TSINSI TSÄ’SI - TSINSI CHHUYITIDYE - Ministerio de ... · Cooperación del Gobierno de Finlandia UNICEF Edición Iván Armando ... Cada uno de los textos de la colección de

i

TSINSI TSSI - TSINSI CHHUYITIDYENUESTRA VIDA - NUESTROS CONOCIMIENTOS

Pueblo Mosetn de Covendo

ii

TSINSI TSSI TSINSI CHHUYITIDYENUESTRA VIDA - NUESTROS CONOCIMIENTOS

Pueblo Mosetn de CovendoProyecto EIBAMAZ

Primera edicin: 2010Depsito Legal: 4-1-1129-10

Organizacin indgenaOrganizacin del Pueblo Indgena Mosetn (OPIM)

Equipo de investigacin UMSS - PROEIB AndesCoordinador

Fernando Prada RamrezCoordinador de campo

Amilcar Zambrana BalladaresInvestigadores

Vctor Hugo Mamani YapuraMiguel Soria

Juan Huasna Bozo (OPIM)

Coordinacin general y asistencia tcnica UNICEFAdn Pari Rodrguez

Revisin de la escritura mosetnJuan Huasna Bozo

Apoyo fi nancieroCooperacin del Gobierno de Finlandia

UNICEF

EdicinIvn Armando Barba Sanjinez

Diseo y diagramacinRen Chuquimia Guerreros

El presente trabajo fue realizado en el marco del acuerdo fi rmado entre UNICEF y la Universidad Mayor de San Simn (UMSS), por medio del PROEIB Andes, con fondos del gobierno de Finlandia.

Este libro es propiedad del pueblo Mosetn de Covendo. Se permite la reproduccin total o parcial de

este libro slo cuando no tenga fi nes comerciales ni de lucro, citando siempre la fuente.

iii

Introduccin

El planteamiento y replanteamiento de los fi nes, propsitos y objetivos de la educacin es una tarea y preocupacin constante de cada uno de los estados y gobiernos. Estos cambios se implementan de acuerdo al modelo econmico, social, poltico, cultural entre otros factores coyunturales. Sin embargo, por lo general, estos procesos no responden a las necesidades formativas de nias, nios, adolescentes, docentes, madres, y padres hacia quienes va dirigida la tarea educativa.

Bolivia no es la excepcin en este modelo de planteamiento de cambios educativos. En trminos muy generales, en toda la vida republicana se han sucedido como dos cambios o pocas fundamentales en el campo educativo. La primera, concentrada en la cobertura y acceso sucedi en la primera mitad del siglo XIX, con la apertura de escuelas a lo largo del territorio nacional, que buscaban que tanto la poblacin del rea rural como de las poblaciones intermedias puedan entrar en la escuela para ser alfabetizados y as formar parte de los procesos democrticos mediante el voto universal y ser partcipes de los cambios poltico-sociales que se estaban dando en ese momento en el pas. Antes, la escuela era exclusiva para las poblaciones citadinas, clase alta, gamonales, descendientes de hacendados y otros privilegiados que, al poder leer y escribir, tenan el derecho exclusivo al voto ciudadano. Si bien fue positivo el que todas las bolivianas y bolivianos tengan posibilidades de acceso a la escuela, a una educacin formal o regular, es cuestionable el modelo de educacin colonial establecido. Sin duda, el propsito fundamental fue la imposicin de la homogeneizacin social, cultural y lingstica de una Bolivia diversa, orientada hacia un modelo de desarrollo europeo, occidental y de difusin del castellano como lengua hegemnica. Este modelo educativo estuvo vigente hasta fi nales del siglo XX logrando, en parte, su propsito de homogeneizacin social y cultural.

La segunda etapa importante de cambios educativos en el pas sucedi a puertas del siglo XXI. Esta etapa y proceso tuvo a los pueblos indgenas como uno de los actores fundamentales tanto en Bolivia como en la regin, luego de siglos de invisibilizacin durante la poca republicana. Esta emergencia y posterior reconocimiento de la multiculturalidad en la Constitucin Poltica del Estado, en 1994, cambia el estatus social de la poblacin indgena, recuperando as los derechos a su cultura, lengua, historia, territorio y otros. Estos logros fueron el resultado de todo un proceso de luchas y fruto, adems, de innumerables movilizaciones y enfrentamientos a lo largo de toda la historia boliviana. Cabe destacar aqu, uno de los ltimos y ms importantes movimientos de 1990, la Marcha por el Territorio y la Dignidad iniciada por los pueblos indgenas de las tierras bajas de Bolivia y que concluy en un gran encuentro y abrazo entre una veintena de pueblos indgenas amaznicos y del altiplano andino. Largo y acelerado proceso poltico que casi veinte aos despus dio surgimiento a una nueva Constitucin Poltica del Estado Plurinacional de Bolivia que profundiz an ms las reivindicaciones indgenas del derecho al territorio, la administracin autnoma de esos territorios y el derecho a ser educado en su lengua originaria, respetando su identidad cultural y sus propios sistemas de conocimientos hasta ahora excluidos del mbito epistemolgico hegemnico.

iv

Entre las amplias demandas de esta gran movilizacin indgena estaba la de establecer un modelo educativo pertinente y acorde a sus caractersticas culturales, lingsticas y modelos propios de desarrollo sobre la base de sus principios sociales, polticos y cosmolgicos. Es entonces que se empieza a discutir a nivel conceptual y tcnico la necesidad de implementar en el pas el modelo de educacin intercultural bilinge, el mismo que fue reconocido en el marco de la entonces Reforma Educativa de 1994. A pesar de las buenas intenciones del Estado para la conversin de este modelo educativo en poltica nacional, ste no logr responder a las expectativas de la poblacin indgena en particular y del Estado Plurinacional actual en general. Por tanto, esta segunda poca de cambios en el campo educativo sigue en proceso de construccin en la actualidad, pero, sin lugar a dudas, pretende llegar ms lejos y superar de manera defi nitiva los antiguos modelos impuestos, tecnicistas, de emulacin de modelos externos y de reproduccin de mundos hegemnicos. En este sentido, tambin se profundiza la demanda de las naciones indgenas que impulsan un modelo educativo propio y una educacin descentralizada que les permita administrar el sistema educativo en sus territorios y disear sus propios currculos basados en sus lenguas originarias, sus sistemas de conocimientos desarrollados en siglos y la construccin social de valores ticos y morales segn su matriz cultural.

Es a este ltimo modelo en construccin que contribuye esta coleccin de cuatro textos de Currculos comunitarios de los pueblos takana, tsimane, movima y mosetn, incluyendo un quinto texto de Diagnstico sociocultural, sociolingstico y socioeducativo de estos mismos pueblos. stos fueron elaborados en el marco de la implementacin del proyecto de EIBAMAZ, mediante el Componente de Investigaciones, ejecutado por la Universidad Mayor de San Simn PROEIB Andes, por un Acuerdo fi rmado con UNICEF, con fondos del gobierno de Finlandia. Este trabajo es parte de todo un proceso de investigaciones desarrollado conjuntamente con las organizaciones indgenas de estos pueblos por ms de tres aos. Tiene, esencialmente, el propsito de ayudar a defi nir un modelo educativo propio con y desde los pueblos indgenas en el marco de las polticas de intraculturalidad, interculturalidad y plurilingismo planteados por el Ministerio de Educacin.

En cuanto a lo metodolgico, estas investigaciones estuvieron a cargo de equipos de investigacin conformados tanto por profesionales universitarios, del rea de pedagoga y lingstica, como por lderes indgenas de vasta experiencia, conocedores de su territorio, lengua y cultura y nombrados por sus respectivas organizaciones indgenas, lo cual interpela desde ya el modelo tradicional de investigacin defi nido por una estructura de sujeto y objeto de investigacin. Por otro lado, fue un trabajo etnogrfi co cualitativo amplio y profundo al interior de los pueblos indgenas, en el que se dedicaron periodos largos de trabajo de campo o de permanencia al interior de las comunidades, escuelas y familias, aplicando variados instrumentos de investigacin: entrevistas, observaciones, talleres comunales, diarios, mapas parlantes y otros emergentes del propio proceso de investigacin y, sobre todo, de las validaciones y transformaciones surgidas en las comunidades del inicial diseo metodolgico. En esta etapa, es fundamental reiterar el aporte y liderazgo de las organizaciones indgenas de los pueblos, CIPTA (Central Indgena de Pueblos Takanas), OPIM (Organizacin del Pueblo Indgena Mosetn), CRTM (Consejo Regional Tsimane Mosetn), SPIM (Subcentral del Pueblo Indgena Movima), adems de las organizaciones regionales y la misma CIDOB (Confederacin de Pueblos Indgenas de Bolivia), a travs de la gestin, planeamiento, seguimiento y vigilancia de cada uno de los procesos y resultados de las distintas etapas de investigacin.

Cada uno de los textos de la coleccin de conocimientos contiene una estructura que recoge todos los resultados encontrados en esta fase de investigacin. As, cada texto es producto de un amplio proceso de

v

sistematizaciones previas en las comunidades y una fi nal con las organizaciones indgenas mediante talleres con las autoridades de los pueblos involucrados. Fundamentalmente, este proceso implic la bsqueda y organizacin de campos conceptuales y epistemolgicos propios del conocimiento indgena, contrastados con lo occidental. En tal sentido, toda la informacin recogida est organizada principalmente en seis campos de conocimiento: caza, pesca, agricultura, arte, etnomedicina y recoleccin de frutos, y ganadera en el caso del pueblo movima. Cada una de estas actividades productivas son ms bien campos complejos de conocimientos y principios articuladores de toda una dinmica y visin respecto de la organizacin social, productividad, cosmologa, valores ticos y cultura en general de los pueblos indgenas takana, tsimane, mosetn y movima.

Al interior de cada uno de estos captulos, se describe de manera pormenorizada infi nidad de actividades y clasifi caciones segn las lgicas que poseen las lenguas originarias y que dan surgimiento a estrategias educativas diferenciadas de acuerdo a la edad de las nias, nios y adolescentes y su especfi co desarrollo fsico y cognitivo producido en sus propios escenarios de aprendizaje: conceptos, mitos, entre otros. Estos conocimientos y actividades son manejadas de manera sistemtica y organizada por los takana, tsimane, mosetn y movima en las diferentes etapas de desarrollo, contempladas desde los cero aos hasta que son adultos y mayores. Es interesante descubrir que las etapas de desarrollo de las personas indgenas son distintas a las del mundo occidental, al menos, estn defi nidos por diferentes criterios. Por ejemplo, en el mundo occidental, el nivel de desarrollo de las nias o nios est determinado, fundamentalmente, por el criterio temporal. En cambio, en el caso takana, tsimane o mosetn, las diferentes etapas estn determinadas por las capacidades desarrolladas y por indicadores fsico naturales como el saber caminar, la primera menstruacin u otros.

Cada captulo de conocimientos concluye con la presentacin de tablas que indican la etapa de desarrollo de la nia, nio o adolescente en la lengua indgena, los contenidos y saberes que maneja en dicha etapa, las actividades de aprendizaje que realiza y sus propios agentes educativos que interactan con ellas y ellos. Tambin se considera los diferentes espacios del territorio indgena donde se observa la aplicacin de metodologas especfi cas as como la utilizacin de sus propios materiales de enseanza, hasta llegar, inclusive, a sus propios sistemas de evaluacin de los aprendizajes, lo cual es inmensamente enriquecedor para el mismo pueblo indgena, pero tambin para ser incluidos dentro del currculo nacional.

Adicionalmente a estos seis captulos con la descripcin detallada de cada unos de los sistemas de conocimientos, al inicio se incluye un captulo referido a la fundamentacin metodolgica para la construccin de estos currculos extra escolares vigentes en las comunidades, y otro acpite sobre la historia de cada uno de los pueblos indgenas.

En el marco del respeto de los derechos de los pueblos indgenas, establecidos tanto en normativas internacionales como en una profusa normativa nacional, a lo largo de todo el documento se ha mantenido fi elmente las declaraciones, conceptualizaciones, conocimientos, saberes, muestras, exposiciones, referencias, citas expresadas directamente por mujeres, hombres, nias, nios, dirigentes y otros actores que intervinieron de estos pueblos indgenas. Asimismo, se ha respetado la norma de escritura de cada uno de ellos consensuada en diferentes reuniones, talleres, asambleas y otros mecanismos propios. Sin embargo, seguramente existen algunas inconsistencias en este campo, propio de un proceso de normalizacin y normatizacin de las lenguas indgenas que por ahora son enteramente orales, adems restringidas al uso local y cotidiano. Este proceso,

vi

precisamente, ha sido otra actividad de apoyo fundamental durante la ejecucin del EIBAMAZ, puesto que el planteamiento de una propuesta educativa mediante la construccin de un currculo propio, en este caso, conlleva la necesidad de una propuesta lingstica tanto para el uso de las lenguas como instrumentos de enseanza, como para que las mismas se conviertan en objetos de estudio.

Al fi nal de la lectura del texto, esperamos que los pueblos indgenas involucrados, el lector y principalmente las y los planifi cadores de la educacin, en sus diferentes niveles y modalidades, puedan identifi car las futuras acciones a tomar en el camino de la reivindicacin de los derechos de las naciones indgenas en el marco de la reapropiacin de sus antiguos territorios, modelos de gestin y su autodeterminacin por medio de la educacin.

Finalmente, en el contexto educativo nacional y poltico actual, esperamos que este trabajo se convierta en un importante aporte para la construccin colectiva de un modelo de educacin propio para cada una de las treinta y seis naciones indgenas de Bolivia. En un modelo en el que se considere sus propias aspiraciones, deseos y derechos, articulados al conocimiento y desenvolvimiento en el contexto nacional y mundial, de manera tal que se forme nias y nios de profundo conocimiento y vivencia de su cultura propia, pero tambin de profundo y amplio conocimiento del contexto plurinacional y universal. As, estos libros sern un aporte efectivo a la implementacin de las polticas de intraculturalidad, interculturalidad y plurilingismo y, ms an, a la formacin de la identidad plurinacional de Bolivia, establecida en la Constitucin Poltica del Estado actual.

A la fecha, mediante otro Acuerdo fi rmado entre UNICEF y la UMSS-PROEIB Andes, la participacin de las organizaciones indgenas respectivas, la participacin directa del Ministerio de Educacin y el apoyo fi nanciero del gobierno de Finlandia, estos textos estn siendo retomados y trabajados para pedagogizar cada campo de conocimiento dentro de cada uno de los grados del nivel primario en las respectivas TCO (Tierra Comunitaria de Origen). stos irn acompaados tanto de guas para el docente como de textos de aula para las nias y nios, a fi n de implementar la educacin intracultural, intercultural y plurilinge en aula.

Adn Pari Rodrguez (UNICEF)Fernando Prada Ramrez (UMSS - PROEIB Andes)

vii

Introduccin iii

Captulo IConsideraciones tericas y metodolgicas de la construccin curricular 1

Fundamentos curriculares 3

Fundamentos legales 4

Los pueblos indgenas y la legislacin vigente 6

Nuestra propuesta curricular en el marco de la ley vigente 10

Fundamentos histricos y polticos 13

Fundamentos pedaggicos 16

Fundamentos culturales 18

Consideraciones metodolgicas del trabajo 19

Captulo 2Historia del Pueblo Mosetn de Covendo y sus relaciones con la sociedad nacional 31

Sistema de conocimiento: Durudye (Caza) 49

Contenidos de Caza 57

Sistema de conocimiento: Tybkha (Pesca) 107

Contenidos de Pesca 113

Sistema de conocimiento: Kijjedye (Agricultura) 149

Contenidos de Agricultura 155

Sistema de conocimiento: Pdye (Etnomedicina) 177

Contenidos de Etnomedicina 185

ndice

viii

Sistema de conocimiento: Jekakdyesi skkdye in (Recoleccin de frutos silvestres) 213

Contenidos de Recoleccin de frutos silvestres 216

Sistema de conocimiento: Jumtyakdyesi jedyein (Arte) 231

Contenidos de Arte 235

Anexos

Matrices por ciclo de vida y testimonios de comunarios 255

Anexo 1 257

Anexo 2 266

Bibliografa 275

Captulo

Consideraciones tericas y metodolgicas dela construccin curricular

1

3

T S I N S I T S S I T S I N S I C H H U Y I T I D Y EN U E S T R A V I D A N U E S T R O S C O N O C I M I E N T O S

l presente informe de investigacin ha consi-derado necesario hacer algunas refl exiones tericas acerca del currculo y la educacin

indgena que han orientado el trabajo. Es importante notar que cuando nos referimos a consideraciones tericas no nos limitamos a referencias bibliogrfi cas, sino que tambin se incorporan todas aquellas refl exiones que los mismos actores sociales hacen sobre sus propias prcticas educativas y las demandas de las organizaciones indgenas; las mismas han sido recopiladas en conversaciones informales, talleres y entrevistas realizadas por el equipo de investigacin en estos dos aos de trabajo. Estas refl exiones tericas tienen pues tres orgenes diferentes: las investigaciones bibliogrfi cas, las refl exiones y transformaciones tericas que se han desarrollado en los diez aos de trabajo en el PROEIB Andes, y las teoras y pensamientos priorizados en esta investigacin etnogrfi ca que surgen de los propios pueblos indgenas participantes del proyecto EIBAMAZ. En cuanto a la metodologa de trabajo, sta es explicada con detalle en la segunda parte de este captulo.

Fundamentos curriculares

El programa curricular de los pueblos indgenas takana, tsimane y mosetn denominado Educacin, Identidad y Territorio surge ante la necesidad de elevar la calidad y efi ciencia de las escuelas apostadas en la Tierras Comunitarias de Origen (TCO) de estos pueblos, y ante la urgencia de responder a las demandas de las poblaciones indgenas amaznicas mediante una propuesta educativa social, cultural y lingsticamente sensible a la cultura local y a las necesidades de

aprendizajes signifi cativos de nios y nias de la regin. Responde tambin al objetivo tres de la propuesta de ley de educacin Avelino Siani, que seala Desarrollar planes y programas educativos pertinentes a las caractersticas de cada contexto socio cultural, ecolgico y geogrfi co a travs de diseos curriculares propios de acuerdo a la sabidura, pensar, sentir, hacer y ser de los bolivianos y bolivianas en el marco de los procesos de interculturalidad. En este marco, el programa se nutre de una serie de pautas culturales, lingsticas, polticas, econmicas y sociales propias de los pueblos takana, tsimane y mosetn; las cuales fueron identifi cadas y organizadas en talleres, autodiagnsticos e investigaciones etnogrfi cas realizadas el 2006 - 2007. Todas estas actividades se llevaron adelante a fi n de plasmar en el currculo la visin y las categoras lgicas de y desde las propias poblaciones indgenas. Este currculo se alimenta tambin de una refl exin realizada por las organizaciones polticas y por los sabios de cada comunidad sobre las potencialidades educativas de la cultura local, las necesidades de aprendizaje de los nios y nias de la regin, los factores que inciden en la baja calidad educativa y en la poca atencin a las demandas locales por parte de los centros educativos existentes en los territorios takana, tsimane y mosetn.

De esta forma, con el presente programa curricular damos una respuesta concreta a la necesidad de atender con un modelo de educacin propio a aquellas poblaciones indgenas que hasta el momento no tuvieron acceso a un servicio educativo, cultural y lingsticamente pertinente, o que, por factores geogrfi cos o econmicos, actualmente no participan en los procesos de educacin escolar

E

4

C O N S I D E R A C I O N E S T E R I C A S Y M E T O D O L G I C A S D E L A C O N S T R U C C I N C U R R I C U L A R

realizados en otras comunidades y, por ende, estn marginados de los innegables benefi cios polticos, sociales y econmicos que una educacin adecuada, signifi cativa y oportuna tiene para las diversas sociedades del pas.

Sin duda, la demanda de los pueblos indgenas de construccin de su currculo propio no olvida y ms bien impulsa la articulacin y complementacin epistemolgica con los saberes nacionales y globales de sociedades que experimentan acelerados y profundos cambios en la construccin social de los conocimientos que no pueden ser dejados de lado en esta nueva propuesta curricular nacida de los pueblos indgenas involucrados en el proyecto.

En este sentido, el carcter abierto y fl exible del currculo escolar (con competencias, contenidos, materiales y metodologas claramente defi nidas, pero susceptibles de ser ajustadas y enriquecidas por los actores educativos locales segn las especifi cidades de su contexto social y medioambiental) y la nueva disposicin temporal y espacial de las clases (con un calendario escolar acorde con las actividades socio-productivas realizadas por la poblacin amaznica y con la modalidad dentro y fuera de aula para aquellos nios que, estando en edad escolar, no asisten a la escuela debido a la distancia existente entre su vivienda y la escuela ms prxima) se plantean como ejes articuladores de un nuevo tipo de educacin escolar. Asimismo, una nueva manera de abordar tanto la educacin de los pueblos indgenas de la Amazona boliviana como la necesidad de construir nuevos conocimientos a partir de los conocimientos culturales posedos por los nios y nias que asisten a las aulas escolares.

Fundamentos legales

Antes de presentar el marco legal en el cual se desarrolla nuestra propuesta curricular, subrayamos que en la actualidad Bolivia atraviesa

por un periodo de modifi caciones signifi cativas en cuanto a las polticas educativas del Estado. Estos cambios dieron un giro a la direccin que desde 1985 emprenda el pas con la implementacin del modelo neoliberal en el aparato estatal1.Este proceso de cambio iniciado por la llegada a la Presidencia de Evo Morales Ayma, indgena aimara del departamento de Oruro tiene como caractersticas principales: la recuperacin del 51% de las acciones petroleras por parte del Estado, la recuperacin de tierras improductivas de manos de terratenientes y especuladores en el oriente boliviano, la reactivacin de la minera y la refundacin de empresas estratgicas para la economa del pas, la ampliacin de la reserva fi scal y la disminucin de la deuda externa. Adems, las modifi caciones a los artculos referidos al derecho laboral en el Decreto Supremo 21060, y la inminente abrogacin de la ley de Reforma Educativa de 1994 por una nueva ley de educacin, an no aprobada por el Parlamento boliviano porque no logra el consenso de actores nacionales corporativos como las federaciones de maestros.

Si bien las difi cultades polticas y sociales surgidas en el seno de la Asamblea Constituyente fueron evidentes, sus diferentes comisiones emitieron los informes, por mayora y por minora, en relacin al trabajo realizado para su tratamiento y aprobacin en la plenaria de la misma Asamblea. Entre los informes de las mencionadas comisiones se destac el texto propuesto por la Comisin de Educacin e Interculturalidad; el mismo resalt la existencia de un Currculum Nacional Base a partir del cual cada una de las regiones y de las naciones indgenas del pas podr desarrollar su propio currculo escolar. De esta manera, el nuevo escenario poltico del pas no altera signifi cativamente las lneas generales del anterior marco legal en cuanto a la educacin

1 A mediados de la dcada del ochenta como en otras regiones de Latinoamrica y del mundo en Bolivia se implementaron programas de ajuste estructural que modifi caron substancialmente las polticas de Estado y, en el plano educativo, acompaaron el nacimiento y la ejecucin de la Ley de Reforma Educativa, desde 1994.

5


escolar, pues en analoga con el tronco comn y las ramas diversifi cadas los conceptos de Currculum Nacional Base y currculos locales resultan insufi cientes, si es que la elaboracin de cada uno de estos currculos locales depende nicamente de la iniciativa y de la voluntad poltica del asesor de la formulacin legal de las ramas diversifi cadas como en la Reforma Educativa de 1994. La ausencia de procesos de diversifi cacin curricular en las escuelas del pas testimonia, claramente, que tanto los maestros como las organizaciones sociales del pas deben tomar la iniciativa para dirigir la construccin de currculos propios, dentro de un nuevo marco normativo y desarrollar polticas educativas claras y descentralizadas.

De esta forma, aunque hasta el momento no se aprob la nueva ley educativa en el pas, existe una propuesta elaborada por el Congreso Nacional de Educacin y apoyada por el gobierno y las principales organizaciones sociales de Bolivia. La propuesta de ley denominada Avelino Siani y Elizardo Prez2 establece puntualmente que los pueblos indgenas de Bolivia tienen derecho a contar con una educacin propia que les permita revitalizar su identidad cultural, desarrollar su proyecto de vida y relacionarse justa y equitativamente con la sociedad criollo-mestiza y con otras sociedades de Bolivia. En este sentido, el Artculo 2.3 (Captulo II) del citado anteproyecto de ley prev lo siguiente:

Cada pueblo indgena originario, afro descendiente o regin, desarrolla su currculo a partir de los conocimientos y saberes propios, incorporando de manera gradual los conocimientos y saberes considerados universales, asumiendo que lengua y cultura son elementos complementarios e ntimamente ligados.

En este contexto, el artculo precedente da cuenta del reconocimiento estatal de la importancia poltica, pedaggica y lingstica que tiene para el pas el hecho de que cada pueblo preserve y desarrolle su lengua y sus sistemas epistemolgicos en un marco social idneo. As tambin, los currculos propios se constituyen en un avance signifi cativo en las relaciones entre el Estado y los pueblos indgenas, puesto que ms all de introducir en la escuela rural elementos propios de la cultura local para obtener avances pedaggicos en sus estudiantes indgenas esto plantea que la cultura, la lengua y la realidad de los nios indgenas sustentar y guiar, fi nalmente, sus propios procesos formativos en el servicio de educacin escolar estatal al que asisten. Esto signifi ca que, si bien en el actual proyecto de ley an permanece vigente el concepto de conocimientos y saberes universales y se insta para que sean incorporados de manera gradual en el currculo escolar, lejos de ver a esta poltica como un culturalismo de transicin (el cual, haciendo una analoga con el bilingismo de transicin, supone la extincin y el abandono gradual de la cultura y los valores propios para asumir los patrones de la cultura universal), asumimos en esta propuesta elaborada por las organizaciones indgenas y sabios y comunidades en general, apoyados por los investigadores indgenas y el equipo tcnico del PROEIB Andes en el marco de un acuerdo fi rmado entre UNICEF y la UMSS que la exploracin de los conocimientos, los valores y las habilidades propias de la cultura occidental, as como de otras culturas de nuestro universo, se desarrollar disociando dichos elementos de los estereotipos y de los juicios de valor que habitualmente los acompaan y legitiman el poder y la hegemona de la sociedad que los construy. Proponemos, en este sentido, que estos conocimientos y saberes sean examinados a la luz del contexto histrico, social y econmico

2 Este anteproyecto de ley fue elaborado por la Comisin Nacional de la Nueva Ley de Educacin Boliviana, la cual fue conformada por el Ministerio de Educacin y Culturas, la Central Obrera Boliviana, las confederaciones de los maestros rurales y urbanos y otras 19 organizaciones sociales y econmicas del pas.

6


en el cual se desarrollaron y en el cual actualmente tienen sentido. De esta manera, los nios y nias indgenas podrn consolidar su identidad individual y grupal valorando y comprendiendo su propia cultura en el marco de la ecologa del lenguaje y las epistemologas indgenas. Dicho esto, a continuacin presentamos el marco legal en el que surge y se desarrolla el currculo de los pueblos indgenas takana, tsimane y mosetn.

Los pueblos indgenas y la legislacin vigente

Los derechos de los pueblos indgenas constituyen en la actualidad la expresin de un proceso socio-poltico gigantesco de transformacin del enfoque que las sociedades nacionales y los Estados nacin tenan de aquellas poblaciones que pese a la colonizacin y a los procesos de integracin promovidos por los estados republicanos y contemporneos continuaron reproduciendo sus propias formas de construccin, organizacin, interpretacin y representacin de la realidad. Dichos elementos se transformaron con el devenir del tiempo, pero continuaron siendo autnticos y diferentes a los rasgos culturales propios de la sociedad mestiza que, desde las ciudades y los centros de poder mundial, propugnaron la unvoca concepcin de cultura universal. Dicho enfoque transmutado debido a la incesante lucha poltica de los pueblos indgenas por la conquista de sus derechos, la globalizacin informtica y econmica, la equitativa distribucin de las riquezas y la descentralizacin del poder poltico mundial fue acompaado por numerosos eventos sociales de carcter nacional e internacional. Esta nueva visin poltica se caracteriza ahora por considerar que las mltiples expresiones culturales y lingsticas de los pueblos indgenas no son una limitante en la consolidacin de los Estados ni una amenaza para la seguridad de sus fronteras, sino ms bien constituyen, todas ellas, numerosas respuestas a la necesidad de reencauzar la relacin entre las diversas sociedades y entre el hombre y la sociedad, incluida la naturaleza. La misma,

siguiendo los patrones de vida de la cultura, se deterior peligrosamente en el ltimo siglo debido a su patrn productivo y a su modelo de desarrollo, provocando la extincin de numerosas especies animales y vegetales y causando serios daos al medio ambiente (caracterizado por un cambio climtico que amenaza actualmente la misma existencia de vida en el globo terrqueo).

Desde esta perspectiva ecolgica, instancias internacionales como la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) dieron pie al reconocimiento universal de los derechos de los pueblos indgenas mediante una serie de resoluciones y recomendaciones de sus convenciones. En 1921, por ejemplo, ya se plante la realizacin de estudios sobre las condiciones laborales de los trabajadores indgenas; en 1926 se cre la Comisin de Expertos en Trabajo Nativo, en el seno de la OIT; en 1936, como fruto de la Primera Conferencia de los Estados de Amrica, se recomend a los pases asociados a esta organizacin la elaboracin de informes nacionales sobre la situacin econmica y social de los indgenas en sus pases. El Convenio 107 de 1957 recomienda la proteccin e integracin de las poblaciones indgenas y de otras poblaciones tribales y semitribales en los pases independientes, y el reconocimiento de su derecho a ser alfabetizados en su propia lengua. Sin embargo, este convenio y los subsiguientes consideran todava que los indgenas son grupos en proceso de integracin y, por tanto, plantean el reconocimiento a los derechos de estas poblaciones siempre y cuando no contradigan las normas legales del Estado. Esta mirada colonialista habra de cambiar en 1989 debido a que, en el Convenio 169 sobre los pueblos indgenas y tribales en pases independientes, la OIT se desmarca de esta mirada asimilacionista y en su lugar promueve el derecho de los pueblos indgenas a su autonoma; es decir, a decidir sobre su presente y futuro y a participar en el diseo y seguimiento de los programas gubernamentales que los afecten. De esta forma, como lo expresa la misma resolucin, el

7


Convenio 169 reorienta las polticas pblicas en relacin a los pueblos indgenas Reconociendo las aspiraciones de esos pueblos a asumir el control de sus propias instituciones y formas de vida y de su desarrollo econmico y a mantener y a fortalecer sus identidades, lenguas y religin, dentro del marco de los estados en que viven. En cuanto a la educacin, dicha resolucin resalta el derecho de los pueblos indgenas a participar en la formulacin e implementacin de programas educativos, y a recibir una educacin escolar en su lengua materna y en la lengua nacional.

Aunque muchas de estas resoluciones, declaraciones y convenios internacionales fueron ratifi cados por los pases a travs de las instancias correspondientes (en Bolivia el Convenio 169 fue ratificado en 1991 con la ley 1257), la administracin de los Estados que tradicionalmente fueron gobernados por pequeas oligarquas criollo-mestizas hizo caso omiso de dichas recomendaciones y continu subyugando a los indgenas implementando polticas asimilacionistas. En el caso de Bolivia, por ejemplo, al interior del rgano encargado de la elaboracin de la nueva Constitucin Poltica del Estado (la Asamblea Constituyente), entre los asamblestas de los partidos conservadores hubo un rechazo generalizado del proyecto autonmico para los pueblos indgenas; pero su actitud no fue la misma cuando se trat el proyecto autonmico para los departamentos, los cuales histricamente son gobernados por estas lites criollo-mestizas desde las ciudades capitales. En ese contexto, fue oportuna la aprobacin de la Declaracin de Derechos de los Pueblos Indgenas por parte de la Asamblea General de las Naciones Unidas (ONU) el 13 de septiembre de 2007, puesto que ella cuestion los argumentos utilizados por los detractores del proyecto autonmico indgena y ms bien fortaleci el apoyo nacional e internacional al proyecto planteado por numerosas organizaciones originarias y por la gestin del Presidente Evo Morales.

Entre los segmentos ms sobresalientes de la Declaracin de los Derechos de los Pueblos Indgenas resalta el reconocimiento de su derecho a la propiedad de la tierra y al acceso a recursos naturales existentes en los territorios en donde se asientan. De igual manera, se reconoce su derecho a la preservacin del patrimonio cultural y la libre determinacin, la autonoma y el autogobierno. Se ratifi ca el compromiso de conservar y reforzar sus propias instituciones, no sufrir la asimilacin forzada o la destruccin de su cultura, pertenecer a una comunidad o nacin indgena, practicar y revitalizar sus costumbres y tradiciones culturales, as como mantener, proteger y desarrollar las manifestaciones pasadas, presentes y futuras de sus culturas. En cuanto a la educacin, la Declaracin reconoce el derecho que asiste a los indgenas a compartir la crianza, la formacin, la educacin y el bienestar de sus hijos con el Estado, en el marco de los derechos universales del nio y la nia. De forma particular, los artculos 14 y 15 de dicha Declaracin reconocen el derecho de los nios indgenas a contar con una educacin en la cual su lengua y su cultura sean la base de su formacin social e individual. Por la relevancia de la Declaracin Universal sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas, en la consolidacin de nuestra propuesta curricular, a continuacin presentamos los dos artculos mencionados:

Artculo 14. 1. Los pueblos indgenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educacin en sus propios idiomas, en consonancia con sus mtodos culturales de enseanza y aprendizaje.2. Las personas indgenas, en particular los nios indgenas, tienen derecho a todos los niveles y formas de educacin del Estado sin discriminacin.3. Los Estados adoptarn medidas efi caces, junto con los pueblos indgenas, para que las personas indgenas, en particular los nios, incluidos los que viven fuera de sus comunidades, tengan acceso, cuando sea posible, a la educacin en su propia cultura y en su propio idioma.

8


Artculo 15. 1. Los pueblos indgenas tienen derecho a que la dignidad y diversidad de sus culturas, tradiciones, historias y aspiraciones queden debidamente refl ejadas en la educacin pblica y los medios de informacin pblicos. 2. Los Estados adoptarn medidas efi caces, en consulta y cooperacin con los pueblos indgenas interesados, para combatir los prejuicios y eliminar la discriminacin y promover la tolerancia, la comprensin y las buenas relaciones entre los pueblos indgenas y todos los dems sectores de la sociedad.

Se debe recordar que si bien estas declaraciones no son vinculantes a las polticas de los Estados que componen la Organizacin de Naciones Unidas, constituyen un marco referencial y moral para la renovacin del sistema jurdico de los Estados y, en particular, en el caso boliviano, para guiar los procesos de planifi cacin e implementacin de polticas educativas pertinentes con las poblaciones indgenas. De igual forma, nos interesa resaltar que este acuerdo multilateral refuerza el trabajo que las organizaciones polticas indgenas y los organismos descentralizados del Estado han venido desarrollando en favor de la educacin de nios y nias indgenas de la Amazona. De este modo, el planteamiento de educacin en lengua propia y a travs de metodologas de enseanza y de aprendizaje igualmente propios se concreta y realiza en la propuesta curricular aqu presente.

Estas normativas internacionales han permitido un avance significativo de los movimientos indgenas en Amrica Latina y, al mismo tiempo, este nuevo marco jurdico es fruto de las demandas de los pueblos indgenas y sus planteamientos constantes en foros internacionales sobre los diversos colectivos de los pueblos indgenas.

Regresando al contexto local podemos apreciar que las relaciones comerciales, sociales y culturales entre las poblaciones criollo-mestizas y las poblaciones indgenas fueron, generalmente, confl ictivas y desventajosas para

las segundas; sin embargo, en la actualidad dichos rasgos coloniales estn cambiando. Aunque las poblaciones indgenas existentes en Bolivia fueron histricamente marginadas y relegadas de las instancias de poder que disearon y dirigieron las polticas pblicas referidas a su salud, economa, educacin, territorio o los recursos naturales que en l existen, hoy en da la marginacin econmica, social, cultural y lingstica por parte de las sociedades criollo-mestizas urbanas del pas parece haber sido contenida por los grupos subalternos. La historia de Bolivia parece haber dado un viraje inusitado en la direccin que llevaba, pues los pueblos indgenas consiguieron que su existencia fuera legitimada por la sociedad dominante y por el Estado mediante una serie de conquistas materiales, simblicas y legales que se traducen en mayores derechos civiles y en mejores servicios institucionales para las poblaciones indgenas. Las huellas de dicho proceso reivindicativo son perceptibles - adems de la profusa documentacin contenida en los archivos judiciales o en los medios de comunicacin orales y escritos de la regin - en los convenios internacionales homologados por el Estado, los decretos supremos emitidos por los gobiernos de turno, las leyes promulgadas por el poder legislativo y los mltiples artculos de la actual Constitucin Poltica del Estado Plurinacional.

En este entendido, al reconocer que coexisten diversos pueblos y culturas en su territorio, el Estado da un salto defi nitivo hacia una revolucin paradigmtica de escala mundial que observa la diversidad como una ventaja y no como un problema que se debe resolver para alcanzar el anhelado desarrollo. Asimismo, se abandonan tambin, aunque en muchos casos slo en el plano formal, posturas de integracin y asimilacin por parte de planifi cadores y gestores de polticas pblicas en economa, salud o educacin. Dicho sea de paso, estas posturas fueron las mismas que, antao, inspiraron a mandatarios y a burcratas estadistas la promulgacin de leyes y reformas liberales en la primera mitad del siglo XX..

9


El reconocimiento, respeto y proteccin de los derechos de los pueblos indgenas fue tambin sancionado en el artculo 171 de la antigua Constitucin Poltica del Estado. En dicho artculo, ms all de reconocer condicionadamente la eventual compatibilidad de los sistemas jurdicos indgenas frente al sistema jurdico del Estado en problemas de fcil solucin y que no contradigan las leyes nacionales y de legitimar la autoridad de las organizaciones polticas indgenas en sus circunscripciones, se garantiz a los pueblos indgenas su personalidad jurdica y su derecho a mantener y desarrollar su propia realidad; es decir, el Estado les reconoci el derecho a mantener su identidad, lengua, valores, costumbres e instituciones sociales propias en el marco de un territorio que les provea los recursos naturales sufi cientes y necesarios para asegurar la supervivencia y el desarrollo del grupo mediante un aprovechamiento sostenible y planifi cado de los recursos naturales. En general, se plantea el respeto y la proteccin de los derechos sociales, econmicos y culturales de los pueblos indgenas del pas haciendo hincapi en sus derechos sobre los territorios que ocupan y cuya propiedad fue restituida por el Estado a travs de la fi gura jurdica denominada Tierra Comunitaria de Origen (TCO). La defi nicin de este nuevo concepto poltico-geogrfi co es anunciada claramente en el Artculo 41. I. 5. de la Ley INRA, el cual a la letra explica lo siguiente:

Las Tierras Comunitarias de Origen son los espacios geogrfi cos que constituyen el hbitat de los pueblos y comunidades indgenas y originarias, a los cuales han tenido tradicionalmente acceso y donde mantienen y desarrollan sus propias formas de organizacin econmica, social y cultural, de modo que aseguran su sobrevivencia y desarrollo. Son inalienables, indivisibles, irreversibles, colectivas, com-puestas por comunidades o mancomunidades, inembargables e imprescriptibles.

Un elemento importante en la defi nicin planteada es el concepto de continuidad histrica, el cual se refi ere a la ocupacin continua de determinado pueblo indgena en un territorio especfi co. De este modo, a partir de la ltima dcada del siglo pasado, el Estado comienza a entregar ttulos de propiedad colectiva a aquellas poblaciones que mediante un trmite burocrtico prolongado ante el INRA logran demostrar la ocupacin continua de la geografa que reclaman, as como tambin la relacin estrecha de dicho territorio con sus modos tradicionales de produccin econmica, social y cultural.

En este mismo sentido, el Artculo 158. III de la Ley de Municipalidades expresa Los Municipios cuya poblacin tuviera pueblos indgenas o pueblos originarios podrn conformar mancomunidades a efectos de establecer o restituir la unidad tnica y cultural de dichos pueblos. Se debe resaltar que, aunque los pueblos indgenas de la Amazona apelaron pocas veces a esta instancia del poder ministerial para consolidar la cohesin del grupo tnico, s lo hicieron a travs de las TCO para fortalecer su unidad territorial y su identidad cultural, y ejercer el control sobre los recursos naturales. Para este efecto, muchos pueblos indgenas instauraron instituciones polticas denominadas Organizaciones Indgenas o Consejos Regionales, que aglutinaron a un conjunto de comunidades asentadas en la misma zona y, sobre todo, estuvieron interesadas en conformar la misma TCO. De esta manera, actualmente existen consejos regionales conformados por uno o por ms pueblos indgenas articulados en torno a la misma TCO. En el caso del Consejo Regional Tsimn-Mosetn, se trata de una organizacin conformada por comunidades tsimane y mosetenes asentadas a lo largo del ro Quiquibey y de la carretera que conecta las poblaciones de Yucumo y Rurrenabaque, en el departamento de Beni. En este caso se debe aclarar que, aunque dichas comunidades se identifi quen como miembros del pueblo tsimane o mosetn, stas cohabitan el mismo territorio y en ciertos casos la misma comunidad. Las lenguas que emplean son inteligibles entre ellas, y comparten

10


similares actividades de subsistencia y afi nes acervos culturales. En el caso de esta TCO, tambin hay que destacar su doble estatus jurdico de TCO y de Reserva de la Biosfera Piln Lajas, declarado por la UNESCO en 1977. Esta doble estructura una vez superados los primeros problemas, relacionados con las organizaciones indgenas y la administracin de esa rea protegida ha permitido una mayor proteccin del territorio y un constante fortalecimiento del control cultural; es el caso de las comunidades asentadas en Asuncin del Quiquibey.

Nuestra propuesta curricular en el marcode la ley vigente

Debido a que todava no se ha aprobado una nueva ley de educacin, para el presente anlisis utilizamos como referente normativo la Ley de la Reforma Educativa de 1994, pues sta ha defi nido tcnica y legalmente las principales referencias a la diversifi cacin curricular y su articulacin con el sistema poltico de educacin escolar. Habr que esperar no slo la aprobacin por parte de la Asamblea Plurinacional de la nueva ley de educacin, sino tambin la promulgacin de toda la reglamentacin pertinente para tener un referente legal alternativo.

Partiendo del reconocimiento del carcter multitnico, pluricultural y multilinge del pas, la ley 1565 de Reforma Educativa de 1994 inaugura una nueva etapa en la historia de la educacin en Bolivia. A diferencia del Cdigo de 1955, el cual fue escrito con una prescripcin cuya escrupulosa estrictez y detalle imposibilit su aplicacin en un contexto demogrfico de tal heterognea composicin cultural como el nuestro, la nueva ley es concebida como una ley marco que de forma general seala los aspectos ms esenciales de la poltica educativa asumida por el pas para luego dar pie a su enriquecimiento posterior por parte de las dems instancias institucionales y sociales del Estado (Lpez 2005).

Otro aspecto caracterstico es que inscribe el concepto de Participacin Popular en el rea educativa incluyendo tanto a padres de familia como a autoridades locales en la gestin pedaggico administrativa de las unidades escolares, y se reconoce la participacin de las organizaciones indgenas por medio de los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOS) en las polticas pblicas educativas. De este modo, el Artculo 6 numeral 5 establece la participacin indgena en el Consejo Educativo Nacional: Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios, que atendiendo al concepto de la transterritorialidad, tendrn carcter nacional y estn organizados en: Aimara, Quechua, Guaran y Amaznico multitnico y otros. Participarn en la formulacin de las polticas educativas y velarn por su adecuada ejecucin, particularmente sobre interculturalidad y bilingismo.

As tambin, la ley educativa de 1994 se desmarca de la orientacin pedaggica conductista del Cdigo de 1955, hasta entonces vigente, para asumir un enfoque constructivista del aprendizaje; el mismo concede su justo valor tanto al nio como a su sociedad, puesto que los reconoce como protagonistas del proceso educativo. Al respecto, Lpez explica Con ello los nios y nias indgenas, junto a sus identidades diferenciadas y a sus manifestaciones culturales y lingsticas, adquieren una visibilidad y reconocimiento de los cuales carecan (2005: 202). De esta manera, segn el Captulo 1 numeral 5 la educacin de Bolivia es intercultural y bilinge porque asume la heterogeneidad socio-cultural del pas en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres. En referencia al carcter intercultural y bilinge del sistema educativo nacional, es preciso realizar algunas precisiones de orden poltico e histrico. Asumiendo la profunda marginacin y discriminacin que sufran los pueblos indgenas por parte de la sociedad mestizo-occidental durante un

11


largo proceso de colonizacin, numerosas organizaciones indgenas como la Asamblea del Pueblo Guaran (APG), la Central Indgena del Oriente Boliviano (CIDOB) o la Confederacin Sindical de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), despus de muchos aos de resistencia y de lucha movilizada, pudieron introducir en la poltica educativa nacional el carcter intercultural y bilinge de la educacin. Esto signifi c a la postre que la diversidad cultural y lingstica del pas sea concebida ya no como un problema a resolver mediante una educacin escolar homogenizadora y castellanizante, sino ms bien como un derecho y un recurso estratgico para dinamizar el currculo escolar y generar procesos de dilogo y de desarrollo propios de una nacin multicultural como Bolivia. Al respecto, el prembulo al instrumento tcnico que operativiz la nueva ley educativa, Decreto Supremo No. 23950 de Organizacin Curricular, de 1ro de febrero de 1995, expresa

Que habida cuenta de la heterogeneidad ecolgica, socioeconmica, sociolingstica, sociocultural y regional del pas y la necesidad de otorgar mayores responsabilidades y autonoma de gestin a las diversas regiones etnoculturales y reparticiones poltico-geogrfi cas del pas, el Cdigo de la Educacin concibe la interculturalidad como a un recurso y como una ventaja comparativa para promover un nuevo y armnico desarrollo personal y social de todos los educandos del pas, as como para construir un sistema educativo nacional que a la vez asegure su unidad y respete, reconozca y valore la diversidad.

En este contexto, la nueva mirada hacia los viejos problemas del pas es un intento de enjuiciar las actitudes de discriminacin y de marginacin social protagonizadas generalmente por las sociedades criollo-mestizas de las ciudades en contra de las sociedades indgenas, tanto en el rea urbana

como en el rea rural; aunque en muchos casos dichas actitudes negativas sean legitimadas o, peor an, protagonizadas por muchos indgenas que lograron adaptarse a las condiciones impuestas por la sociedad dominante y mimetizarse en ella. As, la propuesta intercultural en principio reconoce que el proceso educativo escolar no es neutral, sino ms bien confl ictivo puesto que en l se refl eja la injusta distribucin del poder poltico y econmico instaurado en Bolivia desde la poca colonial. Es por estos motivos que las organizaciones indgenas siempre reivindicaron la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) como una propuesta fundamentalmente poltica; vieron en ella la posibilidad de construccin de ciudadana por tratarse de un nuevo Estado y una transformacin del sistema de relaciones sociales entre diferentes grupos culturales (que lo haga ms equitativo y, aunque respete las diferencias, tambin otorgue iguales oportunidades).

En realidad, la EIB o actualmente EIIP (Educacin Intracultural, Intercultural Pluringe) es parte de un complejo proceso de reconocimiento de derechos colectivos de los pueblos indgenas. En este sentido, la relacin que en la escuela se desarrolla entre los distintos agentes educativos y la colectividad local es heterognea y desde luego est marcada por posicionamientos de orden cultural, religioso, lingstico, econmico y social. Aunque dichas diferencias no se traduzcan necesariamente en confl ictos de clase, etnia o gnero, cuando ellas no han sido trabajadas adecuada ni sufi cientemente por las instituciones educativas, los estereotipos construidos en torno a los rasgos propios del otro profundizan los problemas de comunicacin con l y difi cultan la construccin de escenarios de dilogo y de respeto mutuo que son la base para la construccin integral de sujetos interculturales. Por otra parte, estos problemas de comunicacin no afectan slo a las lenguas y al derecho que tienen los nios a ser educados en su propia lengua, sino que abarcan tambin la necesidad de integrar sistemas epistemolgicos muy diferentes.

12


Asimismo, al igual que en el caso de los conceptos de interculturalidad y bilingismo (que en principio fueron planteados para universos educativos indgenas y no indgenas), la ley 1565 bas su planifi cacin curricular en el concepto desarrollado en la conferencia mundial sobre educacin para todos, celebrado en Jontien en 1990 Necesidades Bsicas de Aprendizaje (Nebas), el cual es defi nido en el diseo curricular para el nivel de educacin primaria como:Las necesidades bsicas de aprendizaje son aquellos requerimientos fundamentales que la sociedad demanda a la educacin [institucionalizada] para que las personas desarrollen aprendizajes que generen actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas que les permitan solucionar problemas, enfrentar desafos, exigidos por el entorno social y el medio ambiente, para as alcanzar el bienestar propio y contribuir al desarrollo social y econmico del pas (Ministerio de Educacin 2003: 20).

Sin embargo, la identifi cacin de las necesidades bsicas de aprendizaje en el pas sufri varias reconceptualizaciones y fue realizada con el aporte de las investigaciones, propuestas y experiencias hechas por instituciones como la Confederacin Nacional de Maestros de Educacin Rural de Bolivia (CONMERB), la Confederacin Sindical de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), la Confederacin de Indgenas del Oriente Boliviano (CIDOB), la Central Obrera Boliviana (COB) y la Comisin Episcopal de Educacin (CEE)3, entre otras. Vale decir que dichas necesidades bsicas fueron recolectadas mediante diversos procesos de consulta pblica efectuados en diferentes oportunidades; dichos procesos son la base que sustenta la elaboracin de los planes y programas de los distintos grados, ciclos y niveles de la educacin escolarizada. Se

debe aclarar que, habindose planteado en forma general y para ser aplicado en todas las escuelas del pas mediante el currculo denominado tronco comn, el diseo curricular de nivel primario se torna nuevamente en una instancia educativa culturalmente descontextualizada y sensiblemente extraa a la realidad local y a las formas propias de aprendizaje comunitario de los pueblos indgenas, puesto que pasa por alto las particularidades epistemolgicas de cada una de las sociedades que habitan Bolivia, las formas propias en que se organizan y distribuyen los conocimientos al interior del grupo y las relaciones sociales que ello implica, as como las selecciones metodolgicas realizadas por los actores sociales involucrados.

De esta manera, la Reforma Educativa de 1994 permiti que tanto el Estado como la sociedad hegemnica comiencen a visualizar al componente indgena del pas y afronten su marginacin y su discriminacin (a causa de largos procesos de dominacin sostenidos, de la estratifi cacin social y de la diglosia existentes) mediante una propuesta poltica, pedaggica y lingstica que entre otras acciones se concreta a) diseando una nueva estructura curricular en la que se establece el tronco comn y las ramas diversifi cadas; b) elaborando y otorgando materiales educativos gratuitos para el aprendizaje en lengua indgena; c) implementando Educacin Intercultural Bilinge en escuelas rurales con poblacin hablante de lenguas indgenas; d) construyendo o refaccionando la infraestructura escolar; e) diseando y ejecutando programas de formacin docente, unos bajo el enfoque de la EIB y otros en la modalidad monolinge, pero bajo el paradigma constructivista; f) incorporando la participacin popular como mecanismo de inclusin de la sociedad civil en el desarrollo educativo local, lo que ha dado lugar al reconocimiento de las juntas escolares como instancias de participacin social en la educacin

3 Diseo Curricular para el nivel de educacin primaria. Ministerio de Educacin 2003: 8.

13


y a la institucionalizacin de los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOS), los cuales conjuntamente con el Ministerio de Educacin determinan las polticas pblicas en educacin intercultural bilinge en el pas.

La propuesta de la ley de educacin Avelino Siani pretende profundizar ese proceso y ya se refi ere a un sistema educativo plurinacional; este proyecto de ley seala en el objetivo 9: Consolidar el sistema educativo plurinacional con la directa participacin de las organizaciones sociales, sindicatos populares, pueblos, naciones indgenas originarios y afro boliviano en la formulacin de polticas, planifi cacin, organizacin, gestin, seguimiento y evaluacin del proceso educativo.

Fundamentos histricos y polticos

Los tsimane, mosetenes y takanas mantienen, segn fuentes documentales, una ocupacin continua sobre Piln Lajas y principalmente sobre el rea circundante a los ros Quiquibey, Maniqui, Madre de Dios, Madidi y Tuichi, durante los dife-rentes periodos histricos de la regin. En el periodo precolombino, por ejemplo, estas pobla-ciones indgenas se asentaron alrededor de ros y arroyos de la zona para proveerse de alimentos y de otros bienes materiales necesarios para la subsistencia, gracias a la abundancia de recursos naturales en estas zonas. Segn Piland (citado en el Plan de Vida de RBTCO Piln Lajas 2006), los asentamientos de dichos pueblos en este periodo fueron pequeos, exista alta movilidad en su poblacin y los monocultivos realizados en pequeas parcelas caracterizaban su agricultura, la cual se complementaba con prcticas de caza, pesca y recoleccin.

En el periodo colonial, el contacto de los tres pueblos amaznicos con el Estado espaol se realiz recin a fi nes del siglo XVII, puesto que los anteriores intentos europeos por ejercer control sobre la regin y sus mticas riquezas aurferas fracasaron. En 1693 los misioneros jesuitas incursionan en el territorio amaznico

para fundar la misin de San Francisco de Borja en las faldas de la actual Serrana de Marimonos. La reduccin de los indgenas de la regin en las misiones jesuitas habra de concluir en 1791, pues ese ao dichos misioneros fueron expulsados de la colonia. A partir de este periodo, algunos indgenas tsimane que escapaban de los abusos de la colonia se dispersaron en la regin de Piln Lajas; otros, en cambio, se mantuvieron en San Borja (Bogado 1989) o manteniendo relaciones de intercambio comercial con sus vecinos.

La fundacin de las Misiones de Apolobamba, realizada entre los aos 1680 y 1721, favoreci la reduccin de los indgenas takana por parte de la colonia. As, las misiones de San Juan de Buena Vista, Apolo, San Jos de Uchupiamonas, la Santsima Trinidad de Yariapo, Tumupasa, San Antonio de Ixiamas y Santa Cruz de Valle Ameno consiguieron incorporar a la economa colonial a los indgenas takana y a otros (CIPTA-WCS 2001) mediante el pago en cacao silvestre, vainilla, tabaco y otros productos naturales entregados como tributo al Estado espaol. En el caso de los mosetenes, quienes se asentaron a lo largo del ro La Paz, la relacin con la colonia comenz recin a inicios del siglo XIX, pues la misin de Muchanes se fund en 1804, la de Santa Ana de Huachi en 1815 y la de Covendo en 1845. Pese a que estas misiones se fundaron al concluir la colonia, los misioneros cristianos continuaron utilizando a los indgenas para recolectar productos naturales que luego eran comercializados. Respecto a la situacin de los pueblos indgenas de la Amazona en el periodo colonial, se debe resaltar que, si bien los indgenas mantuvieron contactos prolongados con la colonia espaola y sus representantes (llegando en algn momento a variar sus modelos productivos tradicionales), sus hbitos de vida, su lengua y su cultura fueron conservados y reproducidos en las prcticas sociales y productivas de subsistencia. Incluso algunas veces debieron ocultar o mimetizar sus prcticas culturales, cuando no pasarlas a la clandestinidad (es el caso, sobre todo, de sus

14


expresiones religiosas); pero en esas condiciones adversas continuaron reproducindose.

Ya en el periodo republicano, la intervencin del Estado sobre el territorio amaznico se incrementara, logrando alterar los modos de vida indgenas y los sistemas propios de subsistencia. El auge industrial de la goma y de la quina (entre 1870 y 1920) provoc la disminucin de las poblaciones indgenas de los tres pueblos debido a que grandes cantidades de indgenas fueron forzados a abandonar sus lugares de origen y a trabajar gratuitamente en la recoleccin de caucho y de la corteza del rbol de quina en el norte del pas. Dcadas ms tarde, entre 1920 y 1950, las demandas externas por la castaa y la incursin de empresas ganaderas en zonas aledaas a San Borja, Reyes y Rurrenabaque para abastecer las minas de Potos y de Oruro, y la ciudad de La Paz habran de reconfi gurar la geografa natural de la regin de los takanas, mosetenes y tsimane: grandes zonas boscosas y numerosas variedades animales habran de desaparecer para dar paso a nuevos centros urbanos, y debido a la signifi cativa expansin de la frontera agrcola en esa poca.

En este contexto, se sucedieron continua y permanentemente olas migratorias de colonos andinos o de pobladores amaznicos de otras etnias hacia el territorio de los tres pueblos indgenas. Los mayores procesos migratorios hacia la Amazona se realizan a fi nales de la dcada del cincuenta en razn de polticas pblicas de colonizacin, sobre todo del norte de La Paz, impulsadas por el Estado nacional y el gobierno del MNR. Desde 1965 hacia delante, los gobiernos militares protagonizaron despidos masivos en los centros mineros del altiplano, ocasionando que grandes contingentes mineros abandonaran sus campamentos para unirse a quienes migraron a los Yungas y Beni; este hecho, junto con la construccin de los caminos Yucumo - Rurrenabaque y Palos Blancos - San Borja, provoca otra gran ola migratoria. Posteriormente, otros procesos migratorios en la regin fueron el resultado de polticas estatales para colonizar

la regin amaznica, como el Proyecto de Colonizacin Rurrenabaque - Scure (Plan de Manejo RBTCO Piln Lajas 2006). Fenmenos naturales como las sequas y las inundaciones de inicios de 1980 impulsaron la movilizacin de poblaciones andinas hacia el oriente y los Yungas. Asimismo, la relocalizacin de las minas despido masivo desarrollado a mediados de la dcada del ochenta debido a la crisis del estao y a polticas neoliberales ocasion que una enorme poblacin andina se dirija hacia las frtiles zonas agrcolas de los Yungas y el Chapare (Salinas 2001); a ello habra que sumar la creciente presin sobre la tierra en la regin andina, debido a que la generacin posterior a la reforma agraria se fue multiplicando y, all donde la reforma haba otorgado una parcela a un agricultor, ahora haba cinco o seis hijos compartiendo el mismo pedazo de tierra. A todo ello debe sumarse la creciente erosin de las tierras productivas en los Andes en razn del sobre pastoreo, la erosin hdrica y ecolgica, y el sistema de riego por inundacin, que provocaron una signifi cativa prdida de tierras agrcolas y la consiguiente migracin de la poblacin hacia las tierras lejanas de la Amazona. De esta forma, la presin de las migraciones andinas sobre el hbitat y la cultura indgena es clara: deforestacin del bosque, reduccin de reas destinadas a la caza, matrimonios intertnicos, modifi cacin de los modelos de produccin socioeconmica propia. De igual forma, el trabajo uniformador de las escuelas estatales, fundadas desde 1938 en la regin, habra de apoyar el proceso de debilitamiento de la identidad, la lengua y la cultura indgena, pues muchos mosetenes, tsimane y takanas optaran por interrumpir la transmisin intergeneracional de los elementos ms visibles de su cultura, y abandonar fi nalmente sus patrones de vida tradicionales (entre ellos la lengua materna).El proceso de titulacin del territorio indgena amaznico a nombre de terceros se realiz mediante el Instituto Nacional de Colonizacin, institucin gubernamental que entreg ttulos colectivos a asentamientos de colonizadores.

15


Igualmente, tanto gobiernos militares como civiles entregaron ttulos de propiedad a sus colaboradores polticos y a agentes represivos principalmente durante las dcadas del sesenta, setenta y ochenta. Actualmente, estos predios son cuestionados por el movimiento indgena y algunos estn en proceso de revisin por parte del Estado en el saneamiento de tierras llevado a cabo por el INRA.

Frente al continuo avasallamiento del territorio por parte de los denominados terceros y ante la necesidad de establecer mejores niveles en la relacin con el Estado o con el resto de la poblacin del pas, a partir de 1990 los pueblos indgenas de la Amazona iniciaron un proceso de reivindicacin poltico territorial mediante movilizaciones que iban a transformar defi nitivamente las relaciones entre los indgenas de tierras bajas y el Estado. En este contexto sistmico, en julio de 1990 se desarroll la Marcha por el Territorio y la Dignidad, la cual lleg hasta la ciudad de La Paz desde diversas comunidades amaznicas. Esta marcha estuvo organizada por la Confederacin de Indgenas del Oriente Boliviano (CIDOB) y fue protagonizada por moxeos, tsimane, mosetenes, takanas y otros indgenas de tierras bajas. Las principales demandas del movimiento indgena estuvieron dirigidas a lograr el reconocimiento de los derechos indgenas sobre su territorio. A partir de 1991, los indgenas del oriente consiguieron la promulgacin de numerosos decretos supremos a favor de sus pueblos; los principales fueron aquellos que reconocan las demandas indgenas sobre el territorio y los derechos culturales. As, en 1990, el Estado reconoci las demandas territoriales tsimane, mosetn y takana; en 1991 se ratifi c el Convenio 169 de la OIT, el cual rectifi ca el derecho de los pueblos indgenas a sus territorios ocupados ancestralmente. En 1996, con la promulgacin de la ley INRA, se reconoci la mayora de las demandas territoriales de los pueblos indgenas de la Amazona.

Por lo expuesto, subrayamos que la relacin entre el Estado (primero colonial y luego republicano) y los pueblos amaznicos fue,

histricamente, confl ictiva y desafortunada. En este sentido, adems de ignorar habitualmente las demandas indgenas y de disponer injustamente del territorio amaznico para satisfacer la ambicin de los gobernantes de turno o para llevar a cabo improvisadas polticas de desarrollo humano en la regin, el Estado boliviano permanentemente conculc los derechos de los pueblos indgenas de la Amazona, impidindoles concretar la preservacin y el desarrollo de su lengua y de su cultura, a partir de procesos educativos ajenos y descontextualizados. As, por ejemplo, pese a que la Constitucin Poltica vigente reconoce, en teora, que Bolivia es multi-tnica y pluricultural, en los hechos las diversas instancias del Estado siguen siendo de dominio casi exclusivo de la sociedad mestiza castellano hablante de las ciudades capitales, puesto que ni las instituciones estatales ni los procesos que se desarrollan en ellas (legales, mdicos, religiosos, educativos, entre otros) se realizan en lenguas nativas o segn patrones de vida indgenas.

En el campo educativo, las experiencias curriculares y de socializacin desarrolladas en el mbito familiar y comunitario estuvieron, generalmente, al margen de la formacin escolar de los nios y nias indgenas; razn por la cual su cultura, su lengua y sus conocimientos fueron proscritos y llevados a la clandestinidad de la educacin denominada informal slo por motivos etnocntricos, cuando no racistas.

Por todo esto, los currculos de los pueblos mosetn, tsimane y takana se perfi lan como la instancia institucional que permitir iniciar un proceso de revitalizacin tanto de la cultura y de la lengua indgena como del plan de vida y de los planes de manejo que cada pueblo ha proyectado para s en el devenir del tiempo. Este proceso requiere de la articulacin de competencias, contenidos, metodologas, materiales y escenarios de aprendizaje propios de la cultura local con aquellos desarrollados por la escuela, en el marco del perfi l del sujeto boliviano planteado por el Estado y de las necesidades bsicas de

16


aprendizaje de los nios de todo el pas. Sin embargo, no se trata de juntar mecnicamente dos proyectos de vida distintos (los planteados por quienes planifi can la educacin en el pas con base en el contexto nacional e internacional, y los relativos al imaginario social indgena planteado en trminos de demandas locales y de aspiraciones regionales) ni de equiparar artifi cialmente formas de organizar, de interpretar y de vivir realidades diferentes. Se trata ms bien de construir un proyecto curricular intercultural capaz de comprender y aprovechar las diferencias culturales y lingsticas de estos proyectos de vida, y de encontrar tambin complementaciones que generen la ciudadana compleja de individuos culturalmente diferentes. En este sentido, el carcter abierto de los currculos takana, tsimane y mosetn permite que los distintos actores educativos comunitarios, en cada una de las instancias correspondientes, participen en el diseo y en el desarrollo educativo de los nios y nias de su grupo social.

Fundamentos pedaggicos

[El que venga] A veces quisiramos que sea un profesor de nuestra cultura, para que ensee bien y sea capacitado, por ahorita este profesor de aqu es burlesco, hasta con los padres de familia, con los alumnos, les habla malas palabras, como del sexo, pero las chicas no entienden lo que dice y por lo que se ren ya parecera como si le estuviesen aceptando y [l] se aprovecha de eso. Para eso queremos que se cambie, y nosotros podemos estar aqu para siempre metiendo

a nuestros hijos en la escuela, y que los nios aprendan. Porque con estos profesores apoc [mestizos], que no son de nuestra lengua, se aburren nuestros nios y tambin nosotros, de lo que nos hacen a nuestros nios, la escuela misma nos aburre y [por eso] parece que cada uno se va por su lado (Javier Apo, Comunidad San Luis Chico, 03/09/07).

Con mirada crtica podemos subrayar que en su generalidad los pueblos tsimane, mosetn y takana, como otros grupos tnicos que habitan Bolivia, inicialmente concibieron la escuela como la institucin estatal que les permitira acceder al castellano y a otras tecnologas de origen occidental4

para comunicarse, hacer negociaciones equitativas con la poblacin no indgena y, en defi nitiva, mejorar su calidad de vida. Por tales razones, la expectativa social en el rea rural provoc que generalmente las colectividades nativas lucharan por conseguir el establecimiento de escuelas en sus poblados o que, en muchas ocasiones, fueran las mismas comunidades indgenas las que se hicieran cargo de la construccin de infraestructura escolar y de la manutencin de los maestros, tanto de sus salarios como de su alimentacin5. Pese a estos esfuerzos, de acuerdo con los estudios de lnea de base realizados por el equipo de investigacin de EIBAMAZ, el ao 2006, pudimos advertir que, como resultado de la aplicacin de currculos descontextualizados o de la enseanza disciplinar en una lengua que no es la habitualmente empleada por los nios para comunicarse y adquirir conocimientos, el aprendizaje escolar y los logros acadmicos en contextos indgenas son desalentadores.

4 Aunque sabemos que en rigor las sociedades europeas y norteamericanas no estn ubicadas al occidente de nuestro pas, empleamos el trmino acuado por los habitantes de los continentes asitico e ndico colonizados por pases europeos.

5 Hay que apuntar que en la mayora de las escuelas de la TCO son los padres de familia y la comunidad quienes proveen alimentacin y vivienda gratuitas a los maestros forasteros. Por otro lado, para citar un ejemplo reciente, sealamos el caso de la comunidad indgena de La Embocada; la cual, pese a que an no cuenta con la autorizacin del Ministerio de Educacin, desde inicios de 2007, se encarga de sustentar el trabajo y la alimentacin de una maestra particular en la escuela que la misma poblacin construy.

17


De igual manera, debemos sealar que a causa de la paulatina apropiacin de la escuela por parte de las poblaciones indgenas y gracias a la continua lucha social que busc reivindicar las lenguas y las culturas indgenas en el pas para los pueblos indgenas contemporneos el rol de la escuela no se limita nicamente a la enseanza del castellano y la tecnologa occidental. La escuela hoy es asumida como la institucin comunitaria que debe propiciar aprendizajes signifi cativos a partir de la cultura local; es decir, a partir de los conocimientos, las destrezas y los valores desarrollados por los nios en el contexto cultural, histrico, social y natural de su comunidad. As, la escuela se perfi la como la instancia que ayudar a revitalizar las culturas, las lenguas y las identidades indgenas, restituyendo en parte lo que el Estado y las sociedades dominantes despojaron. En este sentido, las demandas educativas de los pueblos indgenas han sufrido una transformacin cualitativa signifi cativa: ya no se demanda cobertura escolar, sino una educacin propia que contribuya a encontrar y consolidar procesos propios de desarrollo y de autodeterminacin en los territorios indgenas.

Pese a las tendencias homogeneizadoras, integradoras y colonizadoras de las polticas educativas del pasado, los pueblos indgenas mantuvieron vigentes sus propias instituciones educativas comunitarias. stas, al igual que la escuela, propician y conducen la formacin social de sus nios a partir de currculos que organizan y estructuran el aprendizaje formal e informal de saberes (saber ser y saber hacer) y conocimientos (informaciones y discursos), los cuales se aplican en procesos educativos articulados con la realizacin de las actividades productivas de sus sociedades. De esta forma, la participacin infantil en la agricultura, la caza, la pesca, la recoleccin, la artesana o la etnomedicina permiti que desde hace mucho las nuevas generaciones aprendieran a usar los sistemas tecnolgicos con los que sta se asocia, a estar conscientes de la organizacin social que ella demanda, a conocer el medio fsico y los ecosistemas con los que dicha prctica se vincula y, en general, a construir sus propios

aprendizajes con respecto a la realidad de su sociedad, a proyectarse al futuro fi jados en sus propios objetivos educativos.

La intervencin de los nios en las actividades culturales de su comunidad facilita tambin su desarrollo sociocognitivo y psicomotriz a travs de las interacciones pedaggicas que en dichas actividades y escenarios se concretan. As, por ejemplo, se puede subrayar la interaccin aprendiz - aprendiz(ces); aprendiz - agente(s) educativo(s); aprendiz - contexto medioambiental; aprendiz - material educativo; aprendiz - informacin medioambiental; aprendiz - aprendices - agente educativo - material educativo - medio ambiente, o viceversa. En ese contexto, tanto aprendices como agentes educativos adecuan sus intervenciones pedaggicas unos escuchando, observando, preguntando, practicando y refl exionando; otros elaborando discursos pertinentes, explicitando sus conocimientos, demostrando en la prctica sus mtodos de trabajo, respondiendo a las preguntas oportunamente, planifi cando y conduciendo los procesos de aprendizaje, fortaleciendo o en su defecto corrigiendo las conductas de los nios y nias que son evaluados permanentemente segn los requerimientos especfi cos de las actividades realizadas; esto permite que los educadores acompaen el proceso de aprendizaje de sus nios y pongan en prctica sus enseanzas, las cuales en este caso son situadas y ajustadas (Bixio 2002) a las caractersticas especfi cas de sus aprendices y a los problemas que en la vida social enfrentan.

De similar modo, interactuar con el entorno natural y con una sociedad que incluye a los dueos del monte y a otros seres espirituales permite a los nios desarrollar aprendizajes socialmente signifi cativos y contextualmente relevantes. Es all donde los pequeos pueden ejercitar los diversos movimientos requeridos para el desarrollo de las actividades de subsistencia y de recreacin realizadas por el grupo familiar: pueden internalizar conceptos, comportamientos y hbitos socialmente aceptados, inferir y asumir roles institucionales (incluso en sus juegos, practican conductas

18


sociales y acopian informacin relacionada con el funcionamiento de las instituciones de su grupo social), y construir estructuras cognitivas respecto a los sistemas de conocimiento comunitarios, etc. De igual modo, como en la vida social las personas hacen explcita su concepcin de la realidad, sus caractersticas idiosincrsicas o el lugar que ocupan en las estructuras de poder de su grupo, en ella los nios construyen su subjetividad y comprenden la subjetividad de los otros en un proceso permanente de confrontacin, articulacin y transformacin de su realidad.

Fundamentos culturales

Como otras sociedades tnicas de Bolivia, las sociedades takana, mosetn y tsimane poseen sus propias formas de vivir, interpretar y construir la realidad. Estos constructos culturales son producto de largos procesos de aprendizaje social sobre los espacios y tiempos especfi cos del ecosistema amaznico. Si bien como lo explicamos desde el periodo colonial existi un permanente contacto entre los pueblos indgenas de la Amazona y los miembros de la sociedad nacional (denominados carayanas por los nativos), recin a partir de los ltimos treinta aos (con la construccin de caminos, la implementacin de polticas demogrfi cas del Estado para poblar el Oriente, la migracin desde el altiplano y la implementacin de escuelas en la regin) se desatan con mayor fuerza procesos de debilitamiento de los patrones de vida ancestrales, debido al mayor prestigio que, tanto en las comunidades indgenas como en las instituciones estatales, reciben la lengua hispana y la cultura occidental. De esta forma, el capital simblico acumulado por los miembros de las sociedades inmigrantes (cultura material e ideal con mayor prestigio social) ocasion que, por un lado, estas personas consiguieran poder y prestigio entre la poblacin local y, por otro lado, que tanto la lengua como otros rasgos de la cultura indgena paulatinamente fueran sustituidos por el castellano y los patrones de vida de la sociedad occidental.

Pese al paulatino retroceso de las culturas y las lenguas takana, mosetn y tsimane frente al progresivo crecimiento del castellano y de la cultura occidental, ahondado en las ltimas dcadas, el uso de la lengua indgena contina siendo predominante en las interacciones sociales en las comunidades tsimane y mosetn; no as en las comunidades takana, donde los nios y nias ya casi no hablan lengua indgena pues su uso se ha reducido casi exclusivamente a las personas adultas. En este marco, la realizacin de las diversas actividades culturales efectuadas por adultos y nios indgenas es el escenario espacio-temporal donde lengua, religiosidad, estructura poltica, red social, tecnologa y conocimiento ancestral adquieren sentido social. En este contexto, actividades como la caza, la pesca, la agricultura, el arte o la medicina involucran una serie de conocimientos, habilidades y valores que son transmitidos y desarrollados de generacin en generacin.

Como se puede apreciar, gracias a que las actividades socioproductivas tradicionales an estn vigentes en la vida social de los tres pueblos indgenas citados, tanto adultos como nios de los diversos pueblos tienen la oportunidad de reconstruir, desarrollar o legitimar los conocimientos y la cosmovisin ancestral a travs de la interaccin con el medio natural y social circundante. En este sentido, la tecnologa, la ritualidad, los modos de actuar, la forma de organizar los elementos de la realidad o las maneras de comunicarse son aprendidas y transmitidas por los indgenas amaznicos mediante un proceso de interaccin educativa permanente denominado socializacin. La socializacin es el proceso por el cual los nuevos miembros de un grupo social determinado se integran a su grupo y llegan a compartir con ellos estructuras simblicas y semnticas mediante actividades construidas socialmente. En consecuencia, mediante el proceso de socializacin los nios incorporan en su vida diaria las concepciones de mundo de su sociedad, construyen conocimientos, habilidades y patrones de conducta necesarios para comunicarse y relacionarse interactivamente con su grupo social y

19


su contexto natural. Por ello, creemos seriamente en la necesidad de que la escuela se complemente con estos procesos comunales de formacin de la personalidad del nio y la nia.

Consideraciones metodolgicasdel trabajo

El trabajo tiene un claro perfi l etnogrfi co en cuanto pretende comprender lo que hacen, dicen y piensan las personas en el contexto de sus lazos culturales, simblicos, sociales y econmicos. La investigacin se hizo en la vida cotidiana y en la realidad de las comunidades indgenas con las cuales se trabaja. Sin embargo, no slo se trata de abordar el fenmeno en el espacio natural donde acontece, sino, de manera fundamental, de imprimir una perspectiva cualitativa y holstica a la investigacin para que preste especial atencin a las relaciones intersubjetivas que ocurren en la comunidad (como un proceso de construccin social de la realidad y de las relaciones epistemolgicas en las comunidades y en el territorio de los pueblos indgenas involucrados). De esta manera, la investigacin pretende comprender los fenmenos estudiados desde el punto de vista de las mismas comunidades y a pesar de las difi cultades que ello supone y tal vez de su imposibilidad radical se han realizado intentos metodolgicos para acercarse lo ms posible a una visin mica de los fenmenos epistemolgicos estudiados. Esta perspectiva mica de la investigacin busca comprender las ideas y los comportamientos humanos desde el punto de vista de los actores sociales; es una perspectiva de interpretacin que busca situarse desde adentro, en vez de la perspectiva exgena de los investigadores acadmicos tradicionales. La investigacin busca comprender por qu la gente hace lo que hace, desde su propia perspectiva, e interpretar lo que los mosetenes, tsimane y takanas piensan y conocen desde su propia lengua y matriz cultural. La investigacin es una presentacin de lo que dicen los protagonistas: existe un anlisis de texto sobre las expresiones

tanto verbales como no verbales de los actores, reconstruidas mediante tcnicas de observacin participativas y no participativas. Sin embargo, ms que hacer un anlisis textual de los hechos, el trabajo ha ordenado las respuestas colectivas que los tres pueblos indgenas dan a las condiciones de vida del entorno ecolgico, a las relaciones intersubjetivas que involucra la vida en sociedad, a la forma cmo stas se reconstruyen de una generacin a otra y a las metodologas utilizadas por cada sociedad para generar su reproduccin social en la historia. Se ha prestado principal atencin a los signifi cados sociales que sirven para guiar comportamientos, entender a los dems miembros de la sociedad y hacerse entender por ellos. Estos signifi cados son reproducidos, pero al mismo tiempo modifi cados, en la interaccin social que viven los nios indgenas, donde la investigacin se ha centrado tratando de entender los mecanismos de socializacin utilizados por los pueblos indgenas en sus procesos educativos y sus formas de reproduccin social.

Desde esta perspectiva mica de la investigacin, otro aspecto metodolgico que debe destacarse en el proceso es la participacin de investigadores takanas, mosetenes y tsimane. Es importante sealar que debido la necesidad de profundizar en la investigacin etnogrfi ca sobre los conocimientos indgenas el nmero de investigadores indgenas fue de nueve, tres por cada uno de los pueblos, acompaados por un investigador universitario para cada pueblo. Sin embargo, se debe notar que esto no solamente se debi a la importancia de la lengua indgena para entender los procesos de construccin de conocimientos al interior de cada pueblo, sino, de manera fundamental, para responder al desafo metodolgico y epistemolgico de trabajar a partir del propio horizonte cultural y mental de los actores sociales. De esa manera, los investigadores indgenas no fueron meros traductores de la lengua indgena, sino que en el proceso de la investigacin se convirtieron en portavoces de sus pueblos, al mismo tiempo que

20


facilitaban la expresin directa de los ancianos y de otras personas lderes de opinin en sus comunidades. As, estos investigadores indgenas han permitido plasmar las propias categoras de pensamiento de su cultura en una visin ms mica y propia, lo cual supera largamente el rol de simples traductores y ayudantes asignado a los investigadores indgenas por la investigacin etnogrfi ca tradicional. Los investigadores takanas, mosetenes y tsimanecon gran experiencia en otros trabajos de investigacin, y con legitimidad social y alto prestigio en cada uno de sus pueblos han permitido no slo el acceso a las comunidades y a las conversaciones con los ancianos, sino que en el transcurso de la investigacin impulsados por la coordinacin del equipo y los principios etnogrfi cos de la investigacin han trabajado en forma autnoma, han desarrollado sus propias metodologas de acuerdo con su cultura y han introducido en la investigacin las categoras culturales de explicacin del universo, sobre todo en relacin a cmo ven y refl exionan los mismos indgenas los procesos de aprendizaje de sus hijos y las metodologas empleadas por los adultos para reproducir sus sistemas de conocimiento en las generaciones ms jvenes.

Dada la importancia del concepto indgena de territorio en la construccin de la identidad cultural y del conocimiento, nuestra investigacin hizo nfasis en comprender cul es la relacin que ste tiene con la formacin social de los individuos y la reproduccin de los distintos patrones culturales de los tres pueblos indgenas. En talleres comunales, entrevistas grupales e individuales, abordamos la temtica a partir de preguntas referidas a los escenarios de aprendizaje y los contextos espaciales y temporales en los que se realizan las actividades productivas y cognitivas de los tres pueblos participantes del EIBAMAZ. De este modo, pudimos advertir que cada pueblo posee su propio calendario y mapa epistemolgico de los tiempos y los espacios en los que no slo la comunidad realiza sus actividades culturales, sino tambin se suscitan los distintos acontecimientos

de la naturaleza. As por ejemplo, podemos citar que los habitantes del pueblo tsimane y mosetn del Piln Lajas conocen perfectamente cundo fl orece el cosorio y dnde encontrarlo para cazar a los monos maneches, los taitetes o los chanchos de tropa que se acercan a l para comer los frutos producidos en tiempo seco. Asimismo, los takanas saben que en eclipse de luna las plantaciones agrcolas se secan y conocen otros indicadores climticos, los cuales les sealan que cuando va a llover las hojas del rbol de ambaibo se voltean o que el tucn canta. Saben en qu sectores especfi cos del monte y cundo se puede recolectar semillas de ji jaja (semilla de pachi uvilla), en el mes de agosto, y en otros sitios las semillas de umere jaja (semilla de palma marfi l), que fl orecen en octubre y noviembre. Adems de tener una informacin minuciosa sobre las profusas relaciones establecidas entre los animales, las plantas, los hombres y los ecosistemas en relacin con los ciclos climticos, los tsimane y mosetenes saben tambin que el tiempo y el espacio se trans

Documents

TSINSI TSÄ’SI - TSINSI CHHUYITIDYE - Ministerio de ... · Cooperación del Gobierno de Finlandia UNICEF Edición Iván Armando ... Cada uno de los textos de la colección de