Türk Öğrencilere İspanyolca “Subjuntivo” Kipi Öğretimi

T.C. İstanbul Üniversitesi

Sosyal Bilimleri Enstitüsü İspanyol Dili Ve Edebiyatı Bilim Dalı

Yüksek Lisans Tezi

Türk Öğrencilere İspanyolca “Subjuntivo” Kipi Öğretimi

Yöntem, Sonuç Ve Örneklemeleri

Mehmet İlgürel

2501060060

Tez Danışmanı Doç. Dr. Rafael Carpintero Ortega

İstanbul 2008

iii

ÖZ

Bu çalışmanın amacı, Türk öğrencilerin İspanyolca öğreniminde zorluklar yaşadıkları

bir konu olan subjuntivo kipinin etkin öğrenimi için, anket ve deneme testlerinin

sonuçlarına dayanarak öneriler vermektir.

Yapılan anket ve testler sonucunda öğrencilerin genelinin bu konuda gerektiği kadar

yetkin olmadığı ortaya çıkmıştır. Tekrarcı dilbilgisel egzersizlerle öğrendikleri bu kipi

genel özellikleriyle ve belirli kullanım biçimleriyle tanımaktadırlar ama büyük

çoğunluğu sözlü ve yazılı dilde yetkin bir biçimde kullanamamaktadır. Günlük

yaşamlarına İspanyolca kullanım olanakları oldukça sınırlı olan Türk öğrencilerin

subjuntivo öğrenim süreçlerini kolaylaştırmak için, bu kipin dilbilgisel yönünü geri

plana itmeksizin farklı subjuntivo kullanım biçimlerine odaklanan uygulama derslerine

ağrılık verilmesini öneriyoruz. İspanyolca dil kullanımında subjuntivo kipi geniş bir yer

tutmaktadır. Bununla birlikte, subjuntivo’nun bütünsel bir yaklaşımla öğreniminin

zorlukları ve dil öğretimi ile ilgili zamansal kısıtlılıklar göz önünde bulundurulduğunda

bu kipin kullanımlarının ilgili bağlamlarda, gruplanmış biçimde ele alınması ve

örneklenmesinin gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Önerimiz, bu uygulama derslerinin ödev

odaklı yaklaşımın ders planını izlemelisi, öğrencilerin ilgili subjuntivo yapılarını

kullanarak gruplar içerisinde iletişim deneyimi edinmesidir. Diğer önemli bir nokta da

öğrencinin bu öğrenim sürecine etkin ve bilinçli katılımının sağlanmasıdır. Öğrencilerin

sınıf dışı uygulama olanaklarının kısıtlılığı nedeniyle, bu bütünsel öğretim yaklaşımı,

dilbilgisiyle, öğrencilerin iletişimsel becerilerini birleştirerek gerçek yaşam koşullarına

uygun bir biçimde subjuntivo konusunda yetkinlik kazanmalarını sağlayacaktır.

iv

ABSTRACT

The goal of this work is to give suggestions for the efficient teaching of the subjunctive

mood -which is a subject that causes difficulties in Spanish teaching to the Turkish

students-, based on the surveys and tests given to the students.

The surveys and tests given to the students show that they do not have a sufficient

command of the subjunctive mood. Although the students know this mood on a general

basis -which they have learned with repetitive exercises- with its main characteristics

and some of its uses, most of them cannot use it competently in oral and written

language. To make the process of teaching “the subjunctive” easier for Turkish students,

who have limited opportunities for real-life practice of the Spanish language, more

practical lessons should be done focusing on the uses of this mood without omitting the

grammatical aspect. The subjunctive mood covers a wide range in language use:

however, in consideration for the difficulties in learning by holistic approach as well as

time limit in language learning this mood should be marked and exemplified in relevant

and categorized contexts. I suggest that these lessons should follow the lesson plan of

the task-based learning and that as groups the students should gain experience in

communication through these subjunctive constructions. Another important point is to

provide the effective and conscious participation of the student to the learning process.

Because of the limited possibilities of practice outside the classroom, this integral

teaching approach unites grammatical knowledge with the communicative skills of the

students, which would gain them efficiency in subjunctive mood in terms of real life

conditions.

v

ÖNSÖZ

İspanyol Dili, Edebiyatı ve Kültürü gün geçtikçe dünya genelinde büyük bir önem

kazanmaktadır. Bu yüzden İspanyolca öğrenimine ilgi artmaktadır. Türkiye’de de

gittikçe daha çok insan İspanyolca öğrenimine başlamaktadır. Ancak bu dilin öğretimi

için hazırlanmış kitap ve destek materyalleri, genelde Avrupalı öğrenciler için

hazırlanmış olduğundan Türk öğrencilerin gereksinimlerini tam olarak

karşılayamamaktadır. Ayrıca, bu dilin Türk öğrencilere öğretimi konusunu inceleyen

yeterli sayıda kuramsal çalışmalar da bulunmamaktadır. Bu belirsizlik subjuntivo gibi

İspanyolca öğrenen hemen herkes için zorluklar içeren konular söz konusu olduğunda

daha da karmaşık bir hale gelmektedir.

Yöntemler ve Türk öğrencilerin gereksinimleri konusundaki bu boşluk adı geçen alanda

bir şeyler söylemeyi zorlaştırmaktadır. Bundan dolayı bu çalışmada, farklı dillerin

öğretimindeki benzeri sorunları değerlendiren kaynaklara da başvurulmuş ve

aralarındaki paralelliklerden yararlanılmaya çalışılmıştır.

Yöntem önerileri konusunda nesnel sonuçlardan yola çıkabilmek için İstanbul

Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Batı Dilleri ve Edebiyatları Bölümü İspanyol Dili ve

Edebiyatı Anabilim Dalı, İngilizce ve Fransızca Mütercim Tercümanlık Anabilim

Dallarının öğrencilerine deneme testleri ve anketler uygulanmıştır. Böylelikle, yabancı

dil öğretimi konusundaki güncel yöntem ve yaklaşımlar ve Türk öğrencilerin

gereksinimleri göz önünde bulundurularak Subjuntivo Kipi öğretimi içi belirli öneriler

sunulmuştur.

Yüksek lisans tezi olarak seçtiğim bu konuda beni yönlendiren, çalışmalarımda sürekli

yardımcı olan Danışman Hocam Doç. Dr. Rafael Carpintero Ortega’ya yardımlarından

dolayı teşekkür ederim. Ayrıca çalışmalarıma katkılarından dolayı İspanyol Dili Ve

Edebiyatı Anabilim Dalı öğretim görevlilerine minnettarlığımı bildiririm. Bununla

birlikte, test ve anketlerle nesnel verilere ulaşmamı sağlayan üç anabilim dalı

öğrencilerine teşekkürü bir borç bilirim.

Mehmet İlgürel

vi

İÇİNDEKİLER

ÖZ iii

ABSTRACT iv

ÖNSÖZ v

İÇİNDEKİLER vi

TABLO LİSTESİ x

GRAFİK LİSTESİ xi

RESİM LİSTESİ xiii

GİRİŞ xiv

1. İSPANYOLCA FİİL SİSTEMİ 1

1.1.FİİL 6

1.1.1. ÇATI (VOZ) 8

1.1.2. KİP 8

1.1.3. ZAMAN 10

1.1.4. GÖRÜNÜŞ 13

1.1.5. KİŞİ 14

1.1.6. SAYI 15

2. SUBJUNTİVO KİPİNİN KULLANIMLARI 17

2.1. SUBJUNTİVO KİPİNİN ZAMANLARI 19

2.1.1. Şimdiki Zaman (Presente): 19

2.1.2. Bitmemiş Geçmiş Zaman (Pretérito imperfecto): 19

2.1.3. Bitmiş veya Bitmiş Birleşik Geçmiş Zaman

(Pretérito perfecto o perfecto compuesto): 21

2.1.4. Geçmişte Geçmiş Zaman (Pluscuamperfecto): 22

vii

2.2. TÜMCE BİÇİMLERİNE GÖRE SUBJUNTİVO KULLANIMLARI 23

2.2.1. BAĞIMSIZ TÜMCELERDE 23

2.2.2. SAHTE BAĞIMSIZ YAN TÜMCELERDE 24

2.2.3. ÖNAD VEYA BAĞINTI YAN TÜMCELERINDE 26

2.2.4. AD VEYA “COMPLETİVAS” YAN TÜMCELERİNDE 26

2.2.5. BELİRTEÇ YAN TÜMCELERİNDE 29

2.3. SUBJUNTİVO KİPİNDE FİİL ÇEKİMLERİ 32

2.3.1. ŞİMDİKİ ZAMAN (PRESENTE) 32

2.3.2. BİTMEMİŞ GEÇMİŞ ZAMAN

(PRETÉRITO IMPERFECTO) 32

2.3.3. BİTMİŞ GEÇMİŞ ZAMAN (PRETÉRITO PERFECTO) 33

2.3.4. GEÇMİŞTE GEÇMİŞ ZAMAN

(PRETÉRITO PLUSCUAMPERFECTO) 33

3. YAPILAN TEST VE ANKET SONUÇLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ 37

3.1. ÖĞRENCİLER, ANKET VE TESTLE İLGİLİ GENEL BİLGİLER 37

3.2. ANKET SONUÇLARI 38

3.3. TEST SONUÇLARI 51

3.3.1. TEST SONUÇLARININ TEST BÖLÜMLERİNE GÖRE

DEĞERLENDİRMELERİ 53

3.3.1.1. DİLEK ANLATIMLARI BÖLÜMÜNÜN 59

SONUÇLARI

3.3.1.2. DUYGU ANLATIMLARI BÖLÜMÜNÜN 59

SONUÇLARI

3.3.1.3. İSTEK, DİLEK, GEREKSİNİM ANLATIMLARI 60

BÖLÜMÜNÜN SONUÇLARI:

3.3.1.4. AMAÇ BİLDİREN İLGEÇLER 60

(PROPOSİCİONES FİNALES)

3.3.1.5. DÜŞÜNCE VE KAVRAYIŞ BİLDİREN FİİLLER

BÖLÜMÜNÜN SONUÇLARI 61

viii

3.3.1.6. VARSAYIM VE OLASILIK

(OLUMSUZ BİÇİMİYLE) BÖLÜMÜNÜN SONUÇLARI 61

3.3.1.7. DEĞERLENDİRME BÖLÜMÜNÜN SONUÇLARI: 61

3.3.1.8. ZAMAN İLGEÇLERİ

BÖLÜMÜNÜN SONUÇLARI: 62

3.3.1.9. ÖDÜNLEME İLGEÇLERİ

(PROPOSİCİONES CONCESİVAS) 62

3.3.1.10. ÖNCÜLÜ BİLİNMEYEN BAĞINTI EDATLARI

(PROPOSİCİONES RELATİVAS DE ANTECEDENTE

DESCONOCİDO.) BÖLÜMÜNÜN SONUÇLARI 62

3.3.1.11. ETKİ FİİLLERİ BÖLÜMÜNÜN SONUÇLARI: 62

3.3.1.12. KARŞILAŞTIRMALAR

BÖLÜMÜNÜN SONUÇLARI: 62

3.3.1.13. KOŞUL BÖLÜMÜNÜN SONUÇLARI: 63

3.4. GENEL DEĞERLENDİRMELER 69

4. İSPANYOLCA ÖĞRETİMİNDE SUBJUNTİVO KİPİ

İÇİN YÖNTEM ÖNERİLERİ 72

4.1. ÖĞRENCİLERİN KOŞULLARI VE YÖNTEM UYGULAMASI 72

4.2. SUBJUNTİVO KİPİ ÖĞRETİMİ İÇİN

ÖDEV ODAKLI YAKLAŞIMIN UYARLANMASI 76

4.2.1. ÖDEV ODAKLI YAKLAŞIMIN GENEL ÖZELLİKLERİ 77

4.2.2. ÖDEV ODAKLI YAKLAŞIMA

UYGUN DERSİN AŞAMALARI 79

4.2.3. ÖDEV ODAKLI YAKLAŞIMA UYARLANMIŞ ÖRNEK

SUBJUNTİVO DERSİ PLANI 80

4.2.4. ÖDEV ODAKLI YAKLAŞIMA UYARLANMIŞ

SUBJUNTİVO ÖĞRETİMİ İLE İLGİLİ UYARILAR

İZLENCELERİ HAZIRLANMASI 81

ix

4.3. İSPANYOLCA ÖĞRETİM KİTAPLARININ SUBJUNTİVO

İLE İLGİLİ BÖLÜMLERİNDEN ÖRNEKLER

VE İLGİLİ YORUMLAR 82

4.3.1. GENTE 3 83

4.3.2. ESPAÑOL 2000 NIVEL MEDIO 87

4.3.3. NUEVO VEN 2 92

4.3.4. TELL ME MORE İSPANYOLCA ÖĞRENİM CD SETİ 96

SONUÇ 101

KAYNAKÇA 104

x

TABLO LİSTESİ

Tablo 1 : Cantar Fiilinin Biçim, Görünüş, Zamansal, Anlam, İndicativo Kipi İle

Denklik Tablosu

Tablo 2 : Alarcos’un İspanyolca Fiil Sisteminin Farklı İçeriklerini Fiil Karmaşık

Göstergeleri Gösterenleri Aracılığıyla Nasıl Sınıflandırış Biçimi

Tablo 3 : Sunjuntivo Kipinde Çeşitli Tümceler ve İndicativo Kipinde Karşılıkları

Tablo 4 : İndicativo Kipinin Basit Zamanlarinin Fiil Çekimleri

Tablo 5 : İspanyolcada Fiilin Kategori ve Alt Bölümleri

Tablo 6 : Subjuntivo Kipinin Şimdiki Zamanının Düzenli Fiil Çekimi

Tablo 7 : Subjuntivo kipinin bitmemiş geçmiş zamanın düzenli fiil çekimleri

Tablo 8 : Subjuntivo Kipinin Bitmemiş Geçmiş Zamanındaki Kuralsız Çekimleri

Tablo 9 : Düzenli -ar Fiillerinin Subjuntıvo Kipi Fiil Çekimleri

Tablo 10 : Düzenli -er Fiillerinin Subjuntıvo Kipi Fiil Çekimleri

Tablo 11 : Düzenli -ir Fiillerinin Subjuntıvo Kipi Fiil Çekimleri

Tablo 12 : Ödev Odaklı Öğretim Yaklaşımı İçin Willis Modeli

xi

GRAFİK LİSTESİ

Grafik 1 : Ankete katılan öğrencilerle ilgili genel bilgiler

Grafik 2 : Yabancı dil bilgisi

Grafik 3 : Öğrencilerin İspanyolca derslerinde ne kadar katılımcı olduklarını

değerlendirmeleri

Grafik 4 : Subjuntivo kipinin kullanımında yaşanan zorluklar

Grafik 5 : Alınmış olan subjuntivo eğitimi hakkındaki görüşler

Grafik 6 : İspanyolca kullanım sıklığı ve subjuntivo kipinin sözlü ve yazılı

kullanım becerileri

Grafik 7 : Subjuntivo eğitiminde bilinen diğer dillerin yararları

Grafik 8 : Subjuntivo öğreniminde internetin yararları

Grafik 9 : Sınava giren grupların başarı oranları

Grafik 10 : Subjuntivo kipi deneme testi genel sonuçları (doğru yanıtlanan

soruların yüzdeleri)

Grafik 11 : Fransızca Mütercim Tercümanlık Anabilim Dalı’ndan İspanyolca

seçmeli ders alanların subjuntivo kipi deneme testi sonuçları (doğru

yanıtlanan soruların yüzdeleri)

Grafik 12 : İngilizce Mütercim tercümanlık Anabilim Dalı’ndan İspanyolca seçmeli

ders alanların subjuntivo kipi deneme testi sonuçları (doğru yanıtlanan


Grafik 13 : İspanyol Dili Ve Edebiyatı Anabilim Dalı 2. sınıf subjuntivo kipi

deneme testi sonuçları (doğru yanıtlanan soruların yüzdeleri)



Grafik 15 : Subjuntivo kipi deneme testi genel sonuçları (doğru yanıtlanan


Grafik 16 : Fransızca Mütercim Tercümanlık Anabilim Dalı’ndan İspanyolca

seçmeli ders alanların subjuntivo kipi deneme testi sonuçları

xii

Grafik 17 İngilizce Mütercim Tercümanlık anabilim dalından İspanyolca seçmeli

ders alanların subjuntivo kipi deneme testi sonuçları (doğru yanıtlanan






xiii

RESİM LİSTESİ

Resim 1 : Gente Kitabının Subjuntivo Öğretimi İle İlgili Örnek - 1



Resim 4 : Español 2000 Nivel Medio Kitabının Subjuntivo Öğretimi İle İlgili

Örnek - 1


Örnek - 2


Örnek - 3

Resim 7 : Nuevo Ven 2 Kitabının Subjuntivo Öğretimi İle İlgili Örnek - 1



Resim 10 : Tell Me More İspanyolca Öğrenim Cd Setinin Subjuntivo Öğretimi İle

İlgili Örnek - 1


İlgili Örnek - 2


İlgili Örnek - 3


İlgili Örnek - 4

xiv

GİRİŞ

Türkiye’de gittikçe daha çok kişi çeşitli amaçlarla İspanyolca öğrenimine başlamaktadır.

Bazı üniversiteler, çok sayıda kurs, birçok ortaöğretim kurumu artık İspanyolca öğretimi

yapmaktadır. Ancak, nicelikteki bu artışın aynı zamanda nitelikte de bir iyileşme ile

desteklendiğini söylemek zordur. Bu gereksinimi karşılamak için İspanyolca öğretimine

başlayan kişi ve kurumlar İspanyolca öğretimi için hazırlanmış çok sayıdaki kitaplardan

biri ile bu işe koyulmaktadırlar. Bazen bir dil öğretim yöntemi bilinçli bir biçimde

kullanılmamakta bazen de kullanılan yöntem öğrencilere uyarlanmadan düz bir biçimde

uygulanmaktadır. Ancak İspanyolca öğretimi ile ilgili olarak Türk öğrencilerin koşulları,

gereksinimleri ve öğrenimi etkileyen çok sayıdaki diğer etkeni göz önünde bulundurup

öğretim konusunda onları yönlendirecek kuramsal bir çalışma da hala bulunmamaktadır.

Bu hazırlıksızlık sorunun en yoğun bir biçimde yansımasını bulduğu konu subjuntivo

olmalıdır. İspanyolca öğrenmekte olan veya öğrenmiş olan çoğu kişi tam olarak

kullanamadığından veya anlayamadığından yakınmaktadır.

Bu kuramsal çalışmaların eksikliği bu tezi yazarken de önemli bir sorun olmuştur.

Çünkü bu konuyu ele alan İspanya kökenli kaynaklar genellikle ana dili Latince kökenli

olan öğrencilere yöneliktir.

Bu çalışmada söz konusu sorunu aşmak için benzeri durumların yaşandığı değişik

yabancı dillerin öğrenimi ile ilgili çeşitli kaynaklar incelenmiştir. Bunun yanı sıra

subjuntivo kipinin on üç temel kullanım biçiminin her birinden beşer sorunun

bulunduğu bir deneme testi ve subjuntivo becerilerini, öğrenci profilini, alınan

öğretimle ilgili izlenimleri sorgulayan bir anket uygulanmış, sonuçlar çeşitli açılardan

değerlendirilmiş ve Türk öğrencilere bu kipin öğretimi ile ilgili öneriler oluşturulmuştur.

Göz önünde bulundurulması gereken önemli bir nokta bu önerilerin İspanyolca

öğretiminin geneli için değil -çeşitli diğer konularda da çok iyi sonuçlar verebilecek olsa

xv

da- özellikle subjuntivo kipi için düşünülmüş olmasıdır. Öyle ki farklı yöntemlerin

uygulandığı programlarda özel olarak subjuntivo konusu için uygulanması uygun

olacaktır.

Bu çalışmamız Türk öğrencilere İspanyolca öğretiminde yöntem konusuyla ilgili az

sayıdaki çalışmalardan biri olmakla birlikte subjuntivo konusuna yönelik ilk çalışmadır.

Alçakgönüllü bir çalışma olmakla birlikte iyi bir başlangıç olmasını dilerim.

1

1. İSPANYOLCA FİİL SİSTEMİ Yabancı dil öğretimindeki önemli unsurlardan birisi -özellikle de subjuntivo gibi

kullanım alanı çeşitlilik gösteren bir kipin etkin bir biçimde öğrenilebilmesi için-

kuşkusuz dilbilgisinin aktarımıdır. Tarih boyunca farklı ve çoğu zaman da birbirine zıt

olan birçok eğilim ve bunları izleyen yöntemler uygulanmıştır. Bunlar arasında

Geleneksel metot, klasik metot, dilbilgisi-çeviri metodu, işitsel-görsel yöntem, bilişsel

öğrenme metodu, kulak-dil alışkanlığı metodu ve iletişimci yaklaşımı sayabiliriz.

Ancak bunlar uygulama farklılıklarına ve kendilerine özgü belirli özelliklere sahip

olmakla beraber iki ana grupta toplanabilmektedirler.

Ayrıntılara inildiğinde ve soruna daha geniş bir açıdan bakıldığında, yabancı dil öğretiminde değişik metotlardan söz edilirse de, genel çerçeve ve temeldeki özellik yönünden iki metot mevcuttur. "indirect (dolaylı) metot" ve "direct (doğrudan) metot".1

Böylece yabancı dil öğretimindeki eğilimler sık sık birbirine zıt bu iki odağa kendini

uydurmuştur. Uzunca bir süre “iyi dil öğretimi” ile eş anlamlı olarak kabul edilmiş

iletişimsel metodun, sonuçları göz önünde bulundurulduğunda, eksiklikleri artık belirgin

bir durumdadır. Bu yöntemle bir dili öğrenen öğrenciler belirli dilbilgisel biçimleri etkin

ve hatasız kullanamamakta ve öğrendikleri yapıların dışında kalan konuları dile

getirmekte zorluklar yaşamaktadırlar. Bu durum, daha sonra ayrıntılı bir biçimde ele

alacağımız Türk Öğrencilere İspanyolca öğretiminde subjuntivo konusu ile ilgili olarak

daha da karmaşıklaşmaktadır. Çünkü öğrencilerin çoğunun ders dışından İspanyolca

iletişim olanakları oldukça sınırlı olduğundan ilgili yapıları pekiştirememektedirler.

Ancak zaman boşa geçmemiştir ve birçok farklı alanda olduğu gibi bu gelgit (dilbilgisine evet/dilbilgisine hayır) gerçeklerin gücü ve kanıtların ağırlığı karşısında

1 Hamit SUNEL, “Yabancı Dil Öğretiminde Metot Sorunu”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 4, 1989, s. 137–143

2

hareketini yavaşlatmaktadır. (Bkz. Para Una Visión De Conjunto, Ortega Olivares, 1990 ve 1998) Gerçekten iletişimsel eğitim ve ondan esinlenmiş programlar (sadece yabancı dillerin kullanıldığı programlar gibi) tartışmasız etkinliğini bir dilin sınıfta öğreniminin çok sayıda ve önemli açısında kanıtlamış olsa da yararları bu sürecin -daha az önemli olmayan- diğer açılarına gereken dikkat gösterilmediğinden arzu edilmeyen bazı sonuçların kökeninde bulunmaktadır. Böylece kısaca ve genel olarak kesin bir şekilde görülmüştür ki sınıfta “iletişimsel olarak” bir ikinci dil öğrenenler o dilde yeterli bir akıcılık düzeyine ulaşmakla birlikte çok nadiren en dar anlamıyla dilbilgisel olan unsurlarla ilgili belirli hataları aşabilmekte ve yeni durumlarda yeterlilik ve yaratıcılıkla öğrenmiş oldukları şeyden yararlanabilmektedirler. 2

Bu metot sorunu veya metotların Türk öğrenci için nasıl uyarlanacağıyla ilgili belirsizlik

sorunu bu konunun öğretimini zorlaştırmaktadır. Bunun dışında konunun kendi

zorlukları arasında subjuntivo kipinin kullanım alanlarının çeşitliliğini ve bazı

durumlarda da subjuntivo kipi veya indicativo kiplerinin kullanılacağı durumların

birbirinden çok net bir biçimde ayrılamamasını sayabiliriz. Belirli anlam farklarıyla bu

iki kipin de kullanılabileceği durumlar da öğrenciler için zorlayıcı olabilmektedir. Bu

çalışmada amacım subjuntivo kipinin Türk öğrencilere öğretimi konusunda belirli

değerlendirmeler yapmak ve öneriler vermek olduğundan dolayı öncelikle subjuntivo

kipini bir bütün olarak İspanyolca Fiil Sistemi içinde ana hatlarıyla incelemek yerinde

olacaktır.

Bazı araştırmacılar İspanyolca Fiil Sistemi’nin betimlenme şeklindeki katılık ve aşırı hiyerarşileşmeyi eleştirmiş ve her ulamın (categoría) sistemin her biriminde işlev görmediği gerçeğini vurgulamışlardır.3

Diğer Latince kökenli diller, gibi İspanyolca da zamana dayalı yani zamansal anlamın

tüm fiil sistemini düzenlediği bir dildir. Bundan dolayı İspanyolca fiilinin tanımını -

İspanyolca fiilin sistem özelliğine önem verip görünüşsel (aspectual) yönün üzerinde

zamansal yönü öne çıkaran- için Andrés Bello’nun4 teorisinden yolca çıkmak yerinde

olacaktır.

2 Susana Pastor Cesteros, Ventura Salazar García, Tendencias y Líneas de Investigación en Adquisición de Segundas Lenguas, 5. bs., Alicante, Universidad de Alicante, 2001, s. 7-8 3 María de la Luz Gutiérrez Araus, “Unidad y diversidad del español”, (Çevrimiçi) http://cvc.cervantes.es/obref/congresos/valladolid/ponencias/unidad_diversidad_del_espanol/2_el_espanol_de_america/gutierrez_m.htm, 21.02.08 4 XIX. yy.da yaşamış Venezüellalı filozof, şair ve gramerci.

3

Söz ettiğimiz gibi, İspanyolcada fiil biçimlerinin sunuşu en sık karşılaşılan gramer

açıklama türü olan biçimlerin listelenerek verilmesi şeklinde yapılmıştır. Bu tarz fiillerin

herhangi bir mantıktan yoksun olduklarından ezberlenmesi gerektiği inanışını

yerleştirmiştir. Bello İspanyolca fiilin tanımı için “sistem” kavramını ortaya atarak dili

anlamanın yepyeni bir biçiminin kapılarını açmıştır. Ve daha sonra bu kavram XX. yy'da

Ferdinand de Saussure tarafından kurulan Yapısalcılıkla tamamlanmıştır.

Saussure’e göre ne ses değişim işlevi ne de günlük kullanıma ait şekiller dilin organize

bir bütün olma özelliğini tehdit eden anarşik unsurlardır. Kendisi bu bütüne sistem5

ismini verir. Takipçileri genel “düzen” ve “ilişki” fikirlerine yeni bir değişken eklerler.

Söz konusu unsur bu organizasyonun varlığını kanıtlamak için kullanılan metottan

kaynaklanmaktadır. Onlara göre dilsel unsurların bilgisi tek başına bir veri

sayılmamaktadır. Çünkü deneyimden onu organize eden unsurların direkt bir biçimde

çıkarılması olanaksızdır. Aksine, bir birimin belirlenmesi için gerekli uygulama, söz

konusu unsurun bütünün organizasyonu içinde diğer unsurlarla ilişkilendirilmesini

gerektirmektedir. Saussure’ün takipçileri dilin “sistemi” (ya da “yapısı”) için de aynı şey

geçerlidir; hiçbir linguistik(dilbilimsel) unsurun bütünle ilişkisinden bağımsız bir

gerçekliği yoktur.

Saussure’dan çok önce Bello aynı yaklaşımı göstermiş ve İspanyol fiil sistemi ile ilgili

çalışmalarında bunu açıkça dile getirmiştir.

İspanyolca fiil sistemini ana hatlarıyla ele almak için, İspanyolca dilbilimin en önemli

isimlerinden, yapısalcı kuramların İspanya’ya girişinde ve yayılmasında büyük katkısı

olmuş olan Emilio Alarcos Llorach’ın sınıflandırmalarına başvurmak yerinde olacaktır.

Bu dilbilimcinin İspanyolca fiil sistemi ile ilgili çıkış noktası Bello’nun kuramlarıdır.

5 Sonradan bu kavram,“yapı” olarak adlandırılmaya başlayacaktır.

4

Alarcos’a göre fiil çekim sisteminde yapabileceğimiz ilk ayrım kişisel olmayan biçimler ve kişisel biçimler ayrımıdır. İlk ayrımda dilbilgisel kişiyi, eylemin gerçekleştiği zamanı belirtmeyen ve fiilsel işlevi dışında ad, önad ve belirteç işlevi yerine getirebilen eylemlik, ulaç ve ortaç bulunmaktadır. Bunun dışındaki fiilsel biçimler ise indicativo ve subjuntivo kiplerine ayrılmaktadır. İndicativo eylemin gerçekliğini, subjuntivo ise gerçek dışılığını belirtmektedir. Bu ayrıma göre cantaré (şimdiki zamana göre gelecek) ve cantaría (geçmiş zamana göre gelecek) gibi biçimler indicativo kipinin kapsamında bulunmaktadır. Bundan farklı olarak Alarcos farklı bir ayrım olarak üç adet kipten de söz etmektedir. Gerçeklik kipi olarak indicativo, olasılık ve ardıllık kipi olarak subjuntivo ve ne kesinlik ne de tam anlamıyla belirsizlik belirtmeyen cantaré ve cantaría gibi biçimlerden oluşan kip.

Böylece sadece şimdiki zaman ve geçmiş zaman ayrımının yapıldığı oldukça simetrik bir fiil sistemine ulaşılmış olur: İndicativo: şimdiki zaman / geçmiş zaman. Subjuntivo: şimdiki zaman / geçmiş zaman. Olasılık-ardıllık: şimdiki zaman (cantaré) / geçmiş zaman (cantaría). Alarcos’a göre cantaré ve cantaría zamanlarının indicativo’ya göre bağımsız bir kip oluşturmak için –veya bu kip içinde ayrı bir biçimde ele almak için - yeterli ölçüde kendine özgü özellikleri bulunmaktadır. Ancak önemli olan bu iki biçimin birlikte incelenmeleridir. Alarcos, kişi biçimleri gösteriyor olsa da dilin farklı bir alanından olduğu için (seslenmelik [apelativo]) emir kipinin diğer tüm fiil çekim biçimlerinden ayrı tutmak gerektiğini söylemektedir.6

Tablo no:1. Cantar Fiilinin Biçim, Görünüş, Zamansal, Anlam, İndicativo Kipi İle Denklik Tablosu

BİÇİM GÖRÜNÜŞ ZAMANSAL ANLAM INDICATIVO KİPİ İLE DENKLİK

Cante Bitmemişlik (Imperfecto)

Şimdiki zaman Gelecek zaman

Canto Cantaré

Cantara o cantase Bitmemişlik (Imperfecto)

Geçmiş zaman Gelecek zaman

Cantaba / canté Cantaría

Haya cantado Bitmişlik (Perfecto)


He cantado Habré cantado

Hubiera o hubiese cantado

Bitmişlik (Perfecto)


Había cantado Habría cantado

Alarcos’un İspanyolca fiil sisteminin farklı içeriklerini fiil karmaşık göstergeleri7 (signo

6 Hernán Urrutia Cárdenas, Manuela Álvarez Álvarez, Esquema de morfosintaxis histórica del español, Bilbao, Publicaciones de la Universidad de Deusto, 1988, s. 208-210 7 “Karmaşık gösterge” Saussure'un diğer göstergeleri içeren göstergeler için kullandığı terimdir. (Gösterge kavramını Real Academia Española’nın İspanyolca Sözlüğü şu şekilde tanımlamaktadır: Tümcenin bir gösteren ve bir gösterilen tarafından oluşturulan, en küçük birimi)

5

complejo verbal) gösterenleri (significante) aracılığıyla nasıl sınıflandırdığını görelim:

a) canto / cantaré / cante vb. türünden farklılıklar (şimdiki zamanlar-gelecek

zaman- subjuntivo [presentes-futuro-subjuntivo])

b) canto / cantaba vb. türünden farklılıklar (şimdiki zamanlar [presentes-pasados])

c) canté / cantaba vb. türünden farklılıklar (bitmiş-bitmemiş geçiş zaman görünüşü

[-aspecto- pasado perfectivo-imperfectivo])

d) canto / he cantado vb. türünden farklılıklar (basit-bileşik [simples-compuestos])

Tablo no:2. Alarcos’un İspanyolca Fiil Sisteminin Farklı İçeriklerini Fiil Karmaşık

Göstergeleri Gösterenleri Aracılığıyla Nasıl Sınıflandırış Biçimi

B1 B2 B1 b2

A1 cantaba c1 he cantado había cantado

hube cantado a1

canto

canté c2 habré cantado habría cantado a2

A2 cantaré cantaría haya cantado hubiese / hubiera

cantado a3

A3 cante cantase,-ra d2

d1

Özet olarak bu durum her bir fiil içeriği için farklı biçimbirim (morfema) birleşimlerini

göstermektedir. Cant-o (a1,b1,d1), cant-aba (a1,b2,c1,d1), cant-é (a1,b2,c2,d1), cant-

aré (a2,b1,d1), cant-aría (a2,b2,d1), cant-e (a3,b1,d1), cant-ase, -ra (a3,b2,d1), he cant-

ado (a1,b1,d2), había cantado (a1,b2,d2), hube cantado (a1,b2,d2), habré cantado

(a2,b1,d2), habría cantado (a2,b2,d2), haya cantado (a3,b1,d2), hubiese,-ra cantado

(a3,b2,d2)8

Bu bölünmenin belirtili unsuru eylemi öznel bir anlatıma bürüyen Subjuntivo

biçimlerinden oluşmaktadır. Bununla birlikte belirtili olmayanlar ise eyleme eylemin

6

kendisi olarak işaret eden indicativo biçimleridir.9

Söylediğimiz gibi kiplik korelasyonunun(karşılıklı ilişki) belirtili unsuru olan subjuntivo kipi gelecek-zamansal (futuro-temporal) veya gelecekle ilgili bir tahmin (prospectiva) korelasyon ayrımına karşı ilgisizdir. Bu, bildirme kipinin (modo indicativo) dört temel biçimine (canto, cantaba/canté cantaré, cantaría) karşın subjuntivo kipinin sadece iki temel biçime sahip olması ve bunlarda gelecek zamanın değil de gelecek zaman kaynaşık çatısının (sincretismo) ortaya çıktığı anlamına gelmektedir. Bundan dolayı subjuntivo kipinde sadece zamansal -geçmiş (pasado-temporal) korelasyonu hâkimdir ve belirtisiz unsur olan “cante” ile birbirine denk iki belirtili biçimi olan “cantara-cantase” ile çelişkilidir. Şimdiki zaman biçimi şu özelliklere sahiptir: 1. Kiplik ayırtısına işaret eder. 2. Geçmiş zamana işaret etmez. Böylece iki korelasyon oluşturur: canto-cantaré / cante (kipsel korel.), cante / cantara-cantase (zamansal-geçmiş (pasado-temporal) korel.). Kiplik değeri şöyledir: Kiple ilgili olarak pozitif zaman, uzak zamanla ilgili tahmin açısından (remotospectiva) negatif zaman. (Alarcos, 1970:67)

1.1. FİİL

Fiil cümlenin en önemli unsur olan sözdizimsel (sintáctico) çekirdeğidir10. Diğer

sözcükler ona bağlı olarak anlamı tamamlar. Fiil sisteminde çeşitli yapılar bu

çekirdeğinin doğasına bağlıdırlar. Fiilin özellikleri olarak şunları sayabiliriz:

• Yüklemin kökü ve bütün tümleçlerinin merkezidir.

• Konuşanın sözceleme (enunciativo), dilek koşul (desiderativo), sorma ve emir

tutumunu belirttiğinde tümcede bir düşünce birimini oluşturur.

• Bireşimsel bir biçimde tümcenin iki temel unsurunu olan özne ve yüklemi

birleştirerek çekim ekleri (desinencia) aracılığıyla öznenin dilbilgisel kişisini

gösterir.

8 Emilio Alarcos Llorach, Gramática de la lengua española, Madrid, Espasa Calpe, 1995, s.124. 9 A.e., s. 61. 10 İspanyolca Dilbilgisi adlı eserinde Alarcos fiili tümcenin çekirdeği olarak dile getirmektedir. Böylece farklı birimler olmaksızın onu belirtebilir. Ör: Mirad, Vamos… Bütün tümcelerde bulunan, özne ve yüklem arasındaki ilişkiden dolayı, kendi başına bir tümce işlevi görebilen yüklemde arasında aynen bu ilişki bulunan unsurlar bulunmalıdır. Bunlar, sözlüksel bir gönderme yapan bir işaretle (yüklem) ve dilbilgisel bir gönderme yapan bir karmaşık simgedir. Bunlar fiilin olabilmesi için kaçınılmazdır ve birbirlerini gerektirirler.

7

• Kendi anlamını ve tümcenin anlamını şimdiki zaman, geçmiş veya gelecek

zamana konuşlandırır.

“Fiil, biçimsel özellikleriyle, bükümlü (flexivo) sayı biçimbirimlerine, ad ve adıl olarak bükümlü kişi çekim biçimbirimlerine, kişi adılı olarak, -ad ve adıldan farklı olarak- zaman ve kip bükümlü biçimbirimlerine sahip olan tümcenin bölümüdür.”11

Fiil aracılığıyla eylemleri, süreçleri ve durumlar vb. dile getirilir. Bir özne ve yüklem

arasındaki ilişki yani belirleme (predicación) çekilmiş fiillin anlamında ortaya

çıkmaktadır. Çünkü tüm çekimli fiillerde bir şey “belirlenmektedir”. Örneğin “bailo”

(dans ederim) dediğimizde konuşan kişinin dans etme eylemini gerçekleştirdiği

belirlenmektedir.

“Tüm fiiller aynı bükümlü biçimbirim kategorilerine sahiptir. Kuşkusuz, biçimi bazı fiillerin durumunda diğerlerine göre az çok farkedilir biçimde değişmektedir. Tüm fiillerde ortak olan çekim ekleri bunun dışında kalmaktadır. Bazı özelliklerde iki ya da üç çeşit bulunmaktadır. Çift çeşitliliğe örnek olarak am-ába-mos ile tem-ía-mos ve part-ía-mos; üçlü çeşitliliğe ise am-a-mos, tem-e-mos, part-i-mos’u verebiliriz. Diğer bir kipsel ve zamansal biçimbirimde de tam bir simetriyle ortaya çıkan bu üçlü değişkenlik İspanyolca’daki tüm fiillerin üç tür olarak sınıflandırılmasını sağlar: -ar, -er ve –ir’li çekim olarak da adlandırılan birinci, ikinci ve üçüncü çekim. Çünkü bu üçlü değişkenlik simetrik bir şekilde eylemliklerde (infinitivo) tekrarlanmaktadır.”12

Fiiller aracılığıyla eylemleri zamansal olarak konuşlandırır ve onları gerçek, olası veya

sanal olarak sunar ve bitmiş veya bitmemişliğini belirtiriz.

Bu anlamlar basit ve birleşik bir dizi biçim altında belirtilir ve kişi, sayı, zaman, görünüş

ve kip durumuna göre değişen çekim ekleri alır. Eylemlik, (infinitivo) ulaç ve ortaç ise,

–isimlerin işlevsel davranışına sahip olduklarından (sırasıyla; isimler, zarflar ve sıfatlar)

çekimli biçimlerin morfolojik çeşitliliği bulundurmayan özel fiil durumlarıdır. Ad

kökenli (nominal) adı verilen bu biçimlerle çekimli fiillerin ortak yanları ise sadece

11 Jane S. Amorim, “El Subjuntivo: gramática, significado y sentido la enseñanza de la gramática y atención a la forma - a propósito del tiempo y modo”, Liguística e Letras, (Çevrimiçi) http://www.redenet.edu.br/publicacoes/arquivos/20070704_101345_004.pdf, s. 37 (Çevirim içi) 21 Şubat 2008 12 A.e., s. 37

8

köklerinin anlamı ve sözdizimsel davranışlarıdır.

İspanyolca fiilin işlevsel kategorilerini görelim:

1.1.1. ÇATI (VOZ)

Bu kategori, öznenin eylemi yapan, yapılan veya maruz kalan olduğunu belirtir. Etken

ve edilgen olmak üzere iki çatı bulunmaktadır. Etken çatıda fiilin belirttiği eylemi

gerçekleştiren öznedir: María preparó una tarta. (María pasta hazırladı.) Edilgen

çatıda ise özne eylemi yapan değil yapılan veya ona maruz kalandır. Eylemi

gerçekleştiren aracının (agente) belirtilmesi zorunlu değildir. Etken çatıda özne nesneye

karşılık gelmektedir. Ser (olmak) fiili ile çekimli fiilin ortacı kullanılır ve öznenin

cinsiyet ve sayısı fiili etkiler. Ör: El profesor es apreciado. (Erkek öğretmene değer

veriliyor.) La profesora es apreciada. (Bayan öğretmene değer veriliyor.) Tüm fiiller

etken çatıda çekilebilir ancak edilgen çatı sadece geçişli fiillerde (verbos transitivos)

kullanılabilmektedir.

Edilgen çatının ortaya çıktığı diğer bir biçim ise dönüşlü edilgen’dir (pasiva refleja). Ör:

Se venden pisos. (Daireler satılmaktadır.) Fiilin eylemi pisos (daireler) öznesine

yönelmiştir. Edilgen çatı biçimbirimi “se” öznenin nesne olarak anlaşılması gerektiğini

belirtmektedir.

1.1.2. KİP

Kip, sözce (enunciado) ve fiilin anlamı konusundaki öznel veya nesnel olabilecek olan

tutumunu belirtmektedir. Yani kesin bir olay olarak sunulabileceği gibi gerçekleşmesi az

çok belirsiz bir olay ya da sanal, varsayımsal, arzu edilen, kuşkulu vb. bir şey olabilir.

Konuşan, gerekliği nesnel bir şekilde dile getirmek için gerçeklikle ilişkili olan

indicativo kipini (belirtme kipi) kullanacaktır. Konuşan, sözceye katılırsa öznel bir

şekilde istek, kuşku, korku vb. dile getirmek için gerçeklikle ilgili olmayan, zihinsel

9

betimleme için olan subjuntivo kipini kullanacaktır.

Temel olarak, öznenin fiilsel eylem karşısındaki tutumunu onu yalın ve basitçe sözceleyerek (indicativo kipi) ya da onu isteyip, olası kabul etmeyip, kuşkulu, vb. kabul edip ona duygusal bir şekilde (subjuntivo kipi), ona bir yükümlülük getirerek (emir kipi), onu bir koşula bağlayarak (koşul kipi) belirten fiil kategorisidir. Kipin bu anlatımsal (expresivo) değeri azar azar kaybedilmiştir. Günümüzde bu işlevi görmek yerini basitçe bir dilbilgisel araç olarak kullanılmakta ve her cümlede zorunlu olan kipsel bağıntılara yer vererek fiilin bağımlı fiil mi, temel fiil mi olduğunu belirtmektedir. Geleneksel dilbilgisi verbum infinitivum’u oluşturan biçimlere hatalı bir şekilde “eylemlik kipi” adını vermiştir. 13

Tablo no:3. Sunjuntivo Kipinde Çeşitli Tümceler ve İndicativo Kipinde Karşılıkları

Alarcos’a göre İspanyolca’da üç adet kip bulunmaktadır. Bunlar indicativo, subjuntivo

ve koşul kipleridir.

… en geniş kullanım alanı olan indicativo kipi fiilin sözcüksel (léxico) kökü tarafından belirtilen şeydeki kurgu-olmayanı göstermektedir. Bununla, konuşan doğru saydığı veya gerçekliği veya gerçek olmayışı sorgulanmayan demek istiyoruz. Fiil

13 Fernando Lázaro Carreter, Diccionario de Términos Filológicos, Biblioteca Románica Hispánica, Madrid, Editorial Gredos, 1953

SUBJUNTIVO İNDICATIVO

Espero que los alumnos estén estudiando el

modo subjuntivo.

Umarım öğrenciler subjuntivo kipini

çalışıyorlardır.

Los alumnos están estudiando el modo

subjuntivo.

Öğrenciler subjuntivo kipini çalışıyorlar.

No sabía que la reunión se hubiera

aplazado para la próxima semana.

Toplantının gelecek haftaya ertelendiğini

bilmiyordum.

Sabía que la reunión se había aplazado para

la próxima semana.

Toplantının gelecek haftaya ertelendiğini

biliyordum.

Es posible que no hable mañana con el

director de la Escuela.

Yarın okul müdürüyle konuşma olasılığım

var.

Hablaré mañana con el director de la

Escuela.

Yarın okul müdürüyle konuşacağım.

10

kökü tarafından belirtilen olayları onu olanaksızlaştıran çeşitli etkenlere bağlı olarak tasarlayan ise Koşullanmış Olan’dır. (Potansiyel veya koşul kipi olarak adlandırılmaktadır.) Subjuntivo ise uygulanma olanağı en az olan ve fiil kökünün belirttiği şeyin kurgusallığını, gerçek olmayışını gösteren kiptir. 14

İmperativo’nun (emir) çağrı işlevi (función apelativa) sadece söylem (discurso)

durumunda ve ikinci kişide kullanılır. Kullanımında sıklıkla subjuntivo ile karışmakta

ve yer değiştirmekte olan imperativo kendi fiilsel anlamı nedeniyle subjuntivo kipine

dâhil sayılmaktadır. İmperativo’nun sadece olumlu hali bulunmaktadır. Ör: Habla tú.

Hablad vosotros. Olumsuz hali subjuntivo’nun şimdiki zaman biçimiyle dile getirilir.

Ör: No fumes. No salgan. Emirleri dolaylı olarak vermek veya ikinci kişi dışında diğer

dilbilgisel kişilere yöneltmek için de subjuntivo kipi kullanılmaktadır. Ör: Vengan

ellos.

Koşul (condicional) kipi Latincede bulunmayıp Latince kökenli dillerin yarattığı bir

zamandır. Tarih boyunca anlam, kullanım ve hata adlandırma açısından değişkenlik ve

belirsizlikleri olmuştur. Verdiği varsayım ve olasılık anlamı nedeniyle koşul kipi ilk

başta, potencial kip olarak adlandırılmıştır. Gelecekteki bir eylemi, olası veya olanaklı

bir eylemi belirtmek için kullanılmaktadır. Yan tümcelerde, geçmişe göre gelecek bir

eylemi belirtmek için veya geçmişteki bir olasılığı bildirmek için de kullanılır. Şimdiki

zaman ve geçmiş zamanla ilgili olmak üzere basit ve bileşik koşul biçimleri

bulunmaktadır. Ör: basit koşul: cantaría, birleşik koşul: habría cantado.

1.1.3. ZAMAN

Bu ulam dilsel olarak gerçek zamanı belirtmek için kullanılmakla birlikte dilsel zaman

ve gerçek zaman arasında bir denklik bulunmamaktadır. Beneviste üç farklı zamandan

söz etmektedir.15 Fiziksel zaman sonsuz ve doğrusal olup istediğimizde

bölümlendirebileceğimiz bir zamandır. Süredizin zaman (tiempo cronológico) olayların

gönderme noktası olarak kullanılmasıyla ilgilidir. Dilsel zaman ise söylem sırasında

14 Emilio Alarcos Llorach, Gramática de la lengua española, s.154 15 Emile Benveniste, Problemas de lingüística general, C: II, México, Siglo XXI, 1979, s. 73

11

yerini bulmaktadır. Gönderme noktası sözceleme anıdır.

Dilsel zamanla ilgili olarak şunları söyleyebiliriz. Şimdiki zaman, geçmiş zaman,

gelecek zaman, eşzamanlı, önceki ve sonraki eylem temel zıtlıkları konuşanın “şu

an”ından hareketle oluşturulur. “Şu an” noktasaldır; Ama konuşanın bilincinde az önce

“şu an” olup artık geçmiş olanı ve hala daha gelecek olan ama hemen “şu an”a

dönüşecek bir zaman dilimini de kapsar.

Zaman her şeyden önce, algılara, gözlemlere, deneyimlere veya hayallere eklenen kavramsal bir sıradır. Bu ilişki, -olayların buna göre öncül (geçmiş zaman), eş zamanlı (şimdiki zaman) ve ardıl (gelecek zaman) olduğu- fiilsel eyleme göre belirlenir. Bunun yanı sıra, konuşanın betimlemeye çalıştığı olaylar hatırlanabilir(artgörümlü [retrospectivo]), yaşanabilir ve öncelenebilir(öngörümlü [prospectivo])16 olabilir.

Zaman kategorisi fiil biçimlerinde kip ve görünüş kategorileriyle beraber

bulunabilmektedir. Bu şekilde geçmiş, şimdiki ve gelecek, bitmiş, bitmemiş zamanlar ve

bunların indicativo ve subjuntivo kipi biçimleri ortaya çıkmaktadır.

Zaman kavramını sadece konuşan kişiye göre belirten zamanlara yalın (absoluto)

zamanlar, bunu diğer bir zamana göre belirtenlere de göreceli (relativo) zamanlar adı

verilir.

Tablo no:4. İndicativo Kipinin Basit Zamanlarinin Fiil Çekimleri Şimdiki Zaman (Presente) Amo amas ama amamos amáis aman

Bebo bebes bebe bebemos bebéis beben

Parto partes parte partimos partís parten

Bitmemiş Geçmiş Zaman (Pretérito imperfecto) Amaba amabas amaba

Bebía Bebías bebía

Partía Partías partía

16 J. Alcina, J. M. Blecua, Gramática española, Barcelona, Ariel, 1994, s.759

12

amábamos amabais amaban

bebíamos bebíais bebían

partíamos partíais partían

Bitmemiş / Yalın Gelecek Zaman (Futuro imperfecto o futuro Simple) Amaré amarás amará amaremos amaréis amarán

Beberé beberás beberá beberemos beberéis beberán

partiré partirás partirá partiremos partiréis partirán

Basit Koşul Kipi (Condicional simple) Amaría amarías amaría amaríamos amaríais amarían

Bebería beberías bebería beberíamos beberíais beberían

Partiría partirías partiría partiríamos partiríais partirían

Bitmiş Uzak Geçmiş Zaman (Pretérito indefinido o perfecto simple) Amé amaste amó amamos amasteis amaron

Bebí bebiste bebió bebimos bebisteis bebieron

Partí partiste partió partimos partisteis partieron

Tablo no:5 İndicativo Kipinin Bileşik Zamanlarının Zamanlarının Fiil Çekimleri Bitmiş Yakın Geçmiş Zaman (Pretérito perfecto o perfecto compuesto) he amado has amado ha amado hemos amado habéis amado han amado

he bebido has bebido ha bebido hemos bebido habéis bebido han bebido

he partido has partido ha partido hemos partido habéis partido han partido

Geçmişte Geçmiş Zaman (Pretérito perfecto o perfecto compuesto) Pretérito pluscuamperfecto había amado habías amado había amado habíamos amado habíais amado habían amado

había bebido habías bebido había bebido habíamos bebido habíais bebido habían bebido

había partido habías partido había partido habíamos partido habíais partido habían partido

Bitmiş / Bileşik Gelecek Zaman (Futuro perfecto o futuro compuesto) habré amado habré bebido habré partido

13

habrás amado habrá amado habremos amado habréis amado habrán amado

habrás bebido habrá bebido habremos bebido habréis bebido habrán bebido

habrás partido habrá partido habremos partido habréis partido habrán partido

Birleşik Koşul Kipi (Condicional compuesto) habría amado habrías amado habría amado habríamos amado habríais amado habrían amado

habría bebido habrías bebido habría bebido habríamos bebido habríais bebido habrían bebido

habría partido habrías partido habría partido habríamos partido habríais partido habrían partido

Önceki Geçmiş Zaman (Pretérito anterior) hube amado hubiste amado hubo amado hubimos amado hubisteis amado hubieron amado

hube bebido hubiste bebido hubo bebido hubimos bebido hubisteis bebido hubieron bebido

hube partido hubiste partido hubo partido hubimos partido hubisteis partido hubieron partido

1.1.4. GÖRÜNÜŞ

Görünüş, fiilin belirttiği eylemin çizgisel zamanda konumunu belirten fiil

biçimbirimidir. Eylemin anlık oluşunu veya sürekliliğini, bir kerelik oluşunu veya tekrar

edilen bir şey olduğunu dile getirir. Felipe cantó. (Felipe şarkı söyledi) Tümcesinde

fiilin belirttiği eylemin sona ermiş olduğu, Felipe cantaba. (Felipe şarkı söylerdi)

tümcesinde ise bir süreç dile getirilmektedir. Zaman kategorisinde olduğu gibi “zaman

çizgisi”nde bir konuşlandırma yapmak yerine “görünüş” –eylemi kendi başına ele

aldığımızda- eylemin gerçekleştirilişinde, gelişiminde ve sonuçlanışındaki zamansal

faktörle ilgilidir. Bu iki kategori arasında karmaşaya yol açmayan bir ilişki

bulunmaktadır. Görünüş konuşan kişinin zamanına göre eylemin şimdiki, geçmiş ya da

gelecek zamanda olduğunu belirtmez. Fiil sürecinin bitmiş olması veya devamlılığı ile

ilgili olarak bu sürecinin iç ölçüsünü belirtir. Örneğin, cantó ve cantaba fiillerinin her

ikisi de eylemin geçmişte gerçekleştirilmiş olduklarına işaret etmekle birlikte cantó

eylemin o anda bitmiş olduğunu, cantaba ise eylemin geçmişte gerçekleştirilmeye

devam ettiğini belirtmektedir.

14

Fiil Görünüşleri:

Bitmişlik Görünüşü (Aspecto perfectivo): Bu “görünüş”te eylem bitmiş olarak

belirtilmektedir: canté; he cantado.

Bitmemişlik Görünüşü (Aspecto imperfectivo): Eylem, bitişi belirtilmeyen bir süreç

olarak dile getirilir. İspanyolcada “görünüş” dilbilgisi yordamlarıyla, fiillere ve

sözcüklere eklenen eklerle ve dolaylamalarla belirtilir: he cantado (şarkı söyledim)

(bitmiş), he de cantar (şarkı söylemeliyim) (bitmemiş). İspanyolcada, bitmiş yakın

geçmiş zaman (el preterito perfecto simple) dışındaki bütün basit zamanlar

bitmemişlik, bütün birleşik zamanlar ve bitmiş yakın geçmiş zaman bitmişlik belirtir.

Kişisel olmayan biçimler yani verboidler (eylemlik [infinitivo], ulaç ve ortaç) de

bitmişlik ve bitmemişlik bildirirler.

• Infinitivo simple (basit eylemlik): Bitmemişlik. Ör: hablar;

• Infinitivo compuesto (birleşik eylemlik): Bitmişlik, haber hablado;

• Gerundio simple (basit ulaç): Bitmemişlik, hablando;

• Gerundio compuesto (birleşik ulaç): Bitmişlik, habiendo hablado;

• Participio (ortaç): Bitmişlik, hablado.

Dilbilimsel kullanımda subjuntivo kipinin biçimleri hem bitmişlik ve hem de

bitmemişlik görünüşlerine sahip olabilirler. Tendrás más ganas de estudiar cuando

hayas descansado. (bitmemişlik görünüşü); Aunque hayas insistido, no lo has

conseguido. (bitmişlik görünüşü). Dilek, kuşku, korku belirten subjuntivo biçimleri

genel olarak “bilinmeyen”in zamanını veya gelecek zamanını belirtir. Bitmemişlikle

ilgili olarak da: Ojalá vanga; deseo que todo salga bien.

1.1.5. KİŞİ

İspanyolcada bu kategori fiillerde ve adıllarda yansımaktadır. Fiilin belirttiği eylemin

konuşan, yani birinci kişi veya dinleyen, yani ikinci kişi tarafından ya da bir üçüncü kişi

15

tarafından yapıldığına işaret etmektedir. “Üçüncü kişi” bir “şey” olabildiği gibi “kişi

olmayan” olarak da tanımlanabilmektedir. Ör: Llueve. (Yağmur yağıyor.)

Fiil biçimlerinde kişiler aşağıdaki gibidir:

Birinci kişi: Konuşan kişi eylemi tek başına gerçekleştirdiğinde kullanılır. Ör: Camino.

Bununla birlikte kişi zamiri “yo” da bulunabilir. Ve konuşanla birlikte diğer bir kişi veya

kişiler varsa Caminamos. (Yürürüz.) ve kişi zamiri olarak da erkeklerden veya erkek ve

bayanlardan oluşan bir grup söz konusu ise nosotros veya bayanlardan oluşan bir grup

ise nosotras kullanılır.

İkinci kişi: Dinleyen kişi eylemi tek başına gerçekleştirdiğinde kullanılır. Ör:

“caminas” (yürürsün [tú]). Birlikte dinleyen kişiler söz konusuysa “camináis”.

(yürürsünüz [vosotros, vosotras])

Üçüncü kişi: Eylemi bir veya birden fazla varlık gerçekleştirmektedir. Tekil ise,

“camina” (yürür [él: erkek; ella: bayan]), çoğul ise, “caminan” (yürürler). Bu durumda

konuşan veya dinleyenin yerini bir nesne veya nesneler alabilir. (el coche, los

coches…[araba, arabalar…])

1.1.6. SAYI

Fiilin sayısı özne tarafından fiile yüklenmektedir. Fiil biçimleri tekil ve çoğul olarak

bulunur. Ör: Yo canto; Nosotros cantamos. Kişisel olmayan biçimler ya da eylemlik ve

ulaç verboídleri sayısal çeşitlilik göstermez. Ör: cantar, cantando. Kişisel olmayan

kullanım biçimlerinden dolayı tek kişili fillerin (verbos unipersonales) sadece tekil

kişideki çekimleri kullanılır. Özne ile özel bir uyum biçimi olan, öznenin tekil fiilin

çoğul olduğu bazı kullanımlar da bulunmaktadır. Ör: La mayoría de mis amigos

prefieren otro tipo de música. (Arkadaşlarımın çoğu başka bir müzik türünü yeğlerler.)

(Özne tekil olsa da fiil “amigos” sözcüğüne uyum sağlayarak çoğul olmuştur.). Bu tür

16

uyuşmazlıklar anlamsal bazı nedenlerden kaynaklandığından dolayı bazen hatalı

kullanımlar olarak değerlendirilmemektedir.

Tablo no:5. İspanyolcada Fiilin Kategori ve Alt Bölümleri KATEGORİ ALT BÖLÜMLER

İndicativo

Subjuntivo

Koşul Kipi Kip

Emir Kipi

Geçmiş

Şimdiki Zaman

Gelecek

Tekil Sayı

Çoğul

Birinci Kişi

İkinci Kişi

FİİL

Kişi

Üçüncü Kişi

17

2. SUBJUNTİVO KİPİNİN KULLANIMLARI

Konuşmacının gerçek ve kesin olarak ilettiği olayları belirtmek için kullanılan

indicativo kipinin karşıtı olarak subjuntivo kipi konuşanın, eylemi veya süreci gerçek

bir şey olarak dile getirmediği, sanal olanın belirtildiği bir kiptir. Belirtilen öznel bir

şeydir ve konuşanın düşünceleri dışında bir gerçekliğe sahip olmayabilir.

Subjuntivo, konuşanın veya iletişimin öznesinin sözce karşısındaki öznelliğini belirten kiptir. Subjuntivo ile gerçekleştirilen her anlatımda, konuşanın ve sözcenin varlığı görülür.1

Subjuntivo kipinin tanımlarında bu kipin gerçek dışılık ve öznellik bildirdiğinden söz

edilse de örneklerle açılımlarını inceleyeceğimiz bu kullanım biçimlerinin çeşitliliğinin

bu iki kavramla sınırlandırılması olası değildir.

Subjuntivo’nun gerçekdışılığı konusunu kabul etmiyor ve belirli sınırlamalar getiriyoruz. Gerçek dışılık ve gerçek dışı olan şey nedir? Gerçek dışıyla anlatılmak istenen şey var olmayan şey ise o zaman bunu reddediyor ve bilinmeyen, olası, kanıtlanmamış gerçeklerden veya aynı zamanda yorum nesnesi olarak gerçeklikten konuşmayı yeğliyoruz. Subjuntivo’nun alternatif gerçeklikler, gerçeğe alternatifler veya konuşanın ayarlayıcı (modulador) filtresinden geçmiş gerçekler sunduğunu anlamaktayız. Subjuntivo “öznel” (bu terime “geçekliğin öznenin bakış açısından ele alınması” yerine rastlantısallık, öngörülemezlik, ussallık eksikliği anlamları verirsek.) olmadan gerçekliği ayarlamaktadır. Subjuntivo bize, konuşanın kişisel tavrının eklenmiş değeriyle, artıdeğeriyle gerçekliği veya alternatif, olası, istenilir vb. bir gerçekliği sunar. 2

İspanyolcada subjuntivo kipinin üçü basit, üçü bileşik olmak üzere altı biçimi

bulunmaktadır. Basit olanlar şimdiki zaman (presente), bitmemiş geçmiş zaman

(pretérito imperfecto) ve bitmemiş gelecek zamandır (futuro imperfecto). Bileşik

olanlar ise bitmiş geçmiş zaman, (pretérito perfecto o perfecto compuesto) geçmişte

geçmiş zaman (Pretérito Pluscuamperfecto) ve gelecekte geçmiş zamandır (futuro

1 César Hernández Alonso, Gramática funcional del español, Madrid, Gredos, 1984. s. 295 2 Javier García De María, “El subjuntivo: nuevas reglas para nuevas estrategias”, Revista Nebrija, No:1,

18

perfecto). subjuntivo kipinin gelecek zamanları hukuk dili gibi özel alanların dışında

günlük dilde kullanım dışı kalmış olup bunların yerine şimdiki zaman ve bitmiş geçmiş

zaman kullanılmaktadır.

Subjuntivo’da, eşzamanlılık ve ardıllık bildiren basit zamanlar öncüllük bildiren

birleşik zamanlardan daha sık kullanılmaktadır.

Subjuntivo’nun gerçek dışılık/gerçeklik zıtlığının belirtili üyesi olduğunu zaten bilmekteyiz. Farklı subjuntivo biçimleri aracılığıyla belirttiğimiz, eylemin gerçek dışı niteliği, subjuntivo zamanlarının dar anlamda zamansal ilişkilerinin indicativo kipininkilerden çok daha net olmasını sağlamaktadır. Öte yandan indicativo’nun dokuz zamanı gerçekten subjuntivo’nun dört zamanına denk gelmektedir. Çünkü iki gelecek zaman modern dilde kullanım dışı kalmaktadır.3

Subjuntivo kipi belirsizlik, öznellik veya olasılık belirtmek için kullanılmaktadır. Eylem,

konuşan tarafından gerçek veya gerçek dışı, olanaklı, olası, belirsiz, gerekli, kuşkulu,

istenilir, üzücü olarak veya diğer eylemlere bağlı olarak sunabilir, korku dile getirebilir,

eylemin gerçekleşmesi beklentisi, ödünleme (aunque) veya koşul belirtilebilir.

Subjuntivo biçimleri ile ilgili olarak iki zamansal düzeyden söz edebiliriz. Bunları hable

/ hablara; hablara / hubiera hablado; haya hablado / hubiera hablado farklılıklarında

görebiliriz. Ör: Devolveré los apuntes cuando nos veamos. (Görüştüğümüzde notları geri

vereceğim.) Tümcesi ilk düzeyde oluyorsa Le dije que devolvería los apuntes cuando le

viera. (Onu gördüğümde notları geri vereceğimi söyledim.) tümcesi ikinci düzeydedir.

Zamansal anlamın dışında birinci düzey yerine ikinci düzey de kullanılmaktadır.

Subjuntivo kipinin görünüş değeri ile ilgili olarak da birleşik biçimlerin bitmişlik

görünüşünde olduğunu söyleyebiliriz. Ör: No puedo creer que él haya dicho eso.

Tümcesinde söylemek eylemi (decir) inanmak eylemi (creer) tamamlanmadan önce

bitmiş, sonuçlanmıştır.

2007, s. 2–3

3 Real Academia Española de la Lengua, Esbozo de una nueva gramática de la Lengua Española, Madrid, Espasa-Calpe, 1977, s. 481

19

2.1 SUBJUNTİVO KİPİNİN ZAMANLARI

2.1.1 Şimdiki Zaman (Presente):

Subjuntivo kipinin bu zamanı aracılığıyla şimdiki zamanda olasılık, istek, rica belirtilir.

Ancak yine de olay gelecek zamanla ilgili olacaktır çünkü şu anda bir istek vb. söz

konusu olsa da bu gelecekte gerçekleşecek veya gerçekleşmeyecektir. Subjuntivo

kipinin şimdiki zamanı hiçbir zaman geçmiş zaman belirtmek için kullanılmamaktadır.

Ojalá Julio esté en casa ahora mismo. (İnşallah Julio şimdi evdedir.)

Lamento que en este momento estés enferma. (Şu anda hasta olmandan dolayı

üzgünüm.)

No creo que traigan esa película la semana que viene. (Gelecek hafta bu filmi

getireceklerini sanmam.)

Te los devolveré cuando nos veamos mañana por la mañana. (Sabah görüştüğümüzde

onları sana geri vereceğim.) 4

2.1.2 Bitmemiş Geçmiş Zaman (Pretérito imperfecto):

Fiilin bildirdiği eylem bu zamanda geçmişteki bir olasılık veya isteği dile getirir. İstenen

ama gerçekleştirilemeyen eylemleri dile getirmek için kullanılır. Bu zaman her kişi için

iki biçimde çekilebilir5. Ör: Preferiría que hablases / hablaras en español. (İspanyolca

konuşmanı yeğlerim.) Ör: Aprobó con mucho éxito el segundo curso, como aprobara el

primero. (Birinci sınıfı geçtiği gibi ikinci sınıfı da başarıyla geçti.) (Geçmişte Geçmiş

Zaman [Pretérito Pluscuamperfecto] işlevi) Como hiciera el director… (Müdürün de

yapacağı gibi…) (Bitmiş Geçmiş Zaman [Pretérito perfecto] işlevi) Si tuviera, te lo

diera. (Eğer bende olsaydı sana onu verirdim.) (Koşul Kipi [Modo Condicional] İşlevi)

Bununla birlikte Bitmemiş Geçmiş Zamanın kullanımı ile ilgili olarak iki zamansal

4 Burada subjuntivo kipinin şimdiki zamanı gelecek zaman bildirmek için kullanılmaktadır. 5 Ancak bu zamanın çekimi ile ilgili örnekte görülen ilk olasılığa özgü, ikincisinin görmediği incelik (cortesía) işlevi de bulunmaktadır. Ör: Quisiera agradecer a quienes han hecho posible este encuentro.

20

düzeyden söz edebiliriz. İlk düzeyle geçmiş zamana, şimdiki zamana ve gelecek zamana

gönderme yapabiliriz. Ör: ¡Ojalá que todo saliera bien! (İnşallah her şey iyi gider.) Si el

musical fuera más barato vendría más gente. (Konser daha ucuz olsaydı daha çok kişiler

gelirdi.); Lo compraría si tuviera dinero. (Param olsaydı onu satın alırdım.). İkinci

düzeyde ise yalnızca geçmiş zamandan söz etmek olasıdır. Ör: Les pedí que se

encargaran de todos los detalles. (Onlardan tüm detayların sorumluluğunu

üstlenmelerini istedim.) Os dije que fuerais lo antes posible. (Size mümkün olduğu

kadar erken gitmenizi söyledim.)

Bitmemiş geçmiş zaman olumsuz girişle başlayan tümcelerde indicativo kipinin bitmiş

uzak geçmiş zamanına (pretérito indefinido), bitmemiş geçmiş zamanına ve olumlu

yantümcelerdeki basit koşul kipine denk gelmektedir.

Creo que Andrés hizo la encuesta. → No creo que Andrés hiciera la encuesta.

(Sanırım Andrés anketi yaptı. → Andrés’in anketi yapmış olduğunu sanmıyorum.)

Creía que el festival comenzaba hoy. → No creía que el festival comenzara hoy.

(Bayramın bugün başladığını sanıyordum. → Bayramın bugün başladığını sanmıyordum.)

Creía que se encargaba de la traducción. → No creía que se encargara de la traducción.

(Çeviriden sorumlu olduğunu sanıyordu. → Çeviriden sorumlu olduğunu sanmıyordum.)

Ünlem tümcelerinde de subjuntivo kipinin bitmemiş geçmiş zamanına yer verilmektedir.

¡Quién fuera rico! (Keşke zengin olsam!)

¡Ojalá estuviera aquí! (Keşke burada olsaydı!)

Çeşitli Örnekler:

Lamento que ayer te portaras mal conmigo.

(Dün bana kötü davranmış olduğundan dolayı üzgünüm.)

21

Deseabas que nos viéramos ahora mismo y por eso estoy aquí.

(Hemen şimdi görüşmemizi istiyordun ve bundan dolayı buradayım.)

Julia deseaba que nos viéramos mañana por la tarde.

(Julia yarın öğleden sonra görüşmemizi istiyordu.)

Son las 7 y nos rogó que estuviéramos aquí a las 7.

(Saat yedi ve bizden saat yedide burada olmamızı istemişti.)

Nos pidió que fueramos a su casa a las siete, pero no te preocupes, porque todavía son

las seis y media.

(Saat yedide evine gitmemizi istedi ama endişelenme çünkü saat daha altı buçuk.)

2.1.3 Bitmiş veya Bitmiş Birleşik Geçmiş Zaman (Pretérito perfecto o perfecto

compuesto):

Bu zaman genelde geçmiş zamanda sona ermiş eylemleri belirtmek için kullanılmakla

birlikte farklı kullanımları da bulunmaktadır.

Ör: Espero que hayan disfrutado del viaje. (Umarım geziden memnun kalmışlardır.)

Parece increíble que hayan sobrevivido el accidente. (Kazada hayatta kalmış olmaları inanılır şey değil.)

Gelecekte bitmiş bir eylemi belirtmek için de bu zamanı kullanabiliriz.

Ör: Cuando hayamos obtenido los resultados, te lo comunicaremos. (Sonuçları elde ettiğimizde sana bildireceğiz.)

Verás la televisión cuando hayas terminado tus deberes.

(Ödevlerini bitirdiğinde televizyon seyredeceksin.)


No creo que Juan haya terminado ya la carrera.

(Juan’ın üniversiteyi bitirdiğini sanmam.)

22

No creo que esta tarde a las ocho haya reunido todo el dinero. (Dicho a las dos.)

(Bugün saat sekizde bütün parayı bir araya getirdiğini sanmıyorum. [Saat ikide

söylenmiştir.])

No es seguro que para navidades hayamos cobrado.

(Noelde ödemeyi alacağımız kesin değil.)

2.1.4 Geçmişte Geçmiş Zaman (Pretérito perfecto o perfecto compuesto):

Bu zaman geçmişte bitmiş olan bir eylemi belirtmek için kullanılır. Koşul

yantümcelerinin oluşturulmasında da kullanılmaktadır.

Ör: Si me hubieras preguntado, habría clarificado tus dudas. (Bana sormuş olsaydın

kuşkularına açıklık kazandırırdım.)

Geçmişte geçmiş zaman sıklıkla koşul tümcelerinde birleşik koşul yerine de kullanılır:

Si hubiera sabido que te faltaba dinero, te hubiera prestado (veya habría prestado).

(Paraya gereksinimin olduğunu bilmiş olsaydım sana ödünç vermiş olurdum.)

Ünlem cümlelerinde kullanıldığında gerçekleşmesi artık olanaksız ama gerçekleşmiş

olması istenen eylemleri dile getirmektedir.

Ör: ¡Ojalá lo hubiera sabido antes! (Keşke bunu önceden bilmiş olsaydım.)

¡Ojalá te lo hubiera dicho! (Keşke sana söylemiş olsaydım.)


Nadie me dijo que el año pasado hubieras estado enfermo.

(Geçen sene hasta olmuş olduğunu bana kimse söylemedi.)

Ana no creía que hubieras estado de viaje hasta ayer.

(Ana düne kadar gezide olduğuna inanmıyordu.)

23

2.2 TÜMCE BİÇİMLERİNE GÖRE SUBJUNTİVO KULLANIMLARI

Bu bölümde subjuntivo kipinin kullanımlarının tümce yapıları açısından inceleyeceğiz.

Tek bir çekimli fiilin bulunduğu tümcelere yalın, iki veya daha fazla çekimli fiili

bulunduran tümcelere de bileşik tümce adı verilmektedir. Subjuntivo kipi çoğunlukla

birleşik tümcelerde temel tümcenin indicativo kipindeki fiiline bağlı olarak yan

tümcenin fiillinde kullanılmaktadır.

Temel fiil kuşkulu, olası, gerekli veya istenen bir eylemi belirttiğinde yan tümcede subjuntivo kipi kullanırız.6

Subjuntivo kipinin kullanım alanlarını tümce türleri açısından aşağıdaki şekilde beş

ulamda inceleyebiliriz:

I. Bağımsız Tümcelerde

II. Sahte Bağımsız Yan tümcelerde

III. Önad veya Bağıntı Yan tümcelerinde

IV. Ad Yan tümcelerinde

V. Belirteç yan tümcelerinde

2.2.1 Bağımsız Tümcelerde:

İspanyolcada bağımsız tümcelerin fiilleri genelde indicativo kipinde olmaktadır.

Bununla birlikte, bu tür tümcelerin ulamına giren kuşku ve istek belirten yapılarda,

olumlu ve olumsuz emirlerde, subjuntivo kipi kullanılmaktadır.

Olumsuz emirlerin tüm biçimleri ve olumlu emirlerin usted, ustedes ve nosotros

kişilerine denk gelen biçimleri de bu kiptedir.

Ör: No abras la ventana. (Pencereyi açma.) No utilicen ustedes los diccionarios.

(Sözlükleri kullanmayınız.)

6 RAE, Esbozo de una nueva gramática de la Lengua Española, s. 455

24

Trabajen en la biblioteca. (Kütüphanede çalışınız.) Hagamos lo que nos piden. (Bize

söylediklerini yapalım.)

Quizá, tal vez, acaso gibi kuşku zarflarının kullanımı subjuntivo kipini gerektirebilir.

Aynı zarflardan sonra indicativo kipi kullanılabilmekte bu durumda ise kesinlik/olasılık

derecesi yükselmektedir. Sadece indicativo kipinde kullanılan “a lo mejor” dışındaki

tüm belirteçler bu iki kiple de kullanılabilmektedir.

Ör: Quizás viene mañana. - Quizás venga mañana.(Yarın belki gelir. [İkinci yani

subjuntivo kipindeki tümcede olayın gerçekleşme olasılığı düşüktür.])

Ojalá zarfı ile başlayan, istek bildiren ünlem tümcelerde subjuntivo kullanımı

zorunludur. Bu durumda şimdiki zaman yerine bitmemiş geçmiş zamanın kullanılması

zamansal bir anlam vermeyip, arzu edilen şeyin gerçekleşme olasılığının düşürür. Ancak

geçmişte geçmiş zaman bu durumda geçmişte gerçekleşmiş olması dilenen bir şeyi dile

getirmektedir.

Ör: Ojalá venga hoy. (Keşke bugün gelse.) Ojalá viniera hoy. (Keşke bugün gelse

[Olasılık düşüktür.].)

Vurgulanması gereken bir nokta da fiilin bu kuşku zarflarının arkasından gelmesi

durumunda her zaman indicativo kipi kullanılması gerekliliğidir.

Ör: Te visitaremos, quizas mañana. (Yarın belki seni ziyaret edeceğiz.)

Lloverá, tal vez, mañana. (Yarın belki yağmur yağacak.)

2.2.2 Sahte Bağımsız Yan tümcelerde

Bunlar, bağımsız yan tümce gibi görünmelerine rağmen gerçekte temel fiilleri eksiltili

olan isim, zarf veya bağıntı yan tümceleridir. Bu yapılar istek, emir, tehdit, vb. için

kullanılmaktadır.

25

• İstek belirten tümceler.

Fiil her zaman subjuntivo kipindedir. Bu kipin zamanlarının kullanımı bu dileklerin

gerçekleşme olasılıklarının derecelerine bağlıdır.

Şimdiki ve gelecek zamanda gerçekleşmesi olası olan dilekler için subjuntivo kipinin

şimdiki zamanı kullanılır. Geçmiş zamanda gerçekleşmesi olası olan dilekler için

subjuntivo kipinin bitmemiş geçmiş zamanı kullanılır.

Şimdiki ve gelecek zamanda gerçekleşmesi çok zor veya olanaksız olan dilekler için

subjuntivo kipinin bitmemiş geçmiş zamanı kullanılır. Geçmiş zamanda gerçekleşmesi

çok zor veya olanaksız olan dilekler için subjuntivo kipinin geçmişte geçmiş zamanı

(pretérito perfecto) kullanılır.

Şimdiki zamanda gerçekleşmemiş dilekler için subjuntivo kipinin bitmemiş geçmiş

zamanı (Pretérito imperfecto) kullanılır.7 Geçmiş zamanda gerçekleşmemiş dilekler

için subjuntivo kipinin geçmişte geçmiş zamanı kullanılır.

Ör: (Espero) Que descanses. (İyi dinlenmeler.)

(Espero) Que tengas mucha suerte. (Sana bol şans dilerim.)

(Ojalá) Que te diviertas. (İyi eğlenceler.)

• Emir Tümcelerinde

Ör: (Será mejor) Que no me entere yo que fuiste allí. (Oraya gittiğini duymayayım.)

o Dolaylı anlatımla emir:

(Dile)¡Que venga el martes! (Salı günü gelmesini söyle.)

7 Bu durumlarda şimdiki zaman ve bitmemiş geçmiş zaman kullanımları arasında bir zaman farkı değil, olasılık farkı bulunmaktadır. Şimdiki zamanın kullanılması olayın gerçekleşmesi olasılığı her zaman daha yüksek tutmakta ve bitmemiş geçmiş zaman ise olaya daha fazla varsayımsallık, gerçek dışılık katmakta ve bazen de olanaksızlık belirtmektedir.

26

2.2.3 Önad Veya Bağıntı Yan Tümcelerinde:

Bunlara önad yan tümcesi adının verilmesinin nedeni önadın yalın tümcede

gerçekleştirdiği işlevi bileşik tümcede gerçekleştirmeleridir. Ör: Quiero una casa que

sea exterior. Bu tümcede “que sea” önad işlevi görmektedir. Aynı şeyi bir yalın tümce

biçiminde dile getirmek istesek şöyle olacaktır: Quiero una casa exterior.

Bağıntı yan tümcelerinde, öncül (antecedente) belirliyse indicativo, belirsizse

subjuntivo kullanılır. Ör: Tengo un apartamento que tiene dos habitaciones. İki odalı

bir dairem var. (Öncül olan “apartamento” bu tümcede bilinen, deneyimlenmiş, belirli

bir şeydir. Bu nedenle indicativo kipi kullanılmıştır.) Necesito un apartamento que

tenga dos habitaciones. İki odalı bir daireye gereksinimim var. (Öncül olan

“apartamento” bu tümcede bilinmeyen, deneyimlenmemiş, belirsiz bir şeydir. Bu

nedenle subjuntivo kipi kullanılmıştır.) Bağıntı yan tümcelerinde, öncül ve bağıntı yan

tümcesi bütünü dolaysız bir biçimde olumsuz oluyor ve böylece öncülün değeri olumsuz

oluyorsa subjuntivo kullanılmalıdır. Ör: No dice nada que no sepamos todos.

2.2.4 Ad veya “Completivas” Yan Tümcelerinde:

Bunlara ad yan tümcesi adı verilmesinin nedeni bileşik tümce içinde ad işlevi

görmeleridir. Bu yan tümcelerin subjuntivo kipindeki fiilleri, fiili indicativo kipinde

olan bir temel tümceye bağlıdır. Temel tümcenin öznesi yan tümcenin öznesinin eylem

veya durumunu etkiliyor veya etkilemeye çalışıyorsa yan tümcenin fiili subjuntivo

kipinde olur.8

Ör: Quiero ir al cine el sábado. (Cumartesi günü sinemaya gitmek istiyorum.)

(İndicativo Kipi)

Quiero que vengas conmigo al cine el sábado. (Cumartesi günü benimle sinemaya

gelmeni istiyorum.) (Subjuntivo Kipi)

8 Bu yapıda kullanılanlara örnek olarak querer, desear, preferir… fiillerini verebiliriz.

27

Ör: İndicativo kipindeki temel fiil + eylemlik biçimindeki fiil: Quiero ayudarte. (Sana

yardım etmek istiyorum.)

İndicativo kipinde temel fiil + que + Subjuntivo kipinde yan fiil. Ör: Quiero que me

ayudes. (Bana yardım etmeni istiyorum.)

Dizgesel olarak subjuntivo gerektirdiklerinden önceki yapıya ekleyebileceğimiz bir dizi

fiil de bulunmaktadır:

• “Duygu fiilleri” olarak adlandırılan9 fiillerle oluşturulan bu tümceler ise yantümcede

dile getirilen durum tarafından ortaya çıkarılmış bir duyguyu belirtilmektedir.

Ör: Lamento no poder ir a tu fiesta. (Partine gidemeyeceğimden dolayı üzgünüm.)

(indicativo kipi)

Lamento que no puedas venir a mi fiesta. (Partime gelemeyeceğinden dolayı üzgünüm.)

(subjuntivo kipi)

• Öneri, izin, yasaklama fiilleri: aconsejar, recomendar, invitar a, animar a, permitir,

tolerar, consentir, prohibir, dejar, impedir…

Ör. Te recomiendo que vayas al médico. (Doktora gitmeni öneririm.)

• Diğerleri:

o Korku fiilleri: temer, tener miedo de...

o Zorunluluk fillleri: obligar a, hacer que...

o Rica fiilleri: pedir, rogar, suplicar, solicitar...

o Diğerleri: interesar, ayudar a, esperar, bastar con, contribuir a...

• Algılama, anlayış, fikir fiilleri10: Temel fiil, yan tümceye kuşku fikri yüklüyorsa

subjuntivo kipi kullanılmalıdır. Temel tümcenin fiili olumluluk ve kesinlik fikri

yüklediğinde de indicativo kipi kullanılmalıdır. Bu fiiller -creer fiili gibi- olumlu

9 Bunlara örnek olarak gustar, encantar, molestar, dar pena... fiillerini verebiliriz. 10 Bunlara örnek olarak creer, parecer, pensar, ver, notar… fiillerini sayabiliriz.

28

kullanıldığında indicativo olumsuz kullanımlarında ise subjuntivo kipinde bulunur.

Dudar (kuşku duymak) gibi bazı diğer fiillerde ise durum tam tersidir. Ör: Dudo que

venga hoy; No dudo que viene hoy.

Temel fiil olumlu olduğunda indicativo kipi kullanılır:

Creo que llega mañana. / Creo que no llega mañana.

(Sanırım yarın geliyor. / Sanırım yarın gelmiyor.)

Temel fiil olumsuz olduğunda subjuntivo kipi kullanılır:

No creo que llegue mañana. (Yarın geleceğini sanmam.)

• Dil fiilleri: contar, mencionar, señalar…

• Düşünce Bildirme için diğer yapılar (ser fiili ile)

o Değerlendirme, fikir, gereklilik, olasılık vb. yargıları.

(No) Es lógico que estés un poco cansada. (Yorgun olman mantıklıdır./ mantıklı

değildir.)

(No) Es normal que se haya ido ya. (Artık gitmiş olması normaldir/normal değildir.)

(No) Es mejor que llames tú. (Senin araman daha iyi/ daha iyi değil.)

(No) Es estúpido que digas eso. (Bunu söylemen aptalca/ aptalca değil.)

(No) Es una locura que vayas tan rápido. (Bu kadar çabuk gitmen delice/delice değil.)

o Kesinlik, gerçekçilik

Es cierto /verdad /evidente /seguro… que ha venido. (Geldiği

gerçektir/açıktır/kesindir…)

(fiilin olumlu hali > indicativo)

No es cierto /verdad… que haya venido. (Geldiği açık/gerçek/ … değildir.)

29

(fiilin olumsuz hali > subjuntivo)

Está demostrado /probado /claro… que produce cáncer. (Kansere neden olduğu

kenıtlanmıştır/açıktır … )

No está demostrado /probado /claro… que produzca cáncer. (Kansere neden olduğu

kanıtlanmış, açık … değildir.)

2.2.5 Belirteç Yan Tümcelerinde:

Adından da anlaşılacağı gibi bu yan tümceler belirteç işlevi görmektedirler. Ad yan

tümcelerinde olduğu gibi bu türde de yan tümcenin fiilinin indicativo veya subjuntivo

olması öncüle bağlıdır.

• Zaman Yan Tümceleri

Zaman yan tümcelerinde içerik gerçek (deneyimlenmiş, geçmişte gerçekleştirilmiş)

olarak sunulduğunda indicativo kipi kullanılır.11

Ör: Cuando voy al Pireo, me gusta visitar el puerto.

(Pire’ye gittiğimde limanı ziyaret etmek hoşuma gider.)

Cuando fui al Pireo, me gustó mucho visitar el puerto.

(Pire’ye gittiğimde limanı ziyaret etmek hoşuma gitti.)

Cuando iba al Pireo, me gustaba visitar el puerto.

(Pire’ye gittiğimde limanı ziyaret etmek hoşuma giderdi.)

İçerik deneyimlenmemiş, gelecekte gerçekleştirilecek bir şey olarak sunulmadığında

subjuntivo kipi kullanılır.

Ör: Cuando vaya al Pireo, visitaré el puerto.

(Pire’ye gidince limanı ziyaret edeceğim.)

11 Bunlara örnek olarak cuando, en cuanto, hasta que… ilgeçlerini sayabiliriz.

30

• Koşul Yan Tümceleri

Belirteç, koşul yan tümcelerinde, temel tümcenin bildirdiği şeyin gerçekleşmesinin bağlı

bulunduğu koşulu bildirilir. İlgili koşulun olasılık düzeyine göre aşağıdaki koşul yan

tümcelerini ayırt edebiliriz:

o Olası, gerçek: Bu tür yan tümcelerde koşulun gerçekleşme olasılığı olduğu gibi

gerçekleşmeme olasılığı da bulunmaktadır. Bu tür yapılarda temel tümce emir

kipinde, şimdiki veya gelecek zamanda, yan tümce ise şimdiki zamanda olur.

Ör: Si quieres, iremos a la playa. (İstersen plaja gideriz.)

o Olası olmayan: Bu durumda teorik olarak bir olasılık söz konusu olsa da

gerçekleşmesi pek olanaklı değildir. Bu tür yapılarda yan tümce subjuntivo kipinin

bitmemiş geçmiş zamanında, temel tümce ise koşul kipinde olur.

Ör: Si tuviera tiempo, iría de vacaciones. (Zamanım olsa tatile giderdim.)

o Olanaksız: Bu tür yan tümcelerde, artık geçmişte kalmış olduğundan dolayı

gerçekleşmesi olanaksız bir koşul dile getirilmektedir. Bu tür yapılarda yan

tümce geçmişte geçmiş zamanda, temel tümce de bileşik koşul kipinde olur.

Ör: Si hubiera comprado el coche, habría ido en poco tiempo a Ankara. (Arabayı

satın almış olaydım Ankara’ya az zamanda gitmiş olurdum.)

Bu üç tür belirteç koşul yan tümcesinin her birinde temel ve yan tümcelerin sırası bir

anlam farklılığı olmaksızın değiştirilebilir.

• Ödünleyici (Concesiva) Yan Tümceler: Gerçek, bilinen, deneyimlenmiş bir sorun ya

da engel söz konusu olduğunda indicativo kipi kullanılır. Yani konuşucu söz konusu

olayı kesin bir biçimde tanıyorsa indicativo, konuyla ilgili kişisel bir deneyimi

Mehmet

Rectangle

31

yoksa -veya olsa bile bunu kuşkulu olarak aktarıyorsa- subjuntivo kipi

kullanılmaktadır.12

Iré a la playa, aunque llueve. (Yağmur yağıyor. Buna rağmen plaja gideceğim.)

Iré a la playa, aunque llueva. (Yağmur yağsa da plaja gideceğim.)

Bu genel kuralın içinde sadece subjuntivo kipinin kullanılabileceği durumlar

bulunmaktadır.

Ör: No fue al trabajo aún a riesgo de que le despidieran. (Onu kovmaları riskine karşın

işe gitmedi.)

Por muy fea que sea, es una persona maravillosa. (Çok çirkin de olsa harika bir

insandır.) aynı durum "quieras o no quieras, vb." için de geçerlidir.

Aún cuando, a pesar de que, por + belirteç + que, por más (mucho) + belirteç + que ile

başlayan tümceler de aunque ile başlayanlarla aynı kuralları izlemektedir.

• Amaç Bildiren Yan Tümceler

Temel tümcenin ve yan tümcenin özneleri aynıysa yan tümcenin fiili eylemlik biçiminde

olur ve “que” bağlacına yer verilmez. Temel tümcenin ve yan tümcenin özneleri farklı

olduğunda ise yan tümcenin fiili subjuntivo kipinde olur.13

Para: Fui a Madrid para perfeccionar mi español. (İspanyolcamı kusursuzlaştırmak için

Madrid’e gittim.)

Para que: Te lo digo para que lo sepas. (Sana bunu bilmen için söylüyorum.)

12 Bunlara örnek olarak aunque, a pesar de que, aun cuando… ilgeçlerini sayabiliriz. 13 Bunlara örnek olarak para que, a fin de que, de modo que… ilgeçlerini sayabiliriz.

32

2.3 SUBJUNTİVO KİPİNDE FİİL ÇEKİMLERİ

2.3.1 Şimdiki Zaman (Presente):

Düzenli fiillerle subjuntivo kipinin şimdiki zamanını oluşturabilmek için fiilin eylemlik (infinitivo) biçiminden (ar, er, ir) ekleri çıkarılıp fiilin türüne göre köküne aşağıdaki ekler eklenir.

Tablo no:6. Subjuntivo Kipinin Şimdiki Zamanının Düzenli Fiil Çekimi

2.3.2 Bitmemiş Geçmiş Zaman (Pretérito imperfecto):

Bitmemiş Geçmiş Zamanın oluşturulması için fiil köküne aşağıdaki ekler eklenmektedir.

Tablo no:7. Subjuntivo Kipinin Bitmemiş Geçmiş Zamanın Düzenli Fiil Çekimleri Estudiar Comer Escribir Yo Tú usted nosotros vosotros ustedes

estudi-ara estudi-aras estudi-ara estudi-áramos estudi-árais estudi-aran

com- iera com- ieras com- iera com- iéramos com- iérais com- ieran

escrib- iera escrib- ieras escrib- iera escrib- iéramos escrib- iérais escrib- ieran

Subjuntivo kipinin bitmemiş geçmiş zamanındaki kuralsız çekimler indicativo kipinin

di’li zamanın üçüncü çoğul çekim biçiminden yolca çıkılarak bilinebilir:

Estudiar Comer Escribir Yo estudi-e com-a escrib-a Tú estudi-es com-as escrib –as Usted estudi-e com-a escrib –a Nosotros estudi-emos com-amos escrib-amos Vosotros estudi-éis com-áis escrib –áis Ustedes estudi-en com-an escrib –an

33

Tablo no:8. Subjuntivo Kipinin Bitmemiş Geçmiş Zamanındaki Kuralsız Çekimleri

Fiil Di'li geçmiş zamanın 3. Çoğul Kişisi

Subjuntivo Kipi'ninBitmemiş Geçmiş Zamanı

Fiil Di'li geçmiş zamanın 3. Çoğul Kişisi

Subjuntivo Kipi'ninBitmemiş Geçmiş Zamanı

Dar dieron Diera decir dijeron dijera Estar estuvieron Estuviera hacer hicieron hiciera İr fueron Fuera poder pudieron pudiera Poner pusieron Pusiera querer quisieron quisiera saber supieron Supiera ser fueron fuera tener tuvieron Tuviera venir vinieron viniera andar anduvieron Anduviera pedir pidieron pidiera Oír oyeron Oyera creer creyeron creyera

2.3.3 Bitmiş Geçmiş Zaman (Pretérito imperfecto):

Bu zaman, haber fiilinin Subjuntivo kipinin şimdiki zamanına fiilin ortacı eklenerek

oluşturulmaktadır.

2.3.4 Geçmişte Geçmiş Zaman (Pretérito imperfecto)

Bu zaman, haber fiilinin Subjuntivo kipinin bitmemiş geçmiş zamanına fiilin ortacı

eklenerek oluşturulmaktadır.

34

Tablo no:9. Düzenli -ar Fiillerinin Subjuntıvo Kipi Fiil Çekimleri

Basit Zamanlar Birleşik Zamanlar

Şimdiki Zaman (Presente) Bitmiş Geçmiş Zaman (Pretérito perfecto)

Yo ame haya

Tú ames hayas Él, ella,

usted ame haya

Nosotros amemos hayamos

Vosotros améis hayáis

Ustedes amen hayan

Amado

Bitmemiş Geçmiş Zaman (Pretérito imperfecto)

geçmişte geçmiş zaman (pretérito pluscuamperfecto)

Yo amara hubiera

Tú amaras hubieras Él, ella,

usted amara hubiera

Nosotros amáramos hubiéramos

Vosotros amárais hubierais

Ustedes amaran hubieran

Amado

Bitmemiş Geçmiş Zaman (Pretérito imperfecto) (2)

geçmişte geçmiş zaman (pretérito pluscuamperfecto) (2)

Yo amase hubiese

Tú amases hubieses Él, ella,

usted amase hubiese

Nosotros amásemos hubiésemos

Vosotros amaseis hubieseis

Ustedes amasen hubiesen

Amado

Futuro imperfecto (Bitmemiş Gelecek Zaman )

futuro imperfecto (bitmiş gelecek zaman)

Yo amare hubiere

Tú amares hubieres Él, ella,

usted amare hubiere

Nosotros amáremos hubiéremos

Vosotros amareis hubiereis

Ustedes amaren hubieren

Amado

35

Tablo no:10. Düzenli -er Fiillerinin Subjuntıvo Kipi Fiil Çekimleri



Yo tema haya

Tú temas hayas

Él, ella, usted tema haya

Nosotros temamos hayamos

Vosotros temáis hayáis

Ustedes teman hayan

Temido


Geçmişte Geçmiş Zaman (Pretérito Pluscuamperfecto)

Yo temiera hubiera

Tú temieras hubieras

Él, ella, usted temiera hubiera

Nosotros temiéramos hubiéramos

Vosotros temiérais hubierais

Ustedes temieran hubieran

Temido


Geçmişte Geçmiş Zaman (Pretérito Pluscuamperfecto) (2)

Yo temiese hubiese

Tú temieses hubieses

Él, ella, usted temiese hubiese

Nosotros temiésemos hubiésemos

Vosotros temieseis hubieseis

Ustedes temiesen hubiesen

Temido


futuro imperfecto (bitmiş gelecek zaman)

Yo temiere hubiere

Tú temieres hubieres

Él, ella, usted temiere hubiere

Nosotros temiéremos hubiéremos

Vosotros temiereis hubiereis

Ustedes temieren hubieren

Temido

36

Tablo no:11. Düzenli -ir Fiillerinin Subjuntıvo Kipi Fiil Çekimleri



Yo viva haya

Tú vivas hayas

Él, ella, usted viva haya

Nosotros vivamos hayamos

Vosotros viváis hayáis

Ustedes vivan hayan

Vivido


Geçmişte Geçmiş Zaman (Pretérito Pluscuamperfecto)

Yo viviera hubiera

Tú vivieras hubieras

Él, ella, usted viviera hubiera

Nosotros viviéramos hubiéramos

Vosotros viviérais hubierais

Ustedes vivieran hubieran

Vivido


Geçmişte Geçmiş Zaman (Pretérito Pluscuamperfecto) (2)

Yo viviese hubiese

Tú vivieses hubieses

Él, ella, usted viviese hubiese

Nosotros viviésemos hubiésemos

Vosotros viviesen hubieseis

Ustedes viviesen hubiesen

vivido


Futuro imperfecto (Bitmiş Gelecek Zaman)

Yo viviere hubiere

Tú vivieres hubieres

Él, ella, usted viviere hubiere

Nosotros viviéremos hubiéremos

Vosotros viviereis hubiereis

Ustedes vivieren hubieren

Vivido

37

3. YAPILAN TEST VE ANKET SONUÇLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ

3.1. ÖĞRENCİLER, ANKET VE TESTLE İLGİLİ GENEL BİLGİLER Türk öğrencilere subjuntivo kipinin öğretimi konusunda öneriler verebilmek için, bu

düzeyde İspanyolca öğretimi görmüş İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi’nden

altmış altı öğrenciye bir test ve bir anket uygulanmıştır. Bunların yirmisi İspanyol Dili

ve Edebiyatı Anabilim Dalı ikinci sınıf, on beşi üçüncü sınıf öğrencileridir. On sekizi

İngilizce Mütercim Tercümanlık, on beşi ise Fransızca Mütercim Tercümanlık Anabilim

Dalı’nın öğrencileridir. Bunlar derslere kayıtlı bulunan öğrencilerin tamamı olmasalar da

derslere devam eden, göreceli olarak daha ilgili öğrencilerdir. Bu iki bölümün

öğrencilerinin tümü İspanyol Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı’ndan seçmeli ders

almaktadırlar. Testte subjuntivo kipinin on üç temel kullanımının1 her birinden beşer

adet soru daha nesnel sonuçlar alabilmek için karışık bir sırayla verilmiştir. Bu testlerin

sonuçları incelenip, Türk öğrencilerin subjuntivo kipi konusundaki genel başarısı ve bu

kipin on üç adet temel kullanımındaki başarılarından yola çıkılarak Türk öğrencilere

subjuntivo öğretimi konusunda öneriler verilecektir. Öğrencilerin hangi kullanımlarda

başarılı, hangilerinde başarısız olduklarının bilgisi, öğretimde uygulanan yaklaşımın

etkinliği konusunda ipuçları verecek ve bir sonraki bölümde bu bilgilerden yola çıkarak

hangi yaklaşımın veya yaklaşımlar bireşiminin elverişli sonuçlar vereceğini

gösterecektir. Bunun yanı sıra, yapılmış anketlerin sonuçlarına dayanarak öğrencilerin

eğitimi, bildikleri diğer yabancı diller -ve bu kipin öğrenimine katkıları-, subjuntivo

öğreniminde ne tür zorluklarla karşılaştıkları, bu kipi günlük yaşamlarında ne kadar

sıklıkla kullanabildikleri, aldıkları eğitim konusundaki izlenimleri ve önerileri vb.

konusunda da bilgi edinilebileceğiz. Bu veriler öğrencileri daha iyi tanımamızı ve bu

kipin öğrenimi konusundaki zorluklarını, başarılarını ve önerilerini bilmemizi

sağlayacak ve test sonuçları aracılığıyla elde edeceğimiz görüşleri tamamlayacaktır.

1 Bu on üç temel subjuntivo kullanım biçimi şunlardır: dilek anlatımları, duygu anlatımları, istek, arzu, gereksinim anlatımları, amaç bildiren ilgeçler (proposiciones finales), düşünce ve kavrayış bildiren fiiller, varsayım ve olasılık, değerlendirme, zaman ilgeçleri, ödünleme ilgeçleri (proposiciones concesivas), öncülü bilinmeyen bağıntı edatları (proposiciones relativas de antecedente desconocido.), etki fiilleri,

38

3.2. ANKET SONUÇLARI Aşağıda öğrencilerin doldurduğu anketlerin sonuçları grafikler biçiminde verilmiştir.

0 10 20 30 40 50 60

Anadili Türkçe olmayanlar

Anadolu lisesi bitirmiş olanlar

Özel lise bitirmiş olanlar

Düz lise bitirmiş olanlar

Süper lise bitirmiş olanlar

Diğer tür Lise bitirmiş olanlar

ANKETE KATILAN ÖĞRENCİLERLE İLGİLİGENEL BİLGİLER

ANKETE KATILAN ÖĞRENCİLERLEİLGİLİ GENEL BİLGİLER

3 16 17 5 26 4

Anadili Türkçe olmayanlar

Anadolu lisesi bitirmiş olanlar

Özel lise bitirmiş olanlar

Düz lise bitirmiş olanlar

Süper lise bitirmiş olanlar

Diğer tür Lise bitirmiş olanlar

karşılaştırmalar, koşul.

Grafik no:1

39

0 10 20 30 40 50 60

İngilizce bilenler

Almanca bilenler

Fransızca bilenler

İtalyanca bilenler

İlk yabancı dil olarak diğer bir dilibilenler

ÖSS'ye İngilizce'den girenler

ÖSS'ye Almanca'dan girenler

ÖSS'ye Fransızca'dan girenler

Fakültemize başlamadan öncebaşlangıç düzeyinde İspanyolca

bilenler

Fakültemize başlamadan önceorta derecede İspanyolca bilenler

Fakültemize başlamadan önce iyiderecede İspanyolca bilenler

İspanya’da kalmış olanlar

YABANCI DİL BİLGİSİ

Seri 1 62 16 19 3 9 54 1 13 2 1 1 6

İngilizce bilenler

Almanca bilenler

Fransızca bilenler

İtalyanca bilenler

İlk yabancı dil olarak

diğer bir dili

ÖSS'ye İngilizce'den

girenler

ÖSS'ye Almanca'dan girenler

ÖSS'ye Fransızca'dan girenler

Fakültemize başlamadan

önce

Fakültemize başlamadan önce orta

Fakültemize başlamadan

önce iyi

İspanya’da kalmış olanlar

Grafik no:2

40

0 20 40 60

Hiç

Az

Oldukça

Çok

ÖĞRENCİLERİN İSPANYOLCA DERSLERİNDE NE KADAR KATILIMCI OLDUKLARINI DEĞERLENDİRMELERİ

ÖĞRENCİLERİNİSPANYOLCADERSLERİNDE NEKADAR KATILIMCIOLDUKLARINIDEĞERLENDİRMELERİ

4 23 40 20

Hiç Az Oldukça Çok

Grafik no:3

41

0 10 20 30 40 50 60

Nerede kullanacağım konusundazorlananlar

Çekimleri ile ilgili olarakzorlananlar

Farklı subjuntivo zamanlarınıdoğru yerde kullanmakkonusunda zorlananlar

Subjuntivo’nun düzensizfiillerini öğrenmekte zorlananlar

Subjuntivo ve indicativo’yubirbiri yerine kullananlar

Diğer

SUBJUNTİVO KİPİNİN KULLANIMINDA YAŞANAN ZORLUKLAR

SUBJUNTİVO KİPİNİNKULLANIMINDA YAŞANANZORLUKLAR

57 31 64 29 25 2

Nerede kullanacağım konusunda

Çekimleri ile ilgili olarak zorlananlar

Farklı subjuntivo

zamanlarını

Subjuntivo’nun düzensiz

fiillerini

Subjuntivo ve

indicativo’yu Diğer

Grafik no:4

42

0 20 40 60

Alınmış olan subjuntivoeğitimini hiç yeterli

bulmayanlar

Alınmış olan subjuntivoeğitimini yeterli

bulmayanlar

Alınmış olan subjuntivoeğitimini oldukça yeterli

bulanlar

Alınmış olan subjuntivoeğitimini çok yeterli

bulanlar

ALINMIŞ OLAN SUBJUNTİVO EĞİTİMİ HAKKINDAKİ GÖRÜŞLER

SUBJUNTİVO KİPİNİNKULLANIMINDA YAŞANANZORLUKLAR

7 57 22 2

Alınmış olan subjuntivo

eğitimini hiç


eğitimini yeterli


eğitimini oldukça


eğitimini çok

Grafik no:1 Grafik no:5

43

0 10 20 30 40 50 60

1. İspanyolcayı günlük yaşamındahiç kullanamayanlar

2. İspanyolcayı günlük yaşamındaaz kullanabilenler

3. İspanyolcayı günlük yaşamındaoldukça kullanabilenler

4. İspanyolcayı günlük yaşamındaçok kullanabilenler

5. Subjuntivo kipinikonuşmalarında hiç

kullanamayanlar

6. Subjuntivo kipinikonuşmalarında zorlukla

kullanabilenler

7. Subjuntivo kipinikonuşmalarında biraz zorlanarak

kullanabilenler

8. Subjuntivo kipinikonuşmalarında akıcı bir biçimde

kullanabilenler

9. Subjuntivo kipini yazı yazarkenhiç kullanamayanlar

10. Subjuntivo kipini yazıyazarken zorlukla kullanabilenler

11. Subjuntivo kipini yazıyazarken biraz zorlanarak

kullanabilenler

12. Subjuntivo kipini yazıyazarken akıcı bir biçimde

kullanabilenler

İSPANYOLCA KULLANIM SIKLIĞI VE SUBJUNTİVO KİPİNİN SÖZLÜ VE YAZILI KULLANIM BECERİLERİ

İSPANYOLCA KULLANIM SIKLIĞI VE SUBJUNTİVO KİPİNİNSÖZLÜ VE YAZILI KULLANIM BECERİLERİ

28 50 5 3 22 32 27 7 11 22 41 14

1. İspany olc

ay ı

2. İspany olc

ay ı

3. İspany olc

ay ı

4. İspany olc

ay ı

5. Subjuntiv

o kipini

6. Subjuntiv

o kipini

7. Subjuntiv

o kipini

8. Subjuntiv

o kipini

9. Subjuntiv

o kipini

10. Subjuntiv

o kipini

11. Subjuntiv

o kipini

12. Subjuntiv

o kipini

Grafik no:6

44

0 10 20 30 40 50 60

1. Subjuntivo öğreniminde bildiğiyabancı dille bağdaştırmadan hiç

yararlanamayanlar

2. Subjuntivo öğreniminde bildiğiyabancı dille bağdaştırmadan az

yararlananlar

3. Subjuntivo öğreniminde bildiğiyabancı dille bağdaştırmadan

oldukça yararlananlar

4. Subjuntivo öğreniminde bildiğiyabancı dille bağdaştırmadan çok

yararlananlar

5. Subjuntivo öğrenimindeTürkçeyle bağdaştırmadan hiç

yararlanamayanlar

6. Subjuntivo öğrenimindeTürkçeyle bağdaştırmadan az

yararlananlar

7. Subjuntivo öğrenimindeTürkçeyle bağdaştırmadan

oldukça yararlananlar

8. Subjuntivo öğrenimindeTürkçeyle bağdaştırmadan çok

yararlananlar

SUBJUNTİVO EĞİTİMİNDE BİLİNEN DİĞER DİLLERİN YARARLARI

SUBJUNTİVO EĞİTİMİNDE BİLİNEN DİĞERDİLLERİN YARARLARI

23 38 19 5 39 35 12 0

1. Subjuntivo öğrenimind








Grafik no:7

45

0 10 20 30 40 50 60

1. İnternetten hiçyararlanmayanlar

2. İnternetten az yararlananlar

3. İnternetten oldukçayararlananlar

4. İnternetten çok yararlananlar

5. Subjuntivo öğrenimini chatyaparak pratikle desteklemiş

olanlar

6. Subjuntivo öğrenimini gramerkonusunda araştırma ile

desteklemiş olanlar

7. Subjuntivo öğreniminiİspanyolca eğitimi siteleri ile


8. Subjuntivo öğrenimini internetaracılığıyla diğer yollarla


SUBJUNTİVO ÖĞRENİMİNDE İNTERNETİN YARARLARI

SUBJUNTİVO ÖĞRENİMİNDE İNTERNETİNYARARLARI

23 40 16 3 18 23 28 8

1. İnternetten

hiç

2. İnternetten

az

3. İnternetten

oldukça

4. İnternetten

çok

5. Subjuntivo öğrenimini




Grafik no:8

46

Anket sonuçları değerlendirilmesinde sağduyulu bir yaklaşım önemlidir. Öğrenciler

soruları yanıtlarken zaman zaman nesnelliklerini kaybetmektedirler. Verdikleri

yanıtlarda ve yaptıkları yorumlarda bazen abartılı olmakta bazen de konuyla ilgili

önemli etkenleri göz ardı etmektedirler. Bu nedenle, değerlendirmelerimizi

gerçekleştirirken bu abartılı, bazen de tepkisel yorumların yanı sıra yöntem önerilerimiz

konusunda yönlendirici olabilecek verileri seçmeye çalışacağız. Örneğin ankette

öğrencilerin büyük bir çoğunluğu derste oldukça katılımcı olduklarını belirtmişlerdir.

Ancak bu öğrencilerin testten elde ettikleri genelde düşük olan sonuçlar büyük ölçüde

katılımcı olmamalarından ve verilen ödev ve uygulamaları gerçekleştirmemelerinden

kaynaklanmaktadır.

Ankete katılmış olan İspanyol Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı ve Mütercim tercümanlık

öğrencilerinin çok büyük bir çoğunluğu hiç İspanyolca bilmeden İspanyol Dili ve

Edebiyatı Anabilim Dalında İspanyolca öğrenmeye başlamışlardır. Katılımcıların yedisi

dışında hepsi İngilizce bilmektedir. Bu öğrencilerle ilgili belirtmek gereken önemli bir

nokta sadece altısının İspanya’da veya bu dilin konuşulduğu diğer ülkelerde bulunmuş

olduğudur. Yani öğrencilerin çok büyük bir kısmı ana dil olarak İspanyolca konuşulan

bir ortamda hiç bulunmadan bu yabancı dili öğrenmektedirler. Öğrencinin bu durumda,

ödevlerini vb. yapmak dışında İspanyolcayı sözlü ve yazılı olarak kullanma olanakları

olmuyorsa (veya bunları oluşturmuyorsa) İspanyolcasını gerçekten üst bir düzeye

getirmesi zorlaşacaktır. Öğrencinin İspanyolcasını kullanacağı bir işe girmesi veya

internetten sağladığı çeşitli olasılıklarla bu dili geliştirmesi bu olanaklar arasında

sayılabilir. Ancak anket sonuçlarına göre bu ilkini gerçekleştirmiş öğrenciler yok

denecek kadar azdır. İkincisi ile ilgili olarak sorulan soruya öğrencilerin büyük

çoğunluğu “internetten hiç yararlanmayanlar” arasında bulunmaktadır. Bunlardan sonra

da “internetten az yararlananlar” grubu gelmektedir. (Çok çalışkan veya herhangi bir

nedenden dolayı motivasyonu çok yüksek öğrenciler de bulunmaktadır. Ama bunların

sayıları çok azdır.) Bu sonuçlar dikkatimizi subjuntivo öğretimi ile ilgili farkında

olunması gereken önemli bir noktaya çekmektedir. Verilecek öğretimde, öğrencinin

aktarılan konuları sınıf dışında uygulama olanaklarının çok az olduğu göz önünde

47

bulundurmalı ve öğrenciyi dil öğrenimi konusunda bilinçli bir biçimde araştırmalar

yapma konusunda isteklendirmelidir. Aynı zamanda, dilbilgisel unsurlar da öğretimde

ön planda bulundurulmalıdır. Çünkü bunlar olmaksızın öğrencinin, bu kipin kullanımı

ile ilgili sağlam dayanak noktaları olmayacak ve İspanyolcada iletişim sağlayabilme

konusunda sınırlı sayıda biçimleri kullanabilecektir.

Alınmış olan subjuntivo öğretimi ile ilgili verilere başvurduğumuzda sadece iki

öğrencinin bunu “çok yeterli” bulduğunu görmekteyiz. Buna karşın elli beş kişi aldığı

subjuntivo öğretimini yeterli bulmadığını belirtmiştir. Bunu tamamlayıcı bir bilgi

olarak, bu kipin yazılı kullanımında kırk bir kişi “biraz zorlandığını” ve otuz iki kişi ise

konuşmalarda “zorlandığını” belirtmiştir. Bu veriler subjuntivo kipinin öğretimi ile

ilgili kullanılan yöntemlerin gözden geçirilmesi gerekliliğini doğrulamaktır. Çünkü bu

sonuçlar dolaylı olarak öğrencilerin subjuntivo kipini iyi öğrenememiş olduklarını

göstermektedir. Ankete göre sadece yedi öğrenci subjuntivo kipini konuşmalarında

akıcı bir biçimde kullanabilmektedir. Birçok başarılı öğrenci bile subjuntivo’yu sınavlar

ve egzersizler dışında pek kullanamamaktadır. Dilbilgisel bir uygulama olarak

kaldığından ve “kullanım alanları” konusunda deneyimleri olmadığından öğrenciler

doğal olarak konuşmanın devingenliği içinde bu dilbilgisel formülleri oluşturmakta

zorlanmaktadırlar. Bu yüzden subjuntivo’nun bu salt dilbilgisel alandan çıkarılıp

kullanım biçimleri üzerinden öğretilmesi daha iyi sonuçlar verecektir. Almış oldukları

subjuntivo öğretimini değerlendiren öğrencilerin görüşleri de anket sonuçlarında

yapmış olduğumuz çıkarımları desteklemektedir:

Fransızca ve İngilizce Mütercim Tercümanlık Anabilim Dalları Dördüncü Sınıf:

• Konular çok hızlı işlendiği için anlayarak kavramamız zorlaşıyor.

• Teorik olarak yeterli bir eğitim fakat pratikte desteklenmesi gerek.

• Çok hızlı ve üstünkörü gidiyoruz.

• Konunun düzenli ve sistemli bir şekilde, açıkça ve çok alıştırma yapılarak anlatıldığını düşünmüyorum.

• Konular çok hızlı işleniyor ve yerleşmesi için zaman tanınmıyor.

48

• Yeterince tekrar ve pratik yapılmıyor.

• Oldukça tatmin edici buluyorum çünkü eğitimin güzel verildiğini düşünüyorum. Ancak daha fazla uygulama yapmanın bizler için daha iyi olacağını düşünüyorum.

• Subjuntivo kullanım zamanlarında zorluk yaşıyorum. Farklı örnek ve alıştırmaları biraz daha arttırabilirsek daha verimli olabileceğini düşünüyorum.

• Ders sırasında yapılan egzersizleri az ve yetersiz buluyorum. Öğrencilere kitap tavsiyesi yapılabilir.

• Aklımda kalmıyor.

• Verilen eğitim yeterli fakat kullanılan kaynakların yetersiz olduğunu düşünüyorum. Sadece belirli kaynak üzerinde durulduğu için öğrenilmiyor olabilir.

Fransızca ve İngilizce Mütercim Tercümanlık Anabilim Dalları Üçüncü Sınıf:

• Zor bir çekim ve Türkçeyle bağlantısını kurmakta zorlanıyorum.

• Sürekli kullanılan bir zaman kipi olmadığından; sadece öneminin vurgulandığını fakat üzerinde çok çok çalışılmadığını düşünüyorum.

• Tüm öğrencilerin anladığından emin olunabildiğini sanmıyorum.

• Yeterince alıştırma ve pratik yapılmadığını düşünüyorum.

• Diğer konulara nazaran oldukça karışık bir konu oldu için daha fazla üzerinde durulmalı, pratik ve alıştırma yapılmalıdır.

• Ders içinde yapılan İspanyolca konuşmalar ve verilen örnekler aydınlatıcıydı.

• Öğrenim sırasında yeteri kadar üzerinde durulmadığını düşünüyorum.

• Pratikte fazla kullanma fırsatımız olmuyor. Hocalar daha fazla üzerinde durmalı, pratiğe yansıtmalı.

• Pratikte daha fazla kullanma şansı olmalı. Daha fazla sözlü anlatıma yansıtılmalı.

• Aslında aldığım eğitim bence oldukça tatmin ediciydi. Fakat bu konu daha sonrasında çok da tekrarlanmadı ve daha çok alıştırma yapılabilirdi. Dolayısıyla unutmama neden oldu.

49

• Bu konu daha çok tekrar edilmeli ve bu konuyu metinler içerisindeki kullanımlarını görmem faydalı olacaktır.

• Zor bir kip.

• Daha fazla bu konuya derslerde ağırlık verilebilir.

• Günlük hayatta İspanyolca konuşma olanağım olmadığından dolayı pratik eksikliğinden kaynaklanan subjuntivo konusunda eksikliğim var.

• Sınıfta anlatılanlar, verilen örnekler aslında oldukça tatmin edici, ama hayata geçiremediğim için sınıfta kalıyor unutuluyor.

• Subjuntivo yapıları, taşıdıkları anlamlarla öğrenilirse ve öğrenmeler bol örneklerle beslenirse, öğrenilmesi ve kullanılması çok zor değildir.

• Bu konuda çok iyi bir eğitim aldık. Ancak gramer derslerinin bitmesiyle ne derslerde ne de kendim bu konuya geri dönmedik. Bu sebeple bu konudaki bilgimin şu an çok yetersiz olduğunu düşünüyorum.

İspanyol Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı İkinci Sınıf:

• Açıkçası, genel olarak aldığımız eğitimden memnun değilim. Çok sistemsiz olduğunu düşünüyorum.

• Subjuntivo çok detaylı işlenilmesi gereken ve sindirilerek uzun zamanda işlenilmesi gereken bir konu

• Daha fazla ders saati gerekli.

• Daha fazla pratik yapmamız gerek.

• Çok kısa geçildi ve yeter kadar alıştırma yapılmadı.

• Başlarda İspanyolcayı çok fazla zorlanmadan öğreneceğimi düşünmeme rağmen subjuntivo konusunda geçtikten sonra gerçekten çok zorlandım ve anlamakta güçlük çektim.

• Eğitimi genel anlamda kötü buluyorum. Hazırlık olmadığından kaynaklı.

• Çok hızlı öğretildi, sindire sindire ve okuma parçalarından görmediğim için ikna edici olmadı. Günlük konuşmada da kullanamıyorum.

• Uzun vadede öğretilmesi gereken bir konu.

• Çok kısa bir zamanda verildi, yeterli oluğunu düşünmüyorum, yüzeyseldi. Konuyla ilgili yeterli alıştırma yapılmadı.

50

• Zor bir konu diğer konulara nazaran daha çok üzerinde durulması.

• Kullanılabilirliğini biraz daha anlamak üzerine.

İspanyol Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı Üçüncü Sınıf:

• Bu konuyla ilgili haftalık ders saati az.

• Bence kitaptaki alıştırmaların dışında quiz adı altında haftada bir (bu konunun öğretildiği süre boyunca) küçük sınavlar yapılmalı.

• Daha fazla üzerinde durabilirdik.

• Daha ayrıntılı ve daha uzun sürede öğrenmek isterdim.

• Daha çok örnek verilerek öğretilmesi.

• Çünkü ilk sene dilbilgisi dersini hızlı ve üst üste işledik. Temelimizi pek iyi olduğunu düşünmüyorum.

• Çünkü bu dili öğrenmeye başladığım ilk yıllarda, temelinde iyi öğretilmediğini düşünüyorum.

• Subjuntivo eğitiminin kısa sürdüğünü düşünüyorum. Üzerine daha fazla düşülebilirdi.

• Çok tekrar gerektiren bir konu olduğunu düşünüyorum.

• Hangi zamanı nerede kullanacağımızı alıştırmalarla öğrenemedik.

• Nerede kullanacağımız konusunda yeterince bilgilendirilmediğimiz kanısındayım.

İnternetin ve genel olarak bilgisayarın sağladığı olanakların dil öğrenimi konusunda

daha bilinçli ve yaygın bir kullanıma geçildiğinde, bu alanda karşılaştığımız engelleri

(iletişimsel uygulama eksikliği gibi) aşmada çok önemli bir rol alabileceğini

düşünmekteyiz. Bu nedenle, incelediğimiz öğrencilerin bu araçtan ne ölçüde

yararlandığını değerlendirmek önemlidir. Subjuntivo öğreniminde internetin yeri ile

ilgili alınan yanıtlar büyük çoğunluğun bu kipin öğreniminde bu yoldan az

yararlandığını belirtmiştir. Sıralamada bundan sonra da hiç yararlanmayanlar

gelmektedir. Yararlanma biçiminde de çoğunlukta İspanyolca öğretim siteleri yer

51

almaktadır. Başka kelimelerle, öğrenciler internetten çoğunlukla bir dilbilgisi kitabı gibi,

danışma amacıyla yararlanmaktadırlar. İnternetin sağlayabileceği olanakları göz önünde

bulundurduğumuzda bu olanağın yeterli ölçüde değerlendirilemediğini düşünülebilir.

Her ne kadar İspanyolca konuşulan bir ortamda bulunmak kadar verimli olmasa da

örneğin internet üzerinden yazılı veya görüntülü konuşma yapma olanakları

bulunmaktadır. Bunların çok az kullanılması, (bu olanakları olmayan öğrencilerin

durumu dışında) belki de öğrencilerin bu konudaki motivasyon eksikliklerine bağlı

olmaktadır.

3.3. TEST SONUÇLARI

Bir sonraki bölümde, testten subjuntivo kullanımlarının her birinden alınan sonuçları

inceleyerek alınmış subjuntivo öğretiminin etkinliği konusunda yorumlar yapacağız.

Ancak genel bir bakışla testten düşük bir başarını elde edildiğini görmekteyiz. Sorulan

soruların aşağı yukarı %40’ı doğru yanıtlanmıştır. Bu durum, Türk öğrencilere

subjuntivo kipi öğretiminde uygulanan yöntemlerin gözden geçirilmesi gerekliliğini

daha da kesinleştirmektedir.

Fransızca Mütercim Tercümanlık Anabilim Dalı öğrencilerinin subjuntivo konusunda

diğer gruplara göre düşük başarısı dikkat çekicidir. Çünkü İMT ve hatta İspanyol Dili ve

Edebiyatı öğrencilerin çoğunun aksine bu öğrenciler ortaöğretimde veya öncesinde

Fransızca öğrenmiştir ve Fransızcada da kip bulunmaktadır. Fransızcadaki subjonctif

kipi ile subjuntivo arasında büyük farklılıklar olsa da örneğin etki fiillerindeki kullanımı

benzerdir. Ancak bu türde de diğer üç gruptan daha düşük sonuçlar almışlardır. Bunun

nedeni bilinen dilden çok öğrenci profili ile ilişkilidir. İMT ve İspanyol Dili ve Edebiyatı

öğrencilerinin çoğunluğu Türkiye’de özel liselerde ya da Anadolu Liseleri’nde (veya

süper lisede) okumuş olmakla birlikte FMT öğrencilerinin bir bölümü Fransa’ya gitmiş

işçilerin çocuklarında oluşmaktadır. Bunların aldıkları öğretim diğerlerininkinden daha

düşük bir düzeydedir. FMT öğrencilerinin daha büyük bir bölümü ise Fransızca eğitim

yapan liseleri bitirmiş öğrencilerdir. Ancak ÖSS’ye Fransızcadan girmiş bu öğrenciler

için örneğin İMT bölümüne girmiş olanlardan çok daha az yabancı dil sorusu çözmek

52

yeterli olmuştur. Bu konuyla ilgili olarak Sakine Eruz’un İstanbul Üniversitesi Edebiyat

Fakültesi Mütercim Tercümanlık Anabilim Dalları öğrenci profilini değerlendirmesine

başvurabiliriz:

Öğrenci profili her anabilim dalına göre değişiklik göstermektedir, başka bir deyişle öğrenci İngilizce Mütercim-Tercümanlık Anabilim Dalı lisans eğitimini kazanmışsa, profili, Fransızca ya da Almanca Anabilim Dalı öğrencileri profilinden farklıdır.

Almanca Mütercim Tercümanlık Anabilim Dalı’na devam eden öğrencilerin profilini altmışlı yılların sonundan seksenli yıllara değin Almanya’ya giden Türk işçileri belirlemektedir. Almanya’da üç nesildir yaşayan ve daha sonraları işveren olarak da işyerlerini açan Türk işçilere hizmet vermek amacıyla Türk Bankaları, Türk Hava Yolları gibi kuruluşlar ve kurumlar da Almanya’da şubeler açmıştır. Almanya’ya yerleşen işçiler Türkiye ile Almanya arasındaki ekonomik ilişkilerin yoğunlaşmasını sağlamışlardır. Aynı durum Avusturya ve İsviçre için de kısmen geçerlidir. Almanya’da yaşamış ya da yaşayan Türklerin çocukları Almanca Mütercim-Tercümanlık Bölümlerini tercih etmektedir. İstanbul dışındaki bölümlerde öğrenciler aşağıda belirtileceği gibi biraz daha farklı bir profil göstermektedirler.

Benzer bir durum Fransızca-Mütercim Tercümanlık (FMT) için de geçerli olmasına karşın, Fransa’da Türk işçilerin yoğunluğu Almanya’ya göre düşük olduğundan öğrenci profili FMT’de daha değişiktir. İngilizce bölümlerinde ise bu tür bir öğrenci profili ile karşılaşmak hemen hemen olanaksızdır.2

Böylece FMT öğrencileri İspanyolca gibi Latince kökenli ve subjuntivo kipine çok

benzeyen subjonctif kipi bulunan Fransızcayı bilseler de bu testte başarısız bir çizgi

sergilemişlerdir. Bu durum bilinen diğer dillerdeki kiplerle bağdaştırma olasılıklarından

çok öğrenci profilinin belirleyici olabildiğini göstermektedir.

Bunun yanı sıra, göze çarpan bir sonuç da İspanyol Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı

ikinci sınıfın beklenenin altındaki başarısıdır. Bunun olası nedenlerinden biri, testin bu

öğrenciler birinci sınıfı okuduktan sonra ikinci ders yılının başlangıcında yani yaz

tatilinin hemen sonrasında yapılmış olmasıdır.

2 F. Sakine Eruz. Çeviriden Çeviribilime: Yüzyılımız Penceresinden Çeviribilimsel Gelişmelere Bir Bakış, İstanbul, Multilingual, 2003. s. 110–111

53

3.3.1. TEST SONUÇLARININ TEST BÖLÜMLERİNE GÖRE

DEĞERLENDİRMELERİ

SINAVA GİREN GRUPLARIN BAŞARI ORANLARI

FMT

İMT

İSP2

İSP3

Subjuntivo deneme testine giren grupların bu kipin on üç kullanım biçiminin her birinden verdikleri doğru yanıtladıkların yansıtıldığı grafikler aşağıda bulunmaktadır.

Grafik no:9

54

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Dilek anlatımları

Duygu anlatımları

İstek, arzu, gereksinim anlatımları

Amaç Bildiren İlgeçler

Düşünce ve kavrayış bildiren fiiller

Varsayım ve olasılık

Değerlendirme

Zaman ilgeçleri

Ödünleme ilgeçleri

Öncülü bilinmeyen bağıntı edatları

Etki fiilleri

Karşılaştırmalar

Koşul

SUBJUNTİVO KİPİ DENEME TESTİ GENEL SONUÇLARI(DOĞRU YANITLANAN SORULARIN YÜZDELERİ)

SUBJUNTİVO KİPİ DENEME TESTİ SONUÇLARI 46 30 44 41 46 68 32 40 37 45 34 27 43

Dilek anlatımları

Duy gu anlatımları

İstek, arzu,

gereksinim


Düşünce v e

kav ray ış

Varsay ım v e olasılık

Değerlendirme

Zaman ilgeçleri


Öncülü bilinmey en

bağıntı Etki f iilleri

Karşılaştırmalar Koşul

Grafik no:10

55

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Dilek anlatımları

Duygu anlatımları





Değerlendirme

Zaman ilgeçleri



Etki fiilleri


Koşul

FRANSIZCA MÜTERCİM TERCUMANLIK ANABİLİM DALINDAN İSPANYOLCA SEÇMELİ DERS ALANLARIN SUBJUNTİVO KİPİ DENEME

TESTİ SONUÇLARI(DOĞRU YANITLANAN SORULARIN YÜZDELERİ)


Dilek anlatımları


İstek, arzu,

gereksinim


Düşünce v e

kav ray ış


Değerlendirme

Zaman ilgeçleri





Grafik no:11

56

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Dilek anlatımları

Duygu anlatımları





Değerlendirme

Zaman ilgeçleri



Etki fiilleri


Koşul

İNGİLİZCE MÜTERCİM TERCUMANLIK ANABİLİM DALINDAN İSPANYOLCA SEÇMELİ DERS ALANLARIN SUBJUNTİVO KİPİ DENEME TESTİ SONUÇLARI

(DOĞRU YANITLANAN SORULARIN YÜZDELERİ)


Dilek anlatımları


İstek, arzu,

gereksinim


Düşünce v e

kav ray ış


Değerlendirme

Zaman ilgeçleri





Koşul

Grafik no:12

57

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Dilek anlatımları

Duygu anlatımları





Değerlendirme

Zaman ilgeçleri



Etki fiilleri


Koşul

İSPANYOL DİLİ VE EDEBİYATI ANABİLİM 2. DINIFSUBJUNTİVO KİPİ DENEME TESTİ SONUÇLARI



Dilek anlatımları


İstek, arzu,

gereksinim


Düşünce v e

kav ray ış


Değerlendirme

Zaman ilgeçleri





Koşul

Grafik no:13

58

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Dilek anlatımları

Duygu anlatımları





Değerlendirme

Zaman ilgeçleri



Etki fiilleri


Koşul

İSPANYOL DİLİ VE EDEBİYATI ANABİLİM 3. SINIFSUBJUNTİVO KİPİ DENEME TESTİ SONUÇLARI



Dilek anlatımları

Duygu anlatımları

İstek, arzu,

gereksinim


Düşünce ve

kavrayış


Değerlendirme

Zaman ilgeçleri


Öncülübilinmeyen

bağıntı Etki fiilleri


Grafik no:14

59

3.3.1.1. Dilek Anlatımları Bölümünün Sonuçları:

Bu subjuntivo kullanımında dört gruptan alınan sonuçlar birbirinden oldukça farklılık

göstermektedir. Fransızca Mütercim Tercümanlık Anabilim Dalı öğrencilerinin

sonuçları ise en düşük olanlardır. Genel grafiği göz önünde bulundurduğumuzda

ortalama bir sonuç elde edilmiş gibi görünse de subjuntivo’nun bu kullanımı ile ilgili

beş adet sorunun en az doğru yanıtlanan üçünün öğrencinin subjuntivo’nun farklı

zamanları arasında seçmesi gerekenler olduğunu görüyoruz(6, 43, 59). Bu seçimi

yaparken öğrencinin subjuntivo zamanları arasında doğru olasılık derecesini belirteni

ayırt edebilmesi gerekmektedir.

Bu konudaki başarısızlık subjuntivo öğretimindeki önemli sorunlardan birini

yansıtmaktadır. Çünkü bu, yalnızca dilbilgisel şemalar aracılığıyla öğrenilmesi oldukça

zor bir konudur. İnce ayrımlardan dolayı subjuntivo yerine indicativo kipi kullanmak

gerekebilmektedir. Ya da bazen zaman bazen de olasılık derecelerini bildirmek için

farklı subjuntivo zamanlarını kullanmak gerekebilir. Özellikle bu subjuntivo

zamanlarını, kullanıldığı bağlamlardan hareketle ele alan bir öğretim yerine dilbilgisel

biçimlerin üzerinde duran alıştırmalarla yapılan bir öğretim öğrencinin bu ince

ayrımların ayırtına varmasını güçleştirmektedir. “A causa del último proyecto estamos

trabajando seis días a la semana. Me siento muy cansado. Parece imposible pero ojalá

tuviera unas vacaciones.” sorusunun sadece on dört öğrenci tarafından doğru

yanıtlanmış olması bunun bir örneğidir. Test sonuçlarının genelinde, öğrencilerin

subjuntivo kipinin bitmemiş geçmiş zamanında (genel olarak da subjuntivo kipinin

tüm geçmiş zamanlarında) şimdiki zamanına göre daha az bir başarı

gösterdiklerini gözlemleyebiliriz. Öğrenciler bu zamanı hem fiil çekimleri hem de

kullanım alanları açısından yeterli ölçüde tanımamaktadır. Subjuntivo kipinin öğretimi

ile ilgili önemli bir nokta, yerine göre hem geçmiş zaman, hem de subjuntivo’nun

şimdiki zamanına göre daha düşük bir olasılık bildiren bu zamanın öğretimine gerekli

ağırlığın verilmesidir.

3.3.1.2. Duygu Anlatımları Bölümünün Sonuçları:

Bu subjuntivo biçimi, dört grubun geneli açısından bakıldığında en başarısız olunan

60

ikinci kullanımdır. Gerçekte, çoğu subjuntivo kullanımında karşılaştığımız tümce yapısı

bu bölümdeki soruların çözülmesini kolaylaştırmaktadır. Bununla birlikte, nesnel

sonuçlar alabilmek için bu sorularda ilgeç ve fiil için ayrı seçenekler konulmuş ve daha

nesnel bir değerlendirme sağlanmıştır. Böylece, önceki paragrafta dile getirdiğimiz

düşüncemizi destekleyen sonuçlar elde edilmiştir. Çoğu öğrenci için subjuntivo etkin

bir biçimde kullanılan bir kip olmaktansa İspanyolca ders ve sınavlarında

karşılaşılan belirli dilbilgisel kalıplardan öteye gitmemektedir. Öğrencilere

subjuntivo’nun günlük kullanımları ilk baştan itibaren bu kipin dilbilgisel yönü ile

birlikte öğretilmelidir.

3.3.1.3. İstek, Dilek, Gereksinim Anlatımları Bölümünün Sonuçları:

Fransızca Mütercim Tercümanlık (%35) dışındaki gruplar bu sorulardan ortalama

sonuçlar elde etmişlerdir. Çoğu subjuntivo kullanımında karşılaştığımız önceki

bölümde söz etiğimiz tümce kalıbı bu soruların doğru yanıtlanmasını

kolaylaştırmaktadır. Ancak bu subjuntivo kipinin genelini bilmek veya kullanabilmek

anlamına gelmemektedir.

3.3.1.4. Amaç Bildiren İlgeçler (proposiciones finales)

Subjuntivo’nun bu kullanımı da farklı biçimler altında aynı temel bir yapıyı tekrar

ediyor olsa da dört grup da düşük sonuçlar almıştır. Fransızca Mütercim Tercümanlık

öğrencilerinin sonuçları ise oldukça düşüktür. Aşağıda görüldüğü gibi bu bölümde

sorulmuş olan sorular ve Fransızcaya subjonctif kipindeki çevirileri birbirine çok

yakındır. Bunların bazıları Fransızcada günlük kullanımlarda yer almasa da olsa da FMT

öğrencileri bu yapıları bilecek düzeyde olmalıdırlar. Buna karşın, elde edilmiş düşük

sonuçlar, bilinen diğer dillerdeki kiplerle bağdaştırma olasılıklarından çok öğrenci

profilinin bu durumda belirleyici olduğu göstermektedir.

Voy a trabajar duro para que mis hijos puedan ir a una buena universidad.

Je vais travailler dur pour que mes fils puissent aller à une bonne université.

Jorge ahorra su dinero a fin de que él y su hermana hagan un viaje a España este verano.

61

Jorge économise son argent afin qu'il et sa soeur fassent un voyage en Espagne cet été.

Nos llamaron para que fuéramos a recoger el premio.

Ils nous ont appelés pour que nous allions rassembler le prix.

Tenía un montón de trabajo y al final contrató a dos personas más con el objeto de coordinar

las operaciones.(indicativo)

Il avait un tas de travail et à la fin il a engagé plus deux personnes dans le but de coordonner les

opérations (indicatif)

Se van a tomar todas las medidas posibles a fin de proteger a los niños, niñas y adolescentes

desplazados y refugiados. (indicativo)

On va prendre toutes les mesures possibles afin de protéger les enfants et les adolescents

déplacés et réfugiés. (indicatif)

3.3.1.5. Düşünce Ve Kavrayış Bildiren Fiiller Bölümünün Sonuçları:

Bu bölümde Fransızca Mütercim Tercümanlık öğrencilerinin sonuçlar çok düşüktür.

Diğer gruplar ise ortalama sonuçlar elde etmiştirler. Bu tür bir testte bu kullanım

biçiminden iyi sonuçlar alabilmek için belirli dilbilgisel kalıpları ezberlenmek kötü

sonuçlar vermeyebilirdi ama belki de sorularda aynı kullanım, farklı biçimler altında

sunulduğundan, öğrenciler daha sık kullanılan biçimlerle bağdaştırmak konusunda

zorlanmış olabilirler. Birden fazla seçenek dizisinin bulunması da öğrencilerin ezberleri

yerine bilgilerini değerlendirmek konusunda yardımcı olmuştur.

3.3.1.6. Varsayım ve olasılık (Olumsuz Biçimiyle) Bölümünün Sonuçları:

Bu bölümde öğrenciler en yüksek ortalama başarıyı (%68) elde etmiştirler. Genel

ortalamanın yanı sıra her grubun en yüksek başarıyı elde ettiği bölüm de budur. Yüksek

olasılıkla bu başarının nedeni bu kullanım biçiminin öğretimine öncelik verilmesi ve

“No creo que…”, “Me parece imposible que…” gibi kalıplara egzersizlerde sıkça yer

verilmesidir.

3.3.1.7. Değerlendirme Bölümünün Sonuçları:

Bu bölümün düşük sonuçları da tekrarladığımız görüşümüzü desteklemektedir. “Es

62

preferible que nosotros juguemos juntos.” sorusunda “que” seçenekli olarak

verildiğinden, “değerlendirme” kullanım biçiminin çok tipik bir örneğini oluşturan bu

sorusunu yalnızca dört öğrenci doğru yanıtlanıştır.

3.3.1.8. Zaman İlgeçleri Bölümünün Sonuçları:

Bu bölümdeki dört grubun ortalama başarısı %40’tır. Sorulara verilen doğru yanıtların

sayısı yirmi birle otuz altı arasında değişmektedir.

3.3.1.9. Ödünleme ilgeçleri (Proposiciones concesivas)

Bu kullanımda subjuntivo kipinin genel niteliklerinden biri olan varsayımsallık açık bir

biçimde ayırt edilebilmektedir. Buna rağmen %37’lik bir ortalama başarı elde edilmiştir.

Yani subjuntivo kipinin temel niteliği olan varsayımsallık öğrenciler tarafından

yeterli ölçüde ayırt edilememektedir. En başarısız olunan soru da sadece on bir

öğrenci tarafından doğru yanıtlanmış olan: “Mira, me gusta tanto este trabajo que

aunque me pagaras la mitad seguiría trabajando.” sorusudur.

3.3.1.10. Öncülü Bilinmeyen Bağıntı Edatları (Proposiciones relativas de

antecedente desconocido.) Bölümünün Sonuçları:

Bu kullanımda, İngilizce Mütercim Tercümanlık grubu dışında önceki bölüme yakın

düşük sonuçlar elde edilmiştir. Öncülün bilinip bilinmemesi gibi yalın bir ayrım

olduğundan dolayı bu kullanımın yeterli ölçüde tanınmadığı sonucuna ulaşabiliriz.

3.3.1.11. Etki fiilleri Bölümünün Sonuçları:

Grupların subjuntivo’nun bu en temel kullanımındaki düşük başarısını (ortalama %34)

göz önünde bulundurursak ilgili bölümlerden öğrencilerin bildiği İngilizce ve

Fransızcada da bulunan bu yapının bu dillerle iyi bir biçimde bağdaştırılmadığı

ortaya çıkmaktadır. Bu sonuç öğrencilerin ankette verdikleri yanıtları da

desteklemektedir. Böyle bir bağdaştırma sürekli olarak başka bir dilin desteğiyle

öğretmek için değil ama bu yapıyı açıklarken sıfırdan başlamamak açısından yararlı

olacaktır.

3.3.1.12. Karşılaştırmalar Bölümünün Sonuçları:

Subjuntivo’nun sık kullanılan kullanım biçimlerinden olsa da “karşılaştırma” başarı

63

yüzdesi açısından en alt sırada yer almaktadır (%27). Büyük olasılıkla bunun nedeni bu

kipin öğreniminde “karşılaştırma” kullanımının önceliğinin az olması ve Türkçede

öğrencilerin öğrenimini kolaylaştıracak benzeri bir yapının bulunmaması olabilir.

3.3.1.13. Koşul Bölümünün Sonuçları:

Subjuntivo’nun, farklı olasılık düzeylerini belirten “koşul” kullanımında alınan sonuçlar

diğer bölümlerde elde edilen başarı sırasında ortanın üstünde bulunmaktadır. (ortalama

%43) Bunun nedeni büyük olasılıkla bu sınıflara İspanyolca öğretimi için uygulanan

kitap olan Español 2000’de bu konunun ayrıntılı bir biçimde ele alınmasıdır.

Aşağıdaki grafiklerde subjuntivo kipi kullanım biçimi başına her grubun doğru

yanıtladığı soruların yüzdeleri yer almaktadır. Bu tür grafikler farklı sayılarda

öğrencilerden oluşan gruplar arasında karşılaştırmalar yapabilmek için verilmiştir.

64

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Dilek anlatımları

Duygu anlatımları





Değerlendirme

Zaman ilgeçleri



Etki fiilleri


Koşul

SUBJUNTİVO KİPİ DENEME TESTİ GENEL SONUÇLARI(DOĞRU YANITLANAN SORULARIN YÜZDELERİ)


Dilek anlatımları


İstek, arzu,

gereksinim


Düşünce v e

kav ray ış


Değerlendirme

Zaman ilgeçleri





Grafik no:15

65

0 10 20 30 40 50 60 70

Dilek anlatımları

Duygu anlatımları





Değerlendirme

Zaman ilgeçleri



Etki fiilleri


Koşul

FRANSIZCA MÜTERCİM TERCUMANLIK ANABİLİM DALINDAN İSPANYOLCA SEÇMELİ DERS ALANLARIN SUBJUNTİVO KİPİ DENEME TESTİ SONUÇLARI


Dilek anlatımları


İstek, arzu,

gereksinim


Düşünce v e

kav ray ış


Değerlendirme

Zaman ilgeçleri





Grafik no:16

66

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Dilek anlatımları

Duygu anlatımları





Değerlendirme

Zaman ilgeçleri



Etki fiilleri


Koşul

İNGİLİZCE MÜTERCİM TERCUMANLIK ANABİLİM DALINDAN İSPANYOLCA SEÇMELİ DERS ALANLARIN SUBJUNTİVO KİPİ DENEME TESTİ SONUÇLARI



Dilek anlatımları


İstek, arzu,

gereksinim


Düşünce v e

kav ray ış


Değerlendirme

Zaman ilgeçleri





Koşul

Grafik no:17

67

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Dilek anlatımları

Duygu anlatımları





Değerlendirme

Zaman ilgeçleri



Etki fiilleri


Koşul




Dilek anlatımları


İstek, arzu,

gereksinim


Düşünce v e

kav ray ış


Değerlendirme

Zaman ilgeçleri





Koşul

Grafik no:18

68

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Dilek anlatımları

Duygu anlatımları





Değerlendirme

Zaman ilgeçleri



Etki fiilleri


Koşul




Dilek anlatımları


İstek, arzu,

gereksinim


Düşünce v e

kav ray ış


Değerlendirme

Zaman ilgeçleri





Koşul

Grafik no:19

69

3.4. GENEL DEĞERLENDİRMELER

Deneme testine girmiş öğrenciler İspanyol Dili ve Edebiyatı öğrencileri (ikinci ve

üçüncü sınıf) ve bu Anabilim Dalından en az iki yıldır seçmeli İspanyolca dersleri

olmakta olan Mütercim Tercümanlık öğrencileridir. Buna karşın, sorulan soruların

toplamda %40’ının doğru yanıtlanmış olması, İspanyolcada sıklıkla kullanılan bu

kipin Türk öğrencilere öğretimi ile ilgili kullanılan yöntemlerin gözden geçirilmesi

gerekliliğini gündeme getirmektedir.3

Anketlerden, öğrencilerin yorumlarından ve test sonuçlarından çıkan ortak bir

sonuç, öğrencilerin subjuntivo’yu tam olarak öğrenmediğidir. Bazı öğrenciler daha

fazla egzersiz yapmak gerektiğini, diğerleri de konunun üzerinde daha fazla durulması

gerektiğini düşündüklerini belirtmişlerdir. Olanakların izin verdiği ölçüde

subjuntivo’nun öğretimine daha fazla zaman ayrılmalıdır. Ama yabancı dil öğretimi ile

ilgili belki de en belirleyici etkenlerden olan öğrenci profilinin de rolünü göz önünde

bulundurmak gerekmektedir. Örnek olarak, Fransızca bildiklerinden dolayı subjuntivo

konusunda büyük bir avantaja sahip olması gereken FMT öğrencileri en düşük başarıyı

elde etmişlerdir. Bu bize öğrencinin kendi bireysel çabasının ne kadar önemli bir yeri

olduğunu göstermektedir. Çoğu kez nasıl öğretildiğinden çok, öğrenenlerin ilgileri,

ödevlerini yapmaları, motivasyonları, ana dillerini ne ölçüde bildikleri, (günlük

konuşmalardan çok dilbilgisi ve sözlü, yazılı özel kullanım biçimleri konusundaki

becerilerinden söz ediyoruz) yaptıkları okumalar, sınıf dışında yaptıkları dil

uygulamaları önem kazanmaktadır. Bu nedenle bu konularla ilgili çeşitli çözümler

aranması, öğrencilerin bu açılardan çabalarının desteklenmesi ve bu yöndeki

etkinliklerin özendirilmesi gerekmektedir. Öğretici, İspanyolca öğretimi ile ilgili

genel olarak, uygulayabileceği yöntemleri öğrenci profilini değerlendirerek seçmeli,

birleştirmeli, uyarlamalı ve uygulamalıdır. Her şeye rağmen her durumda işe

yarayacak bir yöntem bulunmamaktadır.

3 Son bölümde daha ayrıntılı olarak değineceğimiz gibi, hem İspanyol Dili ve Edebiyatı, hem de Mütercim Tercümanlık Anabilim Dalı öğrencileri için uzun olmayan bir zamanda yetiştirilmesi gereken yoğun bir program bulunmaktadır. Önerilerimiz ise örneğin uygulama derslerinin saatlerinin arttırılmasını öngörmektedir. Bu nedenle Subjuntivo öğretimi ile ilgili verdiğimiz öneriler özellikle bu gruplar için

70

Subjuntivo kipinin açıklamalarında her zaman karşılaşılan, indicativo kipinin

“nesnelliği” karşısındaki “varsayımsallığı” göreceli olarak da olsa çoğu durumda geçerli

bir tanım olmaktadır. Bununla birlikte, bu genel kuralı bilmek çok sayıdaki subjuntivo

kullanımlarının her birini etkin bir biçimde gerçekleştirebilmek için yeterli

olmamaktadır. Bu nedenle subjuntivo öğretiminde bu kipin kullanım biçimleri ayrı

ayrı vurgulanmalı ve uygulamaları gerçekleştirilmesidir.

Öğrencilerin subjuntivo’nun birbirine benzeyen kullanımlarında verdikleri doğru yanıt

sayılarında değişkenlik bulunmaktadır. Sonuçlardaki bu tutarsızlık benzeri

kullanımlardan bazılarını öğretim kitaplarında, egzersizlerde vb. daha sık görmüş

olmalarına ve diğerlerini daha az görmüş olmalarına bağlıdır. Çeşitli kullanım

biçimlerini anlayıp yorumlama konusundaki bu eksiklik subjuntivo kipinin işlevsel

değil biçimsel olarak öğrenilmiş olduğunu göstermektedir. Bu da öğrencinin bu

kipi kullanarak kendisini ifade etmesi gereken uygulamalara yer verilmesi

gerekliliğini ortaya koymaktadır.

Bunun yanı sıra subjuntivo kipinin geçmiş zamanlarında öğrencilerin başarısının

daha da düştüğü gözlenmektedir. Bu durum, hem geçmiş zaman belirten kullanımlar

için hem de değişik olasılık düzeyleri belirten subjuntivo biçimleri için geçerlidir. Yani

subjuntivo öğreniminin başlangıcında yer alan konular genel olarak anlaşılmış daha ileri

konular ise derinlemesine öğrenilememiştir. Bu sorunu, öğrencilerin arka arkaya gelen

subjuntivo konularını birbirine karıştırmalarına vb. bağlarsak bu kipin öğreniminin

izlenceye aralıklı bir program biçiminde yerleştirilmesinin yararı olabilecektir.

Subjuntivo’ya oldukça yakın olan subjonctif kipini bilmesi gereken Fransızca

Mütercim Tercümanlık öğrencilerinin başarısızlığı ise bu konuda da öğrenci profilinin

ve öğrenimle ilgili motivasyonun çok önemli etkenler olduğunu göstermektedir. FMT

öğrencilerinin bu konuda avantajlı olması gerekiyor olsa da İMT öğrencileri onlardan

daha yüksek üstdilsel becerilerinin yardımıyla bu kipi daha iyi kavramış ve daha yüksek

sonuçlar elde etmişlerdir.

Ancak, yapılacak olan uygulama derslerinde (olanakların izin verdiği ölçüde)

değildir. Uygulanmaları ders saatleri ve izlence ile ilgili belirli koşulları gerektirmektedir.

71

öğrencilerin bu yapıları kullanarak iletişim kurma becerilerini geliştirmelerine

çalışılmalıdır. Boşluk doldurma benzeri dilbilgisel uygulamalarla bu yapıların

bazılarının özümsenmesi çok zordur. Bu nedenle, öğrencilerin bunları kullanılır

hale getirebilmeleri için gruplar veya ikililer oluşturup “bilgi boşlukları”

aracılığıyla bu biçimleri etkin bir biçimde kullanmayı öğrenmeleri sağlanmalıdır.4

Test ve anket sonuçları ile ilgili olarak yaptığımız bu değerlendirmeler ışığında bir

sonraki bölümde Türk öğrencilere yönelik İspanyolca öğretimi konusunda yöntem

önerileri yer alacaktır.

4 Anket ve test sonuçlarında öğrencilerin subjuntivo ile ilgili olarak bildikleri diğer yabancı dillerdeki benzeri kiplerle bağdaştırmadan yararlanmadıkları ortaya çıkmaktadır. Böylece öğrencilerin bu subjuntivo kullanımlarını bunların kendilerine özgü mantıkları içinde öğrenmelerinin gerekliliği bir kez daha ortaya çıkmaktadır.

72

4. İSPANYOLCA ÖĞRETİMİNDE SUBJUNTİVO KİPİ İÇİN YÖNTEM

ÖNERİLERİ

4.1. ÖĞRENCİLERİN KOŞULLARI VE YÖNTEM UYGULAMASI

Önceki bölümde değerlendirmelerini gerçekleştirdiğimiz anket ve testler İspanyol Dili

ve Edebiyatı ve Mütercim Tercümanlık Anabilim Dalları öğrencilerine uygulanmıştır.

Ancak bu bölümde subjuntivo kipinin Türk öğrencilere öğretimi ile ilgili vereceğimiz

öneriler sadece üniversitede, akademik ve profesyonel amaçlarla bu dili öğrenen insanlar

için değildir. Bu kadar az sayıda kişiye bu anket ve testi uygulayabilmiş olmamızın (ve

bunların sadece üniversite öğrencileri olmalarının) nedeni Türkiye’de İspanyolca

öğretiminde bu düzeye ulaşmış öğrencilerin çok az sayıda olmasıdır.

Ayrıca, İspanyol Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı öğrencileri bu dili hiç bilmeden

üniversiteye girmekte ve -hazırlık sınıfı bulunmadığından- kısa bir sürede dili

öğrenmeleri ve edebiyat alanındaki öğrenimlerine başlamaları gerekmektedir. Bu

nedenle, önerdiğimiz, kullanımlara yoğunlaşan uygulamalar gibi çalışmalar için ek ders

saatlerinin izlenceye eklenme olanağı bulunmamaktadır. Benzeri bir durum Mütercim

Tercümanlık bölümlerine verilen seçmeli İspanyolca dersleri için de geçerlidir.

Subjuntivo kipinin Türk öğrencilere öğretimi konusuna girmeden önce Osman

Senemoğlu tarafından belirtilen, daha öğretimde uygulama aşamasına gelmeden önce

yabancı dil konusunda dolaylı ya da dolaysız biçimde katkıda bulunan öğelerle ilgili

temel etkenleri görelim:

- Dilbilimsel yöntemlerden yararlanarak dili inceleyen ve eğitim sorunlarını konularının kapsamına girmediği için, göz önünde tutmayan kuramcılar;

- Kuramcıların çalışmalarından yararlanıp yabancı dil öğretiminde kullanılacak el kitaplarını hazırlayan, yöntem oluşturan uzmanlar;

- Eğitimde gerekli yardımcı araç-gereçleri üretenler;

73

- Tüm bu etkinlik zincirinin ürünlerini öğrenci karşısında uygulayan yabancı dil öğretmenleri.1

Fransızca öğretimi ile ilgili olarak Senemoğlu bu öğeler arasında iletişim kopukluğu

olduğundan söz etmektedir. Aynı durum günümüzde Türk öğrencilere verilen

İspanyolca öğretimi için de söz konusudur. Karşılaşılan temel sorun, uygulanan

İspanyolca öğretim kitaplarının öğrencilerin içinde bulunduğu koşullara uygun olarak

hazırlanmamış olmasıdır. Bu sorun, anadili ne olursa olsun öğrencilerin büyük

çoğunluğunun öğreniminde zorlandığı subjuntivo kipi söz konusu olduğunda daha da

belirgin hale gelmektedir. Osman Senemoğlu’nun Fransızca öğretimi ile ilgili olarak

yaptığı belirleme İspanyolca öğretimi için de geçerlidir:

Yabancı dil olarak Fransızca öğretimini gerçekleştirmek için tasarlanmış yöntemler, genel nitelikleriyle incelendiğinde, hemen hemen tümünün öğrencilerin bu dili ya Fransa'da düzenlenmiş bir dil kursunda öğrenmekte olduğunu ya da ülkesinde kısa bir süre çalıştıktan sonra Fransa’ya gelerek geliştireceğini varsaydıkları gözlemlenir. Oysa bu varsayım, yabancı dil çalışmalarına katılan çok az sayıda öğrenci için geçerlidir. Bu nedenle de, daha başlangıç aşamasında öğrencileri güdüleme etkisi büyük ölçüde ortadan kalkar. Yoğun bir dilsel eğitim ortamına bütünlenmesi öngörülen çalışmalar, o dilin konuşulduğu doğal bildirişim ortamlarında yaşanıp çeşitli kaynaklardan gelen bildirilerle desteklenmedikçe eksik kalır.2

Kitle iletişim araçlarının günümüzdeki yaygın kullanımı yabancı dil öğretimi konusunda

çeşitli biçimlerde destekleyici olabilse de İspanyolca öğrenen Türk öğrencinin bu dille

temas olanakları oldukça kısıtlıdır. Bu dili günlük yaşamlarında kullanma, konuşma ve

yazma olasılıkları ise daha da azdır. Bu konunun öğrencinin kendi motivasyon düzeyiyle

de ilgili olduğu da açıktır. Ancak yapılan anket, subjuntivo öğreniminde büyük

çoğunluğun örneğin internetten “az” yararlandığını göstermektedir. Sıralamada bundan

sonra da “hiç yararlanmayanlar” gelmektedir. Bu sebeplerle, sınıfta verilen öğretimin

öğrencinin bu kipi gerçekçi bir biçimde öğrenebilmesi ve hatırlayabilmesi için gerekli

dilbilgisel ayrıntıları içermesi kaçınılmazdır. Çünkü öğrencinin tümdengelimle bunları

iletişim sırasında keşfetmesi için olanaklar sınırlıdır.

1 Osman Senemoğlu, “Yabancı Dil Öğretiminde Çıkmazlar” Dilbilim, İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yabancı Diller Eğitim Bölümü Dergisi, No:7, 1987, s. 136. 2 A.e., s. 136.

74

“Bir yabancı dilin öğretiminde, olası nüansların özel örneklerinden çok […] her bir öğenin merkezî değerini ortaya koyacak tanımlar gereklidir.”3

Öğrencilerin çok büyük bir çoğunluğunun ana dili olan Türkçe farklı bir dil ailesindendir

ve İspanyolca ile çok az ortak noktalara sahiptir. Bu etkeni de göz önüne alırsak bu dilin

ve özellikle de subjuntivo gibi karmaşık bir kipinin öğretiminde dilbilgisine önem

verilmesi gerekliliği tekrar ortaya çıkmaktadır. Bununla birlikte, diğer bir etken de

İspanyolca öğrencilerinin bulunduğu yaş döneminde4 artık koşullandırma ile öğrenim

olanaksız olduğundan, dilbilgisel öğrenim her durumda kaçınılmazdır.

Öğrenme psikolojisinde, özellikle de dil öğrenme alanında iki ayrı öğrenme tarz ve döneminin varlığından söz edilmektedir. Değişik adlandırmalarıyla refleksle öğrenme, alışkanlıkla öğrenme, koşullandırma ile öğrenme (apprentissage conditionné) adlarıyla karşımıza çıkan birinci dönem; insanın artık soyutlama yapabilmeye başladığı mantığa vurma yoluyla öğrenme, kavramsal öğrenme (apprentissage conceptuel) denilen ikinci dönem. Apansız (ani) hafızanın en açık olduğu birinci dönem 8/9 yaşa kadardır. 8/9 – 12/13 yaşlar arası her iki tür öğrenmenin aynı düzeyde olduğu dönemdir. 12/13 yaştan sonra insanın daha çok mantığa vurarak, bilgileri kavramlar üzerine oturtarak (apprentissage conceptuel) öğrendiği dönem başlar.5

Bu sebeplerden dolayı, salt iletişimsel bir öğretim sadece sınıfta iletişim olasılığı olan bu

öğrencilerin büyük bir çoğunluğu için öğrenimi açık bir biçimde zorlaştıracaktır. Sınıf

dışında uygulama olmadan böyle bir öğrenim alan öğrencileri çoğu, yabancı dil

bilgilerini kolaylıkla unutacak ve sınıfta uygulaması yapılmamış farklı durumlarda -akıcı

olmadan da olsa- subjuntivo kipini kullanmak için gerekli bilgi ve deneyime sahip

olmayacaklardır.

Ne var ki getirdiği bütün yeniliklere ve kolaylıklara rağmen metot -özellikle bazı

3 Francisco Matte Bon, “Maneras de hablar del futuro en español entre gramática y pragmática. Futuro, ir + a +infinitivo, presente de indicativo: análisis, usos y valor profundo”, (Çevrimiçi), http://www.mec.es/redele/revista6/MatteBon.pdf, 7 Ağustos 2006. 4 Günümüzde Türkiye’de İspanyolca öğrenen kişilerin çok büyük bir bölümü bir üniversite veya kursta öğretim alan, çocukluk dönemini aşmış kişilerdir. 5 Hamit Sunel, “Yabancı Dil Öğretiminde Metot Sorunu”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, No:4, s. 141.

75

durumlarda- beklenildiği kadar verimli olamamıştır. Bize öyle geliyor ki, bu metodun umulduğu kadar başarılı olamamasının sebebi temel felsefesinde bazı hususların göz ardı edilmiş olmasıdır. Daha önce söylediğimiz gibi bu metot ana dilin öğrenilmesi sürecinden hareket etmektedir. Ancak, görülen şudur ki, burada dikkatten kaçan husus ana dilin öğrenilmesinin insandan ve çevreden kaynaklanan koşulların yeniden yaratılmasının hemen hemen tümüyle imkânsız olmasıdır. Öncelikle, yabancı dil öğrenen kişi ana dilini öğrenen kişiye nazaran, dilin çevre ile ilgili koşulları yönünden çok daha az imkâna sahiptir. Sadece ders süresinde o dille temasta bulunmak metodun aleyhine işleyen bir faktördür. Buna öğrenenin yetersiz dil düzeyi ile dersi anlama ve meramını ifade edebilme zorunluluğunu da eklemek gerekir. Bu durumda, öğrenenin yanlış kullanımlar benimsemesinin yanı sıra yanlışlıklardan kaçınmak için derse daha az iştirak etmesi ihtimali ortaya çıkacaktır.6

Anket sonuçlarında anadilin yanı sıra, bilinen yabancı dille bağdaştırmadan az

yararlananlar da çoğunluktadır. Subjuntivo ile ilgili olarak yazılmış izlenimlerde de

gördüğümüz gibi, Türk öğrencilere bu kip oldukça yabancı gelmektedir. Gördükleri

öğrenim ile ilgili görüşlerini gösteren grafiği gözden geçirirsek büyük çoğunluğun

aldıkları subjuntivo öğretiminden memnun kalmadığını göreceğiz. Nesnel olmak

gerekirse, yöntemde ve izlencede çeşitli değişiklikler yapılabilir. Ancak bu konuda göz

önünde bulundurulması gereken önemli bir nokta, öğrencilerin subjuntivo

öğrenimindeki kendi bireysel çabalarının önemidir. Çeşitli yöntemlerin uygulaması

subjuntivo’da öğrencilerin edimini kuşkusuz arttıracak veya değiştirecektir. Ancak test

sonuçları bu konudaki genel bir yetersizliği ortaya çıkarmaktadır. Bu da,

uygulanabilecek farklı yöntemleri de yetersizleştirebilecek temel bir eksiklikten

kaynaklanmaktadır: öğrencilerin bireysel olarak yeteri kadar çalışmamaları. Daha

sonradan da açıklayacağımız gibi, subjuntivo gibi yoğun bir çalışmayı gerektiren bir

konunun iyi öğrenilebilmesi için öğrenciler ilgili konuyu son derece ciddiye almalı, ders

ve ödevler dışında da bireysel bir çaba ile bunun üzerinde durmalıdır. Yani başarı bu

durumda da ilk adımda öğrenciye, motivasyonuna ve performansına bağlıdır. Hangi

yöntem seçilirse seçilsin ilgisi az bir öğrencinin iyi bir sonuç alması oldukça zordur.

Buna rağmen, öğrencilerin başarısının yöntemle ilişkili yönünü ele almak için tezimizin

temel amacı olan bu konuya geri dönelim. Önceki bölümde yer verdiğimiz öğrenci

6 A.e., s. 140.

76

görüşlerinden de doğrulanabileceği gibi bu yabancılık subjuntivo kipinin “sindirilmesi”

zor bir bütün olarak ve asıl kullanım alanlarından çıkarılmış, dilbilgisel uygulamaların

bünyesinde verilmesinden kaynaklanıyor olabilir. Verimli bir subjuntivo öğretimi için

bu kipin kullanım biçimlerinin uygun bir program izlenerek gereken ünite, ders saatleri

içinde verilmesi gerekmektedir. Subjuntivo’dan öğrencilerin çoğunun duyduğu

çekingenlik yersizdir. Ancak, öğretim kitaplarını hazırlayanların ve öğreticilerin de

subjuntivo öğretimine şu an sahip olduğundan daha fazla önem vermeleri

gerekmektedir. Özetle, diğer konuları da ikinci plana itmeden, subjuntivo’yu öğretmek

ve pekiştirmek için bu konuya ayrılan ders saatlerinin arttırılması ve uzun vadede

subjuntivo konularına kısa dönüşler içeren bir öğretim programı izlenmesi

gerekmektedir. Bu konuda ısrar etmemizin nedeni basitçe subjuntivo öğretiminin

tezimizin konusu olmasından çok, İspanyolca öğretiminde diğer konulara göre oldukça

düşük bir başarıyla öğrenilmesidir. Bununla birlikte, bu kip İspanyolcada sözlü ve yazılı

olarak hemen her alanda kullanılmakta ve bu dile önemli bir anlatımsal zenginlik

katmaktadır.

4.2. SUBJUNTİVO KİPİ ÖĞRETİMİ İÇİN ÖDEV ODAKLI YAKLAŞIMIN

UYARLANMASI

Türk öğrenciler için özel olarak hazırlanmış İspanyolca öğretim kitaplarının çok az

sayıda olduğu ve olanların da çeşitli açılardan yetersiz olduğu açıktır. Önceden de

açıklamış olduğumuz gibi, Türk öğrencinin etkin bir biçimde bu kipi öğrenebilmeleri

için sağlam dilbilgisel dayanak noktaları ile kipin değişik kullanım biçimlerinin öğrenim

ve uygulamasını sentezleyen bir yaklaşıma gerek vardır. Sadece dilbilgisel olarak

öğrenmiş bir öğrenci bu konuyu tanımakta ama kullanamamaktadır. Örneğin subjuntivo

veya indicativo kiplerinin seçmeli egzersizlerinde başarılı olmakta ama konuşurken bu

kipi kullanmaktan kaçınmakta veya incelikleriyle kullanamamaktadır. İletişimsel

yöntemle (açıklamış olduğumuz gibi Türkiye’de çoğu öğrencinin sahip olduğu

koşullarla) öğrenen kişi ise sınıfta uygulamasını yaptığı belirli yapıları kullanabilecek,

diğerlerini kullanamayacak veya hatalı kullanacaktır. Böylece, bu kipin verimli öğrenimi

için kullanım biçimlerinden yola çıkarak öğretilmesi, bunların her birinin hangi

77

durumlarda ve neyi dile getirmek için kullanıldığının aktarılması gerekmektedir.

Subjuntivo kipinin fiil çekimlerini bilmek ve subjuntivo kipini bilmek ve

kullanabilmek aynı şey değildir. Subjuntivo’yu etkin bir biçimde öğretebilmek için

öncelikle bu konunun önemini, zorluğunu kabul etmek ve kullanım biçimlerinin

öğretimini yeteri kadar geniş bir zamana yaymak gerekmektedir. Subjuntivo

kullanımlarını rahat öğrenilebilir, hatırlanabilir duruma getirmek için iletişimsel ve

kültürel uygulama ve konularla (uygulamada subjuntivo’yu bunlardan ayrı düşünmek

olanaksızdır.) bunların öğretimini birleştirmek gereklidir. Yabancı dilin önemi her geçen gün artmaktadır. Ama uygulanan yöntemlerin hiçbiri giderek artan bu öneme ayak uyduracak durumda değil. Daha açık bir deyişle, Örneğin Fransızcayı yabancı dil olarak öğretmeyi amaçlayan yöntemlerle sürdürülen çalışmalarda elde edilen başarılar, söz konusu yöntemlerin yetkin biçimde hazırlanmalarından çok, istekli öğrencilerin üstün çabalarından kaynaklanıyor. Bu nedenle de, yabancı dil öğretimi alanındaki tüm gereçler hem içerik açısından, hem de bu içeriğe uygun eğitsel saptamaların yapılabilmesi için, ruhbilim ve eğitbilim açısından eleştirel bir yaklaşımla incelenmelidir. Ancak toplu ve eşuyumlu çalışmalarla üstesinden gelinebilecek böyle bir girişimin ardından da yeni ve etkili yöntemlerin oluşturulması doğrultusunda adımlar atılmalıdır.7

Böylece, -öğretimde genelde değişik bir yaklaşım izlense de- subjuntivo öğretiminde

Ödev Odaklı Yaklaşım’ın ders planının uygulanmasının etkili olacağı açıktır.

4.2.1 ÖDEV ODAKLI YAKLAŞIMIN GENEL ÖZELLİKLERİ

David Nunan, ödev odaklı dil öğretimini şöyle tanımlamaktadır:

“Ödev odaklı dil öğretimi, çıkış noktasının sıralı bir dilsel öğeler listesi değil de bir ödevler koleksiyonu olduğu bir kurs tasarımı yaklaşımdır.” 8

Aynı yazar ödev odaklı dil öğretiminin özelliklerini şu şekilde özetlemektedir.

1. Hedef dilde etkileşim aracılığıyla iletişim öğreniminin vurgulanması. 2. Öğrenme durumunda otantik metinlerin kullanımı. 3. Öğrenenlerin yalnızca dile değil, öğrenme sürecinin kendisine de yoğunlaşmasını sağlamak. 4. Öğrenenlerin kendi kişisel deneyimlerinin sınıfta öğrenmeye katkıda bulunan önemli unsurlar olarak arttırılması. 5. Dilin sınıfta öğrenimiyle sınıf dışında etkinleştirilmesi arasında bağ kurmaya çalışılması.9

7 Senemoğlu, “Yabancı Dil Öğretiminde Çıkmazlar”, s.140. 8 David Nunan, Second Language Teaching And Learning, Boston, Heinle & Heinle, 1999, s 24. 9 David Nunan, Language teaching methodology, New York, Prentice-Hall, 1991, s 279.

78

Tablo no:12. Ödev Odaklı Öğretim Yaklaşımı İçin Willis Modeli10 Ön-ödev Konu ve ödevlere giriş

Ödev Planlama

Ödev aşaması

Rapor Çözümleme Dil odağı Uygulama

Ödev odaklı yaklaşımda, adından da anlayacağımız gibi “ödev” kavramı ön plana

çıkartılmaktadır. Bununla birlikte, “saf” ödev odaklı yaklaşımda belirli dilbilgisel

öğelerin üzerinde durulması öncelik taşımamaktadır. Ancak, biz temelde iletişimsel olan

bu yaklaşımın -Türk öğrencilere subjuntivo öğretimi için kullanmak istediğimizden

dolayı- (az önce belirttiğimiz etkenlerden dolayı) ders dizgesinin, dilbilgisel unsurlar

dışarıda bırakılmaksızın uygulanmasını önermekteyiz.

İletişimsel yöntemler, dilbilgisel yapılar geri planda tutulup öğrencinin bunları iletişim

uygulamaları sonucunda keşfetmesi temeline dayanmaktadır. Böylece öğrenci daha

doğal ve akıcı bir biçimde ilgili dili kullanabilecektir. Ödev odaklı yaklaşım da “saf”

haliyle böyle bir öğrenimi amaçlamaktadır. Yani uygulamalarda öğrenci,

gerçekleştirmesi gereken iletişimi şu ya da bu yolla sağlamalıdır. Belirli dilbilgisel

yapıların kullanımında ısrar edilmesi söz konusu değildir. Önceden de belirttiğimiz

nedenlerden dolayı, Türk öğrenciler için subjuntivo öğretimi konusunda önerimiz

kuşkusuz bu değildir. Çünkü böyle bir öğretimde birçok öğrenci subjuntivo’dan daha

“rahat” biçimlerle iletişimi sağlamayı öğrenebilecektir. Buna zıt olarak, önerimiz

subjuntivo’nun yer aldığı dilbilgisel kalıpların yoğun kullanımını hedefleyen sözlü ve

yazılı uygulamaları içeren ve ödev odaklı yaklaşımın ders dizgesini izleyen bir

yaklaşımdır. Yoğun bir biçimde subjuntivo kipinde bir dizi yapı ile iletişim deneyimi

yaşayan öğrenci için bu kullanımlar bir ezber konusu olmaktan çok etkin iletişimsel

araçlara dönüşecektir. Bunu daha net bir biçimde görebilmek için, aşağıda ödev odaklı

yaklaşımın tipik bir ders planını ve sonra da bu dizgeyi nasıl dilbilgisel kullanımlar

temel alınarak subjuntivo öğretimine uyarladığımızı gösteren bir planı bulabilirsiniz.

10 Jane Willis, A Framework For Task-Based Learning, London, Longman, 1996, s 24

79

4.2.2 ÖDEV ODAKLI YAKLAŞIMA UYGUN DERSİN AŞAMALARI

Ön-ödev Aşaması:

Öğretmen öğrencilere konunun sunuşunu yapıp “ödev” aşamasında yapılacak çalışmalar

konusunda bilgiler verir. Öğrencilerin ne tür bir ödev hazırlayacaklarını iyice anlamaları

için aynı konuyla ilgili bir ses kaydı dinletilebilir veya bir video izletilebilir. Öğrenciler

not alabilirler ve kendilerine verilen süre içinde ödevle ilgili hazırlıklarını yaparlar.11

Ödev Aşaması:

Ödev: Öğrenciler kaynaklardan yararlanarak ikililer veya gruplar olarak ödevi

tamamlarlar. Bu sırada öğretmen onları izler ve yardımcı olur.

Planlama: Öğrenciler sınıfa ödev hazırlık süreci ile ilgili bilgi vermek için sözlü veya

yazılı kısa bir rapor hazırlarlar. Bu sırada öğrenciler dilsel konularla ilgili öğretmene

sorular sorabilirler.

Rapor: Ödev tamamlandıktan sonra öğrenciler hazırlanmış kısa raporu sözlü olarak

sınıfa aktarırlar veya okurlar. Bu raporların sunuşları sırasında gerekirse öğretmen

içerikle ilgili görüşlerini o anda da kısaca bildirebilir.

Dil Odağı:

İlk iki aşamada öğrenciler kullandıkları dille ilgili olarak anlama, üçüncü aşamada ise

biçime dikkat etmelidirler. Bu aşamada önce dil analizi ve sonra da dil uygulamaları

yapılır.

Dil çözümlemesi: Bu bölümde öğretmen öğrencilerin ödevlerini değerlendirir.

Öğrencilerin, çözümlemesini yapmaları için öğretmen tarafından önceden dinletilen

örnek kayıtlardan vb. ilgili bölümler vurgulanabilir. Kullandıkları yapıları genel olarak

yapılan yanlışlıkları, ödevlerde yer verilmemiş veya az yer verilmiş olan yapıları vb.

öğrencilere bildirir. Öğrenciler dil biçimini ve dil kullanımını tanımlar ve bunların

kendine özgü özelliklerini değerlendirirler.

Dil uygulaması: Son olarak öğretmen, uygulamaları yapılacak olan dil alanlarını seçer.

Bunu yaparken öğrencilerin gereksinimlerine, ödev ve rapor aşamalarının sonuçlarına

11 Amacımız öğrencilerin yalnızca iletişim becerilerini geliştirmelerinden çok Subjuntivo kipinin kullanımlarını öğretmek olduğundan bu aşamada ilgili dilbilgisel yapıları da öğrencilere vermemiz

80

dayanmalıdır. Konu ile ilgili becerilerini arttırmak için öğrenciler uygulama etkinlikleri

yaparlar ve notlar alırlar. Çeşitli uygulamalarla öğrenciler yararlı sözcük, tümce, yapı ve

dilbilgisi kurallarını kullanmayı öğrenirler ve ilgili dil biçiminde becerilerini

pekiştirirler.

4.2.3 ÖDEV ODAKLI YAKLAŞIMA UYARLANMIŞ ÖRNEK SUBJUNTİVO

DERSİ PLANI

Subjuntivo kullanımları bölümünde “Belirteç Yan Tümceleri” bölümünde bu kipin

“Koşul Yan Tümceleri” kullanımı ile ilgili hazırladığımız bir taslağın ana hatlarını

görelim:

Ön-ödev aşaması:

Öğretmen, öneriler vermek için sıklıkla subjuntivo kipi kullanıldığını açıklar ve bu

biçimlerin uygulamasını yapmak için belirli sorunlarla ilgili olarak öneriler

üreteceklerini açıklar. Böyle durumlar için öneriler verirken subjuntivo kipinin

kullanılabileceğini belirtip tahtaya birkaç örnek yazar

No logras dejar de fumar. > Te recomiendo que recurras a ayuda profesional.

Últimamente estás muy deprimido/a. > Te aconsejo que hagas nuevos amigos.

Ödev aşaması:

Bu aşamada öğretmen, öğrencilerden belirli sorunlar bulmalarını ve bu sorunlarını

çözmek için sınıf arkadaşlarından öneriler istemesini söyler. Bu konularla ilgili olarak

öğretmen öğrencileri izler, onları yüreklendirir ve gerekirse yardımcı olur. Konuşmalar

bittikten sonra öğretmen, rapor olarak hangi sorunlar için hangi önerilerin verildiğinin

sınıfa bildirilmesini ister. Öğrenciler bunların işe yarar öneriler olup olmadığı konusunda

yorumlar da yapabilirler. Raporu okuyan öğrencilerden bir sorun ve öneriyi tahtaya

yazmaları istenir.

gerekmektedir.

81

Dil odağı:

Yazılı tümceler ve diğer başka örnekler aracılığıyla öğrencilerin bu subjuntivo

kullanımının kurallarını tanımlaması sağlanır. Bunun ardından aynı kullanımla ilgili

olarak yaratıcı bir biçimde yeni örnekler üretebilecekleri bir ev ödevi verilir. Örneğin

ünlü kişiler için bazı ironik öneriler hazırlamaları istenebilir.

Aynı taslağı izleyerek örneğin “istek, arzu, gereksinim anlatımları” ile ilgili olarak

öğrencilerin bu konularda konuşmaları istenebilir. Bu ödevde yaşamlarında ne gibi

değişiklikler olmasını istediklerini veya belirli insanların ne yapmalarını istediklerini

dile getirebilirler.

Örneğin subjuntivo kipinin “düşünce ve kavrayış bildiren” yapılarını da halk arasındaki

belirli yaygın kanılarla ilgili düşüncelerini açıklamalarını isteyerek kullanmalarını

sağlayabiliriz. Bu malzemeleri öncelikle kendilerinin bulmalarını beklemek sonra da

bazı ipuçları ve örneklerle onlara destek olmak yardımcı olabilir.

Etki fiillerini bu yaklaşımla öğretmek için “Lambanın cininden istenen üç dilek” ilginç

bir konu olabilir.

Koşul tümcelerini öğretmek için ise “Çok paran olsa ne yapardın?” konusu ile ilgili

olarak aynı taslak uygulanabilir.

4.2.4 ÖDEV ODAKLI YAKLAŞIMA UYARLANMIŞ SUBJUNTİVO

ÖĞRETİMİ İLE İLGİLİ UYARILAR, İZLENCELERİ HAZIRLANMASI

Bir subjuntivo öğretim biçiminin başarılı olabilmesi için öğrencilerin niteliklerinin,

olasılıklarının dikkate alınması ve çeşitli diğer etkenlere göre uyarlanması gerektiği

açıktır. Bu sebeple, önerdiğimiz yöntem Türk öğrencilerin gereksinimlerini hem

iletişimsel hem de dilbilgisel yönlerden karşılayabilecek bireşimli bir yöntemdir. Ancak

bu yaklaşımın kullanımı ile ilgili olarak ortaya çıkabilecek eksiklik, öğrencilerin

subjuntivo kipini sadece öğrendikleri, sınıfta deneyimledikleri belirli durumlar içinde

kullanabilecek biçimde öğrenmeleridir. Bu olasılığı ortadan kaldırmak için önerimiz,

öğrenciyi bu kipin kullanımı ile ilgili olarak daha yetkin kılacak dilbilgisel bir

82

subjuntivo öğretiminin önceden gerçekleştirilmesidir. Bu dilbilgisel öğretim, öğrencileri

bireysel araştırma ve grup çalışması konusunda isteklendirmeli böylece sadece bilgi

vermemeli, öğrenmeyi ve araştırmayı da öğretmelidir. Kısaca, ilk aşamada en temel

kullanım biçimleri aracılığıyla subjuntivo fiil çekimleri bütünsel bir biçimde

öğretilmeli, bu kipin öznellik, varsayımsallık gibi genel özellikleri aktarılmalı ve

sonrasında daha uzun bir dönem içinde ödev odaklı yaklaşımın ders planını izleyen

dersler aracılığıyla öğrenciler yazılı ve sözlü olarak subjuntivo’yu kullanılabilir duruma

getirilmelidir. Ancak izlencede subjuntivo konuları sürekli olarak arka arkaya

gelmemeli, diğer ana konularla değişimli olarak öğretilmelidir. Kuşkusuz, İspanyolca

öğretimi yapan her kurum bunu bir izlenceye göre gerçekleştirmektedir. Doğal olarak ta

bu kipin öğretimi için ayrılmış belirli bir ders adedi olacaktır. Genel olarak bunun

arttırılmasını gerekli görmekteyiz. Ancak programın gerçekleştirilebilirliğinin daha fazla

olması için, uygulama derslerinde birbirlerine yakın subjuntivo kullanımları bir araya

getirilerek bu kipin öğretiminin aşırı bir zamana yayılması engellenebilir.

Bu öğretimle ilgili önemli diğer bir nokta da, önceden öğrenilmiş kullanımlara hem

dilbilgisel yönden hem de kullanım açısından düzenli kısa dönüşlerin yapılmasının

gerekliliğidir.

4.3. İSPANYOLCA ÖĞRETİM KİTAPLARININ SUBJUNTİVO İLE İLGİLİ

BÖLÜMLERİNDEN ÖRNEKLER VE İLGİLİ YORUMLAR

83

4.3.1 GENTE 3

Resim no:1

84

Resim no:2

85

Resim no:3

86

Gente, yabancı dil olarak İspanyolca öğrenimi alanında ödev odaklı öğretimi izleyen

başlıca yenilikçi kitaplardan biridir. Bu türden diğerlerinde olduğu gibi, Gente’de de

dilbilgisel unsurlar, iletişimsel öğretim kaygılarıyla oluşturulmuş bir izlencenin içinde,

bu öğretimin tamamlayıcı unsurları olarak verilmektedir. Gente ile İspanyolca öğrenen

öğrenci dilbilgisel olayları gerçek yaşamdan alınmış çeşitli süreçler içerisinde dolaylı

olarak gözlemek durumundadır. Türk öğrencilere subjuntivo öğretimi için önerdiğimiz

uygulama, ödev odaklı yaklaşımın iletişim odaklı bu “saf” biçimi değildir. Çünkü bu

kipin öğrenimini belirli iletişimsel bağlamlardaki birkaç biçimiyle sınırlandırırsak

öğrencinin bunlar dışında esnek bir subjuntivo kullanım olasılığı olmayacak, bu kipin

genelini tam olarak öğrenemeyecektir. Bu öğrenim biçiminin Avrupalı öğrenci için, ana

dil olarak İspanyolca konuşulan bir ülkede İspanyolca öğrenen herhangi bir öğrenci için

veya Türkiye’de de olsa çok yüksek bir motivasyon düzeyi olan bir öğrenci için

etkinliğini sorgulamasak da Türkiye’de İspanyolca öğrenen normal bir Türk öğrenci için

zorluklar yaratabilecektir. Çünkü subjuntivo her biri kendine özgü özellikleri olan çok

sayıda kullanımlara sahiptir. Bunların çoğu, Türkçedeki dilek kipi ile örtüşmemektedir.

Subjuntivo’yu genel olarak kullanabilmek için öğrencinin bu kullanımların kendine

özgü “mantıklarını” öğrenmelidir. Anket sonuçlarında da görmüş olduğumuz gibi,

öğrencilerin günlük yaşamlarında uygulama olanakları az olmaktadır. Bu sebeple,

subjuntivo’nun, hatırlamayı ve doğru kullanımı kolaylaştıracak biçimde dilbilgisel

kullanım biçimleri de vurgulanarak öğretilmesi gerekmektedir. Dilbilgisini geri plana

çekmeye çalışan bir yöntem, kendi ülkesinde az uygulama olanakları ile öğrenen

öğrenciler için gerekli olan araçları uzaklaştırmaktadır. Yani kısaca, Türk öğrenciler

için, ödev odaklı yaklaşımın ders işleme yöntemleri dilbilgisel yapılar dışlanmadan

subjuntivo kullanımlarına uygulanmalıdır.

87

4.3.2 ESPAÑOL 2000 NIVEL MEDIO

Resim no:4

88Resim no:5

89

Resim no:6

90

Durumsal dil öğretim yöntemine uygun olarak hazırlanmış, ilk baskısı 1981’de yapılmış

bu kitap, dilbilgisel konulara ayrıntılı olarak yer verdiğinden ve ilgili konularda çok

sayıda dilbilgisel egzersizleri bulundurduğundan, bu yöntemi elverişli bulanlar

tarafından hala yaygın bir biçimde kullanılmaktadır.

Durumsal Dil Öğretimi’nde, dil anlamlı duruma-dayalı aktivitelerdeki temel yapıların alıştırmasının yapılması yolu ile öğretilmekteydi. 12

Subjuntivo’nun dilbilgisel biçimlerinin öğrenimi açısından uygun bir kaynak gibi

gözükse de kullanım alanlarıyla ilgili ek bir çalışma yapılmıyorsa bu kitaptan İspanyolca

öğrenen bir öğrencinin bu kipi etkin bir biçimde kullanması zor olacaktır. Testin

uygulandığı öğrencilerin girdikleri derslerde büyük ölçüde bu kitaptan yararlanılmıştır.

Kesinlikle tek etken bu kitap olmasa da, subjuntivo’nun, olasılık derecelerinin

belirtilmesi konusunda yapılan hatalarda bu kitabın tekrarcı dilbilgisel öğretiminin etkisi

vardır. Çünkü bu ince ayrımları kullanabilmek için, doğru fiil çekimlerini yapabilmenin

ötesinde, dinamik ve esnek bir subjuntivo kullanım becerisi gerekmektedir.

Örneklerde de gördüğümüz gibi sık kullanılan biçimlerle çok az kullanılanlar birlikte

verilmekte ve tekrarcı alıştırmalarla bunların öğrenci tarafından kavranması

sağlanmaktadır. Açıklamalar, kullanım ve işlev konusunda bilgilendirmekten çok ortak

yönleri olan dilsel öğeleri listeleyerek öğrenimi kolaylaştırmaya çalışmaktadır. Bunun

yanı sıra, subjuntivo’nun kavranmasını eğitsel olarak kolaylaştırmak için uygun

bölümlere ayrılmış biçimde vermek ve öğrenileni hemen uygulamaya geçirmek için

etkinliklerle desteklemek yerine, bu konu öğrenilmesi zor bütünler olarak verilmektedir.

Daha sonra da bunun tekrarcı uygulamalar dışında bir alıştırması yapılamamaktadır. Bu

tarzından dolayı Español 2000 bir dilbilgisi kitabına yakın bir izlenim vermektedir.

Türk öğrencilere subjuntivo öğretimi için önerdiğimiz yöntemden oldukça uzak olan bu

kitap iletişimsel uygulamalar içeren başka kitaplarla birlikte kullanılabilecek olsa da

12 Jack C. Richards, Theodore S. Rodgers, Approaches and Methods in Language Teaching, Cambridge, Cambridge University Press, 1986, s. 14.

91

farklı kitaplar arasında konuların düzey ve içerik açısından denk getirilmesi zorluğu söz

konusudur.

92

4.3.3 NUEVO VEN 2

Resim no:7

93

Resim no:8

94

Resim no:9

95

Subjuntivo öğrenimi için Türk öğrencilerin tüm gereksinimlerin karşılayamasa da

iletişimsel uygulamaların yanı sıra dilbilgisel açıklamalara ve egzersizlere çoğu kitaptan

daha geniş çapta yer verdiğinden sınıf dışı uygulama olanakları çok az olan öğrenciler

için kullanılabilir bir kitaptır.

Ne “saf” biçimiyle ne de önerdiğimiz gibi kullanım biçimlerine yönelik olarak Ödev

odaklı yaklaşıma uygun hazırlanmış bir kitap değildir. Buna rağmen subjuntivo

kullanımlarını ayrı ayrı işlemekte ve her ünitede belirli diyaloglar veya metinler

aracılığıyla diğer bazı konularla iç içe aktarılmaktadır. Bunların arkasından da

öğrencilerin gruplar veya ikililer halinde ilgili konunun iletişimsel uygulamalarını

yapabilmeleri için çeşitli etkinlikler gelmektedir.

Dilbilgisel açıklamaları ve iletişimsel uygulamaları bir araya getirmiş olması Türk

öğrencilerin subjuntivo öğrenimindeki gereksinimlerini belirli ölçüde karşılamaktadır.

Bunun yanı sıra, bu iletişimsel etkinliklere daha geniş bir kapsam verilmesi, subjuntivo

kipinde aynı işlevi gören daha fazla biçimlerin eklenmesi ve ödev odaklı öğretimde

uygulanan aşamaların oluşturulması daha verimli bir öğretimi sağlayabilirdi.

Subjuntivo kullanımlarının uygulamasının yapıldığı egzersizlerin, ünitelerin sonunda

yer alan İspanyol ve Latin Amerika Kültürleriyle ilgili bölümlerle ilişkilendirilmeye

çalışılması bu kullanımların pekiştirilmesi açısından elverişli olabilirdi. Kitapta her

ünitede, kültürel bilgiler veren bir bölüm yer alsa da öğrencilerin öğrenilmiş konuları

hatırlamasını kolaylaştıracak bağlantılar sağlayan öğeler bulunmamaktadır.

Subjuntivo öğrenimi için dilbilgisel ve iletişimsel malzemeleri bir araya getirse de

işlenen konuya tam yönelik olmayan ve her bölümde yer verilen materyallerin çokluğu

öğrenilecek konuda yoğunlaşmayı zorlaştırmaktadır.

96

4.3.4 TELL ME MORE İSPANYOLCA ÖĞRENİM CD SETİ

Resim no:10

97

Resim no:11

98

Resim no:12

99

Resim no:13

100

Dört dil becerisinin uygulamalarını (dinleme, konuşma, okuma, yazma) bir araya

getirmeye çalışan, ileri teknoloji ürünü bu İspanyolca öğrenim multimedya programı,

çok miktarda video, animasyon ve ses kaydını bir araya getirmektedir. Kendi kendine

öğrenim için oluşturulmuş ve benzeri öğretim setleri arasında en kapsamlılardan olan bu

sete yer vermemizin nedeni kullandığı teknolojik olanakların dil öğretimi açısından bazı

önemli açıkları (dört becerinin sınıf dışında uygulanması gibi) kısmen de olsa kapatma

yolunda olmasıdır.

Çeşitli etkileşimli egzersizler aracılığıyla iletişimsel uygulamalara ağırlık veren bu dil

öğretim seti subjuntivo öğretimi açısından oldukça yetersizdir. Çünkü setin görsel

işitsel alanını oluşturan etkileşimli video ve animasyon bölümlerinde bu konu çok az yer

almaktadır. Subjuntivo, öğrenciyi ileri düzeye kadar çıkarttığı varsayılan bu dil öğrenim

setinde neredeyse sadece dilbilgisel açıklama ve uygulamalar biçiminde yer almaktadır.

Etkinliklerin geneli de sıklıkla ilgili ünitelerin bağlamlarının dışında13 ve tekdüze bir

biçimde hazırlanmıştır. Bu durum, bu setle İspanyolca öğrenenlerin iletişimsel

öğrenimleriyle dilbilgisel öğrenimleri arasında bir kopukluğa yol açabilecektir.

Aynı teknolojik olanaklardan yararlanılarak subjuntivo kipinin kullanımlarının

etkileşimli uygulamalarına yer verilmesi ileride öğrenciler için subjuntivo konusunda

kısmen de olsa bir çözüm oluşturabilecektir.

13 Kültürel konular da çoğu kez dilbilgisel uygulamalarla, sözcük dağarcığıyla, dinleme ve konuşma uygulamalarıyla ilişkisizdir.

101

SONUÇ

Yöntem önerimizle ilgili sonuçlara geçmeden önce, bu uygulamalarla birlikte göz

önünde bulundurmamız gereken bir etken olan -üçüncü bölümde ne ölçüde belirleyici

olabileceğini gördüğümüz- öğrenci profilini ele almak yerinde olacaktır. Doğal olarak,

dil öğretimi ile ilgili oluşturulan yöntemler ideal bir öğrenci tipine göre

hazırlanmaktadır. Ancak uygulamada bazen bu etken, uygulanan yöntemlerden daha

belirleyici olmaktadır. Bu nedenle, nesnel bir değerlendirme yapıp subjuntivo kipi

öğretimi konusunda etkin öneriler vermek için öğrenci kitlemizi iyi bir biçimde

tanımamız gerekmektedir.

Eğitim tarihimizde ezbercilik, yüzyıllarca bir öğretim ve öğrenim yöntemi olarak benimsenmiştir. Tanzimat’tan sonra, medrese dışında açılan okullarda da bu geleneksel yöntem yine karşımıza çıkmaktadır. Günümüzde bile bu yöntem, uygulamada tamamen kaybolmamış bir eğitim sorunudur. 14

Yeditepe Üniversitesi’nde 2001 ve 2006 yılları arasında okutman olarak verdiğim

seçmeli İspanyolca derslerinde (bu dönemde çeşitli kurslarda edindiğin deneyimi de

buna ekleyebilirim) edindiğim deneyime dayanarak Türk öğrencilerin ilk ve orta

öğretimde aldıkları ezberci öğretimden dolayı iletişimsel yöntemlerde ve katılımcı

olmaları gereken etkinliklerde oldukça zorlandıklarını söyleyebilirim. Öğrenciyi etkin

konuma getiren yöntemler uygulandığında çoğunlukla, öğrenemediklerinden yakınıp,

daha “somut” ve dilbilgisel açıklamaların yapılmasını ve notlar almayı yeğlemektedirler.

İyi bir öğrenci profilinde sayılabilecek kişilerin de bulunabildiği bu grubun yanı sıra

derste katılımcı olmayan hem sözlü hem de yazılı egzersizlerde “tutuk” bir dil kullanımı

gösteren öğrencilerin sayısı da hiç az değildir. Bu öğrencilerin ise motivasyon sorunları

vardır ve öğrenme sürecine zorlukla ayak uydurabilmektedirler. Bireysel uygulamalar

olmaksızın dil öğrenemeyecekleri konusunda bilinçlendirilmiş olsalar da ödev

14 Yahya Akyüz, “Türk Eğitim Tarihinde Öğretimde Ezbercilik ve Kaynakları”, XI. Türk Tarih Kongresi, Ankara, Türk Tarih Kurumu Basımevi, 1994, 2257

102

yapmamakta ısrarcı olmaktadırlar. Belirttiğimiz ilk grubun öğrenimde daha yüksek

başarısı için yöntem önerileri işlevsel olabilecektir. Yöntem değişikliklerinin, sayıları hiç

de az olmayan (İspanyolca öğrenmek için kendi olanaklarıyla kursa giden öğrenciler

arasında da bu profilde olanlar bulunmaktadır.) bu gruba az bir yarar sağlayacağı açıktır.

Ancak ikinci grupla ilgili öncelikli konu ilk olarak onları bu öğretim sürecine

kazandırmaya çalışmaktır. Öğrencinin salt alıcı ve öğreticinin salt verici rolü yerine;

öğreticinin öğrenimi yönlendiren ve öğrenciyi aktifleştiren konumu ve öğrencinin

araştıran, etkin bir biçimde öğrenen rolü ilk baştan beri desteklenmelidir. Öğrenci

kitlemizle dil öğretimi konusunda karşılaşılabilen diğer bir zorluk da kendi ana dilleri

olan Türkçenin dilbilgisi konusunda yetersiz bilgiye sahip olmalarıdır. Söz konusu yaş

grubunda bir yabancı dili öğrenebilmek için öğrencilerin kendi ana dillerinin dilbilgisel

yönünü iyi tanımaları gerekmektedir. Üstdilsel becerileri düşük olan öğrencilerin

durumunda ise sınıfın genel durumunu da dikkate alarak bazı temel kavramların ilk

baştan verilmesi ile ilgili bir seçim yapmak gerekebilmektedir.

Bununla birlikte, uygun yöntem etkin bir biçimde uygulanıp öğrencilerin koşullarına

göre uyarlandığında hemen her sınıfta daha yüksek bir başarı çizgisi yakalamak olasıdır.

Dil öğreniminin değişik ereklerine uygun olarak daha yüksek verim alabilmek için

değişik yöntemler uygulanmakta, birleştirilmekte veya değiştirilebilmektedir. Bununla

birlikte, subjuntivo öğretimi için ödev odaklı yöntemin açıkladığımız uyarlamasının

(İspanyolca konuşulan bir ülkede öğrenim gibi çok yoğun dil uygulamalarının olanaklı

olduğu durumlarda başka yöntemlerle daha iyi sonuçlar elde edilebilmektedir. Ama bu

koşullar konumuzun dışında kalmaktadır.) çeşitli amaçlarla uygulamalarının iyi sonuçlar

vereceğini düşünmekteyiz. (Akademik amaçlarla, bir kursta profesyonel bir nedenle ya

da hobi olarak öğrenme vb.) Çünkü bu uygulamada yoğunlaşılan nokta öğrencinin

subjuntivo kipini tanımasının ötesinde, kavraması ve bu kipi sağladığı anlatım

zenginlikleri ile bilmesi, sözlü ve yazılı olarak kullanabilmesidir. İspanyolca

öğreniminde ilgili düzeye gelmiş kişinin, ister bir bilim insanı ister bir turist rehberi

olsun, subjuntivo kipini çok sayıdaki kullanımlarıyla anlayabilmesi ve kullanabilmesi

gerekecektir. Bundan dolayı bu yaklaşımda, günlük konuşmalara yönelik bir öğretimle,

103

bilimsel okumalara vb. yönelik öğretimde bir köklü bir değişiklik olmayacaktır. Çünkü

bu iki durumda da subjuntivo’nun hem genel mantığını hem de kendine özgü kullanım

biçimlerini bilmek gerekmektedir. Çünkü İspanyolcanın her kullanım alanında bu kipe

yaygın olarak yer verilmektedir. Sonuç olarak subjuntivo kipi öğretimi için önerdiğimiz

yöntem, dilbilgisel bir öğretimle, bu kipin farklı kullanımlarının uygulamalarına

odaklanan ödev odaklı yaklaşımın işlevsel bir bütün haline geldiği seçmeci bir

yöntemdir.

104

KAYNAKÇA

Alarcos Llorach, Emilio:

Gramática de la lengua española, Madrid, Espasa

Calpe, 1994.

Alonso Hernández, César Gramática funcional del español, Madrid, Gredos,

1984.

Akyüz, Yahya: “Türk Eğitim Tarihinde Öğretimde Ezbercilik ve

Kaynakları”, XI. Türk Tarih Kongresi, Ankara, Türk

Tarih Kurumu Basımevi, 1994, s. 2257-2275

Eruz, F. Sakine:

Çeviriden Çeviribilime: Yüzyılımız Penceresinden

Çeviribilimsel Gelişmelere Bir Bakış, İstanbul,

Multilingual, 2003.

Lázaro Carreter, F.: Diccionario de términos filológicos, Madrid, Biblioteca

Románica Hispánica, Editorial Gredos, 1953

García De María, Javier: “El subjuntivo: nuevas reglas para nuevas estrategias”,

Revista Nebrija, No:1, 2007, s. 1-29

Matte Bon, Francisco: “Maneras de hablar del futuro en español entre gramática

y pragmática. Futuro, ir + a +infinitivo, presente de

indicativo: análisis, usos y valor profundo”, (Çevrimiçi),

http://www.mec.es/redele/revista6/MatteBon.pdf , 7

Ağustos 2006.

105

Nunan, David: Language teaching methodology, New York, Prentice-

Hall, 1991.

Real Academia Española

de la Lengua:

Esbozo de una nueva gramática de la lengua española.

Madrid, Espasa-Calpe, 1977.

Richards, Jack C.,

Rodgers, Theodore S.:

Approaches and Methods in Language Teaching,

Cambridge, Cambridge University Press, 1986

Senemoğlu, Osman: “Yabancı Dil Öğretiminde Çıkmazlar” Dilbilim, İstanbul

Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yabancı Diller Eğitim

Bölümü Dergisi, No:7, 1987, s. 136-140

Sunel, Hamit: “Yabancı Dil Öğretiminde Metot Sorunu”, Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, No:4. 1989, 137-

143

Willis, Jane: A Framework For Task-Based Learning, London,

Longman, 1996, s 24

Documents

Türk Öğrencilere İspanyolca “Subjuntivo” Kipi Öğretimi