Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti - World Bank...fen bilgisi becerileri alanında OECD’deki ak-ranlarının bir okul yılı gerisinde olduğunu gösteren bir önceki Dünya

Rapor No: 77722-TR

1 Mart 2013

Türkiye’de Okullarda MükemmeliyetiTeşvik Etmek

.Beşeri Kalkınma SektörüAvrupa ve Orta Asya Bölgesi

Dünya Bankası Belgesidir

Pub

lic D

iscl

osur

e A

utho

rized

Pub

lic D

iscl

osur

e A

utho

rized

Pub

lic D

iscl

osur

e A

utho

rized

Pub

lic D

iscl

osur

e A

utho

rized

Pub

lic D

iscl

osur

e A

utho

rized

Pub

lic D

iscl

osur

e A

utho

rized

Pub

lic D

iscl

osur

e A

utho

rized

Pub

lic D

iscl

osur

e A

utho

rized

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek 1

Türkiye’de Okullarda MükemmeliyetiTeşvik Etmek

1 Mart 2013

Beşeri Kalkınma SektörüAvrupa ve Orta Asya Bölgesi

Dünya Bankası Belgesidir

Rapor No: 77722-TR

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek2

Başkan Yardımcısı : Philippe H. Le HouérouÜlke Direktörü : Martin RaiserSektör Yöneticisi : Alberto RodríguezEkip Liderleri : Cristian Aedo ve Naveed Hassan Naqvi


İçindekiler

YÖNETİCİ ÖZETİ ...............................................................................................................................................................vI. BÖLÜM: GİRİŞ ................................................................................................................................................................1II. BÖLÜM: TÜRKİYE’NİN PISA PERFORMANSI ...........................................................................................................3

II.A BÖLGESEL VE DÖNEMSEL AÇIDAN TÜRKİYE’NİN PISA PERFORMANSI ..........................................................4II.B TÜRKİYE’DE ÖĞRENCİLERİN PISA PERFORMANSINI ETKİLEYEN FAKTÖRLERİN BELİRLENMESİ .........8II.C BÖLGESEL VE ULUSAL AÇIDAN TÜRKİYE’DE VAROLAN EŞİTSİZLİKLER ..................................................... 12

III. BÖLÜM: POLİTİKA ODAĞI ALANLARI ..................................................................................................................17III.A OKULA DAHA ERKEN BAŞLAMANIN TEŞVİK EDİLMESİ .................................................................................. 18III.B ÖĞRETME YÖNTEMLERİNİN İYİLEŞTİRİLMESİ ................................................................................................... 19III.C ORTA ÖĞRETİMDEKİ FIRSAT EŞİTSİZLİKLERİNİN AZALTILMASI ................................................................. 23

ÖNERİLERİN ÖZETİ ........................................................................................................................................................25GELECEKTE GERÇEKLEŞTİRİLMESİ ÖNERİLEN ARAŞTIRMA GÜNDEMİ ............................................................27KAYNAKLAR: ....................................................................................................................................................................28EK 1 .....................................................................................................................................................................................30EK 2 .....................................................................................................................................................................................33EK 3 .....................................................................................................................................................................................34

TABLOLAR:

TABLO 1 : TÜRKİYE’NİN PERFORMANS KAZANIMLARININ OAXACA-BLİNDER ÇÖZÜMLEMESİ, 2003-2009 ...........................................................................................................................................................................6TABLO 2 : TÜRKİYE VE KIYAS ÜLKELERİNİN PISA 2009 OKUMA PUANLARI ARASINDAKİ FARKIN OAXACA-BLİNDER ÇÖZÜMLEMESİ ........................................................................................................7TABLO 3 : YAŞ, CİNSİYET VE ÖĞRENCİNİN AİLESİNİN SOSYOEKONOMİK ENDEKSİYLE AÇIKLANAN OKUMA PERFORMANSI FARKLARININ PAYI .............................................................................9

ŞEKİLLER:

ŞEKİL 1 : TÜRKİYE VE DİĞER BÖLGE ÜLKELERİNDE PISA 2009 PUANLARI ................................................................4ŞEKİL 2 : TÜM PISA KATILIMCILARININ ORTALAMA PISA PUANLARI VE KİŞİ BAŞINA DÜŞEN GSYİH’LERİ, 2009 ....................................................................................................................4ŞEKİL 3 : SOSYOEKONOMİK ENDEKS DÜZEYİNE GÖRE KONTROL ETTİKTEN SONRA TÜM PISA KATILIMCILARININ ORTALAMA PISA PUANLARI VE KİŞİBAŞINA DÜŞEN GSYİH’LERİ, 2009 .............5


ŞEKİL 4 : BİLİM ALANLARI BAZINDA TÜRKİYE’NİN PISA PUANLARI, 2003-2009 ......................................................5ŞEKİL 5 : BİLİM ALANLARI BAZINDA TÜRKİYE’NİN PUANLARININ STANDART SAPMASI, 2003-2009 ..............6ŞEKİL 6 : BAŞARILI ÖĞRENCİLERİN YÜZDELERİNE GÖRE PISA PUANLARINDAKİ İLERLEME, 2003-2009 .......6ŞEKİL 7 : YETERLİK DÜZEYİNE GÖRE PISA PUANLARINDAKİ İLERLEME, 2003-2009 .............................................7ŞEKİL 8 : TÜRKİYE’NİN PISA 2009’DAKİ ORTALAMA PUANLARININ KIYAS ÜLKELERİYLE KARŞILAŞTIRMASI .......................................................................................................................................................7ŞEKİL 9 : OKUMADA YETERLİK DÜZEYİNE GÖRE 15 YAŞ GRUBUNUN DAĞILIMI, PISA 2009 ...............................8ŞEKİL 10 : SOSYOEKONOMİK ENDEKSİN BEŞTE BİRLİK DİLİMLERİNE GÖRE 2003-2009 PISA PERFORMANSI .....................................................................................................................................................8ŞEKİL 11 : ETKİLİ ÖĞRENME STRATEJİLERİ HAKKINDA BİLGİ VE ORTALAMA PISA PUANI ............................... 11ŞEKİL 12 : ‘‘İYİ’’ ÖĞRENME STRATEJİLERİNİN TÜRKİYE’NİN PISA SONUÇLARI ÜZERİNDEKİ TAHMİNİ ETKİSİ ........................................................................................................................................................ 11ŞEKİL 13 : KATILIMCI ÜLKELER İÇİN BİREYSEL ETKENLERLE AÇIKLANAN PISA 2009 OKUMA PUANLARI ARASINDAKİ FARKIN PAYI ............................................................................................................... 13ŞEKİL 14 : PISA 2009’DA ÜLKELERE GÖRE SOSYAL TABAKALAŞMA ............................................................................. 14ŞEKİL 15 : OKULLARA GÖRE ÖĞRENCİLERİN ORTALAMA OKUMA PERFORMANSLARI ..................................... 14ŞEKİL 16 : ORTALAMA OKUMA PERFORMANSI VE İLKOKULDA HER BİR PROGRAMDA ÖĞRENİM GÖREN ÖĞRENCİLER ARASINDAKİ ORTALAMA SINIF TEKRARI SAYISI ................................................ 14ŞEKİL 17 : SOSYOEKONOMİK GRUPLARIN BEŞTE BİRLİK DİLİMLERİNE GÖRE PISA 2009 ÖĞRENCİLERİNİN DAĞILIMI ................................................................................................................................ 15ŞEKİL 18 : OKUL TÜRÜNE GÖRE KIZ ÖĞRENCİLERİN ORANI, PISA 2003-2009 .......................................................... 16ŞEKİL 19 : TÜRKİYE’DEKİ ÖĞRETMENLERİN PROFİLİ ...................................................................................................... 19ŞEKİL 20 : ÖĞRETME KALİTESİNİN ÖĞRENCİ PERFORMANSI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ ............................................ 20ŞEKİL 21 : SİNGAPUR’DA ÖĞRETMENLER İÇİN KARİYER SEÇENEKLERİ ................................................................... 22

KUTULAR: 1. KUTU : PISA NEDEN ÖNEMLİ? .................................................................................................................................................32. KUTU : ÖĞRENCİ SEÇME YÖNTEMİNİN KALDIRILMASI VE KAPSAMLI ORTA ÖĞRETİM KURUMLARININ GETİRİLMESİ: POLONYA’DA GERÇEKLEŞTİRİLEN REFORMLARIN BAŞARISI .... 163. KUTU : SİNGAPUR – ÖĞRETİMDE MÜKEMMELLİYET ARAYIŞI ............................................................................... 214. KUTU : STALLINGS SINIF GÖZLEM YÖNTEMİ ................................................................................................................. 225. KUTU : ORTA ÖĞRETİMDE OKUL SEÇİMİ ......................................................................................................................... 24


Teşekkür

Bu rapor Cristian Aedo, Naveed Hassan Naqvi ve Paul Cahu tarafından hazırlanmıştır. Dünya Bankası’ndan Martin Raiser (Ülke Direktörü, Türkiye), Alberto Rodriguez (Eği-tim Sektör Yöneticisi, Avrupa ve Orta Asya), Cristobal Ridao-Cano (Ülke Sektör Koordi-natörü, Türkiye), Florian Fichtl (Direktör Yardımcısı, Türkiye) ve Ina-Marlene Ruthenberg (Ülke Programı Koordinatörü, Türkiye) bu çalışmanın hazırlanmasında rehberlik yapmışlardır. Ayrıca raporun eş-hakemleri Juan Diego Alonso (Kıdemli Ekonomist, Latin Amerika ve Karayipler), Harry Patrinos (Sektör Yöneticisi, İnsani Gelişim Ağı) ve Ernesto Cuadra’ya (Eğitim Baş Ekono-misti, Orta Doğu ve Kuzey Afrika) faydalı ve derinlikli yorumları ve rehberlikleri için teşekkür ede-riz. Son olarak, ekibimiz çok değerli fikir ve katkıları için Milli Eğitim Bakanlığı’na teşekkür eder.


Yönetici Özeti

1. Türkiye’deki eğitim sistemi 2003’ten bu yana öğrenci performansındaki iyileşme ve eşitsizliğin azalmasının yanı sıra okullaşma oranlarındaki düzenli artışla birlikte kayda değer bir gelişme göstermiştir. Ülkenin üç PISA alanındaki (okuma, matematik, bilim) puanları 2003 ve 2009 arasında keskin bir ar-tışla 20 puan ve üzerinde yükseliş gösterdi. Bu artış, çalışmaya katılan her bir kişi için yarım okul yılı daha fazla eğitim almış olmaya denk gelmektedir. Aynı zamanda, öğrenci perfor-mansındaki eşitsizlikler de, PISA sonuçların-daki kazanımlar, artan oranda düşük ve orta düzeyde başarı gösteren öğrencilerden gelmeye başladığı için azalmıştır. Örneğin en alt yüz-de 1’lik dilimdekilerin okuma performansı 30 puan, matematik performansı 33 puan, fen bil-gisi performansıysa 25 puan artış göstermiştir; Üst başarı dilimindeki öğrencilerin ortalama performansı da iyileşme göstermekle birlikte daha düşük başarı dilimindekilere göre daha azdır. Aynı dönemde, 15 yaşındakilerin okul-laşma oranı güçlü bir şekilde artarak PISA’ya göre yılda yüzde 7.8 artış göstermiştir ki bu du-rum gelişmeleri daha da çarpıcı hale getirmek-tedir.

2. Bu raporun bulgularına göre, eğitim sis-teminde 2003’ten bu yana meydana gelen ge-

lişme, büyük oranda, Türkiye’de kaydedilen genel sosyoekonomik gelişme ve eğitim hiz-metleri sunumunda artan etkinlik düzeyinin ortak sonucudur. Ülkedeki hızlı ekonomik büyüme nüfusun sosyoekonomik koşullarını geliştirmiş ve tüm PISA alanlarında 20 puan dolaylarında bir artış sağlamıştır. Ancak, her bir öğrencinin ailesinin sosyoekonomik duru-mu PISA sonuçlarını 2009’da 2003’te olduğun-dan daha az etkilemiştir. Çünkü, bu iki PISA testi arasındaki dönemde eğitim hizmetlerinin sunumu daha etkin hale gelmiş, bu sayede Tür-kiye’deki tüm öğrencilere sunulan eğitimde iyi-leşme görülmüş ve eşitsizlikler azalmıştır.

3. Hükümet’in eğitim politikalarının eği-timle ilgili sonuçlardaki iyileşmede katkı-sı bulunmaktadır – bu politikalar arasında müfredat reformu, eğitim ve öğretim mater-yalleri ve uygulamalarının aşamalı moderni-zasyonu, geniş kapsamlı ulusal ve uluslararası değerlendirmeler yoluyla öğrenim sonuçları-nın ölçümüne daha çok önem vermek sayı-labilir. Ancak tüm bu başarıların yanında, bazı güçlükler hala mevcuttur. Türkiye’de 15 yaş grubunun ortalama performans düzeyi hala OECD ortalamasının bir tam yıl (veya 40 puan) gerisindedir. Türkiye’de 15 yaş grubunun yakla-şık yüzde 25’i okuduklarını analiz edip anlaya-

v


bilecek kadar iyi okuyamamakta, bundan ötürü OECD sınıflandırmasına göre ‘‘işlevsel olarak okur yazar olmayan’’ olarak nitelendirilmek-tedir. Ancak, bu oran, muadil oranın yüzde 36 olduğu 2003’ten bu yana hızlı bir düşüş göster-mektedir. En zengin ve en yoksul beşte birlik dilimde bulunan öğrenciler arasındaki başarı farkının azaltılmasına ilişkin belli bir gelişme kaydedilmesine rağmen, 2009’da bu fark hala 100 puan (veya iki okul yılından fazla) kadar-dı.

4. Bu rapor, PISA 2009’a katılan ülkelerin ara kesitini inceleyen ve Türkiye’deki 15 yaş grubu ortalamasının okuma, matematik ve fen bilgisi becerileri alanında OECD’deki ak-ranlarının bir okul yılı gerisinde olduğunu gösteren bir önceki Dünya Bankası (2011) raporunun devamı niteliğindedir. Bu çalışma PISA 2009 için varolan ayrıntılı verilerin yanı sıra 2003 ve 2006 PISA çalışmalarından alı-nan benzer verilerden yararlanmıştır. Bu kez, yapılan eğilim analizi önemli bir bilgiyi orta-ya koymuştur: Buna göre, Türkiye bir yandan OECD’deki akranlarını geriden takip ederken diğer bir yandan 2003’ten bu yana, özellikle daha yoksul hanehalklarından gelen öğrenciler bazında fevkalade bir gelişme sergilemiştir.

5. Rapora göre daha fazla ilerleme kaydet-meye açık alanlar aşağıdaki gibidir:

6. Okula daha erken başlamanın teşvik edilmesi:

PISA’ya göre, bir yıllık okul öncesi eğitim oku-mada 34 ek puanla ilişkilendirilmektedir ve bu etkinin üçte ikisi akran etkisinden kaynak-lanmaktadır. Bu tahminler ışığında, ülkedeki öğrencilerin yüzde 100’ünün kaliteli bir okul öncesi eğitimi 1 yıl boyunca alması durumun-da Türkiye’nin okumadaki ortalaması 24 puan artacaktır. Aynı zamanda, 2009’da teste katılan 15 yaş grubunda, ortalama ilkokula başlama yaşı 6.8’di. Tahminlere göre, ilkokula başlama yaşını 6’ya doğru çekmek okuma sonuçlarında 10 puana kadar artış sağlayabilir.

7. Öğretme yöntemlerinin aşağıdaki şekil-de iyileştirilmesi:

a. Etkili öğrenme stratejilerinin kullanı-mının teşvik edilmesi: PISA sonuçlarının analizine göre, tüm öğrencilere etkili öğrenme stratejileri konusunda bilgi verilmesi halinde Türkiye’deki okullarda verilen eğitimin önemli oranda iyileştirilmesi mümkündür. Diğer PISA ülkelerinde de olduğu gibi, ‘‘iyi’’ öğrenme stra-tejilerini öğrenen (bilgiyi anlayan, hatırlayan ve özetleyebilen) öğrenciler test sonuçlarında daha büyük başarı göstermektedir. Tahmin-lere göre, Türkiye’de OECD endeksinde etkili öğrenme stratejilerinin kullanımına bağlı bir standart sapmalık bir artış, anlama ve hatır-lama tekniklerinde öğrenci performansını 24 puan, özetleme tekniklerindeyse 23 puan yük-selme sağlayabilir. İyi öğrenme stratejilerinin faydalarının üçte ikisi esasında akran etkisiyle meydana gelmektedir. Toplamda, bu teknikleri öğrenen öğrenci sayısında yalnızca bir standart sapma kadar bir artış Türkiye’de ortalama oku-ma puanını 68 puan (veya neredeyse bir buçuk okul yılı) artırabilir. Dahası, Türkiye’deki tüm öğrencilerin bu teknikler konusunda ortalama düzeyde bilgiye sahip olması halinde ‘‘işlevsel olarak okur yazar olmayanların’’ oranı yüzde 25’ten yüzde 10’a düşecektir.

Öneriler: Geride kalan illerde okul öncesi eğitime kayıt oranlarını artırmak için belirli hedeflere yönelik destek sağlamak Tüm ülkede en yoksul hanehalklarını he-defleyerek Erken Çocukluk Eğitimi’ne erişim-de hakkaniyeti sağlamak Okul öncesi eğitimde standartları sıkı bir şekilde izlemek, değerlendirmek, ve uygula-mak suretiyle kaliteyi sağlamak Erken Çocukluk Eğitimi için yeterli fi-nansman sağlamak ve EÇE sistemi içerisin-deki özel sektör kuruluşlarını ve kar amacı gütmeyen kuruluşları sürece dahil etmek Birinci sınıfa başlama yaşını düşürmek.

vi


b. Sınıf içi faaliyetlerin iyileştirilmesi: Öğ-retmenlerin uygulamaları Türkiye’de öğrenci-lerini öğrenme yöntemleri üzerinde büyük et-kiye sahiptir. PISA öğretmen uygulamalarının ölçümünü üç boyutta gerçekleştirmektedir. (i) disiplin ortamı, (ii) öğretmen – öğrenci iliş-kilerinin kalitesi ve (iii) öğrencilerin okuma isteklerinin teşvik edilmesi. Bu sınıf içi öğret-men uygulamalarının bir standart sapma kadar iyileştirilmesi, Türkiye’nin üç PISA alanındaki puanlarını yaklaşık 11 puan artıracaktır.

8. Liselerdeki (üst orta öğretim) fırsat eşit-sizliklerinin azaltılması: Türkiye’de lise dü-zeyinde farklı okul türleri bulunmaktadır. Bu okul türlerinin ortalama PISA performansları oldukça belirgin farklılıklar göstermektedir.En iyi programlardaki öğrenciler –Anadolu ve fen liseleri- en düşük puana sahip okullardaki (örneğin meslek liseleri) öğrencilere göre yak-laşık üç okul yılına denk, fazla PISA puanları-na sahiptir. Öğrencilerin kabiliyetlerine göre farklı türde liselerde okuma hakkı kazandığı bu seçme sürecinin öğrencilerin akademik perfor-mansı üzerinde sadece söz konusu eğitim ka-demesinde değil eğitim sürecinin daha önceki aşamalarında da etki yaratması muhtemeldir. En iyi okullara kaydolan kız öğrencilerin pa-yındaki önemli artışla birlikte Türkiye’de seç-me sisteminin cinsiyet ayrımı gözetmeyen bir konuma ulaşması kaydadeğer bir gelişmedir. Daha az tabakalaşmış bazı OECD ülkeleri (Ka-nada, Danimarka, Finlandiya, İzlanda, Yeni

Zelanda, Norveç, İsveç ve Birleşik Krallık), Türkiye için bazı dersler sunabilir. Bu ülkelerde tek bir tip okul bulunmakta, bazı durumlarda akademik program seçim olanağı aynı okul içinde sunulmaktadır. Bu durum, üst orta öğ-retime geçerken karşılaşılan eğitsel kayıp riski, öğrencilerin bir sınavla kalite açısından büyük farklılıklar gösteren, farklı tiplerde okullara dağıtıldığı Türkiye’deki kadar yüksek değildir (Dünya Bankası, 2013).

9. Bu rapordaki bulgular aşağıdaki konu-larda yapılacak ek araştırmalarla gayet fay-dalı şekilde tamamlanabilir.

a. TIMSS ve ulusal sınav sonuçları gibi di-ğer öğrenci değerlendirmeleri kullanı-larak PISA bulgularının doğrulanması. Öğrenci başarı düzeyine ilişkin ilave puan göstergelerinin kullanılması, sosyoekono-mik düzeye ve okul kaynaklı etkilere göre ayarlanan göreceli ağırlığın sağlamlığını test etmeye imkan verecek, böylece sosyoe-konomik olarak dezavantajlı öğrenciler için öğretim fırsatlarının artırılmasına yönelik önlemleri belirlemede politika yapıcılara yardımcı olacaktır.

b. Türkiye’deki okullardaki mevcut öğret-men uygulamaları ve sınıf içi dinamik-lerin değerlendirilmesi. Bu çalışma “Stal-lings” sınıf içi gözlem yönteminin, ülkeyi temsil eden bir okul örneklem dizisine uy-gulanmasına dayanmaktadır ve amacı sı-nıfta nelerin bir öğretmeni daha etkili hale getireceğini anlamaya yönelik faydalı bilgi sağlamaktır; ve

c. Merkezi, il ve okul düzeyinde mevcut öğretmen yönetimi yapılarını değerlen-dirmeye yönelik, Öğretmen Kariyer Yö-netimi konulu tanı amaçlı bir çalışma. Bu analiz, merkezi, il ve ilçe düzeyinde kilit bilgilendiricilerle yapılacak görüşmeler ve anketlerin bir grup öğretmenden oluşan, örnekleme uygulanması temelinde gerçek-leşebilir.

Öneriler: Hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim yo-luyla öğretmenlere etkili öğrenme stratejileri konusunda eğitim vermek. Bu ayrı olarak ya-pılabileceği gibi, öğretmenlerin kariyer yöne-timi ve teşvikine ilişkin daha geniş bir reform kapsamında da yapılabilir. Eğitim dezavantajlı öğrencilerin etkili öğrenme stratejileri konusundaki ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik bir modülü de içermeli-dir. Öneriler:

Tüm sosyoekonomik gruplardan öğren-ciler için en iyi eğitim programlarına erişimi artırmak. Türkiye’de üst orta öğretim okullarının tiplerini azaltırken okul içinde akademik program sayısını arttırmak.

Öneri: ‘‘Stallings’’ sınıf içi gözlem yöntemini’’ kullanarak öğretim uygulamaları ve sınıf içi dinamik konusunda tüm ülkeyi temsil eden bir değerlendirme gerçekleştirmek.

vii

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek10viii


I. Bölüm: Giriş

1. Türkiye’deki eğitim sistemi 2003’ten bu yana öğrenci performansındaki gelişme ve eşitsizlikteki azalmaya1 paralel olarak ger-çekleşen okullaşma oranındaki sürekli bir artışla birlikte kaydadeğer bir iyileşme gös-termiştir. Ülkenin PISA puanları 2003 ve 2009 yılları arasında üç PISA alanında (okuma, ma-tematik ve fen bilimleri) büyük artış (20 puan ve üzeri) göstermiştir; bu da teste tabi olan her kişi için yaklaşık yarım okul yılına tekabül et-mektedir.2 Aynı zamanda, sonuçlar içindeki eşitsizlikler de azalmış ve PISA puanlarındaki iyileşmeler büyük oranda düşük ve orta dü-zey başarı gösteren gruplar içerisinde gerçek-leşmiştir.3 2003 ve 2009 arasında PISA’da ülke düzeyinde standart sapma okumada yüzde 10, matematikte yüzde 12, fen bilgisindeyse yüzde 15 azalmıştır. En düşük yüzde 1’lik dilimdeki öğrencilerin performansı okumada 30 puan, matematikte 33 puan ve fen bilimlerinde 25 puan artmıştır. 80 ve 90’lık dilimlerdeki öğ-rencilerin performansı da, her ne kadar düşük başarı kaydedenlerinkine göre daha az olsa da, iyileşme göstermiştir. Aynı dönemde, 15 yaş grubunun okullaşma oranı PISA’ya göre, bü-yük artış göstererek yüzde 7.8 yükselmiştir. Bu da söz konusu gelişmeleri daha da kaydadeğer hale getirmektedir.

2. Tüm bu başarılara rağmen hala bazı güç-

lükler mevcuttur. Türkiye’de 15 yaş grubunun ortalama performansı hala OECD ortalama-sının bir tam yıl (veya 40 puan) gerisindedir. Türkiye’de 15 yaş grubunun yaklaşık yüzde 25’i okuduklarını analiz edip anlayabilecek kadar iyi okuyamıyor ve bundan ötürü OECD sınıf-landırmasına göre ‘‘işlevsel olarak okur yazar olmayan’’ olarak nitelendiriliyor. Ancak, bu oran, muadil oranın yüzde 36 olduğu 2003’ten bu yana hızlı bir düşüş göstermektedir. En zen-gin ve en yoksul beşte birlik dilimde bulunan öğrenciler arasındaki başarı farkının azaltıl-masına ilişkin belli bir gelişme kaydedilmesine rağmen, 2009’da hala bu iki grup arasında 100 puanlık (veya iki okul yılından fazla) bir fark bulunmaktadır.

3. Hükümet’in yürürlüğe koyduğu eğitim politikaları ve reformlar, son yıllarda sonuç-larda gözlenen iyileşmeye önemli katkılarda bulunmuştur. Sekiz yıllık kesintisiz eğitimi zo-runlu hale getiren ve Ağustos 1997’de yürürlüğe giren 4306 sayılı Temel Eğitim Yasası’ndan beri Türkiye’de temel eğitime erişimin yükseltilme-sinde çarpıcı bir ilerleme sağlanmıştır. Yasa-nın sonucunda, Türkiye’de kamu kaynaklı ilk ve orta öğretimdeki okullaşmada benzersiz bir büyüme gerçekleştirilmiştir. Bu büyüme, yeni okulların yapılması, mevcut okulların yenilen-mesi veya büyütülmesi, büyük çapta bilgisayar,

1 Bkz. Ek 1 Tablo 12 Son yayınlanan TIMSS 2011 ülke sonuçları da benzer bir manzara çiziyor. Kızların matematik ve fendeki performansı erkek öğrencilerinkini geçmiş, TIMSS Ev Öğrenim Ölçeği’ne göre (evdeki kitap sayısı, ebeveyn eğitim düzeyi gibi ölçütlere dayanır) çok sayıda kaynağa sahip öğrenciler, sadece bir kaç kaynağa sahip öğrencilere kıyasla fen bilimlerinde 160 TIMSS puanı, matematikte de 185 TIMSS puanı kadar daha iyi performans sergilemiştir.3 Bkz. Ek 1 Tablo 1


eğitim ekipmanı ve eğitim materyali tedariği, yeni personel alımı ve ek personel eğitimleri gibi geniş bir bir faaliyet yelpazesini kapsamaktadır. 2003’te 384,170 olan ilk öğretim öğretmen sayısı 2012’de 515,852’ye yükselmiş, öğretmen başına düşen öğrenci sayısı 27’den 21’e çekilmiştir.

4. İlk ve orta öğretimde okullaşmanın artı-rılması, özellikle 2004’ten bu yana, ilk ve orta öğretimde yeni bir müfredatın geliştirilmesi-ne paralel gerçekleşmiştir. Revize edilmiş yeni orta öğretim müfredatına ilişkin bağımsız bir değerlendirme, yeni müfredatın eskiden kul-lanılan müfredata kıyasla bir ilerleme olduğu sonucuna varmıştır.4 Müfredat reformuna, eğitim meslek politikalarında iyileştirme gi-rişimleri eşlik etmiştir. Öğretmenlerin meslek ve kariyer gelişimini iyileştirmek ve uzak kırsal bölgelerdeki okullara tayinlerini sağlamak için teşvikler getirilmiştir. Öğretmenlerin iletişim halinde kalması ve potansiyel tecrit riskinin giderilmesi için teknolojinin kullanımına da odaklanılmıştır. Öğretmen havuzundan yüksek nitelikli en çok sayıda adayı seçebilmek ve onla-rın kariyer gelişimlerini ve ödül sistemini iyileş-tirmek için hizmet öncesi öğretmen eğitiminde iyileştirmelere gitmek amacıyla çok sayıda faa-liyet hayata geçirilmiştir. Örnek olarak yeni öğ-retmenlere, daha sonra istedikleri okullarda ve pozisyonlarda çalışmak için başvurma olanağı kazandıracak yeterli puanı toplayabilmek üze-re başarıda geri kalan illerde çalışmayı isteyip istemedikleri sorulmaktadır. Ayrıca il düzeyin-de istihdam yeri kararlarını siyasi baskılardan bağımsız kılmak amacıyla öğretmenlerin illere göre değil okula göre atanması sağlanmıştır.

5. Türkiye’de ayrıca eğitim ve öğretim ekip-manlarında da modernizasyona gidilmekte, Başbakan’ın Fatih Projesi kapsamında bilgi-sayar ve akıllı tahta temin edilmektedir. Eş-zamanlı olarak eğitim sisteminin güvenilir-liğini ve saydamlığını artırma amacıyla kilit paydaşlara internet tabanlı hizmet ve gereç-ler sunulmaktadır. Türkiye’de bugün okulların yüzde 97’den fazlası internete bağlıdır ve bu toplama kırsal kesimdeki okullar da dahildir; Böylece okulla ilişkili toplulukların teknolojiye erişimi artmakta, bağlı iletişim ve eğitim ağları iyileşmektedir. 2003 ve 2010 yılları arasındaki dönemde 921 milyondan fazla ders kitabı ücret-siz olarak ilk ve orta öğrenimdeki tüm öğrenci-

lere dağıtılmış, ilk ve orta öğretimde Bilişim Teknolojisi Sınıfları oluşturma planı kapsamın-da 844,000’den fazla bilgisayar okullara gönde-rilmiştir. Halen çok sayıda internet tabanlı ser-vis, öğrenci, öğretmen, veli, kamu görevlisi ve vatandaşların kullanımına açılmış durumdadır. Kilit önemdeki internet tabanlı hizmetler şun-lardır: (i) Yönetim Bilgi Sistemi: bir öğrencinin ilk kaydından nihai mezuniyetine kadarki tüm süreci kapsayan bir okul yönetim enformas-yon sistemi yazılımı; (ii) Ebeveyn Bildirim Sis-temi: hem devlet hem de özel okulda çocuğu olan ebeveynlerin kullanımı için oluşturulan, onların okuldaki duyurular, ders programları, devamsızlık, notlar, sınavlar ve projeler hakkın-daki bilgilere erişimini sağlayan bir sistemdir: (iii) Bilgi Edinme Sistemi: soru sorma, öneri ve şikayette bulunma amacıyla oluşturulan ve bunların Bilgi Edinme Yasası’na uygun olarak takibini sağlayan sistem; (iv) Uzaktan Eğitim Platformu: kullanıcıların görsel ve işitsel bilgi-sayar tabanlı eğitimi çevrimiçi olarak alabildiği bir uzaktan eğitim modeli; (v) Eğitim Bilgi Ağı: öğretmen ve öğrenciler başta olmak üzere tüm eğitim paydaşları için tasarlanmış, farklı sınıf-lar için elektronik içerik sunan ağ.

6. Bu raporun geri kalanı, PISA puanların-daki bölgesel ve gelir bazında eşitsizliklerin evrimini ve Türkiye’de genel olarak eğitim sunumunun etkinliğini analiz etmekte, eği-tim çıktılarının iyileştirilmesine yönelik çalışmalarında politika yapıcıların odak-lanması gereken alanları tespit etmektedir. Raporda, eğitim çıktılarının iyileştirilmesi için geliştirilmiş öğretim ve okullarda hesap verebilirliğin artırılmasının oynadığı role özel olarak odaklanılmıştır. Yakın tarihli bir Dünya Bankası (2011) raporunda PISA 2009’a katılan ülkelerin ara kesiti incelenmiş ve Türkiye’deki 15 yaş grubu ortalamasının okuma, matematik ve fen bilimleri becerileri alanında OECD’deki akranlarının bir okul yılı gerisinde olduğu so-nucu ortaya çıkmıştır. Mevcut analizde ağırlıklı olarak PISA 2009 için varolan ayrıntılı veriler-den faydalanılmakla birlikte 2003 ve 2006 PISA çalışmalarının benzer verilerinden de yararla-nılmıştır. Yapılan trend analizi önemli bir bil-giyi ortaya koymuştur. Buna göre, Türkiye bir yandan OECD’deki akranlarını geriden takip ederken diğer bir yandan 2003’ten bu yana fev-kalade bir gelişme sergilemiştir.

4 Değerlendirme, Birmingham University, UK, Gazi Üniversitesi Ankara, Türk Eğitim Programları ve Öğretim Derneği (EPODER) Ankara ve Global Danışmanlık ve Eğitim Hizmetleri (PGlobal) Ankara kuruluşlarının oluşturduğu bir konsor-siyum tarafından yapılmıştır, MONE (2012)


II. Bölüm:Türkiye’nin PISA Performansı

7. Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) Ekonomik İşbirliği ve Kal-kınma Teşkilatı (OECD) tarafından gerçek-leştirilen 15 yaş grubunun matematik, fen bilgisi ve okuma alanındaki akademik per-formanslarını ölçmeyi hedefleyen uluslarara-sı ölçekte büyük çaplı bir değerlendirmedir. Testler, ilk olarak 2000’de gerçekleştirilmiş ve

bu tarihten itibaren her üç yılda bir tekrarlan-mıştır. PISA’nın amacı dünya çapında eğitim politikalarının ve sonuçlarının iyileştirilmesi-dir. Türkiye bu büyük çaplı uluslararası değer-lendirme çalışmasına 2003’ten bu yana katılım sağlamaktadır. Bu bölümde zaman içinde izle-nen trend ve bölgesel açıdan ülkenin göstermiş olduğu performansın analizi yapılmaktadır.

KUTU 1 PISA Neden Önemlidir?PISA ekonomik büyüme için neden önemlidir? Yakın zamanda yürütülen uluslararası çalışma-lardan elde edilen bulgulara göre eğitimin kalitesi uzun vadede ekonomik büyüme için en önemli itici güçlerden biridir. Hanushek ve Woessmann’ın yakın zamanda (2007 and 2010) kaleme aldığı bir raporda, aralarında TIMMS, PISA, PIRLS ve daha erken dönemlere ilişkin uluslararası testle-rin de bulunduğu çalışmaların sonuçları bir araya getirilerek eğitimin kalitesiyle ilgili uluslararası ölçütler ortaya konmuştur. Bu ölçütü kullanarak, Doğu Asya ülkeleri gibi 60’lı yıllarda yüksek kalitede eğitim verilen ülkelerin 1960 – 2000 arasında daha hızlı bir ekonomik büyüme sergilediği gösterilmiştir. Yazarların hesaplamalarına göre, bir ülkenin PISA puanındaki 50 puanlık artış, söz konusu ülkenin büyüme oranını izleyen 40 – 50 yıl içerisinde ortalama yüzde 1 artıracaktır. Bu et-kiler daha eğitimli grupların işgücü piyasasına girişiyle birlikte zaman içerisinde kendini göstere-cektir. Bu sebeple, eğitimin kalitesini artırma taahhüdünden önemli ekonomik faydalar doğabilir.

PISA eğitim politikaları için neden önemlidir? PISA testlerinin amacı, öğrencilerin gelecekte ya-şamlarında oluşabilecek bazı güçlükleri aşma konusunda ne kadar hazırlıklı olduklarını anlaya-bilmektir. Özellikle, okuma, matematik ve fen bilgisi beceri düzeyi, öğrencilerin gerçek hayat bağ-lamına yerleştirilmiş problemleri çözerken okuma, matematik ve fen bilgisi becerilerini ne kadar etkin kullandıklarını göstermelerini gerektiren ölçütler kullanılarak değerlendirilir. Bu problem-ler, öğrencilerin günlük hayatlarında gerçekleştirmeleri beklenen bazı düşünce süreci, görev veya faaliyetleri yansıtacak biçimde tasarlanmıştır. Matematikten örnek bir soru PISA testlerinin uy-gulamalı doğasını göstermektedir: ‘‘Nick yeni evinin dikdörtgen şeklindeki verandasına döşeme yapmak istemektedir. Verandanın boyu 5.25 metre eni 3.00 metredir. Nick’in metre kare başına 81 tuğlaya ihtiyacı vardır. Nick’in tüm veranda için kaç tuğlaya ihtiyacı olduğunu hesaplayınız.’’ Ek örnek sorulara Kaynak: http://pisa-sq.acer.edu.au/ adresinden ulaşabilirsiniz.


Kaynak: Yazarlar, PISA verilerine dayanarakNot: Mavi çizgi OECD ortalamasını göstermektedir.

ŞEKİL 1 Türkiye ve Diğer Bölge Ülkelerinde PISA 2009 Puanları

Kaynak: Yazarlar, PISA verilerine dayanarak

ŞEKİL 2 Tüm PISA Katılımcılarının Ortalama PISA Puanları ve Kişi Başına Düşen GSYİH’leri, 2009

ALB

ARE

AUS

AUT

AZE

BEL

BGR

BRA

CANCHE

CHL

COL

CZE

DEUDNK

ESP

EST

FIN

FRAGBR

GRCHRV

HUN

IDN

IRLISL

ISR

ITA

JOR

JPN

KAZ

KGZ

KOR

LTU LUXLVA

MEXMNE

NLDNOR

PANPER

POLPRT

ROU

RUS

SGP

SRB

SVKSVN SWE

THATTO

TUN

URY

USA

TUR

300

400

500

600

8 9 10 11

edildiğinde ortalamanın yaklaşık 70 PISA pua-nı üzerinde sonuçlar elde ettiği görülmektedir. Aslında, bu koşullarda, Türkiye’nin elde ettiği sonuçlar, 65 katılımcı ülke içerisinde Kore ve Singapur’u dahi geride bırakarak birinci gel-mektedir.

II.A Bölgesel ve Dönemsel Açıdan Türkiye’nin PISA Performansı

8. Türkiye’nin PISA performansı, ülkenin ekonomik kalkınma seviyesi göz önünde bulundurulduğunda beklenenden daha yük-sektir. Ülkenin mevcut PISA puanları okuma, matematik ve fen bilimlerinin hepsinde 450 civarındadır. Bu da Türkiye’nin mevcut okuma performansının yeni AB üyesi ülkelerin ortala-masından çok uzak olmadığını, ancak matema-tik ve fen bilgisinde diğer bölge ülkelerine göre daha zayıf bir performansa sahip olduğunu gös-termektedir (bkz. Şekil 1). Ancak, Türkiye’nin eğitim performansı, ülkenin kişi başına düşen GSYİH’si göz önünde bulundurulduğunda or-talamanın üzerindedir (bkz. Şekil 2). 2009’da Türkiye’deki öğrencilerin ortalama PISA puanı ekonomik kalkınma düzeyi dikkate alındığın-da ortalamanın yaklaşık 10 puan üzerindeydi (10 PISA puanı yaklaşık 2.5 standart sapmaya denk gelmektedir ve yüzde 5’te istatiksel ola-rak anlamlıdır). Sosyoekonomik düzey ve kişi başına düşen GSYİH dikkate alındığında du-rum çok daha etkileyici olmaktadır. Şekil 3’te Türkiye’nin, kişi başına düşen GSYİH ve ülke-lerin ortalama sosyoekonomik endeksleri dahil

TÜRKİYE

Bulgaristan

Sırbistan

Rusya Federasyonu

Türkiye

Yeni AB üyeleri

Hırvatistan

OECD

Gelişmiş Avrupa Ülkeleri

Macaristan

Polonyaokuma matematik fen

Ortalama PISA puanları, 2009

PIS

A 20

09 o

rtala

ma

puan

lar,

3 di

sipl

inin

orta

lam

ası

Kişi başına GSYİH (2005 SAP), log

520

500

480

460

440

420

400

380


ŞEKİL 4 Alanlara Göre Türkiye’nin PISA Puanları, 2003 – 2009 9. Türkiye’nin PISA puanları 2003 – 2009 yılları arasında tüm disiplinlerde (okuma, matematik, fen bilgisi) büyük oranda artış göstermiştir. Bu, teste katılan her bir kişi için yarım okul yılına denk gelmektedir (bkz. Şe-kil 4). Aynı zamanda sonuçlardaki eşitsizlikler, puanlardaki standart sapmalarda da ölçüldüğü gibi, önemli bir azalma göstermiştir (bkz. Şekil 5).

10. PISA puanlarındaki kazanımlar ağırlıklı olarak düşük ve orta düzeyde başarı göste-ren öğrencilerde görülmüştür. En alt yüzde 1’lik dilimdeki öğrencilerin performansları okumada 30 puan, matematikte 33 puan, fen bilgisinde 25 puan yükselmiştir (bkz. Şekil 6). Yüzde 80’lik ve 90’lık başarı dilimlerindeki öğ-rencilerin performansında, her ne kadar düşük başarı dilimindeki öğrencilere kıyasla daha az olsa da, iyileşme görülmüştür. Türkiye’de PISA’da en yüksek başarı gösteren öğrencile-rin performansları 2003 – 2009 arasında düşüş göstermiş; ancak, bu düşüş yalnızca sınırlı sa-yıda öğrenciyi etkilemiş – okuma ve matema-tikte yalnızca yüzde 4 ve fen bilgisinde yüzde 8 – öğrencilerin çoğunluğu ortalamada yüksek performans göstermeye devam etmiştir. Aynı trend yeterlik düzeyi için de gözlemlenebilir




ŞEKİL 3 Sosyoekonomik Endeks Düzeyi’ne Göre Kontrol Ettikten Sonra Tüm PISA Katılımcılarının Ortalama PISA Puanları ve Kişibaşına Düşen GSYİH’leri,5 2009

ŞEKİL 5 Alanlara Göre Türkiye’nin Puanlarının Standart Sapması, 2003 – 2009

ERABLA

AUS

AUT

AZE

BEL

BGR

BRA CANCHECHLCOL CZE DEU

DNK

ESPEST

FINFRA

GBRGRCHRV

HUNIDNIRL

ISL

ISR

ITA

JOR

JPN

KAZ

KGZ

KOR

LTU

LUX

LVA

MEX

MNE

NLD

NOR

PAN

PER

POLPRT

ROU

RUS

SGP

SRB

SVK

SVNSWE

THA

TTO

TUNURY

USA

TUR

-100

-50

050

100

150

8 9 10 11

5 Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) ekonomik, sosyal ve kültürel durum endeksi şu değişkenler üzerine kurulmuştur: International Socio-Economic Index of Occupational Status (ISEI); okul yılı cinsinden öğrencinin ailesinin en son mezun olduğu okul; PISA aile refahı endeksi; PISA ev eğitim kaynakları endeksi; PISA hanede ‘’klasik’’ kültüre ait varlıklar endeksi. Kaynak OECD (http://stats.oecd.org/glosssary/detail.asp?ID=5401

TÜRKİYE

Ortalama PISA puanları, 2009P

ISA

2009

orta

lam

a pu

anla

r, 3

disi

plin

in o

rtala

mas

ı

Kişi başına GSYİH (2005 SAP), log

23 puan= yarım yıl



Okuma Matematik Fen

Okuma Matematik Fen

Puan

lard

a st

anda

rd s

apm

a


(bkz. Şekil 7) En düşük (yeterlik düzeyi 1), orta düzey (yeterlik düzeyi 3 ve 4) ve yüksek düzey-de başarı gösteren öğrenciler büyük ilerleme kaydetmiş, yalnızca en yüksek düzeyde başarı gösteren öğrencilerin performansında hafif bir düşüş yaşanmıştır.

11. Türkiye’de eğitim sonuçlarındaki iyileş-me, hem sosyoekonomik gelişmeye hem de verimlilikte sistem çapında yapılan iyileştir-melere bağlı olarak gerçekleşmiştir. Öğrenim sonuçlarındaki değişimlerin çözümlemesi, çeşitli faktörlerin görece katkısını ayrıştırmak için kullanılabilir. Burada Oaxaca-Blinder çö-zümlemesi6 uygulanarak, Türkiye’deki eğitim sonuçlarında 2003 ve 2009 yılları arasında kay-dedilen gelişmenin hangi oranda öğrencilerin sosyoekonomik statüsündeki gelişmeye ve öğ-renci örneklemindeki değişimlere dayandığı (açıklanan değişim), hangi oranda da verimlilik artışı gibi sistem çapındaki etkilere (açıklanma-yan değişim) dayandığı incelenmektedir.7 Tablo 1’de görüldüğü üzere, (ülkenin hızlı ekonomik büyümesinden kaynaklı) daha iyi sosyoeko-nomik koşullar tüm disiplinlerde yaklaşık 20 puanlık bir artış sağlamıştır. Aynı zamanda, üst orta öğretimin genişletilmesi de okul nüfusu-nun çeşitliliğini ve daha alt sınıflarda kayıt ora-nını artırmıştır. Bu artışla birlikte, “gecikmiş”8 (9. sınıf veya daha alt sınıflardaki) öğrencilerin oranı çok büyük oranda artarak 2003’te yüzde 8’in biraz üzerinden 2009’da yüzde 29’a çıkmış, aynı dönemde 11. sınıf ya da daha üst sınıflar-da okuyarak, olmaları gereken sınıf düzeyinin ilerisinde olan öğrencilerin oranıysa yaklaşık yüzde 39’dan yüzde 4’e düşmüştür (Bkz. Ek 1 Şekil 1). Bu durum Türkiye’ye 10 PISA puanı-na mal olmuştur. En önemli gelişmeyse, eğitim sisteminin verimliliği ve kalitesindeki artış ve sosyoekonomik statüye dönüşteki düşüştür. Bu dönem boyunca tüm öğrencilerin sosyoekono-mik durumlarında iyileşme olmakla beraber, bu düşüşten ayrıca faydalar elde edilmiş, eği-tim sistemi, daha az avantajlı ailelerden gelen öğrencilerin tam potansiyellerine ulaşmaları-na daha çok imkan tanır hale gelmiştir. Tablo 1’de gösterildiği üzere elde edilen sonuç, sistem

ŞEKİL 6 Başarılı Öğrencilerin Yüzdelerine Göre PISA Puanlarındaki İlerleme, 2003-2009

Kaynak: PISA sonuçlarına dayanarak yazarlar

Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlar.

ŞEKİL 7 Yeterlik Düzeyine Göre PISA Puanlarındaki İlerleme, 2003-2009

6 Oaxaca-Blinder çözümlemesi hakkında teknik bilgi için bkz. Ek-27 Çözümleme ideal durumda eğitime harcanan kaynaklara göre de sonuçları kontrol etmelidir. Ancak bu bilgi, PISA veritabanında okul düzeyinde bulunmamaktadır.8 PISA’ya göre 15 yaşındaki öğrencilerin 10. sınıfta olmaları gerekiyor.

Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlar. Not: Teknik detaylar için Bkz. Ek 2. * Diğer faktörler arasında öğrencilerin öğrenme stratejileri ve öğretmen uygulamaları bulunuyor

TABLO 1 Türkiye’nin Performans Kazanımlarının Oaxaca-Blinder Çözümlemesi, 2003-2009

Toplam değişim 2003-2009Değişim Açıklayan Etkenler:..Sosyoekonomik ve refahla ilgili etkenler..Sınıf yapısı ..Diğer faktörler*..Sosyoekonomik ve refahla ilgili sonuçlar..Diğer sonuçlar..Ülke verimliliği

Okuma18

16-10

4-36

441

Matematik15

20-11

1-67

270

Fen Bilgisi16

18-10

2-23

425

İşlevsel okuryazarlık eşiği 2003

OECD ortalaması 2003

En iyi öğrencilerin yüzde 10-15’inde

kısmi iyileşme

OECD ortalamasının 2 yıldan fazla

süreyle önünde

Okuma

Matematik

Fen

En başarılı kesim,

performansları çok yüksek olsa da kaybettiler

En yüksek performanslılarda

büyük gelişme

En yüksek performanslıların sayısında azalma,

OECD’nin 125 puan (3 yıl) üzerinde

OECD ortalamasının 50 puan (1 yıl) üzerinde olan

öğrenciler

İşlevsel olarak okuryazar olmayan

En düşük performanslılarda büyük gelişme

Öğrencilerin yüzde 80’nden fazlasında büyük iyileşme

2003

-200

9 ka

zanı

mla

r15

yaş

gru

bunu

n ye

terli

lik d

üzey

ine

göre

pay

ları

Başarılıların yüzdelik bölümleri

Yeterlilik düzeyi


çapındaki etkilerin sosyoekonomik statüye dö-nüşlerdeki düşüşü fazlasıyla karşıladığı, bunun da eğitim sonuçlarında genel bir ilerlemeye ve eğitim başarısındaki değişimlerde düşüşe yol açtığıdır.

12. Türkiye Macaristan ve Polonya’nın 40 veya 50 puan altındayken (bkz. Şekil 8), Türkiye’deki eğitim sisteminin tüm gözlem-lenebilir etkenler dikkate alındığında daha verimli olduğu anlaşılmaktadır. Başka bir de-yişle, tüm gözlemlenebilir faktörler hesaba ka-tıldığında, Türkiye PISA sonuçları açısından bu ülkelere göre daha yüksek geri dönüşler alabil-mektedir. Türkiye ve kıyaslanan ülkeler arasın-daki farkların Oaxaca-Blinder çözümlemesine dayanarak ve sosyoekonomik faktörler dikkate

alındığında, Türkiye’nin sisteminin daha ve-rimli olduğu ortaya çıkmaktadır (Bkz. Tablo 2). Öncelikle, Türkiye’de PISA örneklemindeki öğrenciler ortalama olarak daha alt sınıflarda olduğu için PISA’da daha düşük puanlar al-maktadır. İkincisi, Türkiye’nin sosyoekonomik koşulları Macaristan ve Polonya’nınkinden daha geridedir, bu da ülkenin performansını et-kilemektedir. Ayrıca, Türkiye’deki öğrencilerin diğer PISA ülkelerindeki öğrencilere göre etkili öğrenme stratejileri konusunda daha az bilgi-ye sahip olma eğilimi göstermesi Türkiye’deki öğrencilerin PISA’da daha düşük puanlar alma-larına yol açmaktadır. Ancak öğretmen uygula-maları (disiplin, öğrencilerle ilişkiler, okumayı teşvik etme ve derslerin yapısı) Türkiye’de daha iyi durumdadır, bu da kısmen bu değişkenlerle ilgili farkı telafi etmektedir. Tüm bu gözlem-lenebilen etkenler göz önünde bulunduruldu-ğunda Türkiye’deki sistemin çok daha etkin olduğu görülmektedir. Etkinlik farkında tüm gözlemlenebilen faktörler dikkate alındığında başarı farkının son durumu ölçülmektedir ve bu yöntemle eğitim sisteminin genel verimli-liği de ölçülmektedir. Bu verimlilik Türkiye’de diğer bölgelerden çok daha yüksektir. Örneğin, Macaristan’dan 24 PISA puanı, Polonya’dan 13 PISA puanı, Bulgaristan’dan 81 PISA puanı daha yüksektir.

13. Bu kayda değer ilerlemelere karşın, Türkiye’nin performansı hala OECD ortala-masından bir tam yıl geridedir. 1. Bölüm’de belirtildiği gibi Türkiye’deki 15 yaşındaki öğ-rencilerin yüzde 25’i hala okuduklarını analiz edebilecek ve anlayabilecek beceri düzeyinden yoksundur; bu yüzden, yüzde 36 düzeyinde olduğu 2003’ten bu yana düşüş göstermiş olsa da, OECD tarafından ‘‘işlevsel olarak okur ya-zar olmayan”9 (Bkz. Şekil 9) olarak nitelendi-rilmektedir. Bu sebeple, Türkiye’nin en gelişmiş OECD ülkeleriyle rekabet edebilmesi için daha fazla gelişme göstermesi gerekmektedir. Bu da ülkenin gelecekteki rekabet edebilirliği açısın-dan önem taşımaktadır. Aynı zamanda, yukarı-daki analizde de görüldüğü gibi Türkiye’nin ge-lir düzeyi ve sosyoekonomik koşulları iyileşme

Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlar

ŞEKİL 8 Türkiye’nin PISA 2009’daki Ortalama Puanlarının Kıyaslanan Ülkelerle Karşılaştırılması

Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlarNot: Teknik detaylar için Bkz. Ek 2.

TABLO 2 Türkiye ve Kıyaslanan Ülkeler Arasındaki PISA 2009 Okuma Puanları Arasındaki Farkın Oaxaca-Blinder Çözümlemesi

Kıstaslanan ülkeye göreokumadaki toplam fark Değişim Açıklayan Etkenler:..Sosyoekonomik ve refahla ilgili etkenler..Sınıf yapısı..Diğer etkenler..Sosyoekonomik ve refahla ilgili sonuçlar..Diğer sonuçlar ..Ülke verimliliği

Macaristan-34

-60-11

-211

324

Polonya-42

-43-60

-60

13

Bulgaristan21

-58-17

515-581

9 Söz konusu öğrenciler bir metni okuyabilme becerisine sahip olmakla birlikte, okuduklarından ilgili bilgiyi çıkaracak kadar hızlı ve iyi okuyamamaktadır.

Okuma Matematik Fen

BulgaristanTürkiyeMacaristanPolonya


göstermektedir. Bu da PISA puanlarında başka iyileşmeleri beraberinde getirecektir.

14. Aynı zamanda, farklı sosyoekonomik gruplara mensup öğrencilerin öğrenme ba-şarısı arasındaki fark büyüklüğünü koru-maktadır. Her ne kadar tüm sosyoekonomik gruplardan öğrencilerin başarı düzeyi yüksel-miş ve en zengin ve en yoksul sosyoekonomik gruplar arasındaki başarı farkı azalmış olsa da, bu gelir grupları arasındaki başarı farkı PISA 2009’da hala yaklaşık 100 puan ya da iki okul yılının üzerindeydi (Bkz. Şekil 10). Bu durum, Türkiye’nin uluslararası iş bölümünde tüm sos-yoekonomik gruplarda nitelikli işgücü arzında artış gerektiren, nitelik yoğun ihtisaslaşmaya doğru gittiği bir dönemde önem arzetmektedir. Bu şekilde, Türkiye OECD yelpazesinde yük-sek sıralarda yer alan gelir eşitsizliği düzeyinin azaltılmasına katkıda bulunulmuş olacaktır.

15. İzleyen bölümde, Türkiye’nin diğer OECD ülkeleriyle arasında bulunan başarı farkını kapamasına imkan verecek politika odak noktalarının tanımlanması amacıyla, PISA sonuçlarına daha detaylı bir bakış yer almaktadır.

II.B Türkiye’de Ögrencilerin PISA Performansını Etkileyen Faktörlerin Belirlenmesi

16. PISA testlerinde öğrencilerin PISA per-formansını belirleyen 3 temel etken bulun-maktadır: (i) öğrencinin bireysel özellikleri; (ii) öğrencinin okulundaki diğer öğrencilerin özellikleri; ve (iii) okulun özellikleri. Birinci kategoride öğrencinin yaşı, cinsiyeti, sosyoeko-nomik durumu (örneğin ebeveynlerinin eğiti-mi, meslek, gelir, varlık vs.) gibi, politikalarla kısa ve orta vadede değiştirilmesi mümkün olmayan tüm etkenler bulunmaktadır. İkinci kategori, öğrencinin performansının okulda-ki diğer öğrencilerin özellikleri tarafından da etkilenmesi sebebiyle doğmuştur. Akran etkisi olarak adlandırılan bu durumun çok güçlü bir

etken olduğu kanıtlanmıştır.10 Üçüncü katego-ri, okul ve sınıf ortamı, öğretmen uygulamala-rı ve nitelikleri, öğrencinin öğrenme stratejisi (en azından kısmen öğretmenin çabalarına bağlıdır), okulun özerkliği, hesap verebilirliği ve eğitim sisteminin tasarımı gibi eğitim po-litikasından etkilenebilecek okul özelliklerin-den oluşmaktadır.11 Bu bölümde, öğrencilerin performansını etkileyen bireysel özellikler ve

10 Akran etkisinden kaynaklanan farklarla ilgili kontrol yapabilmek için uygulanabilecek pratik bir yol, öğrencilerin okul düzeyindeki ortalama özelliklerini kapsayan değişkenleri hesaplamalara dahil etmektir.11 Eğitim sisteminin tasarımı, akran grubu etkisini bir ölçüde etkilemektedir. Dünya Bankası, sosyal tabakalaşma ve okul seçimine ilişkin uluslararası veriler üzerinde bir çalışma yapmış ve Türkiye için çıkarılabilecek bazı dersleri işaret etmiştir (WB, 2013. Sorunların daha derinlikli olarak anlaşılması için bu alanda yeni çalışmalar planlanmaktadır.


ŞEKİL 9 Okumada Yeterlik Düzeyine Göre 15 Yaş Grubunun Dağılımı, PISA 2009


ŞEKİL 10 Sosyoekonomik Endeksin Beşte Birlik Dilimlerine Göre 2003-2009 PISA Performansı

-

Seviye 5 & 6

Seviye 4

Seviye 3

Seviye 2

İşlevsel okuryazar olmayan

Ortalama okuma puanı

Yüzd

elik

dili

mle

ort

alam

a pu

an (t

üm d

isip

linle

r)

Sosyo-ekonomik endeksin yüzdelik dilimleri

Bulga

ristan

Türki

ye 20

03

Sırbis

tan

Rusya

Fede

rasyo

nu

Türki

ye 20

09

Yeni

AB üy

eleri

Hırva

tistan

OECD

Gelişm

iş Avru

pa

Macar

istan

Polon

ya


okul özelliklerinin rolünü belirlemek üzere, Türkiye’de okul içi ve okullar arası performans-lardaki değişime ilişkin bir analiz yapılmakta-dır. Politikalar tarafından etkilenebilen değiş-kenler buradaki asıl ilgi noktasıdır. Buradaki sonuçlar PISA 2009 verilerine dayanmaktadır ve verinin enlemesine çapraz kesit boyutunu kullanmaktadır. Tablo 1’de gösterildiği üzere, öğretim uygulamaları ve öğrenme stratejileri, 2003 ve 2009 arasında öğrenme sonuçlarında kaydedilen iyileşmede çok da fazla rol oynama-mıştır. Ancak aşağıda, okul içi ve okullar arası enlemesine kesitli öğrenci performans karşılaş-tırmasında bunların büyük önem taşıdığı gös-terilmektedir.

Öğrencilerin Bireysel Özelliklerinin ve Akran Etkisinin Önemi

17. Öğrencinin ailesinin özellikleri ve okul düzeyindeki akran etkilerinin öğrencinin performansı üzerindeki etkisini ölçebilmek için bir dizi model kullanılmıştır, ve sonuçlar Tablo 3’te gösterilmiştir. Bireysel sosyoekono-mik endeks farkın yüzde 20’sini oluştururken (Model 1 Tablo 3), okul düzeyinde ortalama sosyoekonomik endeks (akran etkisinin bir ölçümü) farkın yüzde 36’sını oluşturmaktadır (Model 4 Tablo 3). Cinsiyet, yaş ve bireysel sos-yoekonomik endeks (Model 2) gibi etkenlerle ilgili kontrol yapıldıktan sonra bu değişkenle-rin bireysel düzeydeki değişimin yüzde 26’sını

oluşturduğu, okul düzeyindeki ortalamalar da dahil edildiğinde bu oranın yüzde 41’e kadar çı-kabildiği görülmüştür.12 Toplamda bu durum, Türkiye’de bireysel öğrenci özelliklerinin PISA performansı üzerindeki etkisinin akran etkisi-nin PISA performansı üzerindeki etkisinden bir miktar düşük olduğu anlamına gelmektedir.

18. Eğitim politikası, hem öğretimin ve öğre-tim materyalinin kalitesi üzerindeki doğru-dan etkisiyle, hem de okulların sosyal tabaka-laşmasını etkilediği için öğrenme sonuçları üzerinde etkilidir. Pek çok ülkede, ki Türkiye istisna değildir, eğitim sisteminin en üst nok-tasında bir dizi seçkin okul (özel ya da devlet) ağının bulunduğu, farklı kalite düzeyine sahip okullardan oluşmaktadır. Ülke içerisindeki ku-ral ve gelenekler okullar arasındaki bu farkları güçlendirici veya azaltıcı rol oynayabilirler. Bu farklar öğrencilerin PISA performansı üzerin-deki akran etkisinde kendini göstermektedir. Avrupa’da çoğu ülkede bireysel etkenlerin (aile, yaş, cinsiyet ve sosyoekonomik endeks) öğrenci performansı üzerindeki ağırlığı yaklaşık yüzde 20’lik bir banttayken (OECD’nin tamamı için yüzde 31), Türkiye yüzde 41’le en yüksek oran-lardan birine sahiptir. İzleyen Bölüm’de, okul özelliklerini ve sosyal tabakalaşmayı daha de-taylı inceleyerek politika değişikliklerinin yö-nünü tayin için Türkiye’yi diğer OECD ülkele-riyle karşılaştırıyoruz.

Okul Özelliklerinin Önemi

19. PISA verileri, eğitim politikasından etki-lenebilecek okullarla ilgili ve politika öneri-lerini belirlemek için faydalı olabilecek bir-çok bilgi içeriyor. (Bkz. Tablo 2 Ek 1) Ancak, verilerin okul uygulamaları ve öğrenci perfor-mansı arasında nedensel ilişki kurmayı müm-kün kılmadığı için ihtiyatla ele alınması gerek-mektedir.13 Dikkat edilmesi gereken bir başka konu da PISA verilerinin stratejik nedenlerden dolayı kimi davranışları/bilgileri olduğundan Kaynak: Yazarların hesaplamaları

Not: Teknik tartışma için Bkz. Ek 3

TABLO 3 Yaş, Cinsiyet ve Öğrencinin Ailesinin Sosyoekonomik Endeksiyle Açıklanan Okuma Performansı Farkı Oranı

ModelBireysel Sosyoekonomik endeksCinsiyetYaşOkulun ortalama sosyoekonomik endeksiAçıklanan fark oranı

(1)Evet

0.20

(2)EvetEvetEvet

0.26

(3)

Evet0.36

(4)EvetEvetEvetEvet0.41

12 Hem bireysel hem de okul düzeyindeki etkenlerle açıklanan fark payının (Model 4) bireysel (Model 1) ve okul düze-yindeki sosyoekonomik endeksin (Model 3) fark üzerindeki ayrı ayrı etkisinden daha düşük olması dikkat çekicidir. Bunun nedeni bireysel özelliklerin ve okul özelliklerinin bağlantılı olmasıdır. Bireysel düzeydeki sosyoekonomik endeks ve ortala-ması alınan okul düzeyi arasındaki ilişki 2009’da 0.60 şeklinde olmuştur.13 Bu konu yaş, cinsiyet, sosyoekonomik etkenler gibi özellikler arasındaki ilişkilere bakıldığında ilgili olmamaktadır; çünkü, bunlar varsayılan ve performans açısından harici olduğu kabul edilen değişkenlerdir. Sonuç olarak, örneğin yaş ve performans arasında açık bir şekilde nedensellik ilişkisi mevcuttur.


önemli ya da önemsiz gösterebilecek okul mü-dürleri tarafından veriliyor olmalarıdır. Buna rağmen, ülkenin eğitim politikaları ve öğrenci performansı arasında PISA verilerinin göster-diği ilişki, hangi politikanın en yüksek etkiye sahip olacağı konusunda ışık tutabilir.14

20. Kalabalık sınıflar Türkiye’de eğitimin kalitesi önünde engel teşkil ediyor olabilir. 2009’da öğretmen başına düşen öğrenci sayı-sının yüksek olduğu okullarda PISA sonuçları ciddi oranda düşük çıkmıştır. Aynı zamanda, bu etki (i) öğretmen başına düşen öğrenci sayı-sında bir kişi artışın ülkenin okuma puanında 0.8 düşüşe neden olduğu ve (ii) öğrenci-öğret-men oranlarının değişken ve bazı okullarda çok yüksek olabildiği için, okullar arası adaletsizli-ğe ilişkin önemli sonuçlara yol açabilmektedir. Ayrıca, yüksek öğrenci-öğretmen oranlarının olumsuz etkisi matematik ve fen bilgisinde yüzde 50 daha yüksektir ve bu etki okullar arası farklar da dikkate alındığında anlamlı bir etki olmayı sürdürmektedir.

21. Ancak, Türkiye’deki ortalama öğren-ci-öğretmen oranları olağanüstü derecede yüksek denemez. Türkiye’nin ortalama öğ-renci-öğretmen oranı (öğretmen başına yak-laşık 18 öğrenci) Avrupa ülkeleri için normal sayılabilecek bir düzeydedir. Türkiye’deki öğ-rencilerin yaklaşık beşte biri, öğrenci-öğret-men oranının 25 ve üzeri olduğu okullarda okumakta, okulların yaklaşık yüzde 3’ünde bu oran 39’un üzerine çıkmaktadır. Hatta Türkiye’nin PISA okul örnekleminde, öğ-renci-öğretmen oranının 65 olduğu bir okul bile bulunmaktadır. Bu büyük ihtimalle ül-kenin küçük köyleri ve orta ölçekli kasaba-larında öğretmen sayısının nispeten daha az olmasından kaynaklanmaktadır. İlginçtir ki, Türkiye’de öğretmen-öğrenci oranları ve okul müdürlerinin bildirdiği öğretmen eksikliğine ilişkin bilgiler arasında istatistiki bir ilişki ku-rulmamıştır. Dahası, bu bildirilen öğretmen eksiğinin öğrencilerin PISA performansıyla ilintili olduğu da gösterilmemiştir. Bu durum okul müdürlerinin bu eksiklikleri önemli bir konu olarak algılamadığına işaret etmektedir.

Türkiye’de ulusal düzeyde, öğrenci-öğretmen oranının 25 ve üzeri olduğu yüzde 20’lik okul grubunda bu oranı düşürmeye odaklanmak için çaba harcanmalıdır. Öğrenci-öğretmen oranını ülke çapında düşürmek oldukça mas-raflıdır ve dahası büyük etki sağlayacağı da söylenemez.

22. Eğitim materyallerinin bulunması da okulların PISA performansıyla bağlantılı değildir.15 Bu durum, eğitim materyallerinin miktarının Türkiye’de okul kalitesinin iyileş-tirilmesi önünde büyük bir engel teşkil etme-diğini göstermektedir, ancak öğrenim mater-yallerinin kalitesi şimdilik PISA tarafından ölçülmemekte, dolayısıyla bu öğrenim mater-yalinin kalitesi ve etkin kullanımına ilişkin so-runun yanıtını açıkta bırakmaktadır.

23. Okul ve sınıf ortamı öğrenci performan-sını etkilemektedir. Öncelikle, disiplin ortamı (öğrenciler tarafından sınıf düzeninin bozulma sıklığı ve şiddeti) öğrencilerin akademik per-formansında hem bireysel düzeyde hem okul düzeyinde önemli rol oynamaktadır. Disiplin ortamı iyi olan okullarda, öğrencilerin PISA performansı da yüksek olmaktadır. Okul dü-zeyinde disiplin ortamının etkisini göz önünde bulundurmak mantıklı bir yaklaşımdır, çünkü, disiplin ve kuralların uygulanması yalnızca her bir öğretmene bağlı olmakla kalmayıp okul yö-netimiyle de ilgilidir. Aslında, disiplin ortamı okul düzeyinde bireysel düzeyde olduğundan çok daha büyük rol oynamaktadır. Disiplinin performans üzerindeki toplam etkisi olduk-ça geniş çaplıdır – disiplin ortamında 1 stan-dart sapmalık ilerleme okumada ortalama 31 puan, matematikte 35 puan ve fen bilgisinde 28 puanlık bir artışla bağdaştırılmıştır. 2009’da Türkiye’nin okullarındaki ortalama disiplin or-tamı düzeyi OECD ortalamasının biraz daha üzerindeydi.

24. Öğretmen uygulamaları da öğrenci per-formansını etkilemektedir. Her ne kadar PISA araştırması öğretmen uygulamalarını ölçme ya da izleme imkanı vermese de, araştırmada temsili değişken olarak kullanılabilecek bazı

14 Mevcut bilgiler ışığında mümkün olduğunca tarafsız olmak için, her bir regresyon yaş, cinsiyet, sosyoekonomik endeks, ana dil, okul ortamı, kır/kent farkı ve bölgeyle ilgili kontroller içermektedir.15 PISA’da hiçbir reel ölçüm yapılmamıştır ancak okul müdürlerinin verdiği subjektif yanıtlardan bir gösterge oluşturul-muş ve analizde kullanılmıştır.


değişkenler içermektedir.Bir gösterge, öğret-menlerin öğrencilerin okuma becerilerini ge-liştirmelerini teşvik etmeleridir. Türkiye’de bu olumlu etki okumada önemli kazanımlarla bağdaştırılmıştır;1 ulusal standart sapma kadar ilerleme öğrencilerin okuma puanlarında 9 pu-

anlık bir artış getirmektedir. Bu kanıt ışığında, öğretim uygulamalarına ve bunların öğrenci başarısı üzerindeki etkilerine ilişkin daha sağ-lıklı önlemler arzu edilir ve böylece en iyi uygu-lama örnekleri tüm ülkeye yaygınlaştırılabilir.

25. Türkiye’de kendisine “iyi” öğrenme stra-tejileri öğretildiğini raporlayan öğrenciler daha iyi sonuçlar elde etme eğilimi göster-mektedir. Bu durum, diğer OECD ülkelerin-den alınan sonuçlarla tutarlıdır (bkz. Şekil 11). PISA’da öğrenciler çeşitli öğrenme stratejileri konusundaki farkındalıkları ve bu stratejileri kullanıp kullanmadıkları konusunda bildirim yapmakta ve OECD bir uzman paneli aracılı-ğıyla öğrencilerden gelen geri bildirim ışığında onların bilgiyi (i) ezberleme, (ii) üzerinde ko-nuşarak tartışma, (iii) kontrol etme, (iv) yapı-landırma, (v) anlama, ve (vi) özetleme beceri-lerini ne kadar iyi kullandıklarına yönelik bir çalışmaya dayanarak bu stratejilerle ilgili en-deksler oluşturmuştur.16 Türkiye’de bu OECD endekslerindeki 1 standart sapmalık artış, anla-ma ve hatırlama teknikleri17 açısından ortala-ma performansı 24 puan, özetleme tekniklerin-deyse 23 puan yükseltebilecektir.18

16 OECD (2010), s.112. 17 Okumada ortalama PISA puanı 2009’da yaklaşık 475 puandı. 18 Daha iyi öğrencilerin aynı anda birden fazla strateji kullanmaları muhtemel olduğu için, tüm bu stratejilerin etkisi bir arada test edilmiştir. Bahsi geçen etkili öğrenme stratejilerinden iki tanesinin kullanımı bir standart sapma kadar artırıldığında, Türkiye’nin okumadaki PISA puanları 28 puan, diğer bir deyişle yüzde 6’nın altında bir artış gösterecektir.


ŞEKİL 11 Etkili Öğrenme Stratejileri Hakkında Bilgi ve Orta-lama PISA Puanı


ŞEKİL 12 “İyi” Öğrenim Stratejilerinin Türkiye’nin PISA Sonuçları Üzerinde Tahmini Etkisi

A: PISA Okuma Puanlarını Yükseltmek B: 15 Yaş Grubunda “İşlevsel Okur Yazar Olmayan” Öğrencilerin Payını Azaltmak

TÜRKİYE

Ortalama strateji endeksi

Ort

alam

a ok

uma

puan

ı

PISA Okuma Puanı “İşlevsel Okuryazar Olmayan” Öğrencilerin Oranı

OECD ortalaması OECD ortalaması%68 Puan Fark

Geliştirilmiş “iyi” Öğrenme Stratejileri

“İyi” Öğrenme Stratejileri Geliştirilmeden

Geliştirilmiş “iyi” Öğrenme Stratejileri

“iyi” Öğrenme Stratejileri Geliştirilmeden

68 Puan Fark – yaklaşık 1.5 okul yılı

Ortalama Türk 15 Yaş Grubunun Okuma Puanı (akran etkisi dahil)

Türk 15 Yaş Grubunda İşlevsel Okuryazar Olmayanların Oranı


26. Öğrencilerin performansı, en iyi öğren-me stratejileri konusunda yalnızca kendileri-nin değil akranlarının da bilgisi olması du-rumunda iyileşmektedir. Öğrenme stratejileri okul düzeyinde, öğrenci düzeyinde olduğun-dan daha önemli bir rol oynamaktadır (bkz. Şekil 12). Öğrenme stratejilerinin faydalarının üçte ikisi akran etkisiyle ortaya çıkmaktadır. Bir öğrenci, nasıl öğrenildiğini öğrendiğinde, bu farkındalık kendisinden önce akranlarına fayda sağlayacaktır. Bu da Türkiye’de daha fazla sayıda öğretmeni, öğrencilerine, bu yöntemleri öğretmeleri konusunda teşvik edebileceklerini göstermektedir. Toplamda, öğrencilerin etkili öğrenme stratejileri konusundaki farkındalık düzeylerindeki 1 ulusal standart sapma kadar artış, Türkiye’deki okuma puanı ortalamasını, 55 ve 81 PISA puanı arasında güven aralığı yüz-de 95 olmak üzere, 68 PISA puanı kadar (veya neredeyse 1,5 okul yılı) yükseltecektir. Dahası, eğer Türkiye’deki tüm öğrenciler bu etkili öğ-renme stratejileri hakkında en azından ortala-ma düzeyde bilgiye sahip olursa, işlevsel okur yazar olmayan kişilerin oranı yüzde 25’ten yüz-de 10’a düşebilecektir.

27. Okul özerkliği alanında, Türkiye’deki okullar arasında müfredat, sahip oldukları kaynaklar veya öğrencilerin seçilmesi konu-sunda en fazla denetime sahip olan okullar diğer okullara göre önemli oranda yüksek performans göstermemiştir. Bu basit bağ-lantıdan okul özerkliğinin önemi konusunda istatistiki anlamda bir müdahale gerekçesi çı-karılamamaktadır.19 Ancak sonuçlar okullar-da otonomi hakkında yapılan son çalışmalarla tutarsız da değildir. Yeni tarihli bir çalışma20 okulların yalnızca güçlü bir hesap verebilir-lik sistemi halihazırda yerleşikse daha fazla özerklikten faydalanabildiklerini göstermiştir. OECD’ye (2011a) ve etraflı etki değerlendir-me çalışmalarına (Barrera-Osorio ve diğerleri, 2009; Clark, 2009; Machin ve Vernoit, 2010 ve 2011) göre, ne öğretildiği ve öğrencilerin de-ğerlendirilme yöntemleri üzerinde daha faz-

la özerklik sahibi olan okullar daha merkezi bir yönetime sahip okullara göre daha yüksek performans göstermektedir. Bu, öğrencilerinin başarısı hakkındaki bilgileri kamuya açık hale getiren ve kaynaklarını nasıl dağıtacağı konu-sunda büyük oranda özerkliğe sahip olan okul-lar için de geçerlidir. Bu tür hesap verebilirlik sistemlerinin bulunmadığı ülkelerde, daha yüksek özerkliği bulunan okullar kaynakların kullanımı konusunda daha düşük performans göstermektedir.

Erken çocukluk dönemi eğitiminin önemi

28. PISA’da ülkeler arası sonuçlarında kanıt-ladığı gibi ve Türk yetkililerce de öngörüldü-ğü gibi, eğitim sonuçlarındaki kazanımlar okul öncesi eğitimin kapsamının genişletil-mesinin sonucu olabilir. Ortalama olarak, 2009 PISA katılımcısı 65 ülke içerisinde, bir yıl-lık okul öncesi eğitimi ülkenin ortalama PISA sonuçlarında 23 ek puanla bağlantılandırılmış-tır. Bir yılın üzerinde okul öncesi eğitim ise 44 ek puan getirecektir. Öğrenme stratejilerinin etkilerinde olduğu gibi, bu etkinin üçte ikisi ak-ran etkisiyle gerçekleşmekte, yani okul öncesi eğitim almış öğrenci tarafından doğrudan elde edilmemektedir. Bu tahminleri kullanmak su-retiyle, Türkiye’nin ortalama okuma sonuçları öğrencilerin yüzde 100’ünün bir yılın üzerin-de okul öncesi eğitim almaları durumunda 32 PISA puanlık (21 ve 43 PISA puanları arasında-ki güven aralığı yüzde 95) bir sıçrayış gerçekleş-tirecektir. Matematik ve fen bilgisi puanları 13 ve 32 PISA puanı arasında güven aralığı yüzde 95 olmak üzere 23 PISA puanlık bir artış göste-recektir.

29. Birinci sınıfa başlama yaşını düşürerek öğrencilerin okula daha erken yaşta başla-malarının teşvik edilmesi de Türkiye’ye fayda sağlayacaktır. Okula daha geç yaşlarda başla-mak, akademik performans üzerinde negatif bir etki gösterecektir. Bu etki birçok ülkede görülmüştür. Ortalama olarak, tüm PISA 2009

19 OECD, ülkeleri karşılaştırırken, okul özerkliğini teşvik eden eğitim sistemlerinin daha yüksek akademik başarı gösterdiğini saptamıştır. Özerklik ve Türkiye içerisinde elde edilen sonuçlar arasında istatistiki bir bağ oluşturulmamış olması bu genel bulguya tezat teşkil etmemektedir. Öncelikle, okulların özerkliğine ilişkin veriler, istatistiki çıkarımlar yapmak için yeterince çeşitlilik arz etmeyebilir. İkincisi, doğru bir değerlendirme yapılması için okullardaki birçok gözlem-lenebilir özellik için, örneğin randomize etki değerlendirmesi yoluyla kontrol yapılması gerekebilir.20 Hanushek ve diğerleri (2011)


katılımcısı ülkeler arasında, okula başlama yaşındaki bir yıllık gecikme akademik per-formansta 14 puanlık bir düşüşe yol açmıştır. PISA tarafından 2009’da test edilen öğrenci grubunun ortalama okula başlama yaşı yakla-şık 6.8 olmuştu. O tarihten bu yana, 2012 öğ-renci verilerine göre söz konusu rakam 6.2’ye gerilemiştir ve hükümetin 2012’deki politika değişiklikleri paralelinde 2013’te daha da düş-mesi olasıdır. Ortalamanın 6.8’den 6’ya gerile-mesi, ülkenin okuma sonuçlarında 10 PISA pu-anı artış ile ilişkilendirilmektedir. Okul öncesi eğitime ilişkin son reformlar, gelecekte alınacak PISA puanlarında yüksek olasılıkla kendisini gösterecektir.

II.C Bölgesel ve Ulusal Açıdan Türkiye’de Varolan Eşitsizlikler

30. Her eğitim sisteminde, dezavantajlı sos-yoekonomik gruplardan çocuklar daha iyi sosyal koşullara sahip çocuklardan daha düşük performans gösterme eğilimindedir. Daha yoksul öğrencilerin eğitim kaynaklarına (kitap gibi) ve kültür varlıklarına erişimi daha kısıtlı olmaktadır. Ailelerinin de eğitim düze-yinin düşük olması sebebiyle, söz konusu öğ-renciler ailenin eğitiminden de faydalanama-maktadır. Bu yüzden, akademik performansta bireysel farklılıklardan kaynaklanan eşitsizlik-

ler kısmen kaçınılmazdır, en aza indirgenmesi güçtür ve varolan sosyoekonomik eşitsizlikler-den kaynaklanmaktadır.21

31. Ancak eğitim politikaları, sistemin eşit-sizlik yaratan diğer yönlerini (kısmen de olsa) telafi edebilir. Özellikle, öğrenciler arasında en büyük akademik performans farklılıkları, farklı ekonomik düzeylerden öğrencileri farklı okul-lara ya da sınıflara ayrıştıran sistemlerde görül-mektedir. Okul öncesi eğitimin kapsamının dar olması, ilkokula başlama yaşının değişkenlik göstermesi, sınıf tekrarına sık başvurulması, öğrenci seçme amaçlı giriş sınavları yapılması ve öğrencilerin beceri düzeyine göre birbirin-den ayrıştırılması uygulamalarının, tümü okul-larda öğrenciler arasında yüksek oranda taba-kalaşmaya yol açan uygulamalar olup, baskın akran etkisi yüzünden akademik performansta eşitsizliği büyütmektedir.

32. Türkiye’de sosyoekonomik farklılıklar-dan kaynaklanan fırsat eşitsizlikleri diğer OECD ülkelerine göre yüksektir. Şekil 13’te birçok ülke için okuma performansındaki bi-reysel etkenlerle (yaş, cinsiyet, sosyoekonomik endeks) ve okul faktörleriyle (sosyoekonomik endeks) açıklanan farklar görülmektedir. Görü-len o ki bireysel faktörler Türkiye’de akademik performansın büyük bölümünü açıklamaktadır - OECD ortalaması bu konuda yüzde 21 iken Türkiye’de yüzde 26’dır. Bu durum sosyoekono-mik eşitsizliklerin Türkiye’de ortalama OECD ülkesinden daha büyük olmasıyla açıklanabilir. Dahası, okula ilişkin sosyoekonomik etkenler göz önünde bulundurulduğunda, Türkiye’de öğrencilerin performansı üzerinde sosyoeko-nomik etkenlerin toplam ağırlığı, tüm PISA katılımcısı ülkeler arasında en yüksek olanlar-dan biridir - bu oran AB ülkeleri ortalamasında farkın yüzde 21’i iken Türkiye’de yüzde 41’ine denk gelmektedir.

33. Türkiye’de okullardaki sosyal tabakalaş-ma ortalama OECD ülkelerinden çok daha büyük boyuttadır ve öğrenciler toplumsal olarak homojen dağılıma sahip okullarda eğitimlerini sürdürme eğilimi göstermekte-dir. Birçok ülkede öğrenciler benzer sosyoe-

21 Bkz. OECD (2010)


ŞEKİL 13 Katılımcı Ülkeler İçin Bireysel Etkenlerle Açıklanan PISA 2009 Okuma Puanları Farkı Oranı

Bireysel faktörlerBireysel ve okul bazında faktörler

Oku

mad

a fa

ktör

baz

ında

sap

mal

arın

pay

ı ....

.... a

çıkl

anm

akta

dır


konomik gruplara mensup akranlarıyla aynı okullara gitme eğilimi göstermektedir. Bu du-rum bireysel düzeydeki sosyoekonomik endek-sin okul düzeyindeki endeksle bağlantılı olma-sına neden olmaktadır. Şekil 14 bireysel ve okul düzeyindeki sosyoekonomik endeksler arasın-daki ilişkiyi göstermektedir. 0’la belirtilmiş dü-zey tüm öğrencilerin rastgele okullara yerleş-tirildiğini göstermekte, 1 ile belirtilen ilişkiyse öğrencilerin sosyoekonomik düzeylerine göre ayrıştırıldığını belirtmektedir. Şekil 14 Türki-ye’deki okullarda sosyal tabakalaşmanın OECD ortalamasına göre daha yüksek olduğunu gös-termektedir.

34. Türkiye’de lise düzeyinde farklı türde okullar bulunmakta, bu okul türlerinin or-talama PISA performansları birbirinden farklılık göstermektedir. PISA 2009 okul ör-neklemi içerisinde, meslek okulu, teknik okul, fen lisesi ve diğer okullar olmak üzere en az 10 program veya okul türü tespit edilebilir. Şekil 15’te görülebileceği gibi, 15 yaşında farklı okul türlerinde eğitim gören öğrencilerin akademik performansları arasında büyük farklar bulun-maktadır. En iyi programda eğitimini sürdüren öğrenciler –fen liseleri-, PISA’da en düşük so-nuçların elde edildiği okullarda –meslek okul-ları- okuyan öğrencilere göre ortalama olarak 147 puan daha yüksek sonuçlar almıştır. Bu fark üç okul yılının üzerindedir.

35. Farklı okul türlerinde okuyan öğrenci-lerin performansı arasındaki farklar büyük oranda öğrenci seçme süreciyle bağlantı-landırılabilir. Şekil 16’da görüldüğü gibi, en iyi programlar aynı zamanda ilkokulda hiç sı-nıf tekrarı yapmamış öğrencilerin bulunduğu okullar olarak ortaya çıkmaktadır. En düşük performansı gösteren öğrencilerin okuduğu okullarsa, sınıf tekrarı yapmış öğrencileri bu-lundurmaktadır. Okullara ayrışma süreci çoğu öğrencinin PISA testine tabi tutulduğu yaşın bir yıl öncesinde gerçekleştiği için, başarı fark-larının liselerdeki programların kalite farkın-dan ziyade öğrencilerin bu süreçte nasıl seçil-diğiyle ilgisi olması muhtemeldir.

36. Öğrencilerin farklı okullara ayrılma sü-reci (streaming) kısmen okulların tabakalaş-masının ardında yatan sebeptir. Şekil 17’de,


ŞEKİL 14 PISA 2009’da Ülkelere Göre Sosyal Tabakalaşma


ŞEKİL 16 Ortalama Okuma Performansı ve İlkokulda Her Bir Programda Öğrenim Gören Öğrenciler Arasındaki Ortalama Sınıf Tekrarı Sayısı


ŞEKİL 15 Okullara Göre Öğrencilerin Ortalama Okuma Performansları

Ort

alam

a ok

uma

puan

ı

İlk ö

ğret

imde

ort

alam

a te

krar

sık

lığı

Fen

Anad

olu M

eslek

Anad

olu G

üzel

Sana

tlar

Tekn

ik

Anad

olu Te

knik

Mesle

k

Anad

olu Ö

ğretm

enGe

nel

Anad

olu

Çok P

rogr

amlı

NO

RF

INM

NE

LIE

DN

KC

AN

NZ

LS

RB

MA

CH

RV

SV

KT

TO

IRL

ITA

MLT

LTU

PR

TG

RC

QA

TR

US

CZ

EM

YS

ALB

BE

LU

SA

AZ

EF

RA

AR

ET

UR

IND

-HP

BG

RC

RI

ME

XA

RG

IND

-TN

PA

NV

EN

-MI

TH

A

0.8

0.7

0.6

0.5

0.4

0.3

0.2

0.1

0

0.5981


farklı sosyoekonomik düzeylerden öğrenci-lerin farklı okullar arasında eşit bir dağılım göstermediği görülmektedir. PISA’da en düşük performansı gösteren okul türleri olan meslek okulu ve teknik okullarda okuyan öğrencilerin yarısı en düşük beşte birlik dilimler (birinci ve ikinci) içerisindedir. Bu okul türlerinde öğ-renim gören öğrencilerin yalnızca yüzde 8’i en yüksek beşte birlik dilimde yer almaktadır. Tam tersine, en seçkin okullar olan Anadolu genel liseleri ve fen liselerinde okuyan öğren-ciler çoğunlukla daha yüksek sosyoekonomik düzeye sahip gruplara mensup olmaktadır. Fen liselerindeki öğrencilerin yüzde 65’i en yüksek (beşinci) sosyoekonomik dilimde yer almakta-dır. Bu yüzden, elit okullara erişim daha yüksek toplumsal sınıflar içerisinde yoğunlaşmış, bu da okullarda sosyal tabakalaşmayı artırmıştır.

37. Ayrıca, en seçkin okullarda en iyi eğitim ortamının bulunduğu görülmektedir, bu da fırsat eşitsizliklerini güçlendirmektedir. Eği-tim ortamı kapsamında öğretmen uygulamala-rı, disiplin ortamı ve öğrencilere en iyi öğren-me stratejilerinin aktarılması bulunmaktadır. Eğitim ortamının kalitesi bir okul türünden diğerine büyük değişim göstermektedir. Bu eşitsizlikler sebebiyle, aksi durumda tüm yön-leriyle birbirine benzeyen öğrenciler (yani tüm diğer etkenler için kontrol yapıldıktan sonra) PISA okuma testlerinde, fen lisesinde okuma-ları halinde meslek liselerinde okuyanlara göre 23 puan daha yüksek sonuç elde etmektedir.

38. Öğrencileri becerilerine göre farklı türde liselere yönlendiren seçme sürecinin öğrenci-lerin akademik performansı üzerinde bir etki yaratması muhtemeldir. Bu süreç 9. Sınıfta ger-çekleşmektedir ancak öğrencilerin ileride farklı okul türlerine ayrılıyor olması gerçeğinin eği-tim hayatlarının daha erken aşamalarında per-formans eşitsizliklerini artırması muhtemeldir.Gerçekten de, seçkin okullardaki kontenjanın sınırlı olması öğrenciler arasındaki rekabeti körüklemektedir. Bu, aynı zamanda yapay bir performans eşiği yaratmakta, bunun altında performans gösteren öğrenciler elit okullara girememektedir. Bu durumun, üç istenmeyen etki yaratması büyük olasılıktır. Birincisi, daha düşük sosyoekonomik dilimlerde yer alan, baş-langıçta performansları eşiğin çok altında bu-lunan ve varlıklı ailelerin çocuklarıyla rekabet edebilmeleri olası görünmeyen öğrencilerin motivasyonlarını kırabilir. İkincisi, söz konusu rekabet, muhtemelen orta ve üst sınıf ailelerin çocuklarının eğitimine özel derslere başvurma yoluyla daha fazla yatırım yapmalarına neden olmaktadır. Üçüncüsü, bu durum, daha yüksek beşte birlik dilimlerde yer alan ailelerin, akran etkisinin akademik performans üzerinde rolü olduğunun bilinciyle, çocuklarını daha ilkokul-dan başlayarak daha az imkana sahip ailelerin çocuklarından ayırmalarına neden olabilmek-tedir. Sonuç olarak, okul türüne göre ayrıştırma süreci her ne kadar alt orta öğretimin sonunda başlıyor olsa da muhtemelen eğitim hayatı bo-yunca okullarda tabakalaşmayı artırmaktadır. Uluslararası araştırmalardan elde edilen bul-gular, erken yaşta başarı takibinin daha varlıklı sosyoekonomik gruplara mensup öğrencilerin performansında bariz bir ilerleme sağlamazken daha yoksul gruplara mensup öğrencilerin so-nuçlarında iyileşmeyi engellemekte olduğunu göstermektedir. Bu yüzden öğrencilerin farklı okul türlerine seçildiği yaşın düşürülmesi yal-nızca eşitsizlikleri artırmakla kalmayacak, ni-hayetinde ortalama öğrenci performansının da düşmesine sebep olacaktır.

39. Türkiye’de öğrencilerin farklı okul tür-lerine ayrılması sürecinin cinsiyet ayrımcılı-ğından daha uzak bir hal alması kaydadeğer bir gelişmedir. Şekil 18’de PISA 2003 ve 2009’da farklı okul türlerine kaydolmuş kız öğrenci-Kaynak: PISA verilerine dayanarak yazarlar.

ŞEKİL 17 Sosyoekonomik Grupların Beşte Birlik Dilimlerine Göre PISA 2009 Öğrencilerinin Dağılımı

Fen Liseleri Anadolu Liseleri

Anadolu Meslek

ve Teknik Liseleri

Diğer Genel Liseler Meslek ve Teknik Liseler

5. beşte birlik dilim





Ortalama okuma puanı



ŞEKİL 18 Farklı Okul Türüne Kaydolmuş Kız Çocuklarının Oranı, PISA 2003-2009

lerin oranları gösterilmektedir ve tüm okul türlerinin (meslek okulları haricinde) cinsiyet ayrımının olmadığı bir çizgiye doğru ilerlediği görülmektedir. Türkiye’de genel olarak cinsiyet-ler arasındaki okullaşma farkı 2003’ten bu yana düşürülmüştür, ancak 2012’de orta öğretime katılımda kayıt oranı erkeklerde yüzde 69 iken kızlarda hala yüzde 66’dır. Aynı zamanda, okula giden kızlar ve erkekler arasında ters bir başarı farkı da bulunmaktadır: (i) kız çocuklarının sı-nıf geçme oranı 2003’te erkeklerinkinden daha yüksektir ve bu oran 2009’da daha da artmıştır; (ii) okuma ve fen bilgisinde kız öğrenciler er-keklerden daha yüksek performans gösterirken matematikte geride kalmaktadır; (iii) 2003’ten bu yana cinsiyetler arası performans farkı kız-lar lehine büyümektedir (Bkz. Ek 1 Şekil 2-4).

KUTU 2 Öğrenci seçme yönteminin kaldırılması ve kapsamlı orta öğretim kurumlarının getirilmesi: Polonya’da gerçekleştirilen reformların başarısı

1999’da Polonya toplumun eğitim düzeyini yükseltmek, eğitim fırsatlarını artırmak ve eğitimin kalitesini daha yukarılara taşımak amacıyla ilköğretim sisteminde reformlar gerçekleştirmiştir. O dönem yeni seçilen hükümet, ardından erken mesleki okul seçmeleri gerçekleştirilen 8 yıllık ilkokul eğitimi yerine, ardından 3 yıllık genel orta öğretim gelen 6 yıllık bir ilköğretim sistemi getirmiştir. Ancak 9 yıllık bir okul hayatının sonunda lise eğitimlerine hangi tür okulda devam edileceği – akademik veya mesleki- kararı alınabilmekteydi. Diğer bir deyişle, yeni sistem orta öğretim düzeyinde program seçimini –genel ya da mesleki- bir yıllığına ertelemiştir. Bu yapısal değişime paralel olarak, müfredat da yenilenmiştir. Okulları kapsamlı bir özerklik ve sorumluluk çerçevesiyle donatmayı hedefleyen bir temel müfredat kavramı geliştirilmiştir. İlkokul ve alt orta öğretim sonunda gerçekleşen bir test ve sınav sistemi getirilmiştir.

Jakubowski ve diğerleri (2011), 1999’daki politika değişimiyle ortaya çıkan değişimi zaman içeri-sinde test sonuçlarındaki etkiyi değerlendirmek amacıyla kullanmıştır. Bu çalışmada, tam olarak, meslek okuluna gitme olasılığı bulunan ancak eğitim politikasındaki değişiklikten dolayı genel li-selerde okuyan öğrencilerin test sonuçlarındaki farkları karşılaştıran bir modelde bir fark tahmin edilmiştir. Çalışma Polonya’da geçtiğimiz yıllarda uluslararası başarı testlerindeki önemli ilerle-meyi açıklama amacını taşımaktaydı. Çalışmada, ortalama olarak reformun önemli ilerlemeler getirdiği bulgusuna varılmıştır. Matematikte, Polonya puanını 0.25 standart sapma yükseltmiştir. Okumadaysa 0.28 standart sapma kadar bir ilerleme sağlamıştır. Bu çalışmada sonuçlar bir deği-şim modeli – muhtemel meslek okulu öğrencileri için daha sonraki yıllarda yapılan eğilim puan eşleştirmesi ve karşı olgusal puanlar kullanmak üzere farklardaki fark – ve OECD’nin Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA), ve 15 yaş grubunun okuma, matematik ve fen bilgisi becerilerini test etmek için her üç yılda bir düzenlenen benzer bir standart uluslararası öğrenci testi kullanılarak teyit edilmiştir. Çalışmada 2000, 2003 ve 2006 yıllarına ilişkin veri kullanılmış ve 2000 yılı, o yıl mevcut öğrencilerin çoğunun eski sistemde ortaokula devam ettiği için referans yılı olarak kabul edilmiştir.

Çalışma çözümleme analizi ve bir dizi başka yöntem kullanarak tespit konusunda risk içeren un-surları belirlemiştir. Sonuç olarak, reformun meslek okuluna devam etmesi muhtemel öğrencilerin performanslarında 100 puan veya bir tam standart sapma kadar bir ilerleme sağladığı bulgusuna varılmıştır. Bu çalışmada, aynı zamanda, 2006 yılında Polonya’da 16 ve 17 yaş grubuyla gerçekleş-tirilen özel bir çalışma kullanılmış ve erken ihtisaslaşmanın riskleri konusunda uyarıda bulunul-muştur.

Prog

ram

a ka

ydol

an k

ız ö

ğren

cile

rin o

ranı

Meslek Teknik Genel Anadolu Teknik

Anadolu Meslek

Anadolu Genel

Fen

Cinsiyet eşitliği


III. Bölüm: Politika Odak Alanları

40. Önceki bölümlerde gerçekleştirilen anali-zin sonucunda ilerleme ihtiyacı olan alanların okula daha erken bir başlangıcın teşvik edil-mesi, eğitim metotlarının iyileştirilmesi ve lise eğitiminde varolan eşitsizliklerin azaltılması olduğu ortaya çıkmıştır.

a. Okula daha erken başlamanın teşvik edil-mesi. PISA’ya göre OECD ülkelerinde bir yıllık okul öncesi eğitim, okumada 34 ek puan getirmekte ve bu etkinin yaklaşık üçte ikisi akran etkisinden kaynaklanmaktadır. Bu tahminler ışığında, öğrencilerin yüzde 100’ünün bir yıl boyunca kaliteli okul öncesi eğitimi alması halinde, Türkiye’nin ortala-ma okuma sonuçları 24 puan22; matematik sonuçları 22 puan23; fen bilgisi sonuçlarıysa 29 puan yükselecektir24. Ayrıca, Türkiye’de 2009’da test edilen 15 yaş grubu için ortalama birinci sınıfa başlama yaşı 6.8 idi. Tahminler gös

Documents

Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti - World Bank...fen bilgisi becerileri alanında OECD’deki ak-ranlarının bir okul yılı gerisinde olduğunu gösteren bir önceki Dünya