Para citar este artigo: TRAVERSINI, Clarice Salete. O desencaixe como forma de existência da escola

contemporânea. Apresentado na mesa-redonda “Desencaixes da escola contemporânea: desafio a superar?”.

4º SBECE- 1º SIECE, 23-25/05/2011. Canoas: ULBRA, 2011, 12p .

O desencaixe como forma de existência da escola contemporânea

Clarice Salete Traversini

Estará a escola contemporânea “desencaixada”, em descompasso com os tempos

atuais? Há quase duas décadas, com os estudos de Green e Bigun (1995) nos

perguntávamos quem eram os alienígenas na sala de aula? A escola e os professores

estariam desenvolvendo currículos inadequados ou obsoletos para o sujeito-estudante

pós-moderno? Marisa Costa (2006), ao se perguntar quem são? O que querem? O que

fazer com as crianças e jovens que chegam à escola no século XXI, chama atenção para a

“forma como as identidades se reconfiguram face à perda de um cenário que se manteve

estável por longos anos” (p.8). Maria Luísa Xavier (2003) reafirmou que a constituição do

sujeito aluno não é natural, precisa ser culturalmente construída. Além disso, constata que

os alunos das gerações atuais gostam de ir para a escola, geralmente para viver a cultura

deles, mas o preço que pagam é ter aula. Por outro lado, percebemos que à medida que os

estudantes conseguem fluir no percurso educacional, ainda tendem a valorizar a educação

formal como uma condição para atingir sucesso profissional, conforme mostrou a Revista

do Instituto Humanitas da UNISINOS- IHU on line (edição n. 361,de 16/05/2011), com o

tema “Cinco gerações contemporâneas. Uma descrição” A publicação destaca também,

que as chamadas gerações Y e Z, nascidas nas últimas duas e três décadas, de modo geral

obedecem menos aos poderes vindos de hierarquias e mais aos poderes exercidos pelo

conhecimento especializado e carisma das pessoas que são consideradas referências

naquele momento. São gerações estimuladas a ter horror ao fracasso, primar pela

competitividade e glorificar os vencedores.

Pesquisas de diferentes perspectivas teóricas se dedicaram a estudar os desencaixes

entre a escola e seu tempo, dentre elas destaco duas produzidas no Programa de Pós

Graduação desta instituição que nos acolhe neste evento. Roberta Acorsi (2007) coloca em

questão “as configurações espaçotemporais da escola contemporânea”, problematizando

“as estratégias de adaptação entre escola e sociedade que estão em funcionamento nos dias

de hoje” (p.23); Alcioneia Teixeira (2010) discute o suposto “ „desencaixe‟ entre o que

alunos e professores entendem como (in)disciplina na condição cultural contemporânea”

com a atenção voltada para “situações do ambiente escolar que são consideradas

indisciplina por parte dos professores e vivida pelos alunos como algo “normal” (p.20).

Cabe lembrar que as noções de encaixe e desencaixe são compreendidas neste texto

a partir da obra do sociólogo Anthony Giddens, “As conseqüências da modernidade”

(1991). O autor atribui ao dinamismo da modernidade a separação entre tempo e espaço,

que tem no deslocamento e compressão do tempo e do espaço as condições para as

operações de encaixe e desencaixe. Em especial, o autor destaca: “Por desencaixe me

refiro ao deslocamento’ das relações sociais de contextos locais de interação e sua

reestruturação através de extensões indefinidas de tempo espaço” (GIDDENS, 1991, p.29)

As problematizações trazidas pelos pesquisadores, como os aqui mencionados, nos

fizeram perceber que talvez o encaixe tenha existido menos do que pensamos. Se

acreditamos que a linguagem é constitutiva das realidades, as metanarrativas nos

forneceram as explicações universais que nos possibilitaram ver o encaixe como algo

“real”.

Nossa trajetória de desconfianças sobre as grandes narrativas, tais como o encaixe

entre a escola e seu tempo, nos impulsionou a procurar outras ferramentas analíticas para

compreender a contemporaneidade e a escola. Uma dessas produtivas ferramentas

conceituais que vários de nós utilizamos, tem sido a governamentalidade, neologismo

inventado por Michel Foucault e exposto na aula de 01 de fevereiro de 1978, no Curso

Segurança, Território e População (2008a), ministrado no Collège de France. Aqui,

entendo a noção como uma grade de inteligibilidade, uma maneira de ver, uma ferramenta

de análise da racionalidade contemporânea que buscamos na oficina de Foucault, como

chama Veiga-Neto (2006), para compreender como governamos os outros, como os outros

nos governam e como governamos a nós mesmos pelos saberes e pelos poderes que estão

em jogo nesta época histórica. Portanto, munida com essa ferramenta – a

governamentalidade – procuro argumentar: a escola contemporânea, com a qual todos nós

temos algum envolvimento, não está fora de lugar na relação com a sociedade. Essa forma

desencaixada é o próprio encaixe!

Então, que condições nos fazem ver o desencaixe como forma de existência da

escola contemporânea? Para pensar a questão, busquei inspiração na obra do filósofo e

escritor italiano Umberto Eco - A vertigem das listas (2010). A obra é pródiga para pensar

que as racionalidades modernas, ao desejarem colocar ordem no que viam como caos,

foram obcecadas pelas listas. Listas que causavam vertigem! A vertigem pelas listas, na

modernidade, pode ter sido a estratégia encontrada para nos convencer que o mundo estava

em compasso com o tempo. A escola foi e continua sendo uma das maquinarias de

produzir, manter, atualizar e fazer parte das listas. Nas práticas escolares encontramos

várias listas em pleno vigor: frequencia de alunos, diretrizes para selecionar conteúdos,

notas/conceitos/pareceres de registro do rendimento escolar. Há também outras listas,

aquelas que visualizam o desempenho das escolas nos rankings das avaliações de larga

escala: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Exame Nacional do

Ensino Médio (ENEM), Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB),...

Entretanto, se consideramos que o descompasso é o compasso do contemporâneo,

que foi feito das listas? Foram liquefeitas? O sociólogo polonês Zigmunt Bauman (2001)

nos mostrou que os tempos atuais são líquidos, entretanto, a liquidez não substitui a solidez,

mas escolheu o que lhe interessava para manter sua forma escorregadia e disforme e

eliminou o que lhe atrapalhava para seguir o fluxo com a rapidez e intensidade. Do

mesmo modo, a escola contemporânea não abriu mão das listas. Se refinarmos o olhar

podemos perceber que lentamente (ou talvez nem tanto!) a escola multiplicou suas listas.

Para compreender as condições dessa multiplicação é necessário considerar que está

em curso na escola, bem como na sociedade, um deslocamento da disciplinaridade para a

flexibilidade. Ao fazer essa analítica, Veiga-Neto (2008) assinala que tal deslocamento

impacta sobremaneira o currículo escolar “(...) estamos hoje vivendo as maiores e mais

radicais mudanças nos quatro elementos constitutivos desse artefato escolar [o currículo]: o

planejamento dos objetivos, a seleção de conteúdos, a colocação de tais conteúdos em ação

na escola e a avaliação” (p. 141, grifos do autor). É importante lembrar que a lógica

disciplinar se materializa no currículo escolar e sua ação se dá tanto no corpo quanto no

saber.

Aprendemos com Foucault (1987; 1990) que a disciplina parte e reparte saberes e

comportamentos dividindo-as em áreas especificas, a partir das quais algo pode ser

autorizado ou interditado, delimitando modos de dizer, pensar e fazer. O corpo torna-se seu

alvo de inscrição, microfisicamente disposto não apenas para ser subjugado e sim para dele

extrair mais forças com menos esforço. Na atualidade, o desencaixe da escola parece ser

percebido pela crise dos dois eixos que a disciplina movimenta, quais sejam: corpos que

não param (para usar a expressão de Claudia Freitas, 2011) e conteúdos que não

interessam. A liquefação das fronteiras hierarquicamente delimitadas e necessárias para o

funcionamento da disciplinaridade e produção do sujeito dócil, é uma das condições que

nos faz ver a escola fora “das caixas” de seu tempo.

Com a mudança das racionalidades, a disciplinaridade e o modo de subjetivação

centrado na docilidade se tornou insuficiente. Agora há necessidade de produzir o sujeito

flexível, portanto, é nesse aspecto que os mecanismos de controle adquirem relevância,

conforme nos mostra Antonio Moraes (2008). Nessa mudança, houve um processo de

incorporação da vigilância, quer dizer, cada um vigia a si próprio. Novamente é preciso

atenção: não houve substituição da disciplinaridade pela flexibilidade, houve alteração de

ênfase, pois o controle não prescinde da disciplina. Enquanto a disciplina parte e reparte, ao

controle interessa abarcar o máximo possível, não mais a fronteira é sua vertigem, mas seu

alargamento!

Isso nos permite perceber o encaixe da escola com o tempo de agora: ela está se

tornando mais flexível e abarcando o que não era considerado sua função em tempos

anteriores. Na época atual, a escola: a) adquire a função de proteção tentando amenizar

danos ou prejuízos que crianças, adolescentes e jovens possam ter sofrido pela sua condição

de pobreza e violência; b) abarca projetos de ampliação da jornada escolar, para que a

criança ou adolescente adquira não apenas conhecimentos, mas outras experiências

culturais e esportivas, que vão além dos muros escolares; c) por ser a instituição obrigatória

pela qual todos passam, os programas governamentais projetados para desenvolver

determinados tipos de sujeitos (saudáveis, ecologicamente conscientes,...) a consideram

como espaço privilegiado para atingir seus objetivos. Como relatou Antonio Flávio

Barbosa Moreira, no Encontro de Didática e Prática de Ensino, no ano passado (2010), em

Belo Horizonte-MG, uma escola que pesquisou organizava seu horário de aula entre

português, matemática e projetos. Os projetos passaram a ter status de nova disciplina,

considerando a demanda advinda da própria escola e também fora dela. Essas são apenas

algumas situações trazidas para nos mostrar que ao tornar-se inclusiva, a escola está

alargando suas funções. É nessa relação entre os processos de inclusão e as práticas da

escola contemporânea que nosso grupo de pesquisa centra seus estudos. Portanto, esta é a

ênfase que trago para nossa discussão nesta mesa- redonda.

Partimos do seguinte ponto: ao invés de imaginar uma sociedade com plena

inclusão, compartilhamos da perspectiva que a inclusão e a exclusão são parte do mesmo

processo. Esse é um dos argumentos que sustenta o uso da noção de in/exclusão. Temos

dificuldade de caracterizar alguém como incluído ou excluído separadamente, “pois

qualquer sujeito dentro do seu nível de participação poderá, a todo momento, estar incluído

ou excluído de determinadas práticas, ações, espaços e políticas”, conforme nos mostra

Maura Lopes e colaboradoras (Lopes; Lockmann; Hattge e Klaus, 2010, p.5/6, grifo das

autoras).Mencionam, ainda, que os sujeitos são posicionados em determinados gradientes

de inclusão dependendo de sua participação.

Para entendermos a in/exclusão funcionando como gradiente, é preciso situá-la

como elemento integrante da racionalidade política atual, denominada por vários autores de

neoliberal. A principal característica desta racionalidade é pautar nossa forma de vida pelo

modo econômico. No que tange ao indivíduo, isso requer um investimento em suas

capacidades, em seu capital humano para que tenha condições de concorrer no mercado

competitivo, por isso ele precisa ser empresário de si mesmo. No que tange a sociedade e a

própria economia elas passam a ser movimentadas por mecanismos de regulação. Ao

estudar o neoliberalismo como grade para se entender e se explicar a história do presente,

Foucault, no Curso Nascimento da Biopolitica (2008b), destaca que em termos econômicos

a regulação atua a partir de diferenciações e não por igualdade. A desigualdade se produz

por um jogo de diferenciações. Por isso, o consumo ainda é importante, mas a concorrência

é que assume centralidade.

Se a concorrência é movimentada pelas diferenciações, então, o marketing é um dos

saberes específicos fortalecidos. Ele se constitui como uma das forças de sustentação do

modo de pensamento político atual e para isso uma de suas estratégias é a segmentação de

mercado, tanto para atrair mais consumidores quanto para se diferenciar de outros

concorrentes. Percebemos a própria inclusão implicada nessa forma de pensamento que

conduz a vida social. Cada vez mais há diferentes indivíduos a incluir e com necessidades

específicas, parece que os processos inclusivos se diversificam na tentativa de abarcar a

todos os sujeitos.

Com essa breve análise, não desejo demonizar a inclusão, mas chamar atenção para

suas várias facetas e compreender os diferentes sentidos por ela adquiridos e que convivem,

ora apoiando um no outro, ora entrando em disputa. Se por um lado, percebemos que a

inclusão se relaciona com a lógica de mercado atual, por outro, o processo de diversificação

da inclusão nos possibilita mexer com a lógica essencializada do sujeito universal, isto é,

não há o excluído que se transforma no incluído. Para Celi Pinto (1999) nos discursos

sociológicos dos anos 90, a noção de “excluído substituiu com vantagens, uma série de

outros agentes sociais que estavam marcados, ao longo da história, por lutas, por oposições,

por relações de poder perversas”. A autora ainda nos alerta: “a noção de excluído aparece

como que diluindo a materialidade dos sujeitos historicamente construídos” (p. 34).

Portanto, a nomeação de excluídos ou incluídos faz com que os indivíduos sejam diluídos

ora num, ora noutro grupo, ambos cada vez maiores e sem formas definidas. E isso pode

produzir um perverso efeito: o enfraquecimento político dos próprios conceitos de inclusão

e exclusão.

É a partir dessa lógica que opera de forma produtiva o gradiente da inclusão. Se por

um lado possibilita diferenciar os sujeitos in/excluídos para inseri-los no circuito do

consumo e da concorrência, por outro, também abre possibilidades para projetos de

inclusão contemplando os múltiplos sujeitos com suas necessidades de ensino e

aprendizagem nas escolas. Dizendo de outro modo, os processos inclusivos guardam

especificidades dependendo do sujeito a ser incluído. Ao acolher alunos com necessidades

educacionais especiais marcadas nos seus corpos, as escolas aos poucos estão contanto com

as tecnologias assistivas e com projetos pedagógicos que além de adaptarem materiais

também inventam formas de ensinar pautadas, por exemplo, pelo compartilhamento da

docência que assume a heterogeneidade e não a homogeneidade como base de suas ações

educativas. Ou seja, assim como a sociedade se regula por desigualdades e diferenciações, a

escola não tem como ficar fora dessa lógica. Por isso, é necessário e imprescindível

multiplicar as listas, inventar outras que abarquem as heterogêneas aprendizagens e as

situem no gradiente de normalidade. A multiplicação das listas torna-se uma

oportunidade de percebermos que a normalidade, no singular, não existe; há normalidades,

no plural.

A multiplicação dos pontos no gradiente da normalidade, se por um lado é

problemática, por outro nos traz uma possibilidade de posicionar como normal aquele aluno

que estava situado como anormal. Isso já é um grande passo para problematizar os

pressupostos da escola moderna! Entretanto, desejo frisar que a multiplicação dos pontos de

normalidade não é uma ação contrária à racionalidade atual. Imersos nela, de dentro dela é

que podemos encontrar formas de nos conduzir, conduzir os outros e desejar sermos

conduzidos de outra forma. Ao invés de todos terem os mesmos pontos de chegada, eles

podem ser multiplicados para situar o sujeito na posição de aluno como alguém que

aprende.

Nas escolas que assumiram a diversidade como potência e não como problema, a

inclusão tem sido um dispositivo de aprendizagem tanto discente quanto docente. Porém,

essa disposição das escolas, ou pelo menos de um grupo delas, em assumir a inclusão

modificando as práticas pedagógicas centralmente pensadas para os alunos ditos normais,

tem ocorrido imersas em um conjunto de políticas educativas reguladoras. E isso não

ocorre por acaso. Como tem afirmado Veiga-Neto (2008), para constituir o aluno como

sujeito flexível secundariza-se as intervenções nos dois primeiros elementos do currículo

(quais sejam, o planejamento dos objetivos e a seleção de conteúdos) e prioriza-se “os

modos pelos quais os conteúdos são colocados em ação e são avaliados” (p, 146, grifos do

autor).

Muitas vezes, as políticas reguladoras são incompatíveis com os tempos, os

currículos e a avaliação necessária para os sujeitos em processo de inclusão escolar. Elas

operam por meio de intenso e poderoso sistema de indicadores e metas de inspeção,

responsabilizando a gestão e a docência pelo sucesso e fracasso do ensino e da

aprendizagem. Como temos aprendido com os analistas das políticas educacionais (Ball,

2010), elas almejam uma escola que seja ao mesmo tempo competitiva e colaborativa e que

seus professores agreguem valor a si mesmos, melhorem sua produtividade, expressa pela

performance de sucesso de seus alunos medida nos exames internacionais, nacionais e

locais. Em síntese, quando o controle adquire centralidade, “mudam-se os focos daquilo

que pode ser mais importante na educação escolar, multiplicam-se processos de avaliação,

classificam-se e ranqueiam-se instituições e pessoas” (Veiga-Neto, 2008, p. 147).

Considerando que a avaliação assume tal importância na contemporaneidade,

voltamos nossa atenção para problematizar algumas práticas avaliativas escolares, em

especial sua forma de expressão nos pareceres descritivos. Há mais de uma década

diferentes pesquisas evidenciaram que as formas de expressão da avaliação escolar descrita

nos pareceres, significadas como democráticas e participativas, por vezes, se tornam tão

classificatórias quanto a nota. Isso se deve a forte presença dos aspectos comportamentais

contidos nos pareceres. Uma professora de uma das escolas nas quais realizamos nossas

investigações sintetiza essa mudança: “saímos de uma ficha que era só conteúdo, depois

trabalhamos com as habilidades, agora é só comportamento!” (Diário de campo,

27/05/2010).

Há várias razões pelas quais os espaços contidos nos pareceres para descrever os

conhecimentos atingidos pelo aluno são preenchidos com informações sobre os

comportamentos, dentre elas: a chamada indisciplina assume tais proporções que fica difícil

identificar o que o aluno conseguiu ou não aprender; os professores somente têm

informações do que o aluno aprendeu pelas respostas das questões de provas ou dos

trabalhos solicitados como forma de avaliação, pois devido ao grande número de turmas e

de alunos com os quais os professores de áreas específicas trabalham, torna-se difícil

identificar os conhecimentos aprendidos. Então o que fica em evidência é a maneira como o

aluno se porta em suas aulas.

Em um projeto interinstitucional que desenvolvemos em conjunto com a Prof. Eli

Fabris da UNISINOS, estamos trabalhando com a seguinte hipótese: a forma de expressão

dos resultados no parecer redescreve os conteúdos sob a forma de comportamentos. Em

nossa análise isso quer dizer que o próprio comportamento do aluno é entendido e assumido

como conteúdo. Esse pode ser um dos efeitos do deslocamento da disciplinaridade para a

flexibilidade.

Realizamos a análise de 84 pareceres descritivos referentes 2010, de turmas do

último ano do III Ciclo, de uma escola ciclada da rede municipal de Porto Alegre/RS.

Dentre os vários aspectos analisados, enumero dois deles que nos chamaram atenção: no

primeiro, percebemos a flexibilidade dos professores em aceitar algumas formas de agir dos

alunos em sala de aula; no segundo, constatamos a ausência de uma linguagem pautada

pela especificidade das áreas de conhecimento. Quanto ao primeiro aspecto, a resposta dos

professores no que se refere a um dos quesitos do parecer objetivamente dirigido ao “Saber

ser e conviver” na escola, parece indicar uma característica de flexibilidade frente às

atitudes dos alunos, expressa pela aceitação das conversas em sala de aula na maior parte

das turmas.

Se, por um lado, os professores procuram compreender o tempo atual vivido pelo

estudante como uma possibilidade de experimentar novos modos de ensinar, tornando-se

flexíveis em relação a exigir silêncio total, por outro, essa flexibilidade pode ser um indício

de complexificação dos mecanismos de controle instaurando-se nas salas de aula.

Reiteramos que não somos contra o aluno expressar suas opiniões e trazer seu cotidiano

para a aula, entretanto, precisamos estar vigilantes a esses processos para que os modos de

agir, ser e viver da comunidade não se tornem pautas de julgamento e normalização do seu

contexto sociocultural a partir do que a escola considera como atitudes corretas, nem se

transformem em únicas referências para pautar os conhecimentos escolares.

Com relação ao segundo aspecto, do total de pareceres analisados, apenas 20%

explicitavam alguns conhecimentos aprendidos nas disciplinas. A maior incidência foi nas

disciplinas de português e artes. Já na maior parte dos pareceres analisados, há pouca ou

nenhuma referência aos conhecimentos; há, sim, uma linguagem pouco específica e eivada

de aspectos moralizantes, tanto para fazer advertências aos comportamentos indesejados,

quanto para felicitar pelo desempenho atingido, mesmo não estando explícita a

aprendizagem atingida. Tal característica também é encontrada em descrições contidas em

outros tipos de parecer. Kamila Lockmann (2010) e Claudia Freitas (2011), ao analisarem

como as professoras dos Anos Iniciais e da Educação Infantil, respectivamente, narram os

sujeitos para serem encaminhados aos serviços especializados, também constataram que a

linguagem específica, pertencente ao campo disciplinar e pedagógico, fica subsumida pela

linguagem focada nos comportamentos e nas relações. Interessante destacar que, tanto no

estudo das pesquisadoras mencionadas quanto nas escolas estudadas por nós, as professoras

possuem formação acadêmica (graduação, a maior parte com especialização e algumas com

mestrado), mas, no momento de narrar as características do aluno, tal saber profissional fica

esmaecido. Então, perguntamo-nos: devido a que razões o saber disciplinar e pedagógico

qualificado, pertinente à formação das professoras, fica invisibilizado? Haveria uma

desautorização do saber pedagógico? Entretanto, os estudos de Popkewitz (2001),

fizeram-nos perceber que na contemporaneidade, ainda mais que em tmepos anteriores, os

discursos pedagógicos traduzem os aspectos da disciplina, seja corpo ou saber, em

conteúdos psicológicos.

Entendemos as expressões de avaliação narradas nos pareceres como parte de um

processo mais amplo e complexo, ou seja, como mais um dos efeitos do deslocamento da

sociedade disciplinar para a sociedade do controle. Essa tradução materializa-se por uma

nova descrição dos conteúdos, agora sob a forma de comportamentos alcançados, desejados

ou rejeitados nos alunos. O esperado desenvolvimento cognitivo não está mais visibilizado,

prioritariamente, pelo domínio e uso de conceitos atinentes às disciplinas, mas

principalmente pelo modo como o aluno se conduz para que se torne alguém autônomo,

responsável e empreendedor.

Para finalizar as discussões reafirmo que um dos grandes desafios é compreender o

desencaixe como o próprio encaixe da escola contemporânea nos líquidos tempos em que

vivemos. Novamente esclareço que os desafios elencados a seguir não são conclusões

generalizáveis, e sim questões que movimentam nosso pensamento, advindas dos estudos e

exercício da docência:

1 No deslocamento da disciplinaridade para a flexibilidade, com foco sobre os

processos de avaliação, precisamos estar atentos para que, ao assumirmos que os

conhecimentos podem ser redescritos pelas relações e comportamentos apresentados

pelos alunos, podemos estar, mais uma vez, punindo e culpabilizando os sujeitos

das escolas, em especial da periferia, como “não-aprendentes”, “lentos”,

“violentos”, “inaptos às aprendizagens escolares”. Um parênteses: na semana

passada (16 a 20 de maio de 2011) a Rede Globo, reincidentemente mostrou isso

com a reportagem especial “JN no ar Blitz da Educação”.

2 Nossa experiência com pesquisa nas escolas inclusivas tem nos mostrado a

necessidade de mantê-las como lugar de ensino e aprendizagem de conhecimentos,

de trazer ao centro as preocupações com o planejamento dos objetivos e a seleção

de conteúdos, ações que pouco parecem interessar para a sociedade de controle. Se

nestes tempos, o uso de narrativas como dispositivo pedagógico de constituição do

sujeito aluno pode funcionar para produzir um determinado tipo de aluno- o sujeito

flexível - talvez possamos utilizá-las para fortalecer a função escolar de lidar com o

conhecimento. Uma das maneiras que estamos experienciado é a proposição e

análise de narrativas dos alunos para conhecer suas representações construídas

sobre: ensino e aprendizagem; diferentes projetos desenvolvidos; melhor e pior dia

de suas vidas como temos discutido em outro momento da pesquisa (SOUZA;

TRAVERSINI; DALLA ZEN; RODRIGUES, 2009). Tais narrativas podem nos

oferecer elementos significativos para a seleção de conhecimentos e elaboração de

currículos e nos indicar que representações precisam ser fortalecidas e quais

necessitam ser problematizadas. Aqui é importante marcar a dificuldade de se

contrapor aos movimentos de mudança em nosso tempo, portanto enfatizo a

recorrente necessidade de produzir condições para que a face da inclusão seja mais

potente e da exclusão esmaecida. Nossa luta pode se direcionar para uma atitude

crítica para perceber “quem está ficando fora e quem está sendo incluído e quem,

mesmo incluído, tem sido impedido de viver e partilhar atitudes de inclusão”, como

enfatiza a colega Eli Fabris.

3 No microfisico espaço da aula, a forma de aprender a partir das condições

apresentadas pelos diferentes alunos componentes das turmas tem sido uma dos

grandes desafios para a escola contemporânea. Questionamentos tidos como

superados necessitam se manter vivos: Como fazer para que os alunos ditos normais

prossigam aprendendo e, ao mesmo tempo, contemplar as especificidades daqueles

incluídos, que por vezes precisam de mais tempo para dar conta do que os outros

fazem com facilidade? Como selecionar conhecimentos necessários para qualificar

a vida desses alunos em tempos de avaliações de larga escala que hierarquizam as

áreas de conhecimento? Temos a impressão que no exercício diário da docência

sabemos produzir formas qualificadas e inovadoras de socialização escolar nos

processos inclusivos, entretanto, o desafio está na criação de propostas singulares de

desenvolvimento cognitivo, necessárias e adequadas para cada sujeito escolar.

4 A inclusão tem sido um imperativo de Estado na atualidade, como alguns

pesquisadores vêm mostrando (Lopes; Lockmann; Hattge e Klaus , 2010). A

inclusão chegou para ficar e com ela vieram sujeitos que não entram nas “caixas” da

escola moderna, embora várias delas ainda precisem permanecer para garantir

algumas importantes conquistas. Por isso, um dos desafios seja a necessidade de

construção de uma cultura escolar de inclusão (MESOMO, 2010). As políticas

inclusivas são gestadas na racionalidade política em vigor e concretizadas no micro

espaço escolar, entretanto, sua compreensão não é transparente e há disputas de

significados para operacionalizá-las.

5 Nem sempre as políticas educacionais e também nossas ações educativas produzem

os efeitos esperados, pois estamos lidando com relações de poder e saber em todos

os momentos. As próprias relações de poder para existir precisam das resistências.

Sabemos que os processos de resistência produzidos pelos sujeitos nas relações de

poder e saber, quando capturados pela linguagem, deixam de ser impensados,

inusitados e passam a compor normalizações. Entretanto, não nos interessa capturar

o inusitado e torná-lo parte de nossas inúmeras listas. O que nos parece importante é

estarmos atentos para perceber quais as condições que produzem determinados

efeitos, o que os efeitos problematizam, quais crenças fraturam. É nisso que reside

a possibilidade de estabelecermos contracondutas. Aqui cabe um esclarecimento:

não estou utilizando o termo contracondutas como oposição, revolta “contra a

conduta”. A partir de Foucault no Curso Segurança, Território, População (2008a

, 266) significa “luta contra os procedimentos postos em prática para conduzir os

outros”. Assim, voltando a pensar nas práticas escolares, podemos dizer que as

contracondutas podem ser significadas como formas de ação coletivas que

respondem de outras maneiras aos procedimentos homogeneizantes que

caracterizam a escola.

E por fim, algumas escolas têm lidado com o desencaixe como forma de existência da

escola contemporânea, talvez, por isso elas estejam contribuindo para problematizar

nossos discursos docentes. Novamente, não estou fazendo uma exaltação ao modelo

escolar contemporâneo, apenas destaco que pesquisar com e não sobre a escola pode ser

uma rica oportunidade para exercitar a hipercítica e construir outras formas de

docência, para produzir outras “caixas”, outras listas, outros modos de vida no espaço

escolar.

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