanda. Participa
activamente en diferentes cursos, talleres y seminarios en Chile. Durante los últimos años ha estudiado los roles y
funciones del trabajo colaborativo dentro del proceso educacional considerando a todos los actores y contextos
involucrados, generando pautas de apoyo para ser aplicadas en los programas de inclusión escolar. Coordinadora PIE
Comunal. Municipalidad de Lo Barnechea.
CONTACTO DURANTE EL EVENTO
Email: [email protected]
www.neuroeduca.cl / www.fundacioncien.cl
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CONFERENCIA 1 Discalculia en el aula
Ps. Sandra Torresi
Resumen
Es relativamente reciente el interés por parte del ámbito científico con respecto al estudio de la cognición
numérica. En la actualidad, los hallazgos provenientes de la neurociencia cognitiva y la psicología cognitiva se
consideran aportes muy significativos para comprender el desarrollo de la competencia numérica y sus
dificultades y a partir de esta evidencia científica, reducir la incertidumbre teórica en el diseño de estrategias de
intervención psicopedagógicas y pedagógicas.
Palabras clave: cognición matemática, neurociencia cognitiva, psicología cognitiva, estrategias de intervención
¿Cómo se desarrolla la competencia numérica?
El desarrollo del proceso numérico comienza con habilidades innatas que le permiten a un bebé de 6/7 meses
detectar cambios en el número de objetos presentados visualmente. Este sentido numérico es una capacidad
de adaptación al medio con la que también cuentan otras especies animales.1
Cuando se inicia el lenguaje, los niños “nombran” con palabras-número: /uno/ /dos/, /tres/; aprenden a contar
en voz alta y manipulan cantidades y números de forma muy simple. Con el inicio de la escolarización, se
sistematiza la representación en formato arábigo con una “gramática” particular y diferente de la representación
verbal de los números.2 Este sistema posicional es una forma económica de simbolizar un número con pocos
dígitos respecto de la cantidad de palabras que exige el formato verbal. Paralelamente, los niños van
construyendo una “línea mental numérica”3 fundamental en el desarrollo del pensamiento matemático y el
cálculo mental.
El sentido numérico es esencial para establecer las bases del aprendizaje matemático: las habilidades
numéricas innatas se vinculan con los logros posteriores en la matemática simbólica.4
línea numérica mental ordenar secuencialmente 1 2 3 4 5 6 …13…120…
sistema numérico arábigo asociar cantidad a un número
sistema numérico verbal asociar cantidad a una
palabra
/tres/
sentido numérico distinguir entre 3 y 1
3
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¿Qué es la discalculia?
La discalculia del desarrollo (DD) es una dificultad en el aprendizaje de las habilidades aritméticas básicas5 que
impacta en el nivel de rendimiento escolar y en las actividades de la vida cotidiana6. La DD es un trastorno del
neurodesarrollo primario y específico… no es secundario a un déficit intelectual o sensorial ni tampoco a la falta
de oportunidades educativas o un ambiente familiar adverso.
Es tan frecuente como las otras dificultades de aprendizaje, 3-8 % de los estudiantes7 pero menos conocida en
los ámbitos educativos probablemente porque es reciente el incremento de interés en su estudio por parte de
la comunidad científica. La constante percepción de incompetencia lleva a los estudiantes con DD a desarrollar
una actitud negativa hacia el conteo y la aritmética que luego evoluciona como ansiedad hacia la matemática o
inclusive como fobia, por eso resulta imprescindible detectar e intervenir lo más tempranamente posible.
Si bien se utilizan indistintamente diferentes expresiones para hacer referencia a la misma dificultad, algunos
investigadores reservan el término discalculia del desarrollo (DD) para nombrar al déficit específico de mayor
severidad en las habilidades numéricas básicas y dificultades en el aprendizaje matemático (DAM) para las
dificultades en matemática que surgen de algún déficit general en capacidades cognitivas (memoria, atención,
habilidades visoespaciales).
La investigación sobre la base neurobiológica de la competencia matemática verifica la existencia de un sistema
funcional complejo porque muchas áreas del cerebro sustentan las actividades matemáticas y varios sistemas
están encargados de los distintos aspectos del número y la cantidad, sistemas que generalmente funcionan en
forma conjunta integrando toda esa información para que tenga sentido como un todo8.
Las neuroimágenes de cerebros de niños con DD revelan anomalías estructurales y funcionales en las zonas
cerebrales parietales de ambos hemisferios9, menor densidad de materia gris10 y menor activación en el surco
intraparietal durante la ejecución de tareas sobre magnitudes11 que afectaría a las representaciones de cantidad.
DISCALCULIA (déficit específico) déficit en la adquisición de habilidades numéricas
básicas (concepto de cantidad y número)
DIFICULTADES EN EL
APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA
(déficit general)
múltiple déficit aritmético + atención, memoria de
trabajo, habilidades visoespaciales
DISCALCULIA
CON DIFICULTADES COMÓRBIDAS DD + dislexia o ADHD
7
Una dificultad muy heterogénea
La variabilidad de las manifestaciones es muy significativa porque un número importante de niños con
discalculia del desarrollo también tienen ADHD o dislexia (comorbilidad). Los perfiles de desempeño varían, por
ejemplo, las dificultades ejecutivas se manifiestan en las estrategias y procedimientos matemáticos en el caso
de DD asociado a ADHD, por otro lado, las dificultades de tipo verbal en conteo o recuerdo de hechos numéricos
básicos surgen al asociarse DD y dislexia. 12
¿Todos los estudiantes con bajo desempeño tienen DD o DAM?
Muchos estudiantes tienen un rendimiento bajo en matemática y no es por causa de una dificultad específica
de aprendizaje. Es frecuente la presencia de “vacíos” conceptuales que impiden la construcción progresiva de
la red de saberes jerarquizados e interrelacionados que exige la matemática. Como se trata de un problema
vinculado a lo pedagógico, las estrategias didácticas sistemáticas, individualizadas e intensivas suelen ser
suficientes para promover el desarrollo de la competencia matemática. En cambio, el déficit en la DD es mucho
más severo y persistente por lo que el abordaje también debe realizarse desde ámbitos especializados en
dificultades específicas del aprendizaje.
¿Cuál es el déficit numérico específico en la DD?
En la actualidad, están en plena investigación y debate dos posibles causas específicas del origen de la DD
primaria:13
un déficit en el sentido numérico: subitizar pequeñas cantidades de puntos o aproximar colecciones más grandes porque no hay comprensión del significado de las cantidades tanto en el sistema de precisión como en el de aproximación numérica14
un déficit para acceder a las representaciones numéricas mentales simbólicas (números en formato arábigo): comparar cantidades y ubicar arábigos en la recta numérica o hacer cálculos simples de suma y resta.
subitizar aproximar
cardinalizar rápidamente una pequeña
colección en forma perceptual,
exacta… sin contar uno a uno
cardinalizar colecciones grandes en
forma aproximada
sistema de precisión numérica sistema de aproximación numérica
8
¿Existen indicadores tempranos?
El conocimiento de los indicadores de dificultades en el desarrollo de una habilidad permite realizar
intervenciones preventivas. Por ejemplo, un educador es clave en la detección y derivación temprana de un
niño de 4 años que por ejemplo…
no intenta etiquetar cada elemento de una colección con una palabra-número
no separa hasta cinco objetos
presenta dificultades para comparar números del intervalo 1-5
adjudica siempre la misma etiqueta numérica (4, 2) a diferentes colecciones de elementos
no cardinaliza adecuadamente
falla al agrupar objetos de acuerdo con diferentes criterios (forma/color/tamaño)
no reconoce patrones fácilmente
¿En qué tareas aritméticas se observan mayores dificultades?
subitizar: reconocer el número de elementos de una pequeña colección (hasta 3) rápidamente y con exactitud ¡sin contar!
estimar: aproximar la cantidad de elementos de una colección ¡sin contar!
contar
aprender secuencias orales: contar hacia atrás, con diferentes intervalos
reconocer las regularidades del sistema de numeración
comprender conceptos numéricos, reglas, secuencias y símbolos numéricos
comparar números: ordenar numerosidades por tamaño
cambiar con fluidez de una representación numérica a otra15
organizar espacialmente cantidades (representación visoespacial)
aplicar estrategias de cálculo
recordar en forma automática (con fluidez) los hechos numéricos básicos
Si 42 se lee…
/cuarentaidos/
Para un niño con DD es más complejo comprender las inconsistencias del sistema.
12 debería ser…
/diezidos/
Una práctica cotidiana imprescindible…
asociar el número con la cantidad que
representa en situaciones
contextualizadas.
Un estudiante con DD reconoce “45” y
dice correctamente “/cuarentaicinco/”,
sin embargo, no comprende su
significado abstracto. 45
5
9
resolver cálculos mentales
resolver operaciones, especialmente restas y divisiones
resolver problemas simples
alternar procedimientos de resolución de problemas… (escasa flexibilidad cognitiva)
leer mapas, gráficos, reconocer objetos en 3D desde diferentes perspectivas
manejar el sistema monetario: comprender el concepto de “vuelto”, comprender equivalencias, comprender cantidades con centavos.
manejar magnitudes y proporciones: recordar secuencias temporales, estimar y comparar tiempo, velocidad y distancia, decir la hora (reloj analógico)
autorregular y automonitorear: dificultades para evaluar habilidades para resolver un problema, seleccionar las estrategias necesarias, organizar la información y monitorear los resultados.
¿Qué acciones pedagógicas favorecen a un estudiante con DD?
Un niño o adolescente con DD necesita las mismas estrategias de intervención pedagógicas que todos los
estudiantes para desarrollar la competencia matemática, pero significativamente más explícitas, más intensivas
y más extensivas. También algunas acciones concretas los favorecen especialmente:
Desarrollar los conceptos matemáticos siguiendo la secuencia:
Construir redes de conceptos para evitar “vacíos” en el conocimiento.
Utilizar estrategias multisensoriales.
Modelar cómo utilizar la matemática en la vida cotidiana: uso del sistema monetario, organización temporal de actividades, manejo del tiempo de estudio… elegir ejemplos concretos que conecten la matemática con la vida real.
Comprobar la construcción de aprendizajes previos antes de continuar con un nuevo objetivo de estimulación.
Intervenir con explicaciones precisas y breves para no sobrecargar la memoria de trabajo.
Promover la formulación de preguntas… si pregunta sobre un contenido es porque lo está entendiendo.
Corroborar la adecuada comprensión del lenguaje matemático: ¿Sabés que quiere decir ordenar/agrupar/clasificar/trazar/tiene más que/…?
Favorecer el “poner en palabras” las estrategias utilizadas, explicar qué hicieron y por qué lo hicieron de esa forma.
Modelar con las propias estrategias de resolución.
Practicar en forma contextualizada.
concreto representación gráfica simbólico
10
Diseñar secuencias didácticas intensivas y extensivas que permitan consolidar el aprendizaje.
Evitar la ejercitación reproductiva sin reflexión… NO asegura el aprendizaje.
Extender en el tiempo la estimulación de las habilidades aritméticas básicas: subitización, aproximación, cálculos básicos, concepto de número, posicionalidad…
Proponer frecuentemente actividades orientadas al desarrollo de procesos cognitivos básicos: memoria a largo plazo, memoria de trabajo, atención, percepción, lenguaje y organización visoespacial.
Promover el desarrollo de estrategias de planificación y revisión en todas las actividades que se realicen (funciones ejecutivas).
Analizar las ventajas y desventajas de diferentes procedimientos de resolución para optar por los más convenientes (toma de decisiones).
Favorecer la comprensión de los procedimientos segmentando en los componentes más simples (sin perder el todo).
Acompañar la identificación del error y promover la autocorrección inmediata. Las correcciones diferidas suelen no ser efectivas.
Seleccionar flexiblemente los recursos de acuerdo con las necesidades de cada estudiante.
Crear un ambiente de aprendizaje con soportes visuales diversos que sean funcionales al tema que se está desarrollando.
Hablar con el estudiante sobre sus dificultades.
Reforzar positivamente cada pequeño logro y expresar la alegría que genera su aprendizaje.
Importante… formularse las siguientes preguntas y registrar las respuestas en algún formato simple que permita analizar la información y tomar decisiones pedagógicas.
Un estudiante con DD necesita una institución dispuesta a flexibilizar su organización para acompañar su
proceso de aprendizaje: espacios, tiempos, recursos, metodologías, organización. También necesita un
educador que conozca las características de las dificultades específicas del aprendizaje y que comprenda la
singularidad de sus fortalezas y debilidades para diseñar una propuesta educativa de calidad.
El desarrollo cerebral es producto de un proceso de co-construcción entre lo genético y lo ambiental… una
dinámica que se evidencia en la predisposición natural que tenemos para la matemática que el ambiente debe
cultivar y enriquecer16. Solo se puede estimular adecuadamente aquello que se conoce en profundidad, por
esto, es importante la actualización permanente y la reflexión interdisciplinaria sobre el desarrollo típico de la
competencia matemática y sus dificultades.
Referencias bibliográficas
1. Starr A, Libertus M, Brannon E. Number sense in infancy predicts mathematical abilities in childhood. PNEAS. 2013; 110 (45): 18116-18120
2. Roselli M, Matute E. La neuropsicología del desarrollo típico y atípico de las habilidades numéricas. Revneurol. 2011; 11 (1): 123-140.
3. 16. Dehaene S. The number sense: How the mind creates mathematics. New York: Oxford University Press; 2011.
11
4. Starr A, Libertus M, Brannon E. Number sense in infancy predicts mathematical abilities in childhood. PNEAS. 2013; 110 (45): 18116-18120
5. Geary DC. Consequences, characteristics, and causes of mathematical learning disabilities and persistent low
achievement in mathematics. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics. 2011; 32: 250–263. doi:10.1097/
DBP.0b013e318209ede
6. 7. 14. Butterworth B, Varma S, Laurillard D. Dyscalculia: from brain to education. Science. 2011; 332 (6033), 1049-
1053.doi:10.1016/j.cub.2011.07.005
8. Blakemore S, Frith U. Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación. Ariel; 2011.
9. Molko N, Cachia A, Rivière D, Mangin J, Bruandet M, Le Bihan D, et al. Functional and Structural Alterations of the
Intraparietal Sulcus in a Developmental Dyscalculia of Genetic Origin. Neuron. 2003; 40: 847-858
10. Rotzer S, Kucian K, Martin E, von Aster M, Klaver P, Loenneker T. Optimized voxel‐based morphometry in children
with developmental dyscalculia. Neuroimage. 2008; 39(1): 417‐422.
11. Kucian K, Loenneker T, Dietrich T, Dosch M, Martin E, von Aster M. Impaired neural networks for approximate
calculation in dyscalculic children: a functional MRI study. Behavioral and Brain Functions. 2006; 2-3
12. Wilson A, Dehaene S. Number sense and developmental dyscalculia. En: D. Coch, G. Dawson, & K. Fischer (Eds.).
Human behavior, learning, and the developing brain: Atypical development. New York: Guilford; 2007. p 212-238.
13. Piazza M, Facoetti A, Trussardi A, Berteletti I, Conte S, Lucangeli D. Developmental trajectory of number acuity
reveals a severe impairment in developmental dyscalculia. Cognition. 2010; 116(1):33–41.
15. Mc Closkey M, Caramazza A, Basili A. Cognitive mechanisms in number processing and calculation: Evidence from
dyscalculia. Brain and Cognition.1985; 4: 171-196.
12
CONFERENCIA 2 Cómo el aprendizaje de la lectura cambia el cerebro
Dr. Sergio Mora
El cerebro humano no está hecho para leer
Se formó para sentir, oír, mirar y hablar.
Leer es un proceso antinatural, una anomalía, una destreza artificial.
No hay áreas cerebrales especializadas en la lectura.
Con el alfabeto, el hombre inventa que cada palabra es un sonido que se puede representar con un símbolo.
La lectura ha obligado al cerebro a cambiar y reconectar sus neuronas.
Para leer el cerebro recurre a dos rutas neuronales diferentes y construye sus propios sistemas neuronales de lectura.
Sistemas neuronales de lectura
1. El sistema ortográfico: Procesamiento visual del texto: grafemas. 2. El sistema fonológico: Procesamiento auditivo de los sonidos del lenguaje: fonemas. 3. El sistema semántico: Comprensión del significado de las palabras.
Aprender a leer Es uno de los cambios más importantes que imponemos al cerebro de los niños. Aprender a leer consiste en desarrollar una interconexión eficiente entre dos regiones cerebrales presentes en la infancia:
1. El sistema de reconocimiento visual 2. El circuito del lenguaje hablado
La lectura combina dos sorprendentes habilidades del cerebro humano: visión y lenguaje. Áreas del Lenguaje Hablado y escrito
Tálamo
Corteza auditiva primaria
Área de Wernicke (Semántica, comprensión, identificación de fonemas)
Fascículo arcuato
Área de Broca (sintaxis, área motora del habla)
Corteza motora (controla laringe, lengua, labios).
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El Modelo neurológico antiguo de la lectura (Dejerine, 1892)
Primero en identificar las zonas del cerebro que intervienen en la lectura. Pionero en estudios de alexia: lesiones del giro angular del hemisferio izquierdo llevan a una perdida completa y selectiva de la lectura: el caso de Mr. C.
El área visual de formación de palabras o el área de las letras
• Está ubicada en área visual ventral y permite reconocer palabras escritas. • No es una vía innata, se forma con el aprendizaje de la lectura. • Originalmente era un área de reconocimiento de formas que se transforma para reconocer
letras, gracias al aprendizaje y a la neuroplasticidad. • El aprendizaje de la lectura ha usurpado zonas visuales restándolas del reconocimiento de otros
objetos naturales mediante el «reciclaje neuronal».
Hipótesis del reciclaje neuronal de Stanislas Dehaene
• La lectura descansa en mecanismos primitivos de la visión que han sido preservados en el curso de la evolución de los primates: rastrear animales o «leer los patrones de la naturaleza».
• Cuando aprendemos a leer parte de estos mecanismos neuronales se convierten a la nueva tarea de reconocer letras y palabras, en lugar de rostros u objetos.
• Según Dehaene, la lectura activa circuitos cerebrales que evolucionaron para permitir el lenguaje oral, bastante más antigua que la lectura en la comunicación humana. La lectura es una invención relativamente reciente en la historia de la humanidad (5000 años).
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Cerebro lector vs. Cerebro analfabeto
• Las personas que saben leer muestran respuestas mas intensas en distintas zonas del cerebro. • RMF de 63 individuos (10 analfabetos, 22 que aprendieron a leer cuando adultos y 31 cuando
niños) ante textos escritos, rostros, casas y herramientas. • Todos presentaban respuestas mas intensas a palabras escritas en zonas visuales del cerebro. • Solo en los alfabetizados (no en los analfabetos) se activan zonas del lóbulo temporal izquierdo
que responden al lenguaje oral.
La caja cerebral de letras identifica la forma visual de las letras, luego esta información sigue por dos rutas de procesamiento paralelo en el hemisferio izquierdo, la ruta léxica que codifica el significado de la palabra, y la ruta fonológica que, gracias a la pronunciación y articulación, convierte las letras en sonidos. Las regiones verdes y anaranjadas contribuyen principalmente al procesamiento del lenguaje hablado. Aprender a leer consiste en desarrollar una interconexión bidireccional eficiente entre áreas visuales y áreas de lenguaje. Como lee el cerebro adulto
1. Vemos las letras 2. La «caja de letras» identifica automáticamente las letras, independientemente de su forma,
tamaño o posición. 3. La información se transmite a regiones temporales y frontales que codifican patrones de sonido
y significado, respectivamente,
15
La lectura transforma el cerebro
1. Reorganiza la corteza visual, genera el área visual de formación de palabras o “caja de letras”(corteza occipito-temporal izquierda).
2. Permite que la red neuronal dedicada al lenguaje hablado del hemisferio izquierdo sea activada al observar frases escritas. Así, la lectura se iguala a la eficiencia del habla.
3. Perfecciona el procesamiento del lenguaje hablado, mejorando una región fonológica, el planum temporal (área de Wernicke).
4. En contrapartida, disminuye el reconocimiento visual de rostros y objetos.
Leer es un ejercicio mental beneficioso
• Favorece la concentración • Aumenta la imaginación • Mejora habilidades sociales, como la empatía • Previene enfermedades cardiovasculares y neurodegenerativas, como el Alzheimer. • Leer aumenta la «reserva cognitiva»: la capacidad intelectual acumulada a lo largo de la vida.
“A hablar no se aprende hablando, sino leyendo”
• Leer mejora la capacidad oratoria. • Enriquece el vocabulario • Mejora la sintaxis y la gramática. • Aprendemos a hablar justa y adecuadamente.
Lectura tradicional vs lectura vía Internet
La lectura tradicional es un proceso cognitivo más profundo, que necesita una forma de concentración experta, favorece la deducción, el pensamiento analógico, el análisis crítico, la deliberación y la contemplación.
Internet lleva a una lectura más superficial, una atención y concentración más parciales, menos sostenidas. Se enfoca en la velocidad y la inmediatez. Es más físico y sensorial.
Beneficios de la lectura (“Leer o no leer”)
1. Para ser un país mejor 2. Para tener ciudadanos con opinión que cuestionen a sus autoridades. 3. Para generar pensamiento propio. 4. Para no dejarnos llevar por ideologías o líderes que coarten nuestra libertad. 5. Para acceder a contenidos científicos y culturales. 6. Porque amplia el lenguaje, la conciencia, el conocimiento. 7. Porque es una entretención 8. Porque nos hace ser más libres y plenos. 9. Nos permite viajar y conocer nuevos mundos. 10. Es una opción para cambiar la calidad de vida política, social, cultural y económica del país.
16
CONFERENCIA 3 Enseñanza de las matemáticas en la escuela
¿Cuáles son los factores críticos en el proceso de enseñanza- aprendizaje? Mg. María del Pilar Cuellar Escobar
La calidad de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas ha sido uno de los principales desafíos
y preocupaciones de los educadores. Las variables que influyen en el aprendizaje son variadas y
heterogéneas. Conocer los factores que afectan el rendimiento y la enseñanza de las matemáticas, es
particularmente importante para tomar mejores decisiones en el diseño de las clases y currículo. En
esta presentación se mostraran los resultados de diversos estudios sobre los factores críticos más
influyentes en el aprendizaje de las matemáticas.
Hasta hace más de una década, muy poco se sabía sobre el cerebro y los procesos neurobiológicos
implicados en procesamiento matemático. Gracias al desarrollo tecnológico nuevas evidencias dan
cuenta de cómo se desarrolla el pensamiento numérico y cuáles son las variables que más influyen en
el proceso de enseñanza aprendizaje con base en la neurociencias.
Estas variables incluyen tanto aspectos neurobiológicos, cognitivos, ambientales y emocionales
lo cuales interactúan entre si favoreciendo u obstaculizando el aprendizaje de las matemáticas.
En cuanto a los aspectos neurobiológicos, se ha encontrado una serie de destrezas numéricas que
están presentes en los niños incluso antes de iniciar su entrenamiento escolar. Contrario a lo que se
pensó en un comienzo, los niños, mucho antes de iniciar su escolarización, conocen el concepto de
numerosidad y poseen los sistemas básicos de simbolización, a medida que el niño va creciendo y va
interactuando con el ambiente, con diferentes profesores, metodologías y tipos de enseñanza-
aprendizaje estas habilidades se van desarrollando y complejizando (ver Actividad en anexo)
Las neurociencias hoy en día nos muestran que los niños, desde bebes tienen un sentido básico para
representar y manipular cantidades, el cual se va complejizando y adquiriendo formas más complejas
de simbolización. A este sentido básico Stanislas Dehaene (1998) un importante neurocientífico de las
matemáticas denomino “Sentido numérico”, el cual ha demostrado ser un factor crítico en el
aprendizaje y en las dificultades de las matemáticas.
Otros factores críticos e influyentes en el aprendizaje de las matemáticas, son el rendimiento y/o
debilidades de algunos procesos cognitivos implicados en el procesamiento matemático y los
subtipos de dificultades de aprendizaje que se presentan en esta área. Las investigaciones nos
describen dos subtipos de niños con dificultades en las matemáticas. El más frecuente de estos
subtipos correspondería a la deficiencia en matemáticas combinada con problemas en el aprendizaje
de la lectura y en ocasiones con dificultades de ortografía, el cual presenta dificultades de tipo más
general de algunos procesos implicados en el aprendizaje. Los niños incluidos en este subtipo
demuestran con frecuencia un defecto primario en procesos fonológicos y predominarían las
dificultades verbales sobre las no verbales en la evaluación neuropsicológica. El segundo subtipo lo
integrarían niños con dificultades matemáticas sin problemas en otras áreas de aprendizaje y cuyo
perfil neuropsicológico prototipo incluiría dificultades no verbales (Collins & Rourke, 2003; Geary Hoard
17
& Hamson, 2000), un subtipo donde sus dificultades son de tipo más específico del aprendizaje; en
este segundo grupo contrasta un rendimiento normal e incluso superior en lectura y ortografía con un
desempeño deficiente en aritmética. Se ha encontrado que estos dos subtipos difieren en términos de
desempeño matemático y en las estrategias que utilizan para encontrar soluciones (Hanich, et al 2001;
Jordan, Hanich, & Kaplan, 2003), en donde el grupo combinado presenta déficits numéricos y
computacionales más severos que el grupo con dificultades matemáticas y sin déficits de lectura
(Geary, Hamson & Hoard, 2000).
En cada uno de estos grupos las dificultades de procesamiento son diferentes y las dificultades de las
matemáticas son diversas en profundidad, por lo que el abordaje e intervención en el aula debe ser
tenida en cuenta de forma diferencial. El abordaje y metodología de aprendizaje que se tienen con
cualquiera de estos tipos de niños, (dificultades generales y específicas), conllevaría a estrategias de
enseñanza aprendizaje diversificados. El primer paso, es lograr una diferenciación de estas con el
apoyo y ayuda de un grupo de profesionales que estén a cargo de estos niños, como Ej educadores
diferenciales, profesores de diversas asignaturas, profesor jefe, entre otros.
Desde una perspectiva neuropsicológica, una amplia variedad de estudios caracteriza algunos
procesos cognitivos como críticos o influyentes en el aprendizaje y/o dificultades en las matemáticas.
Por ejemplo la organización espacial (Strang y Rourke, 1985), las dificultades de tipo atencional
gráfico-motores (Rosselli, Ardila, & Matute, 2010), las funciones ejecutivas (Blair & Razza, 2007; Bull
& Scerif, 2001), lo cual incluye la memoria de trabajo e inhibición (Gilmore, Keeble, Richardson, &
Cragg, 2015; Raghubar, Barnes, & Hecht, 2010), la flexibilidad (Cantin, Gnaedinger, Gallaway,
Hesson-McInnis, & Hund, 2016) todas estas se han demostrado en múltiples investigaciones ser
influyentes en rendimiento y habilidades matemáticas.
Lo que los estudios en neurociencias y en neuropsicología nos revelan, es que las dificultades en las
matemáticas implican una serie de procesos cognitivos que implican dominios específicos y generales
del aprendizaje, de tipo verbal y de tipo no verbal (Goswami, 2004; Bravo, 2011, Dehaene, 2007, 2011)
con un espectro y manifestación de dificultades muy diversa que es importante diferenciar.
Algunos investigadores muestran que varias medidas son confiables al momento de detectar y predecir
el dominio de habilidades de manipulación numérica y operaciones aritméticas básicas (Gersten,
Jordan y Flojo, 2005; Griffin, 2002). A continuación se resume las medidas de detección que puedan
ser usadas con estudiantes de kínder y primero básico para determinar dominio.
18
Descripción de medidas de detección seleccionadas en matemáticos tempranos
Medida Descripción
Retención de
dígitos
El estudiante repite una cadena de números hacia adelante
o hacia atrás
Comparación
de magnitudes
El estudiante elige la más grande de 4 números
presentados visual o verbalmente
Número
perdido
El estudiante menciona un número perdido de una
secuencia de números de 0 a 20
Números
dictados
EL estudiante escribe números de un dictado oral
Identificación
numérica
El estudiante identifica números entre 0 y 20 de números
impresos
Discriminación
de cantidades
El estudiante identifica el más grande de dos números
impresos.
Fuentes: Gersten, Jordan, & Flojo, 2005; Grifin, 2002.
En cuanto a las variables ambientales y emocionales que influyen en el aprendizaje de las
matemáticas, estudios en el área de las neurociencias, la neuroeducación y la psicología nos muestran
el efecto del estrés y la ansiedad, el clima de aula, el vínculo del docente con el niño y las creencias
sobre el aprendizaje.
En cuanto al estrés y la ansiedad, se ha encontrado que alrededor de los 11 a 12 años la ansiedad
hacia las matemáticas tiene mayor aparición, coincide con aumento de las demandas abstractas del
aprendizaje matemático y la pubertad (Berch & Mazzocco, 2007). Estudios basados en el trabajo
cognitivo, encuentra asociaciones entre estudiantes con ansiedad y disminución en el volumen de
registro en tareas de memoria de trabajo, la ansiedad literalmente la anula presentándose mayor
dificultad en aquellas tareas matemáticas que requieren de varios pasos (Willis, 2008 en Caicedo
2016).
También se ha encontrado docentes con alta demanda de corrección, actitudes enfocadas en errores
y no en éxito que generalmente ofrecen poco o ningún apoyo motivacional durante la clase,
promoviendo ambientes que activan la ansiedad en los estudiantes (Turner y colegas, 2002).
En si la matemática implica un lenguaje disciplinar específico, su comunicación y comprensión requiere
de conocimiento previos y nivel abstracción mayor. Lo que implica mayores retos, complejidades que
pueden causar ansiedad y estrés escolar y por consiguiente originar bajo rendimiento escolar.
Fomentar un clima de aula que favorezca las emociones positivas, donde el alumno se sienta seguro
porque sabe que se asume con naturalidad el error, se fomenta el aprendizaje activo en el que se sabe
es protagonista, se suministran retos adecuados y existen expectativas positivas por parte del profesor
19
hacia los estudiantes. Este tipo de clima de aula genera estados emocionales positivos, el cual
contribuye a la liberación de sustancias químicas del cerebro como la dopamina, asociadas al placer
y cuya liberación promueve la motivación, atención, toma de decisiones, función ejecutiva,
específicamente la memoria de trabajo. Todos estos beneficios tendrán un impacto directo en el
aprendizaje, las relaciones y el compromiso académico.
Otro aspecto que da mostrado ser altamente influyente en el aprendizaje de las matemáticas son las
creencias propias del alumno sobre su capacidad y las creencias del profesores sobre las capacidad
de sus alumnos. Estas creencias muchas veces están condicionadas por experiencias personales
negativas que influyen de forma determinante en el aprendizaje. En el caso de las matemáticas este
efecto se amplifica e debido a la creencia generalizada de que se requiere un talento específico para
su dominio. Pero como ocurre en cualquier otra disciplina, no existen determinismos genéticos o
diferencias de género. Hay evidencias empíricas muy recientes que demuestran que no existen
diferencias de género en la adquisición de las competencias matemáticas (Hutchison et al., 2018).
Finalmente, podemos reflexionar y analizar la multiplicidad de variables que influyen en el aprendizaje
de las matemáticas, reconociendo la importancia no solo de aspectos neurobiológicos y cognitivos
sino también ambientales y emocionales, los cuales muchas veces se les resta importancia y no se
tiene cuenta como unas variables también altamente influyentes y potencializadoras.
ANEXO
A continuación se anexan algunas ideas para fortalecer el sentido numérico.
Actividades prácticas para potenciar el sentido numérico
Experiencias diversas. Los estudiantes necesitan numerosas y diversas experiencias con la
estimación en el contexto de otros contenidos, como en el tiempo y medidas. Estudiantes de cursos
primarios suelen tener problemas al estimar tiempo. Los profesores no ayudan cuando dicen
estimaciones de tiempo incorrectas en sus oraciones. Cuando decimos “estaré ahí en un minuto” o
“espérame un segundo”, en verdad queremos decir “llegaré cuando llegue” o “espera
indefinidamente”. Quizás pedirles a los estudiantes que le tomen el tiempo al profesor y los aliente
a medir estimaciones de tiempo mientras mejora sus experiencias y su precisión.
Los jóvenes estudiantes trabajan con habilidades de medida comparando largos, pesos y
capacidades. Para estimar tamaño ellos usan lenguaje comparativo, como “más grande, más
pequeño, más pesado o más liviano”. La figura muestra dos ejemplos de actividades de diferentes
grupos etarios que requieren estimar tamaño. En este tipo de actividades los estudiantes abordan
la estimación que está relacionado con el tamaño más que con la cantidad, ellos reconocen que la
estimación es una herramienta importante para tratar con experiencias matemáticas de la vida real.
20
Bibliografía
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Caicedo, H (2016). Neuroeducacion. Una propuesta educativa en el aula de clase. Colombia. Ediciones de
la U.
22
CONFERENCIA 4 Educación Inclusiva. Una Educación para todos con todos.
Mg. Pamela Yáñez Martínez
I.- Cambios en la contrucción social de los modelos.
CONSTRUCCIONES SOCIALES
DE LOS MODELOS DE LA EDUCACIÓN, NEE,
INCLUSIÓN Y
DIVERSIDAD
10
1978: Informe Warnock
Integración de estudiantes con NEE en la escuela regular
1994: Declaración de Salamanca
Marco de acción sobre necesidades educativas especiales
Educación para Todos (Jomtiem 1990/Dakar 2000)
Equidad en aceso, participación y resultados para todos los grupos
INCLUSION
Proceso de transformación de la cultura y la institución escolar
Desde INTEGRACIÓN ESCOLAR a INCLUSION EDUCATIVA: A NIVEL INTERNACIONAL
CENTRADO EN EL ESTUDIANTE - Normalización - Asimilacionismo
CENTRADO EN LA ESCUELA
- Reconocimiento
- Participación
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II.- Cambios en Chile.
Reflexion: ¿Cuáles de estos cambios he vivido? ¿Qué conceptos rescato de estos procesos? ¿Son cambios significativos en mi entorno cultural, laboral, familiar, etc? _________________________________________________________________________________________________________________________
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III.-Proyecto de Integración Escolar. PIE
Reflexión: ¿Qué sucede en mi entorno escolar? ¿Cómo funciona y opera el PIE? ¿Existe un proceso establecido paralelo?
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IV.- Educación Inclusiva.
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Reflexión: Describa las barreras que ud visualiza en su entorno social, cultural, laboral y las propias barreras en relación a la Educación Inclusiva.
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CONFERENCIA 5 Dislexia, cerebro humano y trabajo en el aula
Prof. Florencia Salvarezza
Es importante recordar que: El 10% de los niños no se alfabetizará de acuerdo con lo esperado, esto quiere decir que quedará por debajo de los niveles escolares solamente por una dificultad específica para el proceso de la lectura, esto muchas veces pasa totalmente desapercibido bajo el Famoso:” cada uno tiene su tiempo”
Esta dificultad nada tiene que ver con la inteligencia, no importa qué definición se tome de ella.
La dislexia es un trastorno cuya base está en el lenguaje que es a su vez algo propio de los
seres humanos que desarrollamos a partir del momento de nacimiento de modo natural y
simple, sin instrucción formal y, en el 90% de los casos, sin dificultades.
La alfabetización, al contrario, es un proceso totalmente aprendido y que como dijimos al 10%
de las personas les resulta sumamente complejo y requiere, en estos casos de tratamiento.
¿Cuál es la importancia de la alfabetización?
La alfabetización es un proceso fundamental porque permite el acceso de los individuos a todos los ámbitos de la cultura y la sociedad, y, por tanto, un desarrollo pleno.
En relación con esto el reto más profundo e importante es lograr sociedades 100% alfabetizadas de modo real, es decir, no solo leer y escribir sino el acceso al conocimiento, la tecnología, la cultura, más gente en todos los niveles de la educación, mejor educación. Y, sobre todo, una educación, tanto en sus contenidos como en sus estrategias, consustanciada con los aportes neurociencia, la ciencia del cerebro.
Aprender es un proceso cerebral por tanto cuanto más sepan los docentes y los encargados de las políticas educativas del funcionamiento del cerebro y los procesos cognitivos, mejor y más eficaz será la educación.
Cuanto más “educada” sea una sociedad, cuanta más gente con la escolaridad completa, cuanto más gente en las universidades, y cuanta más ciencia, más opciones para la sociedad en su conjunto. La dislexia es una condición neurobiológica que hace que un niño no pueda aprender adecuadamente a leer. Es un trastorno del aprendizaje cuyo origen está en el componente fonológico del lenguaje y cuyo resultado es una dificultad de diversa magnitud, para aprender a leer.
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Es muy importante entender que NO depende de la voluntad ni de la inteligencia.
No es que si un niño hace un esfuerzo de voluntad podrá leer, la dislexia requiere SIEMPRE,
tratamiento. No es un problema madurativo pues la lectura no se Madura.
Es una condición neurobiológica, fuertemente hereditaria pero no necesariamente tal.
Sabemos que no es un trastorno causado por factores medio ambientales y por tanto hay que
diferenciarlo claramente de niños que no se alfabetizan correctamente por desventajas sociales
o educativas, eso NO es dislexia.
Es muy frecuente en la consulta que el padre o la madre refieran haber tenido dificultades en el
colegio, haber repetido algún nivel escolar o haber tenido apoyo o tratamiento, con o sin
diagnóstico de dislexia.
Los síntomas de la dislexia, por definición, son en la lectura. Los problemas en la escritura
pueden y suelen acompañar, pero no son necesarios y no se basa el diagnostico en la escritura.
En la lectura se observan dificultades de distinta severidad, por ejemplo: en la decodificación,
lectura silábica, entrecortada, con tanteos y titubeos, nombrar las letras en vez de “leerlas”,
lectura poco fluida, lectura muy dificultosa que impide, por el esfuerzo en el proceso lector, la
comprensión del texto en cuestión.
Los errores en la escritura típicos de la dislexia son las dificultades en la segmentación:
Por ej. Escribir “ voy ala casa”, en vez de “ voy a la casa”
Estos son errores lingüísticos y por tanto los que deben llamar la atención del docente, mucho
más que las confusiones de letras “p/q”, “b/d”
En niños disléxicos más leves el síntoma más frecuente es la dificultad con la comprensión de
texto, puede aprender, con dificultad, el proceso de decodificación peor es lento y trabajoso
impidiendo un adecuado acceso al significado del texto.
Los síntomas pueden ser confusos pero el diagnostico NO.
El diagnostico no es complejo son pruebas de lectura y de los procesos que se requieren para la alfabetización además de algunas pruebas complementarias de lenguaje, vocabulario y una prueba conocida como RAN, prueba de denominación automatizada.
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Una dislexia no tratada puede confundirse a largo plazo con un problema de atención (ADHD) y con un bajo CI.
Las estadísticas mundiales de dislexia varían entre un 7 y un 15 %, dependiendo, entre otras cosas, del tipo de lengua en la que se alfabetiza.
Los trastornos de aprendizaje tienen una prevalencia del 15 %, de ellos, el trastorno de aprendizaje de base verbal constituye el 80% de los trastornos de aprendizaje, una cifra enorme.
Los idiomas como el castellano son más fáciles ya que son, transparentes, hay una correlación entre el grafema, la letra y el fonema, el sonido, de uno a uno. La A siempre se dice A, la “p” P y así.
Esto no sucede, por ej. en el inglés que es una lengua opaca: el sonido “F” se puede escribir de distintos modos: th, ph; y por tanto es más difícil aprenderlo y tienen un porcentaje más alto de disléxicos.
La dislexia es un una barrera en tanto no se trate adecuadamente y no se le diga al chico lo que sucede, si no es algo que se trabaja y mejora, solo el 10% de la población que tiene dislexia es de rango severo.
Saber que se es disléxico es una tranquilidad para el chico, es la certeza de que no es alguien raro al que le pasa algo inexplicables y además es fundamental que entienda que no está relacionado con la inteligencia.
Pensemos que al ingresar en el primer grado lo más importante de ese primer año, será aprender a leer y escribir, ahora pensemos en esos chicos que luchan día a día con esa tarea en apariencia tan simple y natural. No hay forma de que un niño en esas condiciones esté feliz y contento en el colegio y eso, por supuesto, afecta su autoestima y sus relaciones sociales.
Por eso es tan importante la concientización de los padres, los profesionales, los docentes y, sobre todo, los chicos y sus compañeros.
La dislexia no es una enfermedad, no es discapacidad, es una condición con la que se vive, técnicamente es un trastorno del aprendizaje verbal.
La dislexia mejora, uno aspira a que la única diferencia entre el disléxico y un lector común, a largo plazo, sea la velocidad de lectura.
Esto se logra con tratamiento de los procesos necesarios para la lectura y los déficits lingüísticos que acompañan, que son distintos para cada caso, pero en general las áreas a trabajar son:
Conciencia fonológica
Léxico
Velocidad de procesamiento
Memoria verbal, memoria de trabajo
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Estas son las grandes áreas que están comprometidas en la gran mayoría de los chicos disléxicos.
No hay ninguna razón para la exclusión de los disléxicos de ningún ámbito educativo o laboral, el
problema es que el colegio es 80% lectoescritura, todo se lee y escribe y entonces al tener dificultades
con esto, es decir, con el acceso a los contenidos, el chico va quedando fuera, cuanto más se demore
el diagnóstico y el tratamiento más aislado estará.
Es la escuela en primera instancia, quien debe cuidar esto, con el apoyo de la familia y los padres,
para eso es necesario:
Conciencia de qué es la dislexia
Formación docente en el reconocimiento de los indicios de dislexia en el alumno
Apoyo social para la inclusión
Apoyo profesional específico para el tratamiento
Apoyo de las instituciones educativas, ministerios, para que haya leyes que apoyen el trabajo con los disléxicos: entre otras cosas:
o Trabajo con notebooks en los colegios o Evaluaciones orales o Fragmentación de la información o Que no deban leer de modo oral en clase o Que se les den los textos a leer con anticipación
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Si todos entendemos que la dislexia es un problema con la presentación de los contenidos:
con el modo en que el docente presenta los contenidos,
con el modo en que el alumno practica los contenidos,
con el modo en que el docente evalúa los contenidos,
y no con los contenidos en sí mismos, y que hacer esto es poner a los alumnos disléxicos en
igualdad de condiciones, entonces la escuela será más amigable para todos y mejorará la calidad
educativa.
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