TéTTudomány és Tehetség

A Művészeti, Nevelés- és

Sporttudományi Kar

tudományos közleményei

Szombathely-Sopron, 2013.

Szerkesztette:

Bakó Béla

A borítón

Sztranyák Zsófia Isis kultusza (2012.)

című, rézkarc, foltmarás, mezzotinto technikával készült alkotása

látható

Az egyes kéziratokat szakmailag lektorálták:

Dr. Dráviczki Sándor; Dr. Gáspár Mihály; Dr. hab. Rétsági Erzsébet;

Dr. Martinkó József; Dr. Tölgyesi József; Kostyál László;

Köcséné Dr. Szabó Ildikó; Targubáné Rendes Katalin PhD

Nyugat-magyarországi Egyetem Kiadó

Felelős kiadó:

Dr. Varga László tudományos és külügyi rektorhelyettes

ISBN 978-963-334-117-9

A kiadvány a TÁMOP 4.2.2. B-10/1-2010-0018 számú projekt

támogatásával valósult meg a Palatia Nyomda és Kiadó Kft .

közreműködésével.

3

A szerkesztő előszava

Tudomány és Tehetség. Ez a két kulcsfogalom jellemzi ennek a kötetnek a tanul-

mányait, mely a a Nyugat-magyarországi Egyetem – Savaria Egyetemi Központ

– Művészeti, Nevelés és Sporttudományi Kar oktatóinak munkáit gyűjti egy cso-

korba. Tanulmányok, olvasatok, képzőművészeti alkotások sokfélesége jellemzi

jelen kiadványt, mely mégis egy pont felé mutat: a kar oktatói – sokszor évtize-

des – tapasztalataikat, gondolataikat, merengéseiket és töprengéseiket szorították

írások és képek – néha szűkösnek bizonyuló – keretei közé, mely egységbe szer-

kesztve kíván betekintést nyújtani a kar oktatóinak kutatómunkájába.

Egy pillanatra sem szeretnék úgy tenni, mintha nem érzékelném a kar nevéből

fakadó hármas prizma – művészet, nevelés- és sporttudományok – egységbe ren-

dezhetőségének bonyolultságát. Azt a látszólag egymástól nagyon is távol álló te-

rületek bonyolultságát, amelyek így együttesen, s kissé egymásba torlódva és egy-

más jelentését módosítva jelentkeznek, s amelyek külön-külön is önálló kiadvány

témájául szolgálhatnának. Mégis jelen kiadvány egységét a sokszínűségen belül

két – egymást kiegészítő – fogalom rendezi egységgé, mely a tudomány és a tehet-

ség fogalmaival írható le. A tudomány, mely jelen esetben az egyetemi atmoszféra

elengedhetetlen velejárója, s a tehetség, mely inkább az oktatómunkához áll köze-

lebb, lévén a kötet szerzői maguk is oktatók, nevelők, akik a tudomány eszközével

kívánják kinevelni a jövő tehetségeit. A kötet egy olyan alkotómunka eredménye-

ként jött létre, melyben az egyes szerzők – egymástól látszólag nagyon távol álló

– írásai egy olyan világról szólnak, melyek a beszédet mindenütt örökkévalóvá

akarják tenni, a legnagyratörőbb álmokat dédelgető művészetben éppúgy, mint a

tudomány eredményeiben, vagy a hétköznapi élet megnyilvánulásaiban.

Ez az előszó csak akkor lehet teljes, ha köszönetet mondok mindazoknak, akik

írásukkal, művészi alkotásukkal hozzájárultak jelen kötet sokszínűségéhez, és

színvonalának emeléséhez. Külön köszönet illeti a Nyugat-magyarországi Egye-

tem – Művészeti, Nevelés- és Sporttudományi kar Békefi Antal szakkollégiumát,

hogy szellemi műhelyként – a tehetség és a tudomány egységének intézményes

megnyilvánulásaként – lehetőséget teremtett arra, hogy ez a kötet létrejöhessen.

Szombathely, 2013. július 7. Bakó Béla

Tóth Csaba: Ars Hungarica 2000.

Tanulmányok

Bartek Péter Pál: Feketén-fehéren (vegyestechnika, 210x 80 cm)

7

Horváth Barnabás:

Tonalitás-felfogások Chopin Op. 28-as prelűdjeiben1

Jelen tanulmányban arra teszek kísérletet, hogy bemutassam, milyen sokféle mó-

don aknázta ki Chopin a tonalitásban rejlő lehetőségeket egy olyan korban – a

XIX. század derekán –, amikor a tonális-funkciós zenei gondolkodás felbomlásá-

nak jelei még nemigen mutatkoztak.2 Választásom azért esett az Op. 28-as számú

24 prelűdre, mert egy pár oldalas tanulmány keretei között leginkább e rövid lé-

legzetű darabok elemzése kecsegtet némi sikerrel, másrészt úgy vélem, ez a ciklus

magába sűríti Chopin művészetének – s ezen belül tonalitással kapcsolatos felfo-

gásának – leglényegesebb vonásait.

A prelűdök sorozatát 1836-ban kezdte komponálni Chopin, végső formáját

azonban csak 1839 januárjában nyerte el a ciklus, amikor a zeneszerző néhány

hónapig Mallorca szigetén időzött George Sanddal.3

Vizsgálódásunk kezdetén felmerül a kérdés: mit is értünk tulajdonképpen a

tonalitás fogalmán. E közismert és gyakran használt szakkifejezés tartalmának

meghatározása korántsem egyszerű feladat. Lehet igen röviden és lehet nagyon

hosszan is elmélkedni jelentésén. Mivel jelen tanulmánynak nem e szó jelentésár-

nyalatainak beható vizsgálata a fő célja, ezúttal beérjük egy rövid meghatározással:

Darvas Gábor4 találó megfogalmazása szerint a tonalitás (vagy hangnem-rend) a

dúr-moll hangrendszer vonzási törvényeinek hálózata. E törvényszerűségek köz-

pontja az alaphang. A dúr-moll tonalitás összefüggései meglehetősen bonyolul-

tak, s nem csupán a dallam és a harmónia, de a zenei formák alakulását is döntő

módon befolyásolják.5 Nem lehet eléggé hangsúlyozni a hangnemek belső elren-

dezésének a zeneművek formájára gyakorolt hatását. Hangnem és forma elvá-

laszthatatlan egységet képez a tonális zenében. Ezen felül az a mód, ahogyan egy

zeneszerző közelít ehhez a kérdéshez, meghatározza zenei stílusát, egyéniségét,

zenei gondolkodását. A hangnem formaszervező ereje a tonális zenében az építé-

szeti struktúrák szerepéhez hasonlítható.

1 A tanulmány elkészítését a TÁMOP-4.2.2.B-10/1-2010-0018 számú projekt támogatta

2 Ez a folyamat 19. század utolsó harmadában kezdődött és a 20. század első évtizedében jutott

forrpontra.

3 Temperley, Nicholas: Fryderyk Chopin. In: Korai romantikusok. Chopin, Schumann és Liszt éle-

te és művei. Új-Grove monográfia. Ford.: Rácz Judit. Rózsavölgyi és Társa, Budapest 2010. 26-28. o.

4 Darvas Gábor (1911- 1985) zeneszerző, számos zenei ismeretterjesztő könyv szerzője. Pl.: A

zenekari muzsika műhelytitkai (1960); A zene anatómiája (1974); Évezredek hangszerei(1975); Zenei

zseblexikon (1978); stb.

5 Darvas Gábor: Zenei zseblexikon. Zeneműkiadó, Budapest 1978. 236.o.

8

Chopin 24 prelűdjében többféle szempontból is vizsgálható a tonalitás, illetve

az ahhoz való viszony:

1) vizsgálható a 24 prelűd cikluson belüli hangnemi elrendezése

2) vizsgálható a prelűdök belső hangnemi rendje, melynek eredményeképpen

megrajzolható minden egyes darab hangnemi „térképe”.

3) vizsgálható az ornamentika, illetve a figuráció hangnemérzetünkre gyako-

rolt hatása – nem utolsó sorban az adott darab tempójától függően.

1) Kezdjük a prelűdök cikluson belüli hangnemi rendjével:

A 24 prelűd elrendezése a ciklusban világos hangnemi rendet követ. Az úgyne-

vezett kvintkörön haladva, a dúr és a hozzájuk tartozó párhuzamos moll hangne-

meket járja végig a zeneszerző.

Az előjegyzés nélküli C-dúr és á-moll prelűddel kezdődik a sorozat. Ezután

az 1#-es G-dúr és é-moll, majd a 2#-es D-dúr és h-moll prelűd következik. Így

jutunk el egészen a 6#-es Fisz-dúr prelűdig, melyet disz-moll helyett esz-mollban

követ moll párja. Az enharmonikus átértelmezés által (disz = esz) a 6# előjegyzés

6b-re vált. Ettől kezdve b-s előjegyzésű hangnemek következnek csökkenő elője-

gyzés-számmal – Desz-dúr és b-moll, Ász-dúr és f-moll, stb. –, míg végül megér-

kezünk az 1b-s F-dúr és d-moll hangnempárig. Chopin tehát a kvintkört teljesen

körbejárva jut vissza oda, ahonnan elindult. Fentebb elmondottakat illusztrálan-

dó álljanak itt a hangnemek kezdőbetűi ereszkedő sorrendben:

C á G e D h Á fisz É cisz H gisz Fisz esz Desz b Ász f Esz c B g F d

0 1# 2# 3# 4# 5# 6# = 6b 5b 4b 3b 2b 1b

9

A prelűdök hangnemeinek sorba állításával imaginárius 3:2-es, modell-ská-

lát kapunk,6 amelynek bármely öttagú szelvénye pentaton hangsort ad ki. Ezek

a pentaton szelvények – Vántus István7 kifejezésével élve – „elgörbülnek” a ze-

nei térben (a földi horizonthoz nagyon hasonló módon), ezáltal jutunk vissza a

hangnemkör végén az eredeti kiindulási pontba.

Fontos megjegyezni, hogy a kvintkör összes hangnemét végigjáró sorozat írá-

sának gondolata más zeneszerzőkben is felmerült az utóbbi évszázadok során. A

megvalósult gyűjtemények közül talán J. S. Bach Das wohltemperierte Klavierja a

legismertebb, melyben a prelúdiumok és fúgák kromatikusan emelkedő sorrend-

ben vannak elrendezve: C-dúr – c-moll, Cisz-dúr – cisz-moll, D-dúr – d-moll,

stb, – egészen H-dúr – h-mollig. Bach két monumentális ciklusa egyébként való-

ságos példaként lebeghetett Chopin szeme előtt.8

2) Az egyes prelűdök hangnemi felépítését vizsgálva sokféle megoldással találko-

zunk a legegyszerűbbtől a legösszetettebbig. Néhány prelűd szinte ki sem mozdul

saját alaphangneméből. Ilyen például a C-dúr, az e-moll, vagy az Á-dúr prelűd.

A cisz-moll prelűd is éppen hogy kilép a tonikai hangnemből. A H-dúr prelűd

csupán saját párhuzamos mollja – gisz-moll – felé kanyarodik el.

6 Modellskáláknak nevezzük az olyan hangsorokat, melyekben meghatározott hangközök ismét-

lődnek szabályos módon. Így például a kisszekundból és nagyszekundból felépülő hangsort 1:2

modellskálának nevezzük. Sokféle modellskála létezik, különösen a 20. századi zenében terjedt el

használatuk.

7 Vántus István, zeneszerző (1935-1992). Sajátos elméletet alakított ki az elgörbülő zenei térről,

melyről bővebben is olvashatunk két könyvben: Vántus István (1935-1992). Tanulmányok – Vallo-

mások – Dokumentumok. Vántus István Társaság, Szeged 1997; és Vántustól – Vántusról. Bába Kiadó,

Szeged 2007.

8 Temperley, Nicholas: Fryderyk Chopin. In: Korai romantikusok. Chopin, Schumann és Liszt élete

és művei. Új-Grove monográfia. Ford.: Rácz Judit. Rózsavölgyi és Társa, Budapest 2010. 47-48. o.

10

Néhány prelűd a legközelebbi,9 úgynevezett kvintrokon hangnemeket veszi célba.

Ilyen például a(z)

- á-moll prelűd (hangnemi „térképe”:10 e – G – h – D – á)11

- G-dúr prelűd (hangnemi térképe: G – D – G – C – G)

- D-dúr prelűd (D – Á – h – fisz – D – á – h – D)

- Fisz-dúr prelűd (Fisz – Cisz – Fisz – Cisz – cisz – H – Fisz)

- f-moll prelűd (f – b – f – c – Ász – f – [Desz] – f)

- c-moll prelűd (c – Ász – c – G – c)

- F-dúr prelűd. (F – C – F)

Távolabbi hangnemkapcsolatokat tár fel azonban a többi prelűd. A h-moll és

a g-moll a fél hanggal – vagyis kis szekunddal – feljebb lévő, úgynevezett nápolyi

hangnemet exponálja. (Előbbi hangnemi térképe: h – C – h, utóbbié: g – Ász – g –

Ász – g.) A g-moll prelűd mindezt a g-moll tonikai akkordtól tritonusz távolság-

ra lévő Desz-dúr hármashangzat (= poláris akkord12) erőteljes hangsúlyozásával

teszi.

Tercrokon13 hangnemi váz nyomaira bukkanhatunk az E-dúr és az Esz-dúr

prelűdben. Előbbiben E – C – Ász – E tercrokon „gerendázat” figyelhető meg,

utóbbi pedig Esz– B –Gesz – B – Gesz – Esz hangnemi pilléreken nyugszik. Az

összetettebb hangnemi szerkezetet mutató Ász-dúr prelűdben is megfigyelhetőek

a tercrokon hangnemkapcsolatok nyomai.

Az eddig nem említett prelűdök – fisz-moll, gisz-moll, esz-moll, Desz-dúr,

b-moll, Ász-dúr, B-dúr, és d-moll – bonyolultabb hangnemi utat járnak be a többinél,

s mind különböző módon ötvözik a különféle, már említett hangnemkapcsolatokat.

Természetesen nagyon lényeges az a mód is, ahogy az egyes hangnemek kö-

vetik egymást a prelűdökben. Figyelemre méltó, hogy még a legegyszerűbb – a

Chopint megelőző zenei korban általánosan használt – egykvintes hangnemkap-

csolatok is újszerűen, csak Chopinre jellemző módon jelennek meg kompozíci-

óiban. Jó példa erre az f-moll, vagy a D-dúr prelűd.

Igen szokatlan az á-moll prelűd hangnemi elrendezése: e (!) – G – h – D – á.

Miközben „papíron” csak egyszerű, egymással kvintrokonságban álló hangneme-

ket érint, a darab tulajdonképpeni alaphangnemét csak az utolsó ütemben mondja

9 Közeli hangnemnek számítanak a kvintkörön egymástól 1, vagy 2 kvint távolságra lévő hang-

nemek. Ezek között az előjegyzés-különbség is csekély.

10 A hangnemi térkép az egyes darabok belső hangnemi rendjét ábrázolja.

11 Kisbetűvel a moll hangnemeket, nagybetűvel a dúr hangnemeket jelöltem.

12 Poláris akkordnak nevezzük az olyan hangzatot, mely egy adott harmóniától a lehető legtávo-

labb, vagyis tritonusz távolságra helyezkedik el.

13 Tercrokon hangnemnek nevezzük az olyan hangnemet, mely az alaphangnemtől terc távolság-

ra helyezkedik el. Pl. C-dúr tercrokonai: Esz-dúr, É-dúr, Á-dúr és Ász-dúr. A tercrokon hangnemek

között a kvintkörön 3-4 kvint távolság található.

11

ki egyértelműen a zeneszerző. Ráadásul az idegen hangnemű kezdésen14 és az azt

követő hangnemi bolyongáson túl még bizonytalanabbá teszi hangnemérzetün-

ket a bal kéz szólamának különleges, váltóhangokat15 tartalmazó figurációja:

3) A következőkben vizsgáljuk meg az ornamentika és a figuráció szerepét. Talán

nem szükséges hangsúlyozni, hogy a figuráció és az ornamentika nagymérték-

ben befolyásolja a zenehallgató hangnemérzetét. Ékes példája ennek az előbb már

említett á-moll prelűd. Természetesen a darabok tempója sem közömbös ebben

az esetben.

A fisz-moll prelűdben például a jobb kézben végletesen csipkézett figuráció

írja körül az egyébként világos és logikus harmóniai és dallami történéseket:

Ez viharos tempóval és merész hangnemváltásokkal párosul.

Az esz-moll prelűd folyamatosan billegő triola-figurációi imbolygó, elbizony-

talanított tonalitás érzetet eredményeznek, amely mögött azonban kristálytiszta

összhangzattani logika búvik meg:

14 Akkor beszélünk idegen kezdésről a zenében, ha egy kompozíció nem saját alaphangnemében

kezdődik, vagy alaphangnemében kezdődik ugyan, de szokatlan harmóniával.

15 Váltóhang: A melodikus figuráció egyik gyakori fajtája. Két azonos főhang között a le-, vagy

fellépő mellékhangot nevezzük így. A fellépő hangot felső váltóhangnak, a lelépő hangot alsó vál-

tóhangnak hívjuk.

12

A D-dúr prelűd szeszélyesen csapongó, széles ambitusú tizenhatod-figurációi

impresszionisztikusan laza, légies hangzást eredményeznek. Meglepő ezzel szem-

ben, hogy Chopin ebben a prelűdjében nem lépi át a barokk korszakban általános

egykvintes moduláció kereteit:

Mindezek után megkísérlem az eddig leírtakat összegezni. Ha a prelűdök

hangnemi rendjét, ornamentikáját és tempóját kölcsönhatásukban vizsgáljuk,

akkor a darabok összességéből Chopin sokszínű tonalitás-felfogása rajzolódik ki.

A szerző igen gazdag fantáziával térképezi fel a tonalitásban rejlő lehetőségeket.

Prelűdjeiben a mindenkori alaphangnemhez való különféle viszonyulási módok

változatos – olykor igen meglepő – kompozíciós eljárásokat eredményeznek. A

hangnemi kapcsolatok területén szinte tudatosan törekszik az összefüggések le-

hető legteljesebb kiaknázására. A sorozat „tonális színessége” annak is köszön-

hető, hogy mind a 24 prelűd önálló karakterrel rendelkező, megismételhetetlen,

egyedi kompozíció. A darabok az emberi lélek sokféle zugába világítanak be, az

érzések széles skáláját vonultatják fel.

Vizsgálódásaim során az alaphangnemhez való viszonyulás alábbi módozatait

sikerült számba vennem a 24 prelűdben: (Szeretném előrebocsátani, hogy az el-

nevezések olykor szubjektívek.)

a) hagyományosan funkciós tonalitás: Á-dúr prelűd

b) tonikai függöny mögül előtűnő, hangnemi „állókép”: F-dúr prelűd

c) passacaglia16 19. századi megfogalmazásban: e-moll és c-moll prelűd

d) lecövekelt, nyugvó hang köré épülő tonalitás: Desz-dúr prelűd

16 A passacaglia a barokk korszak egyik kedvelt variációs műfaja. Jellegzetessége egy 4-8 ütemre

terjedő basszus-dallam, mely szüntelenül ismétlődik, miközben a többi szólam változik, fejlődik.

13

e) végletesen csipkézett, hangnemek között vándorló zene: fisz-moll prelűd

f) imbolygó, („szellemképes”) tonalitás: esz-moll prelűd

g) rejtőzködő, majd hangnemét végül megtaláló: á-moll prelűd

h) ellentétes hangnemi pólust kiélező: g-moll prelűd

i) időnként a hangnemből váratlanul kibillenő: Esz-dúr prelűd

j) szimmetrikus hangnemi gerendázatra épülő: G-dúr, E-dúr, Esz-dúr, és

g-moll prelűd

Befejezésül hadd hívjam fel a figyelmet egy Chopin

műveiben egyáltalán nem ritka, általam – jobb el-

nevezés híján – „modulációs örvénynek” nevezett

harmóniai jelenségre. Ennek az a lényege, hogy

egy harmóniasor igen gyorsan fut több hangne-

men keresztül, s emiatt fülünk időlegesen elveszíti

hangnemi tájékozódó képességét. Ilyen jelenség-

gel találkozhatunk a B-dúr prelűdben.

Természetesen az fentebb leírtak igazán csak

a prelűdök – lehetőleg kottával együtt történő –

(esetleg többszöri) meghallgatásával nyerik el ér-

telmüket. Szerencsére ma már az internet jóvol-

tából mindenkinek az otthonában meghallgatható

szinte az egész zeneirodalom. Jó zenehallgatást és

izgalmas felfedezőtúrát kívánok e tanulmány min-

den kedves olvasójának

Bartek Péter Pál: Feketén-fehéren (vegyestechnika, 210x 80 cm)

15

Kispálné Horváth Mária:

Akkreditált és nem akkreditált felnőttképző

intézmények sajátosságainak összehasonlító elemzése17

Kutatás szombathelyi felnőttképző intézmények körében

A 2011 tavaszán végzett kérdőíves felmérés [1] fő célja egy szombathelyi felnőtt-

képzési térkép készítése volt. A megkérdezettek körének kiválasztásában kiemel-

ten fontos szempontként jelent meg, hogy ne csak az akkreditált intézmények

szerepeljenek a kutatásban, így a felmérés során az összes olyan szervezet sze-

mélyes megkeresésre került Szombathelyen, melyek intézményi akkreditációval

vagy anélkül bármilyen jellegű – formális és/vagy nem formális – felnőttoktatást,

felnőttképzést végeznek. Így olyan szervezetektől is sikerült adatokhoz jutni, me-

lyekre maguk a résztvevők sem feltétlenül felnőttképzőként tekintenek, de min-

denképpen a tágan értelmezett felnőttkori tanulás, nevelés, fejlődés színtereiként

értelmezhetőek. A szervezetek felderítéséhez különböző adatbázisok tanulmá-

nyozása, egy korábbi regiszter [2] átnézése, a szervezetek honlapjainak figyelése,

valamint több hónapon át tartó sajtófigyelés [3] voltak segítségre. A 32 kérdést

tartalmazó kérdőívben 16 zárt, 7 félig nyílt és 9 nyílt kérdés szerepelt, melyek

közül egyesek többszörösen összetettek voltak. Az elkészült szombathelyi felnőtt-

képzési regiszter a szervezetek alapadatai mellett a következő főbb témákat öleli

fel: munkatársi létszámok és végzettségek, a képzések nevei, típusai, létszámai,

bemeneti és kimeneti követelményei és óraszámai, a képzési kínálat kialakításá-

nak szempontjai, a képzések fejlesztésének, népszerűsítésének és értékelésének

módjai, felnőttképzési szolgáltatások, a szervezetek közötti együttműködés fajtái

és az intézmények működésének anyagi forrásai.

Az intézmények általános adatai

A válaszadó 83 szervezet közül 35 rendelkezett intézményi akkreditációval a vizs-

gált évben, 2010-ben. A tanulmányban a 35 akkreditált és a 48 nem akkreditált

szervezettel, illetve a 145 formális és 216 nem formális képzéseikkel kapcsolatos

adatok kerülnek bemutatásra és összehasonlításra.

Az akkreditált szervezetek 76%-át, a nem akkreditáltak 64%-át a felmé-

rés idejét megelőző 20 évben, azaz a rendszerváltozás után alapították, amikor a

gazdasági és a társadalmi változások hatására az oktatáson belül a felnőttoktatás,

a felnőttképzés egyre jelentősebb szegmenssé vált. (1. táblázat) A 2000-es évek-

ben mindkét intézménytípusnál az alapításhoz képest arányában megnőtt azon

17 A tanulmány elkészítését a TÁMOP-4.2.2.B-10/1-2010-0018 számú projekt támogatta

16

intézmények száma, melyek felnőttképzési tevékenység folytatásába kezdtek, va-

lószínűsíthetően ők erre a képzési területre új, fontos tevékenységként és több

szempontból megtérülő beruházásként tekintenek.

1. táblázat: Az intézmények alapításának és a felnőttképzési tevékenység

kezdetének ideje (%)

alapítás felnőttképzési tevékenység kezdete

akkreditált nem akkreditált akkreditált nem akkreditált

0-5 éve 20 21 26 33

6-10 éve 15 13 21 24

11-15 éve 26 21 21 15

16-20 éve 15 9 14 6

21-50 éve 12 19 12 11

50 évnél

régebben12 17 6 11

Az akkreditált intézmények elsősorban a képzéseik minőségének igazolása és

a résztvevőik számának növelése miatt tartották fontosnak az intézményi akkre-

ditációt. (1. ábra)

1. ábra: Tényezők fontosságának átlaga az intézményi akkreditációban az

akkreditált intézményeknél [4]

A felnőtt tanulók számának növelése iránti igény szoros kapcsolatban áll két

– a későbbiekben részletesebben bemutatásra kerülő – kutatási eredménnyel.

Egyrészt azzal, hogy az akkreditált intézmények között magasabb a profitorien-

tált vállalkozások aránya, másrészt, hogy mindkét intézménytípusnál a legfőbb

bevételi forrás a résztvevők befizetései, ezért a leendő felnőtt tanulók megnyerése,

képzésbe történő bevonása, számuk növelése – az intézményi akkreditáció segít-

ségével is – különösen fontos a képzők számára.

17

A válaszadó intézmények típusairól, jogi formáiról a 2. táblázat ad tájékozta-

tást. A profit szférában működő intézmények közé a korlátolt felelősségű társa-

ságot, a betéti társaságot, a részvénytársaságot és az egyéni vállalkozást soroltam.

A nonprofit szféra intézményeit az egyesület, az alapítvány, a nonprofit korlátolt

felelősségű társaság és a kiemelkedően közhasznú nonprofit korlátolt felelősségű

társaság alkotják. Az állami oktatási intézmények közé az alap- és középfokú

közoktatási intézmény, a felsőoktatási intézmény és a regionális képző központ

került, míg a művelődési intézményeket a művelődési központ, a kulturális és

turisztikai központ, a könyvtár és a múzeum jelentik.

2. táblázat: Akkreditált és nem akkreditált intézmények

típusai csoportosítva (%)

akkreditált nem akkreditált

profit szférában működő intézmények 52 33

nonprofit szférában működő intézmények 23 29

állami oktatási intézmények 14 15

egyéb intézmények 8 2

művelődési intézmények 3 15

egyházi intézmények 0 6

Az akkreditált és a nem akkreditált intézményeknél is a profitorientált szer-

vezetek szerepe a legjelentősebb; az akkreditált intézmények felét, a nem akk-

reditáltak harmadát teszik ki. Köztük az akkreditált intézményeknél a korlátolt

felelősségű társaságok aránya a meghatározó 46%-kal, míg a nem akkreditált

intézményeknél ugyanolyan, 11% körüli arányban fordulnak elő korlátolt fele-

lősségű társaságok, egyéni vállalkozások és betéti társaságok. A profit szférában

működő szervezetek mellett a művelődési intézmények esetében van a legna-

gyobb különbség a két intézménytípus között, hiszen az akkreditáltak között alig

fordulnak elő, míg a nem akkreditáltaknál a harmadik helyen állnak. Az intéz-

ményi akkreditációval rendelkező nonprofit szervezetek között a nonprofit korlá-

tolt felelősségű társaságok aránya a legmagasabb 11%-kal, míg a nem akkreditált

nonprofit szervezetek többsége egyesület (21%-kal).

Az intézmények működése: személyi, tárgyi és anyagi feltételek

Az akkreditált intézmények jelentősen nagyobb munkatársi létszámokkal rendel-

keznek, hiszen náluk átlagban 24 fő dolgozik, míg a nem akkreditált szervezetek

átlagosan 11 munkatársat foglalkoztatnak. Az átlagos munkatársi létszámokkal

összefüggésben az akkreditált intézményeknél a nagyobb, míg a nem akkreditál-

taknál a kisebb munkatársi létszámú intézmények fordulnak elő magasabb arány-

ban. (2. ábra) Az akkreditált szervezetek 61%-ánál tíz főnél többen dolgoznak, és

18

a néhány fős szervezetek egyáltalán nem jellemzőek rájuk. Ezzel szemben a nem

akkreditált intézmények 68%-a maximum tíz munkatárssal működik. Esetükben

az is előfordul, hogy egyáltalán nincs főállású munkatársa például egy egyesület-

nek, a tagok önkéntesként végzik munkájukat.

2. ábra: Az összes munkatárs létszáma (%)

A két intézménytípusnál nincs különbség a vezetők számának átlaga között,

átlagosan 1,65 vezetőjük van. Jellemzően, 64%-ban egy vezetővel dolgoznak az

akkreditált intézmények, míg 21%-uknál kettő, 12%-uknál három-nyolc vezető

között oszlik meg a munka. A nem akkreditált szervezeteknél is hasonlóak a ve-

zetők számával kapcsolatos adatok, 57%-uknál egy, 13%-uknál kettő, 15%-uknál

három-nyolc vezető van. Az akkreditált szervezetek 3, míg a nem akkreditáltak

15%-ánál viszont egyáltalán nincs főállású vezető.

Míg a nem akkreditált intézmények fele-fele arányban foglalkoztatnak főállá-

sú és külső oktatókat, addig az akkreditált intézményeknél a nem főállású tanárok

szerepe a meghatározóbb, hiszen 68%-ban ők látják el a felnőtt tanulók tanítását.

Így ezek a szervezetek jobban tudnak igazodni a külső változásokhoz, a résztve-

vői, a vállalati és a munkaerő-piaci igényekhez, hiszen gyorsabban tudnak olyan

új képzéseket indítani, melyekhez megfelelő számú, végzettségű és tapasztalatú

tanárra van szükség, akiket elsősorban a nem főállású oktatók között tudnak

megtalálni. Az akkreditált szervezetek lényegesen több tanárral dolgoznak, náluk

egy szervezetre átlagosan 20 tanár jut (közülük 14 nem főállású), míg a nem akk-

reditáltak átlagban 6,5 tanárt foglalkoztatnak (fele nem főállású).

A nem akkreditált intézmények túlnyomó többségénél, 74%-ánál nincs vagy

csak egy főállású tanár van. (3. táblázat) Az akkreditált intézmények jelentős

hányada is kevés főállású tanárral dolgozik, hiszen 55%-uk hat fő alatti állandó

tanári gárdával rendelkezik, és negyedüknél egyáltalán nincs főállású oktató. Vi-

szont azon szervezetek aránya is magas mindkét intézménytípusban, akik csak

főállású tanárokkal dolgoznak, egyáltalán nem foglalkoztatnak külső oktatókat

(akkreditáltak 34%-a, nem akkreditáltak 38%-a). Az akkreditált intézmények

19

között a másik véglet is meghatározó, hiszen nagy arányban, 39%-ban vannak

köztük olyan intézmények, melyek jelentős számú, tíz fő feletti külső oktatóval

dolgoznak. A nem akkreditált intézmények legnagyobb arányban, 44%-ban né-

hány (2-5 fő) külső oktatót foglalkoztatnak.

3. táblázat: A főállású és a nem főállású oktatók létszáma (%)

főállású oktatók nem főállású oktatók

akkreditált nem akkreditált akkreditált nem akkreditált

0 fő 24 41 34 38

1 fő 15 33 3 3

2 fő 12 3 0 13

3-5 fő 28 13 12 31

6-10 fő 12 3 12 5

11-20 fő 0 2 12 10

21-50 fő 3 5 24 0

50 fő felett 6 0 3 0

Az akkreditált intézményeknél – valószínűsíthetően a több formális képzés,

vizsga, oktató és az ezekből adódó több tervezési, szervezési feladat miatt – ma-

gasabb az oktatásszervezők, asszisztensek, ügyintézők átlaga. Esetükben ez a

mutató 1,6 oktatásszervező intézményenként, míg a nem akkreditáltaknál 1,1.

A felnőttképzési tevékenységekhez kapcsolódó technikai munkatársak átlaga az

akkreditált intézményeknél 0,9, míg a nem akkreditáltaknál 1,3.

A 3. ábra azt mutatja, hogy az intézmények vezetői, oktatói és oktatásszerve-

zői, illetve az összes munkatárs a technikai munkatársak nélkül milyen arányban

rendelkeznek pedagógus és andragógus (illetve művelődésszervezői, művelődési

menedzseri, népművelői…) végzettséggel. [5]

3. ábra: Pedagógus és andragógus végzettségű munkatársak aránya munka-

kör szerinti bontásban (%)

20

Jelentős különbségek nincsenek – az oktatásszervező munkakörben dolgozók ki-

vételével – sem a pedagógus, sem az andragógus végzettségű munkatársak ará-

nyai között a két intézménytípus esetében. Az oktatásszervezők végzettségei két

szempontból is eltérnek a többi munkakörben dolgozók végzettségeitől. Egyrészt

esetükben mindkét végzettség tekintetében – kissé meglepő módon – a nem akk-

reditált intézmények mutatói kedvezőbbek, másrészt köztük ugyanannyi peda-

gógus diplomával rendelkező dolgozik, mint andragógus végzettségű. Mindkét

mutató összefüggésben lehet azzal, hogy a nem akkreditált szervezetek között

nagyobb arányban fordulnak elő művelődési intézmények, ahol több népműve-

lő és művelődésszervező dolgozik, mely végzettségek a magyar felsőoktatásban

2006-ban indult andragógia képzés jogelődjeinek számítanak. Az oktatásszer-

vezők mellett még a vezetők rendelkeznek az átlag feletti arányban felnőttkép-

zési végzettséggel. Az oktatásszervezők kivételével mindkét intézménytípusban

minden munkakörben a pedagógus végzettségűek aránya többszöröse az and-

ragógus végzettséggel rendelkezők arányának; összességében a munkatársak fele

rendelkezik pedagógus oklevéllel, míg tizede felnőttképzési diplomával. Termé-

szetszerűleg a munkatársak közül legnagyobb arányban az oktatók rendelkeznek

pedagógus végzettséggel, közülük is a főállású oktatók (77%-ban az akkreditált,

63%-ban a nem akkreditált intézményeknél).

Mindkét intézménytípus munkatársai összességében elégedettek a tárgyi fel-

tételeikkel, hiszen az akkreditált intézmények 77%-a, a nem akkreditáltak 79%-a

úgy gondolja, hogy képzési helyszíneik jól szolgálják a képzéseik sikerességét. 20,

illetve 13%-uk úgy véli, hogy a helyszíneik közepes mértékben járulnak hozzá

képzéseik eredményességéhez.

A válaszadó intézmények felnőttképzéssel kapcsolatos legjelentősebb bevételi

forrása a felnőtt tanulók saját befizetései (akkreditáltaknál 42, nem akkreditáltak-

nál 52%-kal). (4. ábra)

4. ábra: Az intézmények felnőttképzéssel kapcsolatos bevételi forrásai (%)

21

Az akkreditált intézményeknél a második legfontosabb bevételi forrás a munkál-

tatók befizetései, melyek a szakképzési hozzájárulással [6] együtt 25%-ot tesznek

ki. Ezt a munkaügyi központ finanszírozása követi 13%-kal. Ezek az anyagi forrá-

sok azért meghatározóbbak az akkreditált intézményeknél, mert ők több formális

képzést indítanak, és így az egyének mellett – befektetőként is – a vállalatok és az

állami foglalkoztatáspolitikai intézmények is próbálnak hozzájárulni ezen képzé-

sek fő céljának, a felnőttek munkaerő-piaci helyzete javításának megvalósulásá-

hoz. A nem akkreditált intézményeknél a tanulók befizetései mellett a pályázati

források tekinthetők még jelentősebb bevételi forrásnak 13%-kal.

A legnagyobb bevételi forrásnál, a résztvevői befizetéseknél az anyagi terhek

megosztása a legelterjedtebb. (5. ábra) Az akkreditált intézményekben tanuló fel-

nőttek 69%-a, míg a nem akkreditáltaknál tanulók 42%-a különböző arányban

meg tudja osztani a képzési költségeket például a munkáltatójával, az állammal, a

képző intézménnyel. Átlagban a felnőtt tanulók negyedének egyáltalán nem kell

képzési költséget fizetnie, viszont az akkreditált képzőknél tanulók tizede, a nem

akkreditáltaknál tanulók harmada csak magára számíthat az anyagiak terén.

5. ábra: A résztvevői befizetések megoszlása (%)

Az akkreditált szervezetek 57%-a, a nem akkreditáltak 55%-a együttműködik

más, felnőttképzést folytató szervezettel. A nem akkreditált intézmények több

együttműködési módot említettek válaszaikban. A mindkét intézménytípusnál

előforduló együttműködési formák többsége szakmai jellegű, például közös pro-

jektekben vesznek részt, közösen dolgoznak ki képzési programot, közös tanfolya-

mokat és vizsgákat szerveznek, szükség esetén befogadják egymás pótvizsgázóit

és kisegítik egymást tanárokkal. Egyes intézmények a szakmai együttműködés

mellett az infrastrukturális és az anyagi problémák megoldásában is kölcsönösen

segítik egymást, például terembérléssel, képzési helyszín biztosításával, de közös

hirdetésekkel is. Mindezek mellett a nem akkreditált szervezetek közül egyesek a

résztvevőiknek ajánlják egymás képzéseit, közös szakmai utakat és rendezvénye-

ket szerveznek, együttműködési megállapodást kötnek egymással és informális

alapon is kölcsönösen segítik egymást.

22

Az intézmények képzései és az azokkal kapcsolatos tényezők

A 34 válaszadó szombathelyi akkreditált intézmény 114 formális és 71 nem for-

mális képzést folytatott 2010-ben, tehát egy intézmény átlagban 3,4 formális és

2,1 nem formális képzést szervezett. Az akkreditált szervezetek 41%-a csak for-

mális, 24%-a csak nem formális képzést folytatott, míg 35%-uk mindkét képzés-

sel foglalkozott a vizsgált évben.

A 46 válaszadó szombathelyi nem akkreditált intézmény 31 formális és 145

nem formális képzést indított 2010-ben, tehát egy intézmény átlagban 0,7 for-

mális és 3,2 nem formális képzéssel foglalkozott. A nem akkreditált szervezetek

35%-a csak formális, 61%-a csak nem formális képzést folytatott, míg 4%-uk for-

mális és nem formális képzést is kínált az érdeklődőknek.

A képzési kínálat kialakítása szempontjainak rangsora többnyire azonos a két

intézménytípusnál, és az akkreditált intézményeknél minden tényező esetében

magasabbak az értékek. (6. ábra)

6. ábra: Tényezők fontosságának átlaga a képzési kínálat kialakításakor [4]

A legfontosabb különbség a két intézménytípusnál a munkaerőpiac igénye-

inek figyelembevételével kapcsolatos, hiszen ez a tényező a második legfonto-

sabb az akkreditált szervezeteknél – összefüggésben az általuk szervezett formális

képzések céljaival, funkcióival –, míg a nem akkreditáltaknál a kevésbé fontos

szempontok között szerepel. Ezen tényező mellett még négyet vélnek jelen-

tősen fontosabbnak az akkreditált szervezetek a nem akkreditáltakhoz képest: a

profit növelését, a versenytársak képzési kínálatát, a felnőttképzés területén lévő

23

pályázati lehetőségeket és a személyi kapacitást. Ezek a tényezők kapcsolatban

állnak az akkreditált intézmények korábban már bemutatott jellemzőivel, például

a jogi formájukkal (több köztük a profitorientált), valamint az intézményi akk-

reditációval is kapcsolatba hozhatók, hiszen a folyamatban jelentős szereppel bír

a megfelelő számú és végzettségű oktatói gárda, valamint az akkreditáció egyik

előnye a pályázatokban való részvételi lehetőség.

Az akkreditált szervezetek fontosabbnak vélik képzéseik indítása előtt a poten-

ciális résztvevőik igényeinek felmérését, hiszen 71%-uk (29%-uk rendszeresen)

végez ilyen jellegű munkát, míg a nem akkreditáltak 48%-a (15%-uk rendszere-

sen) teszi ezt meg. Mindkét intézménytípusra jellemző, hogy a leendő tanulók

igényeit szóbeli beszélgetéssel, tájékoztatással, telefonos megkeresések formá-

jában, írásbeli kérdőíves felméréssel és az interneten mérik fel. Előfordul olyan

akkreditált intézmény is, ahol az órák időpontját a tanulók igényeihez igazítják.

A nem akkreditált szervezetek az előzőek mellett említették még a próbaindítást,

a választható kurzusok kiajánlásának véleményezését, a korábbi résztvevői kör

megkeresését, a célcsoport kérdőíves lekérdezését, valamint a körlevélben, az in-

ternetes fórumokon és az intézményi programokon történő résztvevői igényfel-

mérési lehetőségeket is.

A munkaerő-piaci igények felmérése kevésbé jellemző a szombathelyi intéz-

ményekre, hiszen az akkreditáltak 43%-a teszi ezt meg (14%-uk rendszeresen),

míg a nem akkreditáltaknak csak 15%-a (2%-uk rendszeresen) végez ilyen jel-

legű munkát. Ennél az igényfelmérésnél az akkreditált intézmények munkatársai

az aktívabbak, mivel egyrészt több szervezetnél végzik ezt a munkát, másrészt

többféle módon. Mindkét intézménytípusnál egyfelől figyelembe veszik azoknak

a munkáltatóknak a visszajelzéseit, igényeit, a témával kapcsolatos felméréseit és

kutatásait, akikkel már korábban munkakapcsolatba kerültek, másfelől az álla-

mi foglalkoztatáspolitika intézményrendszerébe tartozó szervezetek által kiadott

jelentéseket, statisztikákat is, például a hiányszakmákról és a preferált képzések-

ről. Az akkreditált intézményeknél az is előfordul, hogy állásbörzéken vesznek

részt annak érdekében, hogy fel tudják mérni az éppen aktuális képzési igényeket,

valamint külön személyes kapcsolattartó, szervező személyt vonnak be ebbe a

tevékenységbe.

A már működő képzésekkel kapcsolatban a felnőttképzési intézmények a kép-

zések minőségének javítását tartják a legfontosabb feladatuknak. (4. táblázat) En-

nél a területnél is többnyire magasabbak az akkreditált intézményekre vonatkozó

értékek, különösen a résztvevői igények fokozottabb figyelembe vétele, az okta-

tási módszerek fejlesztése, a képzések hatékonyságának vizsgálata és a többfajta

program indítása tekintetében. Ezek a tényezők kapcsolatban vannak ezen intéz-

mények – korábban már bemutatott – működési jellegzetességeivel és képzéseik

sajátosságaival, céljaival.

24

4. táblázat: Tényezők fontosságának átlaga a képzések fejlesztésével

kapcsolatban [4]

akkreditált nem akkreditált

a képzés minőségének javítása 3,85 3,64

a résztvevői igények fokozottabb figyelembe vétele 3,74 3,36

az oktatási módszerek fejlesztése 3,74 3,41

a résztvevők komfortérzetének növelése 3,59 3,57

a képzés hatékonyságának vizsgálata 3,53 3,14

az infrastruktúra fejlesztése 3,38 3,18

a marketingtevékenység fejlesztése 3,32 3,34

többfajta program indítása 3,21 2,89

Két olyan tényező van, melyet az akkreditált és a nem akkreditált intézmények

is hasonló mértékben tartanak lényegesnek, a marketingtevékenység fejlesztését

és a résztvevők komfortérzetének növelését. Ez utóbbit a nem akkreditált szerve-

zetek a második legfontosabb szempontnak ítélik képzéseik fejlesztésekor, ami

kapcsolatban áll azzal, hogy ők főként nem formális képzéseket (például gitár-

kurzus, bélyeggyűjtő kör, műszaki klub, kerámia szakkör, életvezetési tanfolyam)

kínálnak a felnőtteknek, melyeknek csak pozitív hatásaik vannak az egyének

komfortérzésének egyes dimenzióira, például mentális biztonságérzetükre, idő-

szerkezetükre, életmódjukra, társas kapcsolataikra. Ezzel szemben a főként az

akkreditált intézmények által szervezett formális képzésekben való részvételnek

a pozitív hatások mellett negatív hatásai is lehetnek a felnőtt tanulók komfortér-

zésére, melyek jelentős részére – például időzavar, többrétű lekötöttség, esetleges

munkahelyi és családi konfliktusok, negatív pszichés diszpozíciók (szorongás,

kudarcélmény) a tanuló felnőtteknél – maguk az intézmények nem feltétlenül

tudnak hatást gyakorolni. Ennek ellenére a felnőttek komfortérzésének növe-

léséhez a formális felnőttképzést folytató intézmények is hozzá tudnak járulni,

például képzéseik magas szervezettségi fokával, a résztvevői igények fokozottabb

figyelembe vételével, felnőttképzési szolgáltatásaikkal, oktatóik megfelelő szak-

mai és szociális kompetenciáival.

Az akkreditált intézmények – a felnőttképzési törvény előírása szerint – kö-

telesek a felnőttképzési tevékenységhez kapcsolódó szolgáltatást nyújtani. Ennek

megfelelően szinte az összes szolgáltatás tekintetében az akkreditált intézmények-

re vonatkozó adatok a magasabbak. (5. táblázat) Esetükben a tudásszint felmérése

mellett a számítógépes gyakorlás lehetőségének biztosítása, a képzési tanácsadás

és a felnőtt tanulók munkaerő-piaci helyzetének javításával összefüggő szolgálta-

tások tekinthetők még népszerűeknek.

25

5. táblázat: Felnőttképzési szolgáltatások (%)

akkreditáltnem

akkreditált

előzetes tudásszint felmérés 83 25

képzési szükségletek felmérése és képzési tanácsadás 49 16

számítógépes gyakorlás lehetősége 46 34

elhelyezkedési tanácsadás 43 18

álláskeresési technikák 31 14

pályaorientációs, pályakorrekciós tanácsadás 26 18

mentorálás 23 23

kommunikációs tanácsadás 23 18

tutorálás 20 9

mentálhigiénés szaktanácsadás 17 14

korrepetálás 11 20

rehabilitációs tanácsadás 9 5

jogi tanácsadás 6 14

gyermekfelügyelet 6 9

help desk 6 7

Az akkreditált intézmények 97%-a, a nem akkreditáltak 81%-a népszerűsíti

valamilyen módon a képzéseit. A tíz népszerűsítési mód közül kilenc esetében

magasabbak az akkreditált intézményekre vonatkozó adatok. (7. ábra) A legna-

gyobb különbségek a munkaügyi hivatalok és a korábbi résztvevők ajánlásaival,

valamint a honlapon, a helyi sajtóban, a szórólapokon és a programfüzetben tör-

ténő népszerűsítési formák között figyelhetők meg.

7. ábra: A képzések népszerűsítésének módjai (%)

26

A képzések vége után az akkreditált intézmények 94%-a, a nem akkreditáltak

71%-a értékeli a képzéseit. Az értékelést végző intézmények 82 illetve 83%-a

rendszeresen végzi ezt a tevékenységet. A két leggyakoribb értékelési mód a részt-

vevők írásbeli és szóbeli kikérdezése. (8. ábra)

8. ábra: A képzések értékelésének módjai (%)

Míg a nem akkreditált intézmények a kötetlenebb, szóbeli értékelést alkal-

mazzák legtöbbször, addig az akkreditáltak az írásbeli kikérdezést. A végzettek

munkaerő-piaci helyzetével kapcsolatos értékelési formák lényegesen gyako-

ribbak az akkreditált intézményeknél, ami összefüggésben áll azzal, hogy ők

ötször annyi formális, a felnőtt tanulók foglalkoztathatóságára irányuló kép-

zést folytatnak, mint a nem akkreditált szervezetek. Az egyéb értékelési mó-

dok között az akkreditált intézmények közül néhányan az oktatói értékelést, a

minőségbiztosítási rendszerükön keresztül történő értékelést, valamint céges

tanfolyamok esetében a személyügyi tevékenységet végző munkatárs kikér-

dezését említették. A nem akkreditáltak az év végi statisztikai adatsorok vizs-

gálata mellett szintén az oktatói önértékelést említették még egyéb értékelési

módszerként.

Összegzés: Hasonlóságok az akkreditált és a nem akkreditált intéz-

mények között

A válaszadó akkreditált és nem akkreditált intézmények túlnyomó többségét,

kb. 70%-át a rendszerváltozás után alapították, és a 2000-es években mindkét

intézménytípusnál az alapításhoz képest arányában megnőtt azon szervezetek

száma, melyek felnőttképzési tevékenység folytatásába kezdtek.

A vezetők száma hasonló a két intézménytípusban, átlagosan 1,65 vezetővel

működnek, és kétharmaduknál egy vezető irányítja a munkát. Az oktatásszer-

vezők kivételével minden munkakör esetében sokkal alacsonyabb az andragó-

gus végzettségűek aránya, mint a pedagógus végzettségűeké. Az andragógus

végzettségűek többsége vezető vagy oktatásszervező/ügyintéző munkakörben

27

dolgozik. Átlagban az összes, felnőttképzési tevékenységet végző munkatárs

fele rendelkezik pedagógus, míg tizede andragógus – vagy a szak jogelődjeinek

számító – diplomával.

Mindkét intézménytípus munkatársai kb. 80%-ban elégedettek az infra-

strukturális feltételeikkel. Nagyságrendileg az intézmények bevételeinek felét a

résztvevői befizetések jelentik, és a felnőtt tanulók többsége – ugyan más arány-

ban az akkreditált és a nem akkreditált szervezeteknél – meg tudja osztani a

képzési költségeit például a munkáltatójával, az állammal vagy a képző intéz-

ménnyel. A szervezetek kb. 60%-a működik együtt más felnőttképzési intéz-

ménnyel, bár a nem akkreditáltak többféle módon.

Mindkét intézménytípusnál a képzési kínálat kialakításakor a legfontosabb

szempont a potenciális résztvevők igényeinek figyelembe vétele, míg a már

meglévő programok fejlesztésénél a képzések minőségének javítása. A szerve-

zetek magas arányban, kb. 90%-ban népszerűsítik képzéseiket többféle módon,

és szintén magas arányban, kb. 80%-ban rendszeresen vagy alkalomszerűen ér-

tékelik is azokat, főként a résztvevők írásbeli és szóbeli kikérdezésével.

Összegzés: Különbségek az akkreditált és a nem akkreditált intézmé-

nyek között

Az akkreditált intézmények elsősorban formális, míg a nem akkreditáltak túl-

nyomó többségben nem formális képzések szervezésével foglalkoznak. Az in-

tézményi akkreditációval rendelkező szervezetek – főként formális képzéseik

céljai és funkciói miatt – fontosabbnak vélik a külső tényezőkhöz, elsősorban a

munkáltatói és állami foglalkoztatáspolitikai elvárásokhoz való igazodást, ami

működésükben, anyagi és személyi feltételeikben, valamint képzési kínálatuk-

ban és a képzéseikkel kapcsolatos egyéb tényezőkben – például igényfelmérés-

ben, fejlesztésben, népszerűsítésben, értékelésben – is megjelenik.

Az akkreditált intézmények többsége profitorientált, míg a nem akkreditál-

tak között hasonló arányban vannak profit és nonprofit szervezetek. Arányában

a művelődési intézmények esetében van a legnagyobb különbség a két intéz-

ménytípus között, hiszen a nem akkreditáltak között ötször annyi művelődési

intézmény van, mint az akkreditáltaknál. Mindkét intézménytípusnál a részt-

vevői bevételek állnak az első helyen 52 és 42%-kal, de azokat az akkreditáltak-

nál a munkáltatói és az állami foglalkoztatáspolitikai finanszírozás követi 38%-

kal, míg a nem akkreditáltaknál a pályázati források állnak a második helyen

13%-kal.

Az akkreditált szervezetek átlagban kétszer annyi munkatárssal (24 fő-

vel) dolgoznak, mint a másik intézménytípusban (11 fő), míg a tanárok ese-

tében háromszoros (20, illetve 6,5 tanár), az oktatásszervezőknél másfélsze-

res (1,6 illetve 1,1 szervező) a különbség. Míg a nem akkreditált intézmények

28

fele-fele arányban foglalkoztatnak főállású és külső oktatókat, addig az akk-

reditált intézményeknél a nem főállású tanárok szerepe a meghatározóbb, hi-

szen kb. 70%-ban ők látják el a felnőtt tanulók tanítását. Ami a munkatársak

végzettségét illeti, egy munkakör esetében figyelhető meg lényegesebb eltérés a

két intézménytípus között, az oktatásszervezők esetében a pedagógus és az and-

ragógus végzettségűek tekintetében is a nem akkreditált intézmények mutatói

kedvezőbbek.

Az akkreditált intézmények a képzési kínálatuk kialakításakor is előtérbe

helyezik a külső igényeknek, a minőségi elvárásoknak és az anyagi érdekeiknek

megfelelő szempontokat, hiszen náluk – a mindkét intézménytípusnál első he-

lyen álló résztvevői igények figyelembe vétele után – sokkal fontosabb tényező

a munkaerő-piaci igények figyelembe vétele, a profit növelése, a versenytársak

képzési kínálatának és a felnőttképzés területén lévő pályázati lehetőségeknek a

figyelése. A képzések fejlesztésével kapcsolatosan is a képzési kínálat kialakítá-

sának rangsorához hasonlóak a prioritások, mivel az akkreditált szervezeteknél

a résztvevői igények fokozottabb figyelembe vétele, az oktatási módszerek fej-

lesztése, a képzések hatékonyságának vizsgálata és a többfajta program indítása

a lényegesen fontosabb, míg a nem akkreditáltak a résztvevők komfortérzeté-

nek növelését tartják a második legfontosabb feladatuknak. Képzéseikhez kap-

csolódóan az akkreditált intézmények fontosabbnak vélik az előzetes résztvevői

és munkaerő-piaci igényfelmérést, valamint a képzési programjaik népszerűsí-

tését is. A képzések értékelésénél is gyakoribb az akkreditáltaknál a végzettek

munkaerő-piaci helyzetével kapcsolatos információk gyűjtése, elemzése. A fel-

nőttképzési szolgáltatások – összefüggésben az intézményi akkreditációval és az

általuk indított formális képzések jellegével, bemeneti követelményeivel, funk-

cióival is – az akkreditált szervezeteknél fordulnak elő lényegesen gyakrabban.

Jegyzetek

[1] A kutatásban kérdezőbiztosi tevékenységet végeztek a NymE SEK Andragógia Inté-zetének következő andragógia alapszakos hallgatói: Cziráki Anett, Dejcsics Andrea, Doma Médea, Farkas Amelita, Gere Orsolya, Hajmási Petra, Kovács Kitti, Kovács Viktória, Molnár Dániel, Molnár Dóra, Molnár Szandra, Palotai Nóra, Szabó Niko-letta, Takács Boglárka, Takács Erika, Takács Lilla és Tegyei Krisztina.

[2] Jakowitsch, Judith, Cseresznyák Mónika, Mankó Mária, Matulcik, Július (2007): Felnőttképzés a határrégióban. Ausztria – Magyarország – Szlovákia. Burgenlandi Kutatótársaság, Eisenstadt.

[3] A sajtófigyelésbe bevont három helyi lap: Vas Népe, Savaria Fórum, Szombathelyi

Maraton.

[4] Maximum érték: 4

[5] Azok a munkatársak, akik mindkét végzettséggel rendelkeznek, duplán szerepelnek

a végzettséggel kapcsolatos adatok között.

29

[6] A kérdőíves felmérés, 2011 óta a szakképzési hozzájárulás tekintetében változás tör-

tént, hiszen a 2012. január 1-jén hatályba lépett, a szakképzési hozzájárulásról és

a képzés fejlesztésének támogatásáról szóló 2011. évi CLV. törvény már nem teszi

lehetővé a szervezeteknek, hogy a szakképzési hozzájárulási fizetési kötelezettségük

egy részét saját dolgozóik képzésére fordítsák.

Butak András: / TENGER HAB / művészkönyv,17 x 27x 4 cm /

karton, kollázs, laser nyomtatás/ 2013

31

Dr. Koós Ildikó:

Az újabb keletű tudományos gondolkodás viszonya a

nyelvelsajátításhoz18

A nyelv elsajátítása, használata és ennek a folyamatnak tudományos leírása, meg-

ragadása nemcsak önmagában gyűrűző, önmagáért való tudományosan izgalmas

kérdés. A nyelvhez való hozzáférés számos, felszínesen értelmezve, más termé-

szetűnek tűnő kérdés megválaszolásához is utat nyit. A XX. század tudományos

gondolkodása így sokoldalúan, ugyanakkor nagyon különböző célokkal, a saját

rendszerén belül zárt szempontok szerint állította kutatásának fókuszába a nyel-

velsajátítás folyamatát. Ezen egyes tudományterületek nyelvvel, gondolkodással,

nyelvelsajátítással kapcsolatos aktuális eredményei több olyan további kérdéshez

vezettek, amelyek egyre inkább szükségessé tették más tudományok ide vonatko-

zó téziseinek beemelését, ötvözését is. Ennek eredményeként, a század második

felétől kezdődően, több alaptudomány határterületeiről sorozatosan fejlődnek

azok az interdiszciplinák mint önálló tudományágak, amelyek valamilyen módon

kapcsolódnak az emberi nyelv tanulmányozásához. Figyelmünket fordítsuk most

ezek közül azon tudományterületek eredményeire, amelyek részletesen vizsgálják

az anya – csecsemő kommunikáció jellemzőit valamint az anya – csecsemő – kul-

túra összefüggéseit, kapcsolatait, vagy éppen ezek relevanciáját vonják kétségbe

az anyanyelv elsajátítására nézve.

Az interakcionalista megközelítések és a legújabb keletű tudományos

gondolkodás

A csecsemő – anya korai kommunikáció sikeressége minden bizonnyal túlmu-

tat az egyén anyanyelv elsajátítás folyamatbeli aktuális szintjén. E kommunikáció

sikeres dialógusaiban a gyermek megújítja szülei nyelvét, miközben újratermeli

szülei kultúráját, vagyis a nyelvhasználat képességét az adott kulturális hagyomá-

nyok mentén örökíti át.

A nyelvelsajátítással kapcsolatos eredmények elsősorban két egymással meg-

lehetősen ellentétes elmélet köré szerveződnek. A tanuláselméleti megközelítés

a nyelv birtokba vételét a nevelésnek tulajdonítja, elsöprően hangsúlyozza a kül-

ső környezet szerepét, míg a nativista megközelítés a nyelv birtokba vételét el-

sődlegesen örökletes emberi képességként definiálja. Az utóbbi évtizedekben e

két irányzat mellett jelentőssé vált a kognitív – interakcionalista és a kulturális

– interakcionalista megközelítés is. A interakcionalisták a környezet és az öröklés

szintéziseként definiálják a nyelvelsajátítást. (Cole és Cole 1997 alapján; Piaget

18 A tanulmány elkészítését a TÁMOP-4.2.2.B-10/1-2010-0018 számú projekt támogatta

32

1952; 1970) Hangsúlyozzák a nyelvi és kognitív fejlődés közötti korrelációt és

mindennek a kulturális forgatókönyvekbe való beágyazottságát. Az interakciona-

listák úgy gondolják, hogy a gyerekek nyelvelsajátításának szakaszai szoros kap-

csolatban állnak a gyerekek kognitív fejlődésének ütemével. A kognitív érettség

foka mindenkor alapja a nyelvelsajátítás éppen következő lépcsőfokának. Piaget

(1952) a nyelvelsajátítást szoros összefüggésbe állítja a szimbolikus gondolkodás

(18-24 hónapos kor között) megjelenésével, tágabb értelemben azt az egyes ún.

szenzomotoros szakaszok és a tárgyállandóság fejlődésével hozza kapcsolatba.

A nyelvelsajátítás interakcionalista megközelítésének más irányvonalai erősen

kulturális alapúak. Ezek a kulturális megközelítések elfogadják a chomskyánus

nativista álláspont ún. gyenge modularitás hipotézisét, a LAD–hipotézist

(language acquisition device = nyelvelsajátító készülék). Noam Chomsky (1968;

magyarul 1995) ezen elmélete szerint az emberi nyelv elsajátításához az emberi

agy számára léteznek veleszületett (genetikailag meghatározott) jellemzők, ame-

lyek kezdeti, kiinduló struktúrát adnak a nyelv birtokba vételéhez. Ezek egyrészt

univerzális elemzési eljárássémák a nyelvről, másrészt általános nyelvtani infor-

mációk. Ezekre, a mentális önállóan működő modulokra épülnek rá a későbbi

kognitív képességek, amelyek befolyásolják az érdeklődést, a külvilág tapaszta-

latainak értelmezését is. A modulok működését a megfelelő környezeti input

aktiválja. A környezetből érkező nyelvi ingereket a gyermek a LAD segítségével

értelmezi, ennek eredőjeként hipotéziseket állít fel a környezetnyelv fonetikájáról,

grammatikájáról, szintaxisáról, majd szabályokat von el a környezete nyelvéről.

Ezek a nyelvtani szabályok újra és újra felülíródhatnak a gyermek kognitív fejlő-

dése során. A folyamatban részt vevő kognitív képességek azonban nem konstru-

áltak olyan értelemben, ahogyan az Piaget elméletében az egyes szenzomotoros

alszakaszok esetén megadja (Fodor 1983). Tehát bármely környezet, ami képes

egy társas csoportot (olyan emberek közösségét, akik tudnak az adott kulturális

mintákhoz igazodni) fenntartani, éppen elegendő ahhoz, hogy a nyelv teljes ki-

fejlődéséhez szükséges modulokat megfelelően aktiválja. Ezt, az élethez minimá-

lisan szükséges környezetet áthatotta a kultúra (azaz az adott közösségben meg-

felelőnek tartott viselkedésmintázatok bevésődése).

A nyelvelsajátítás minél mélyebb tanulmányozásánál, és lényegének megra-

gadásánál az elsajátítási folyamat apró lépésein belül meg kell határoznunk azt az

anya – csecsemő interakciós minimumot, ami a „nyelvi szerv” (ahogy Chomsky a

Piaget-vel folytatott vitájában nevezi (Piatelli – Palmerini 1980)) aktiválásához

elegendő. Az elegendően szükséges interakciós minimum célja az adott pilla-

natban zajló kommunikáció sikeressé tétele, tágabb perspektívában a csecsemő

éppen adott kompetencia szintjének maximális aktiválása. Így a csecsemő min-

den sikeres kommunikációs interakció átélésével saját ösztönös „nyelvi szervét”

tapasztalja, éli meg, és ez örömmel és sikerrel tölti el. A veleszületett struktúrák

így optimális körülmények között oldódnak ki. Biztonságos és gondoskodó ez

33

a verbális környezet, amivel az anya verbálisan öleli körül csecsemőjét, hiszen

mindenkor szenzitíven alkalmazkodik a csecsemő kognitív és egyben nyelvelsa-

játítási szintjéhez is.

Fontos kitétel ugyanakkor, hogy az interakcionalista – kulturális megköze-

lítések elméleteiben is feltárul valamiféle elsőbbség a veleszületett nyelvelsajátí-

tási képesség modularitására nézve. A LAD elsődleges nyelvi termékeinek, mint

nyersanyagoknak a kultúra átrostálója, szűrője. Az adott kultúrán átszűrt nyelvi

anyagot aztán a működésbe hozott nyelvi modulok tovább feldolgozzák – csupán

néhány bioáramkör pontos nyelvre hangolása révén –, mígnem megkapjuk az

adott nyelvre rásimított anyanyelvet: a kiépült és használható nyelvi kompetenci-

át és performanciát.

Ezek az együtt cselekvések tulajdonképpen korai mintái az adott kultúrában

sikerre vihető kommunikatív interakcióknak. A legteljesebben Jerome Bruner vi-

lágít rá arra, a nyelvelsajátításhoz szükséges környezeti feltételek meghatározása

során, hogy a LAD és a kulturálisan meghatározott eredmények egymást kiegé-

szítik. Formátoknak nevezi a mindennapi tevékenységek során megélt társas in-

terakciókat, amelyek „szabályozott mikrokozmoszt” hoznak létre. A szabályozott

mikrokozmosz olyan világ, amit az anya úgy rendez be, hogy abban a csecsemő

interakciós sikereket érhessen el, mialatt az anyával/felnőttekkel együtt tevékeny-

kedik. Bruner ezeket a kulturálisan meghatározott eseményeket nyelvelsajátítást

elősegítő rendszernek (LASS: Language Acquisition Support System) nevezi

(Bruner 1982).

Nézzük, hogy a kulturális megközelítések milyen természetűnek találják ezt

a szükséges interakciós minimumot!

A kulturális pszichológia felfogásában az újszülött a csoport, azaz a közösség

tagjává válik. Fejlődésének az az alapfeltétele, hogy bevonódhasson az adott csoport

életébe. Ezt a bevonódást, beemelődést a gyerek és gondozója együttléte (kultúrán-

ként eltérő lehet, hogy kinek a feladata a gondozás) alapozza meg. Az együttlét a

gyereket körülölelő fizikai és társas környezetben teremtődik. Ez a társas környe-

zet a gyerek körül egy „sajátos fejlődési fülke”, ami az adott kultúrában jellemző,

a gyermekneveléssel kapcsolatos, áthagyományozódott kulturális szokásokat és a

szülők gyerekekkel kapcsolatos elméletét/hiedelmeit jelenti. A fejlődési fülke min-

dig abba a kulturálisan társas csoportba emeli/húzza be a csecsemőt, ahova ő éppen

beleszületett. Ezért kulturálisan más-más (mikrovilágában eltérő strukturáltságot

mutató) fejlődési fülkéket ismerünk. Sok tanulmány számol be különböző népcso-

portok eltérő nevelési szokásairól, amiket a különböző pszichológiai, nyelvészeti,

szociológiai stb. munkák annak bizonyítékául használnak fel, hogy a világ más-más

pontján másként – másként viszonyulnak a csecsemőkhöz (Kaplan és Dove 1987).

Miközben a gyermek fejlődése egészséges és töretlen módon halad előre, a csoport

megszokja a gyereket, és éli tovább hagyományos életét. Kaplan és Dove (1987)

megfigyelései a kelet paraguayi vadászó-gyűjtögető népre az achokra vonatkoznak,

34

akik biztonsági okokból nem engedik gyermekeiket maguktól egy méternél mesz-

szebb. A kecsua anyák pedig újszülöttjüket a perui fennsík szélsőséges időjárása

miatt szorosan becsavarva tartják, és a takarók csak fokozatosan lazulnak a gyerek

növekedésével együtt (Tronick és munkatársai 1994). Super és Harkness (1972)

megfigyelései amerikai nagyvárosokban és kenyai falvakban élő kisgyerekes csa-

ládok gyereknevelési szokásaira vonatkoztak, különösen az altatási szokásokra. A

megfigyelések alapján azt a következtetést vonták le, hogy a két kultúra szintén elté-

rő módon strukturálta a gyereknevelési szokásokat: a felnőtt társadalom igényeihez

igazította azt. Réger Zita (1990) a nyelvi szocializáció folyamatának kulturálisan

eltérő aspektusait elemzi. Munkájában támaszkodik Schieffelin és Ochs (1984) ant-

ropológusok kaluli népcsoportnál és a szamoa társadalomban tett megfigyelései-

re; Heath (1982) az amerikai Karolinában (Tracton és Roadville helységekben) a

nyelvhasználatra, kommunikációs és nevelési szokásokra vonatkozó vizsgálataira;

valamint saját (Réger 1987; 1988a,b), Magyarországon élő cigány közösségekben

végzett vizsgálataira. Mindezek alapján, attól függően, hogy a csecsemő a szülők

számára milyen jövőbeli képet hordoz, a gyermekhez szóló kommunikáció kultu-

rálisan eltérő két aspektusát különbözteti meg.

„A gyermekközpontú változatban a felnőtt (vagy a kisbabával, kis-

gyermekkel kommunikáló idősebb gyerek) témaválasztásban, beszéd-

módban és a beszédmegértési stratégiák megválasztásában egyaránt a

gyermekhez alkalmazkodik, az ő perspektíváját teszi magáévá. (…) ez a

fajta beállítódás az adott kultúrában egy tágabb kommunikációs minta

része, (…) A másik típus, a helyzetközpontú kommunikáció esetében a

gyermektől várják el, hogy az éppen felmerülő beszédhelyzet kívánal-

maihoz alkalmazkodjék, s ebben a közösség által elvárt módon nyilat-

kozzék meg. (Mivel a gyermek kezdetben erre még nem képes, helyzet-

központú kommunikáció esetén gyakori jelenség, hogy a felnőtt közli

a gyermekkel az adott helyzetnek megfelelő megnyilatkozást, majd ezt

megismételteti a gyermekkel – egy harmadik személynek címezve.)

A gyermekközpontú, illetve helyzetközpontú kommunikáci-

ós módok alkalmazása persze nem egyszer és mindenkorra szól, s

használatuk nem is teljesen független egymástól. Általában elmond-

ható: ugyanazon közösségen belül, ugyanazon kisgyermekeknek szó-

ló beszéd sem mindig egyformán gyermekközpontú. (…) S a fejlődés

meghatározott pontján a kisgyermek nyelvi tudásának gyarapodásá-

val, a gyermekközpontú kommunikáció természetes módon vált át

helyzetközpontúra.”19

Visszakanyarodva a fejlődési fülke fogalmához, mindezek alapján azt mond-

hatjuk, hogy az adott fejlődési fülkén, mint struktúrán belül, a gyerek az adott

19 Réger (1990): 82-84.p.

35

közösségben szabadon éli át saját, közösségre gyakorolt hatását. Tapasztalatokat

szerez az ott jellemző kulturális normákról, szokásokról. Valsiner (1987) értelme-

zésében a fejlődési fülke belső szintjét a „szabad mozgás zónája” képviseli, ahol a

felnőttek néhány viselkedést különböző stratégiák segítségével segítenek kibon-

takozni, támogatják azok megjelenését („támogatott viselkedés zónája”), míg má-

sokat sötétben hagynak, vagy nem is reagálnak rá. A felnőttek a fejlődési fülkét

támogató állványzatként fokozatosan átépítik, átstrukturálják, miközben óvato-

san le is bontják. Vagyis mindenkor rugalmasan illesztik azt a gyerek aktuális

fejlődési állapotához, ami a fejlődést igen is aktívan irányítja (Super és Harkness

1986; Cole 2005). A gyerek aktivitását fontos észrevennünk, hangsúlyoznunk. A

kulturális pszichológia fejlődési fülke mint támogató állványzat analógiájában

úgy tűnhet, mintha a felnőttek egyedüli aktív tagjai lennének ennek az állvány-

zatnak, mivel a kulturális hagyományokra hagyatkozva építik a fülkét. Viszont

több megfigyelés bizonyítja, hogy az újszülött és a gondozó kapcsolata már a szü-

letéstől kezdődően kölcsönösségre épül.

Dornes (2002) a legkorábbi újszülött – anya létformát átértelmezve számos

újszülött tevékenység bemutatásán keresztül több tanulmányra támaszkodva

bizonyítja:

„A csecsemő már a legkorábbi interakciókban is egy aktív, kezde-

ményező és kompetens partner. Sok interakciót a csecsemő indít meg,

lefolyásukat ő ellenőrzi és szabályozza, és a befejezés során is rendkívül

kifinomultan működik közre. Kölcsönös szemkontaktus, a tekintet el-

fordítása, a kontaktus újrafelvétele, bizonyos kölcsönös vokalizálások,

bizonyos fejmozdulatok, különböző viselkedések pontos időzítése –

(…) megmutatja, hogy az interakciós harmónia a szó hagyományos

értelmében nem tekinthető szimbiotikusnak. Nem passzív és nem reg-

resszív, nem boldog összeolvadás, amit a csecsemő befogadóan történ-

ni hagy, és aminek átadja magát, hanem valami, amit ő aktívan előállít

és megalkot. (…) pontosan olyan tulajdonságai vannak, amilyeneket a

kisgyermekkutatók a korai interakciónak tulajdonítanak: szinkrónia,

aktivitás, összhang, kölcsönösség.”20

Cole két nagyon szemléletes metaforán keresztül értelmezi az embergyerek

kognitív fejlődésének kulturális- történeti szemléletét, illetve a kettő egyidejű és

kölcsönös jellegét: a kert metaforával és a kötélsodrony metaforával. Javasla-

ta egyesíti a nativisták moduláris működésű „nyelvi szerv” megközelítését és a

tanulás elméletek, valamint az interakcionalista megközelítések kulturális kont-

extus jelentőségét hangsúlyozó okfejtéseit. A nativisták szerint a centrális pro-

cesszor (veleszületett nyelvi mélyszerkezet) vezérelte egyes modulok (hangtani

és alaktani szabályok, mondatépítés sajátosságai az adott anyanyelvre szűkítve)

20 Dornes (2002): 49-50.p.

36

kioldódása maga a nyelv birtokbavétele. Ennek továbbgondolt változatában, az

egyes modulok megjelenése után, a kritikus pontokon a kulturális környezeti

tapasztalat mint szűrő van jelen. Azután ezen „megdolgozott elemekkel” a köz-

ponti végrehajtó (centrális processzor) dolgozik tovább. Lássuk tehát, hogyan

egyesíti a modulok és a kulturális kontextus szerepét Cole kulturális-történeti

megközelítése a kert és kötélsodrony metaforában!

„Az emberi egyedfejlődéssel kapcsolatban nem mondhatjuk,

hogy előbb van a törzsfejlődés, majd a kulturális, végül pedig az egyéni

rész következik. Mindhárom jelen van már a kezdetektől (…) A kultu-

rális szálak összefonódnak a modulokkal, megalkotva, majd újraalkot-

va így a létezés kontextusát. (…) A legtöbb esemény nem elszigetelten

jelenik meg. Az egyes viselkedésegységek kapcsolata inkább egy kötél

összefonódó szálaira emlékeztet, mint különálló egységek sorozatára,

ahol az összetevők gyakran összekeverednek. (…) Ez a megközelítés

lehetővé teszi, hogy a kultúrát egyszerre tekintsem közvetítőnek és

kontextusnak, egyszerre képzeljem el annak, ami körülvesz, és annak,

ami összefűz. (…) A közbeszédben a növénytermesztés mesterséges

környezetét ’kertnek’ nevezzük, (…) A kert az egyes növények ’mik-

rovilágát’ a külső környezet ’makrovilágával’ kapcsolja össze. Ebben az

értelemben a kert a kultúra fogalmát a kontextus fogalmával kapcsolja

egybe, ezáltal a kultúrát az emberi fejlődéssel hozza összefüggésbe”21

A kölcsönösséget helyezi középpontba az evolúciós pszichológia vizsgála-

tokra építkező komplex szemléletű „multikauzális” modellje is, amely szerint a

szülők nem egyszerűen és csupán a kulturális hagyományoknak megfelelően alakít-

ják gyermekeik szocializációját, hanem tulajdonképpen válaszolnak a gyermek tö-

rekvéseire. A gyerekeket veleszületett képességeik, temperamentumuk, a családon

belüli státuszuk (nemük; születési sorrendjük; az adott társadalmon, sőt a csalá-

don belüli reproduktív értékük stb.) eltérő fejődési pályára állítja. Az evolúciós

pszichológia kissé sarkítva úgy fogalmaz, hogy az emberek különböző szociális

környezetben, eltérő környezeti feltételek mellett nőnek fel még ugyanazon csa-

ládon belül is (Lalumière és munkatársai 1996; Bereczkei 2003).

A veleszületett és tapasztalt (tanult) tényezők tehát valahogyan összekap-

csolódnak az anya – gyerek interperszonális kapcsolatban. A kapcsolat korai

interakciós folyamatairól többféle elmélet alakult ki, amelyek a kapcsolat más-

más összetevőjét hangsúlyozzák. Néhány megközelítés szerint a gyerek passzív

befogadója a korai interakcióknak, tágabb értelemben a külvilág ingereinek. Tu-

lajdonképpen az anya Énje a gyermek külső Énje addig, amíg a valódi Éntudat

kialakul. Az anya viselkedése így a gyerek belső világának és a környezetének a

reprezentánsa. Ezt a szemléletet legátfogóbban Spitz képviseli (1983). E szerint a

21 Cole (2005): 203-206.p.

37

csecsemő hangadása az első hónapokban csupán kitörés jellegű, belső folyamato-

kat fejez ki, majd a piaget-i értelemben vett elsődleges cirkuláris reakciók idején

megjelenik a hangokkal folytatott játék öröme. A gyerek kipróbálhatja, hogyan

befolyásolja saját maga a hangzás létrejöttét. Az anya aktivitását hangsúlyozó el-

mélet szerint a 8-9. hónapot követően, mivel a csecsemő képes helyzetét önállóan

változtatni, megváltozik az anya magatartása is. Ha figyelmünket a nyelvi szek-

venciákra fordítjuk, és azt kérdezzük, hogyan változik az Anyai beszédviselke-

dés ebben az időszakban, ezen elméleti kereten belül, azt a választ kapjuk, hogy

megkezdődik a gyerek viselkedésének szóbeli irányítása – buzdítása vagy éppen

korlátozása, hiszen az anyák több felkiáltást, felszólítást, tiltást használnak (Spitz

1983; Kátainé Koós 1998).

Azok a kutatások, amelyek viszont a gyermek kognitív érését és saját aktivitását

emelik ki, azt próbálják bizonyítani, hogy a gyerek úgy képes módosítani a szülő

viselkedését, hogy az megfeleljen, kielégítő legyen számára. Az anya az interakciók

során megismeri, megtapasztalja gyermekét, megtanul(!) alkalmazkodni a gyer-

mek szükségleteihez, kezdeményezéseihez. Az anyák például már 48 órával a szü-

lés után is pontosan képesek azonosítani saját gyerekük hangját hangszalagra vett

különböző gyereksírások közül. A későbbiekben pedig egyre pontosabban tudják

felismerni csecsemőjük sírásának okát. Bowlby klasszikus kötődéselmélete sze-

rint a csecsemő számára a sírás nemcsak a táplálékkérés eszköze, hanem ennek

segítségével az anyai gondoskodást is szabályozni képes (Bowlby 1969). Más ku-

tatások arról számolnak be, hogy az újszülöttek képesek felvenni a szemkontak-

tust, és az anyák ezt a kapcsolatfelvétel jeleként értékelik, válaszolnak is rá például

oly módon, hogy szemüket csodálkozóan kinyitják, szájukat csücsörítik, fejüket

hátra vagy oldalvást hajtják. Nyilvánvaló, hogy a csecsemő arckifejezései erősen

szabályozzák az anya magatartását – néhány kutató már az ún. reflexes mosolyt

is az „evolúció cseleként” értelmezi, mondván, ez küld jutalmazó megerősítést

az anyának (Papousek és Papousek 1992; Schmidt és Cohn 2001; Pinker 2002).

Laboratóriumi vizsgálatok bizonyítják, hogy a csecsemők születésüknél fogva

rendelkeznek a fejelfordítási képesség sajátosságával: többségük a középvonal-

hoz képest kissé jobbra billenti a fejét. Ehhez kapcsolódóan azt vizsgálták, hogy

az anyák érzékenyek erre a fejfordítási preferenciára, és arra válaszolva a fejüket

jobbra fordító csecsemők közel 80%-át bal oldalon ringatják, tartják. Ugyanak-

kor a fejüket balra billentő csecsemőket inkább jobb oldalon tartják (Rönquist és

Hopkins 1998).

Az utóbbi évek elsősorban az evolúciós pszichológia kutatásai ezeket, és az

ehhez hasonló csecsemőaktivitást túlhangsúlyozó elméleteket próbálják meg új-

raértelmezni a modern kutatási eredmények mentén. Az újraértelmezésben köz-

ponti szerepet kap a kötődés minősége. A mai átfogó attachment-elméleti keret

alapja Bowlby (1969) klasszikus kötődéselmélete.

38

A modern pszichológiai eredmények az attachment univerzalitása helyett

azt állítják, hogy a különböző kötődési típusok a konkrétan adott környezethez

való legoptimálisabb alkalmazkodás specifikus funkcióit látják el. Az eltérő szo-

ciális és ökológiai körülmények más-más kötődési típust eredményeznek. Ennek

megfelelően a biztonságos és nem biztonságos kötődés nem valamiféle „normá-

lis” és „nem normális” közötti megkülönböztetés, hanem egyenértékű egymással,

és mindig az éppen szükséges alkalmazkodási folyamatok terméke. Evolúciós ér-

telemben a szülők véges erőforrásokkal rendelkeznek, ennek felhasználásáról, el-

osztásáról minden utód esetén újabb döntéseket kell hozniuk. Döntésük számos

körülménytől függ (pl. az utód reproduktív értékétől: neme, születési sorrendje,

fizikuma és szellemi fejlettsége; a szülői erőforrásoktól: anyagiak, az anya kora,

státusza a családban, az apa hiánya stb.), és befolyásolja az utódgondozás formáját

a szoros kapcsolattól egészen a szülői támogatás teljes megvonásáig ( Bereczkei és

Dunbar 2002; Bereczkei 2003) .

Pinker, Hogyan működik az elme című könyvében, amikor is összefűzi az

elme komputációs elmélete és a replikátorok természetes kiválasztódásának el-

mélete segítségével azokat a gondolatokat, amelyek a legújszerűbb perspektívájá-

ból világítják meg az evolúció és a pszichológia téziseit, így fogamaz:

„Az nyilván való, hogy a szülők nem önzőek; a szülők az is-

mert világegyetem legkevésbé önző entitásai. De nem is végtelenül

önzetlenek, mert ha azok lennének, akkor minden nyafogás és hiszti

muzsika lenne fülüknek. És az elmélet azt is mondja, hogy a gyerekek

sem tökéletesen önzőek. Ha azok volnának, minden újszülött testvérü-

ket megölnék, hogy szüleik erőforrásait saját maguk számára szabadít-

sák fel, és hogy egész életükre szóló szoptatást követelhessenek.”22

Sőt, ha még tovább merészkedünk az újabb keletű határtudományok terén,

a prenatális pszichológia magzati kommunikációval foglalkozó megfigyelései

intrauterén kötődésről számolnak be, és ezzel összefüggésben egy merőben új

babaképpel, forradalmian más minőségű anya-baba kapcsolatrendszerrel szem-

besülünk. Ez alapján korreláció tapasztalható az anya/családja prenatális stressz

szintje, a magzattal kapcsolatos szorongása, a szülési trauma/időtartam és a baba

kötődése között. Erre támaszkodva Hidas György és Raffai Jenő mélylélektani

hátterű anya-magzat kapcsolatanalízis módszert dolgoztak ki, aminek lényege,

hogy képes az intrauterén kötődést az esetleges traumáktól feloldva (magzattal

való kapcsolat megszemélyesítésével, prenatális beszélgetés/zene/meditáció sti-

mulussal) egészséges fejlődési pályára állítani.

„Ez az anyaméhben olyan differenciált és kölcsönös kapcsola-

tot eredményez, hogy lehetővé válik az egymásra hangolódás, egymás

22 Pinker (2002): 410-414.p.

39

érzéseinek megismerése (az anya már nem téveszti össze a babából

jövő érzést azzal, ami az ő maga visszatükröződése a babából, tehát

már valóban rá reagál és nem önmagára, és vice versa. A kölcsönösség

egyik következménye, hogy az érzések útján folyó emocionális kom-

munikáció mentén a baba, de anyja is a kölcsönös igényeknek meg-

felelően reagálnak a szülés/születés időpontjára együtt készülnek fel,

azt egyeztetik, abban egymást segítik (…) Ezek olyan új dimenziók az

emberi életben, és olyan új lehetőségek, melyek egy másik korszakra

nyithatnak kaput”23

Ezek, a különböző tudományterületek gondolkodásmódjából származó ta-

pasztalatok tehát az anya és csecsemője közti korai interperszonális kapcsolat értel-

mezését a köztük fennálló kölcsönösség felé tolják el. Az anya-csecsemő kapcsolatot

olyan ún. diadikus párként írjuk le, amelyben kölcsönösen egymást alakító, fejlesztő

és kiegészítő hatás érvényesül.

Ahogy az előbbiekben megpróbáltam felvázolni ennek a diadikus kapcso-

latnak több alappillére van. Az egyik alappillért az evolúciós pszichológia által

újrafogalmazódó kötődés fogalom adja, amit önmagában sem tartunk tehát

egyoldalúnak. Ahogy láttuk, az sokkal inkább kölcsönös (az ún. multikauzális

modell értelmében) és rugalmasan adaptált az evolúció éppen adott feltételeire.

A diadikus kapcsolat legkiteljesedettebb megvalósulásának másik támasztékát a

kulturális pszichológia segítségével megfogalmazott „fejlődési fülke” jelenti, ami-

ben a csecsemő szintén nem passzív, kiszolgáltatott befogadó csupán. A felnőttek

a kulturális tapasztalataik alapján kialakított világlátásuknak megfelelően eltérő

interakciós mintákat foganatosítanak, amiket az anya-csecsemő interakcióban

természetesen ők aktívan érvényesítenek is. De a fejlődési fülke állványzatát a

felnőttek nem csupán és nem elsősorban a gyerek éppen meglévő kognitív – bio-

lógiai – szociális fejlettségi szintjéhez mérten strukturálják át/bontják le. A fel-

nőttek számára a gyerek kulturális létezőt jelent, és ennek megfelelően is kezelik

őt. Ezért a diadikus anya-csecsemő kapcsolat kölcsönös jellege kulturálisan eltér-

het. Cole így foglalja össze a csecsemő felnőttön keresztüli beemelődését az adott

kultúrába.

„Csupán a kultúrahasználó ember képes arra, hogy ’visszanyúljon’

a kulturális múltba, azt kivetítse a jövőbe, majd a konceptuális jövőt

’visszahozza’ a jelenbe, szociokulturális környezetet teremtve így az

újszülött számára. (…) A gyereküket először megpillantó szülők ki-

jelentéseinek elemzése végül arra is rávilágít, milyen szerepet játszik

a kultúra az egyén fejlődésének folytonosságában és diszkontinuitásá-

ban. Mikor ezek a felnőttek gyerekeik jövőjére gondolnak, feltételezik,

hogy a dolgok mindig is úgy lesznek majd, ahogyan eddig voltak. Ez a

23 Raffai (2000):54. és 89.p.

40

stabilitáskép eszünkbe juttathatja (…) a kultúra közege lehetővé teszi,

hogy az emberek a múltat a jövőbe ’vetítsék’, egy stabil értelmezési ke-

retet teremtve ezzel, amelyet a jelenre alkalmazva a pszichológiai foly-

tonosság egyik legfontosabb elemét kapjuk. (…) van egy zinakantekó

mondás, miszerint ’az újszülött a világ jövője’ ”24

A továbbiakban Cole, Vigotszkijnak, az általunk is röviden tárgyalt, a nyel-

velsajátítás és a kognitív fejlődés egybeolvadását és újjászerveződését bemutató

érvelésére vonatkozóan azt mondja, hogy Vigotszkijnak alapvetően igaza volt ab-

ban, hogy a fejlődés a nyelvelsajátítás hatására minőségében átalakul. Azonban

Cole szerint ez a változás más természetű: a kultúra és az emberi test koevolúci-

óján alapszik. Ezen túlmenően a gyermekek fejlődő selfjükbe a kulturális korlá-

tokat is beépítik, hiszen a felnőttek segítségével ún. forgatókönyvekhez jutnak. A

felnőttek pedig gyermekeik idealizált jövőjét a közös életük kontextusában teste-

sítik meg. A kulturális fejlődés és a természetes fejlődés összefűződik, a nyelvelsajá-

títás e két kötélsodronynak az összefonódásával valósul meg.

Ezekben a diádokban lezajló, eme két pillérre épülő folyamatok egyrészt

függnek a gyermek éppen aktuális érzékszervi- mozgásos érettségi szintjétől, a

baba evolúciós programjától, amit be kíván váltani. Más szóval, a gyerek valamely

aktuális képessége illetve ösztönös igénye hatást gyakorol szociális környezetére,

és ez, az adott szempontból visszahat a gyerek fejlődésére, ún. reaktív génkörnye-

zet interakciókat vált ki (Bereczkei2003). Másrészt a diádok sikeres, a két kom-

munikáló fél egyenrangúságával megvalósuló formáit, az anya/gondozó biológiai

meghatározottsága, szocializációs rendszere, kulturális beágyazottsága és neve-

lésbeli attitűdjei határozzák meg.

A tanulmány alapját a nyelvelsajátítás nativista gyenge elmélete adta. E

szerint a nyelv birtokba vétele ún. nyelvi ösztön, aminek megvalósulása a nyel-

velsajátító processzor veleszületett jelenlétén alapszik. Ennek működését, úgy

gondoljuk, erősen serkenti a nyelvi környezet, azon belül is kiemelt jelentőségű

a kifejezetten gyermekhez szóló gondozói beszédmód. Továbbá, a teljes nyelvi

kompetencia aktiválásához (a veleszületetten még nem behuzalozott konkrét

nyelvi tulajdonságok beépítéséhez) szükség van bizonyos mentális kapcsolók be-

állítására is. Fontos rögzítenünk, hogy e konkrét nyelvi tulajdonságokat és a kom-

munikációs aktust, a csecsemő nyelvelsajátító ösztöne szintén, a speciálisan neki

szóló beszédben képes leggyorsabban elérni. Ezen a ponton gondolatmenetünk

kapcsolódik a kulturális pszichológia, az evolúciós pszichológia és a nyelvelsajátí-

tás kulturális interakcionalista megközelítéseihez. Ezek a gyermek kognitív-szo-

ciális-pszichés fejlődése mellett a kulturális beágyazottságot, az egyénenként

eltérő evolúciós programot, a kultúra és a nyelv újraalkotódását hangsúlyoz-

zák akkor, amikor a nyelv birtokba vételéről gondolkodnak. E tudományok az

24 Cole (2005): 178-179.p.

41

anya-csecsemő kapcsolat kölcsönös jellegét emelik ki, azt olyan diadikus párként

írják le, amelyben egyaránt érvényesül az egymást alakító, fejlesztő és kiegészítő

hatás. Ez a kapcsolat támaszkodik az evolúciós pszichológia által újrafogalmazó-

dó kötődés fogalomra, ami önmagában is kölcsönös jellegű (az ún. multikauzá-

lis-modell értelmében), és rugalmasan alkalmazkodik az evolúció éppen adott

feltételeihez. Ez a kapcsolat támaszkodik a kulturális pszichológia szerinti fejlő-

dési fülke meglétére is. Ebben a csecsemő szintén nem passzív és kiszolgáltatott

befogadó. Az ún. fejlődési fülke segítségével a felnőttek (saját kulturális tapaszta-

lataik alapján kialakított világlátásuknak megfelelően) olyan interakciós mintákat

nyújtanak a gyermeknek, amik az adott kultúrára jellemzőek. Ezeket a mintákat a

felnőttek, már a csecsemőkkel folytatott legkorábbi preverbális interakcióikban is

érvényesítik. A csecsemőt körülvevő fejlődési fülke állványzatát a felnőttek min-

denkor a gyermek aktuális fejlettségi szintjéhez és emellett az adott kultúra igé-

nyeihez is igazítják. Így időről időre át is strukturálják.

Irodalom

Bereczkei Tamás (2003): Evolúciós pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest

Bereczkei, T. – Dunbar, R. I. M. (2002): Helping-at-the-nest and reproduction in a Hun-

garian Gypsy population. Current Anthropology 43, 804-809.p.

Bowlby, J. (1969): Attachment and Loss. Vol. 2. Attachment. Basic Books, New York, (idézi

Bereczkei 2003.)

Bruner, J. S. (1982): Formats of language acquisition. American Journal of Semiotics 1,

1-16.p.

Chomsky, N. (1968): Language and mind. New York, Harcourt. magyarul: Chomsky, N.

(1995): Mondattani szerkezetek. Nyelv és elme. Osiris - Századvég Kiadó, Budapest

Cole, M. (2005): Kulturális pszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest

Cole, M. – Cole, S.R. (1997): Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest

Dornes, M. (2002): A kompetens csecsemő Az ember preverbális fejlődése. Pont Kiadó,

Budapest

Fodor, J. (1983): Modularity of Mind. MIT Press, Cambridge, Mass

Heath, S. B. (1982): What nobedtime story means: Narrative Skills at home and school.

Language in Society 11, 49-76.p.

Kátainé Koós Ildikó (1998): „Baba-mama kommunikáció” a gyermek első életévében:

az anyai beszédmagatartás néhány aspektusa. In: Lengyel Zsolt – Narvacsics Judit

(szerk.): Alkalmazott nyelvészeti tanulmányok – Közép-Európa II. Veszprémi Egyetem

Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék, Veszprém

Lalumiére, M. L. – Chalmers, L. J. – Quinsey, V. L. – Seto, M. C. (1996): A test of mate

deprivation hypothesis of sexual coersion. Ethology and Sociobiology 17, 299-318.p.

Piaget, J. (1952): The Origins of Intelligence int he Child. Norton, New York

Piaget, J. (1970): Válogatott tanulmányok. Gondolat Kiadó, Budapest

42

Piatelli-Palmerini, M. (szerk.)(1980): Language and Learning. The Debate between Jean

Piaget and Noam Chomsky .Harvard University Press, Cambridge. Mass.

Pinker, S. (2002): Hogyan működik az elme. Osiris Kiadó, Budapest

Raffai Jenő (2000): Megfogantam, tehát vagyok Párbeszéd az anyával az anyaméhben. Út-

mutató Kiadó, Budapest

Réger Zita (1987): Nyelvi szocializáció és nyelvhasználat magyarországi cigány nyelvi kö-

zösségekben. In: Műhelymunkák a nyelvészet és társtudományai köréből III. 31-89.p.

Réger Zita (1988a): A cigány nyelv: Kutatások és vitapontok. In: Műhelymunkák a nyelvé-

szet és társtudományai köréből III. 31-89.p.

Réger Zita (1988b): A cigány nyelv: Kutatások és vitapontok. Műhelymunkák a nyelvészet

és társtudományai köréből IV. 155-178.p.

Réger Zita (1990): Utak a nyelvhez Nyelvi szocializáció – nyelvi hátrány. Akadémiai Ki-

adó, Budapest, (második kiadás Soros Alapítvány és MTA Nyelvtudományi Intézet,

Budapest, 2002.)

Rönquist, L. – Hopkins, B. (1998): Head position preference int he human newborns.

Child Development 69, 13-23.p.

Schieffelin, B. – Ochs, E. (1984): Language acquisition and socialization. Three develop-

mental stories and their implications. In: Shweder, R. – LeVine, R. (szerk.) Culture

theory. Cambridge University Press, Cambridge

Schmidt, K. L. – Cohn, J. F. (2001): Human facial expressions as adaptations: Evolutionary

questions in facial expression research. Yearbook of Physical Anthropology 44, 3-24.p.

Spitz, R. (1983): Dialogues from Infantcy Selected Papers. (Emde, R. szerk.) Int. University

Press, New York

Super, C. M. – Harkness, S. (1972): The infant’s niche in rural Kenya and metropolitan

America. In: Adler, L. (szerk.) Issues in Cross-cultural Research. New York: Academic

Press,

Tronick, E. Z. – Thomas, R. V. – Daltabuit, M. (1994): The Quechua manta pouch: A ca-

retaking practice for buffering the Peruvian infant against the multiple shesses of high

attitude. Child Development 65, 1005-1013.p.

Valsiner, J. (1987): Culture and the Development of Children’s Action. A Cultural – Histo-

rical Theory Of Developmental Psychology. Wiley, New York

Butak András: / FAL-FÖLD / művészkönyv,17 x 27x 4 cm / karton, kollázs,

laser nyomtatás/ 2013

45

Köteles György:

Kodály Zoltán halálköltészete énekkari művek

tükrében25

A halál művészi megfogalmazása: az alkotó válasza a halál kérdésére. A mű ilyen-

formán élet és halál viszonyára vonatkozó személyes megnyilatkozás. Világnézeti

állásfoglalás arról, ami a halál után következik.

Kodály műveinek egy csoportja tematikusan is elkülönül, vokális és hangsze-

res (szöveges és szövegnélküli), világi és egyházi művei között találhatók gyá-

szénekek, gyászzenék. Ezekben a téma, illetve műfaj eleve meghatározza a zenei

megfogalmazás bizonyos elemeit. Máskor viszont a kompozíció műfajválasztása

nem köti meg a zeneszerzőt, a megzenésítésre kiválasztott szöveg pedig világ-

nézeti vonatkozásban „nyitott”. Példáinkat ez utóbbi csoportból választottuk.

Vizsgálódásunk iránya tehát – témától és műfajtól függetlenül – egyes szövegmo-

tívumokhoz kapcsolódó zenei szimbolika azonosítása, amely jelentéstani követ-

keztetések alapjául szolgálhat.26

A kulcsmű az Öregek című, Weöres Sándor versére komponált vegyeskar.

Közismert, hogy Kodály Zoltán 1933-ban (túl ötvenedik életévén, beérkezett mű-

vészként) zenésítette meg az akkor húszéves költő (öt évvel azelőtt írott) versét.27

1966-ban Czigány Györgynek mondta el Kodály: Weöres Sándor versében az

őszinte érzés mellett a fiatal költőben az öregek iránt élő szánalom fogta meg.28 A

nyilatkozat nem tesz említést vers és megzenésítés fontos tartalmi mozzanatáról,

az elmúlás gondolatköréről. A költemény utolsó sorai:

hetven nehéz év a békó karjukon,

hetven év bűne, baja, bánata –

hetven nehéz évtől leláncolva várják

egy jóságos kéz,

rettenetes kéz,

25 A tanulmány elkészítését a TÁMOP-4.2.2.B-10/1-2010-0018 számú projekt támogatta

26 Tematikus és műfaji sokféleségénél fogva tér el kérdésfeltevésünk, egészíthetik ki következteté-

seink a másfajta, szűkebben egyházzenei jellegű kutatások e vonatkozású tanulságait. Kodály zené-

jének szakralitása, a zeneszerző világnézete és világnézetének művészi megfogalmazása egyébként

sokáig az ideológiai okokból kerülendő kérdések közé tartozott. Az első lépést Laborczi Erzsébet, a

Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola akkori hallgatója, későbbi oktatója tette meg, amikor szak-

dolgozati témául választotta Kodály vokális és hangszeres egyházzenéjének vizsgálatát (LABORCZI

1995). Kodály vokális egyházzenéjéről újabban SAPSZON 2007-2008. ad áttekintést.

27 A vers 1928-ban íródott. Szövege: WEÖRES 1975. I. kötet 13-15.

28 KODÁLY 1989. 466.

46

ellentmondást nem tűrő kéz

parancsszavát:

„No gyere, tedd le.”

A megzenésítés az elmúlásnak egy olyan aspektusát ragadja meg, amelyik a

Weöres Sándor versben nincs kimondva. A szöveg ugyanis elfáradásról, bűnről és

szenvedésről – a leélt életről beszél, meg az elkerülhetetlen, könyörületes és meg-

váltó halálról. És nem szól transzcendenciáról, a halál utánjáról. Itt kezdődik az

interpretáció világa: a verset olvasó, elmondó, zenébe foglaló, üzenetét ilyen vagy

olyan módon meghalló-újrafogalmazó másik emberé. Sokszor és sokan megálla-

pították már, Kodály a megzenésítés során rendszerint magát a versszöveget sem

hagyja érintetlenül: a komponista elhagy, hozzátesz, ismétel, visszaidéz szavakat,

sorokat, a zene pedig továbbértelmezi az ily módon máris módosult szöveget.

Finoman átformálja Weöres Sándor versét is.

A kulcsmű értelmezésének kulcsa az utolsó verssor. Az Öregek utolsó sorának

idézőjelét a zene is kirakja, úgy, ahogyan Bach passiójának evangélistája ószövet-

ségi előképeket vagy jövendöléseket idéz: lassul a tempó, ritmusában-dallamában

egyenletesebbé válik a zene. A költő az idézőjelek közé foglalt mondatot különír-

ja, a zene pedig ezt a különírt sort ötször ismétli. Az értelmezés az ismétlések mi-

kéntjében rejlik: a dallami alapgondolat négyszer azonos (végső soron a beszéd

hanglejtéséből bontja ki a zeneszerző), a hozzátársuló harmóniasor, noha mindig

más, mégis egygyökerű. A négy parancsszó így szól egymás után jóságosan, sze-

líd megbocsátással, rettenetesen, majd ellentmondást nem tűrő hangon. Végül

az utolsó parancsszó (a mű 104-106. üteme) dallamában és harmóniasorában is

eltér a többitől.

47

A dallam: emelkedő skálamenet. Emelkedő, a kottakép által sugalltan, egyszer-

smind a hangok rezgésszám-viszonyait (legalábbis az európai magaskultúrában a

középkor dereka óta29) szinesztéziás társítással zenei magasságrendként felfogó

hallás számára. Emelkedő, másfelől, a zene többszólamú–vertikális struktúrájában

is, amelynek alapvető hangközei az emberi hallást meghatározó felhangrendszer-

re épülnek: a harmóniamozgás iránya a tercépítkezésű harmóniák alaphangjai-

nak – egymásra épülő kvintek szerinti – elrendezéséből kiolvasható–kihallható:30

29 Ld. erről Lükő Gábor: A zene szimbólumai (1985), in LÜKŐ 2002. 47-103. Vö. ÚJFALUSSY

1962. 36. (34. jegyzet)

30 Bárdos Lajos a reneszánsz zene szimbolikájának felfejtése során ismerte fel a harmóniák kvint-

rendjének jelentésességét, ld. BÁRDOS 1955. (utóbb önállóan és a szerző tanulmánykötetében is

megjelent), valamint BÁRDOS 1961. (két kiadásban).

48

Kodály zenéjében a földi lét vége nem megsemmisülés, a lélek nem elszáll, ha-

nem felszáll: mint – ismét barokk zenei előképpel – Schütz János passiójában is a

jézusi Es ist vollbracht: a véget, az élettelen test lehanyatlását egyúttal a földi léttől

való elemelkedés képzetével társítva. A magasság: a transzcendencia és szakrali-

tás ősi szimbóluma.31 A mű egyik értelmezője szerint a zeneszerző „A befejező

fényes H-dúr akkorddal szinte a mennybolt fényes kapuját tárja fel (…).”32

Ugyanígy értelmezi a szöveget a Semmit ne bánkódjál kezdetű, egyneműkarra

íródott kórus, amikor Krisztus megváltó halálát énekli. A dallam ezúttal kötött,

a szöveggel együtt 16. századi (a magyar protestáns énekhagyományból való33),

az emelkedés tehát abban nem, hanem éppenséggel a kvint-rendben emelkedő

(plagális) harmóniamenetben rajzolódik ki.34 Még nyilvánvalóbb az Esti dal

zárlatának szakralitása: a népi gyűjtésből ismert dallamhoz35 néhány ütemes,

szövegtelen toldalék járul: emelkedő skálamenet. A harmóniák pedig az éjsza-

ka Esz-dúrjától a záróakkord G-dúrjához: négy kvintet emelkednek. Dallam és

harmónia ily módon szöveggel és szöveg nélkül is tartalmas, belőle olvasható ki a

31 PÁL–ÚJVÁRI 1997. 111. ‘ég’ címszó.

32 Eősze László: Kodály Weöres-kórusai – Weöres Kodály-versei (1997), ld. EŐSZE 2000. 103-114.

(106.) – A zene mozgásirányaira nem figyelve, az értelmezés más irányba tévedhet: akkor a Ko-

dály-kórusmű zárlata csupán „lassú lehanyatlás [mely] a lélek békéjét idézi a jótékony elmúlásban.”

Így MOLNÁR 1975. 130. Talán az 1910-es években maga Kodály is más irányba tévedt. Sírfelirat

című zongoradarabjának elemzője szerint „akárcsak egy küzdelmes élet során, végül a kompozíció

végén is ugyanoda jutunk vissza, ahonnan elindultunk.” DALOS 2007. 210. Az Istenhez visszataláló

Kodályt műveinek a Psalmus hungaricusszal kezdődő sorában lelhetjük meg.

33 Forrásaira nézve ld. SZABOLCSI 1931/1959. 144-145.

34 Plagális zárlat a-moll–E-dúr, négy kvintet emelkedő harmóniafűzéssel, a mű 98-100. ütemében.

35 Forrása: BERECZKY 1984. 216-217. (345. szám), Vö. SÁROSI 2007. 93-94.

49

kompozíció végkicsengésének mélyebb jelentése: ez a zene az életben már meg-

fáradt ember hazatérése Teremtőjéhez. A népdalszöveg maga is hordoz bibliai

konnotációt: „Én Istenem adjál szállást / Már meguntam a járkálást, / A járkálást,

a bujdosást, / Az idegen földön lakást.” Ezek a sorok bizonyára a bibliaolvasó Ko-

dály számára is a zsoltárt idézték: „hisz vándor vagyok én tenálad, zsellér.”36 A

küzdelmes második strófa – a kórusmű középrészének – kontrasztjaként fénylik

fel a kórusmű föntebb elemzett zárlata:

Mielőtt Kodály közéleti indíttatású Petőfi-megzenésítéseit megvizsgálnánk,

olvassuk el figyelmesen az idős mester két nyilatkozatát. Bennük saját majdani

haláláról a nemzetért végzett szolgálatával összefüggésben tesz említést. Mind-

két szövegben található egy – a halálról szólván – szokatlan kifejezés: az öröm.

Amikor 65. születésnapja alkalmából díszpolgárrá választja őt Kecskemét városa,

így fogalmaz: „Ha végigmegyek Kecskemét utcáin, a kapuk mögül ismerősök és

megértők tekintenek rám, akik valamit magukénak éreznek abból, amit tettem.

36 39. (38.) zsoltár 13. vers, KÁLDI 1997. szerint.

50

Ezért örömmel adom poraimat a kecskeméti homoknak, hogy azt termékenyít-

sék.”37 – Egy évtizeddel később, a budapesti Piarista Gimnáziumban, zenepeda-

gógiai vetésének érlelődéséről, a nemzet zenei műveltségének alakulásáról: „Ha

még hátralévő éveimben látom, hogy ez emelkedik, akkor örömmel és nyugodtan

halok meg.38 (Kiemelések tőlem: K. Gy.) A mindig tömören és pontosan fogalma-

zó Kodály esetében a szóhasználat figyelmet érdemel. Az öröm mindkét szöveg-

ben egyszerre utal a közösségért élt életre, annak eredményére, és – mert másként

az öröm nem értelmezhető – remélt mennyei jutalmára.

Kodály kompozíciói gyakran „áthallásosak”. A már idézett Semmit ne bánkód-

jál a XVI. századi prédikátor szövegével (és a Nagykőrösi Református Tanítókép-

ző centenáriuma „ürügyén”) 1939-ben saját korának szóló megerősítés („Semmit

ne bánkódjál Krisztus szent serege, / Mert nem árthat néked senki gyűlölsége, /

Noha ez világnak rajtad dühössége, / Nem hagy téged szégyenben Krisztus ő felsé-

ge”), nagyon is valóságos üldöztetések idejére. A zeneszerző Petőfi-kórusai aktu-

ális mondanivalót hordoznak, a száz év előtti versek megzenésítésével a szerző

saját korára reflektál, önnön belső feszültségét mondja ki, és kortársaihoz szól.39

A Rabhazának fia 1944 márciusában, a kórusmű komponálásakor aktuáli-

sabb, mint 1844-ben, a vers megírásakor volt.40 A Nemzeti dal 1955-ben érvé-

nyes mondanivalója 1956 fényében világosan érzékelhető. Kortárs üzenetük része

a világnézeti állásfoglalás is. A két kórusmű egy-egy, a halál fogadásával és elfoga-

dásával kapcsolatos mozzanata eddigi megfigyeléseinket támasztja alá, az evilági

lét terheitől való megszabadulás – megpihenés – célhoz érés – a cél elérésének

öröme és a másokért élt élet jutalma: ezen a gondolati úton juthatunk el zenei

megfogalmazásuk értelmezéséhez.

A halál: megnyugvás a költő számára, ha a nemzet elnyeri szabadságát, így

szól a Rabhazának fia című Petőfi-vers utolsó strófájának üzenete:

De az ítélet napja

Eljön talán,

S hazám

Bilincseit lerontja.

Akkor sebem begyógyuland,

S hűvösben nyugszom ott alant.

37 Kodály Zoltán: Kecskeméti gyökerek. Ünnepi beszéd (1947. december 16.), ld. KODÁLY 1989.

510-511. (511.) – Köztudomású, hogy a zeneszerzőt – e nyilatkozatától eltérően – húsz év múltán

mégsem Kecskeméten, hanem a budapesti Farkasréti temetőben helyezték örök nyugalomra.

38 Kodály Zoltán: A Budapesti Piarista Gimnáziumban. Beszéd (1957), ld. KODÁLY 1989. 87.

39 Kodály Petőfi-kórusairól ld. ITTZÉS 1979/1982.

40 A költemény 1844 decemberében, Pesten született, ld. PETŐFI 1997. 303-304. Keletkezéséhez

és értelmezéséhez ld. 361-362.

51

A halál: célba érés, a transzcendens célhoz pedig az evilági lét emberséggel

megvívott küzdelmein át vezet út, hirdeti a Kodály-kórusmű zárlata, hangfekvé-

sét tekintve „alant”, harmóniarendjében azonban „fent”:

Az idézett ütemek az a-moll „hűvösétől” négy kvintet emelkedve érkeznek az

E-dúr zárlat magasába. Oda már valóban fölülről aláhajló megnyugvással:

A megnyugvást egy-egy szólam – a többinek dallami és harmóniai mozgá-

sát ellenpontozó, azt egységbe fogó – hosszan tartott hangjai szinte fiziológiai

érzékletességgel és hatékonysággal hordozzák: a zenei mozgás mérséklődése a

52

lelkiállapot-változást a légzés és pulzus élettana felől képezi le, illetve (a befoga-

dóban) váltja ki.41

A vers első szakaszából kitűnik: a nyugalom forrása a költő számára is a sza-

badságért vállalt áldozat gyümölcse, „Hiszen / Megtetted, amit kelle, / Megtetted,

amit lehetett.” A megzenésítés hozzájárulása a költeményhez: ennek szukcesszíve

kibontakozó gondolatiságát amaz egy-egy ponton sűrítetten képes megjeleníteni.

Így, amikor a kórusmű az utolsó verssort intonálja, azt nem önmagában, hanem

a vers egészének összefüggései szerint értelmezi és az egymástól távoli szöveg-

részeket zeneileg az utolsó ütemekben mintegy egymásra rétegzi: a komplex je-

lentés megfogalmazásának szolgálatába idői (ritmika-metrika, tempó), dallami,

harmóniai, regiszter és hangszín-eszközök komplexitását állítva. Ugyanakkor a

vers jelentésének egészét a megzenésítés finoman átintonálja, amikor – elemzé-

sünk szerint – a transzcendencia-tapasztalathoz kapcsolódó zenei eszköztárral él.

A Nemzeti dal „Kik szabadon éltek-haltak, / Szolgaföldben nem nyughatnak”

sorpárjának zenei megfogalmazása az előző darabhoz hasonlóan rendkívül ösz-

szetett, a (ritmikai értelemben és/vagy jelentésében) hangsúlyos szótagokat ki-

emelő dallamfordulatok és disszonanciák mellett csak egyik jelentésrétege a pla-

gális hajlatú (tehát az emelkedés harmóniaérzetét hordozó) és ezúttal is E-dúr

zárlat „célba érkezés” szimbolikája:

Újfent hangsúlyozzuk a mondanivaló aktualitását. Hangsúlyozza ezt maga

a kompozíció, amikor codáját a kezdősorok („Talpra magyar, hí a haza! Itt az

idő, most vagy soha!”) visszaidézéséből bontja ki.42 A mű nem valamiféle törté-

nelmi megemlékezés: az utolsó ütemek többször hangoztatott mostját csakis a

41 Ilyen vonatkozású klasszikus példákat tárgyal UJFALUSSY 1/1968. 102-105.

42 Lám, ennyiben Kodály még ezt a nevezetes szöveget is átformálja (egyébként nem hagy el, és

nem tesz hozzá semmit, vö. PETŐFI 2004. 891-892).

53

komponálás (1955) és bemutatás (1956. szeptember 4.43) jelenidejében44 lehet ér-

telmezni. Elfogadva azonban ezt a kortársi üzenetet, nem térhetünk ki a másik, a

transzcendens dimenzió meghallása elől sem.

Példáink tanúsága szerint a halál értelmezési keretét a fizikai lehanyatlás, a lel-

ki megnyugvás, a földi kötelékektől való megszabadulás és felemelkedés fogalmai

jelentik, amelyek hangzó képét a zenei folyamat a fent és lent, valamint az időbeli

sűrűsödés–ritkulás koordináta-rendszerében mutatta fel. Közös jegye az elem-

zett példáknak a művet vagy a kiemelt részletet lezáró akkord dúr színezete. Az

abszolút hangmagasság megválasztása a választott kórustípus (és a mondanivaló

más lényegi elemeinek) függvénye, mégis, a megnyugtató és felemelő halál zenei

képtípusaként kiemelkedik a (többnyire plagális irányból elért) E-dúr akkord. –

A zene képesnek mutatkozott továbbá a testi nyugalom lentjének és a magasabb

céljához érkező lélek fentjének egyetlen képben történő megjelenítésére. A halál

mint eloldódás a földi kötelékektől, a szenvedéstől és a bűntől, mint célba érkezés

és jutalom: Johann Sebastian Bach művészetének egyik legáltalánosabb monda-

nivalója. Kodály – általunk rekonstruált – gondolamenete egybeesik Bach egyik

koráljáéval, az eredeti rendeltetése szerint gyászzenének készült Jesu, meine Freu-

de motettából:45

El hát a földi kincsekkel,

Hisz Te vagy gyönyörűségem,

Jézus, én boldogságom!

El veletek, hiábavaló méltóságok,

Nem hallgatok többé rátok,

Nem akarlak ismerni titeket!

Gond, szükség, kereszt, gúny és halál,

Bár mindet elszenvedem, nem fog

Jézustól elválasztani.

El hát a földi kincsekkel, az élet elszenvedése után a zene is Jézushoz érkezik,

emelkedő kvint- (plagális) fordulattal, a záró E-dúr akkordra:

43 A bemutatóról ld. Breuer János: Kodály Zoltán szabadság-hangjai, in: BREUER 2002. 233-238.

(238.)

44 Vagy a befogadó mindenkori jelenidejében…

45 BWV 227. 7. tétel, Vashegyi György nyersfordítása, forrás: http://profun.uw.hu/magyar/Bach_

forditas.pdf

54

Íme, egy szimbólum, amely Kodályt Bach zenéjéhez fűzi, mely a barokk

mester iránti – művek sorozatában testet öltött – vonzódásának mélyén rejlik.

55

A halálban megtalált öröm, amelyről az idős Kodály beszélt, nem más, mint a

Jézushoz érkezés öröme, amelyről Bach gyászmotettája szól.

Örömhírt közvetítenek számunkra Kodály kórusművei.

Irodalom

BÁRDOS 1955. Bárdos Lajos: Modális harmóniák Liszt műveiben. In Szabolcsi Bence és

Bartha Dénes (szerk.): Zenetudományi Tanulmányok III. Liszt Ferenc és Bartók Béla

emlékére. Budapest, Akadémiai Kiadó, 55-89.

BÁRDOS 1961. Bárdos Lajos: Modális harmóniák. Adalékok a reneszánsz műzene össz-

hangzattanához, elsősorban Palestrina énekkari műveinek alapján. 1/1961. Budapest,

Zeneműkiadó

BERECZKY 1984. Bereczky János–Domokos Mária–Olsvai Imre–Paksa Katalin–Sza-

lai Olga: Kodály népdalfeldolgozásainak dallam és szövegforrásai. Budapest 1984.

Zeneműkiadó

BREUER 2002. Breuer János: Kodály és kora. Válogatott tanulmányok. Kecskemét, Ko-

dály Intézet

DALOS 2007. Dalos Anna: Forma, harmónia, ellenpont. Vázlatok Kodály poétikájához.

Budapest, Rózsavölgyi és Társa

EŐSZE 2000. Eősze László: Örökségünk Kodály. Válogatott tanulmányok. Budapest, Osiris

Kiadó

ITTZÉS 1979/1982. Ittzés Mihály: Kodály Petőfije. In Breuer János (szerk.): Kodály-mér-

leg 1982. Tanulmányok. Budapest, Gondolat, 338-347.

KÁLDI 1997. Ó- és Újszövetségi Szentírás. A Káldi-féle szentírásfordítás nyelvében megújít-

va, javítva a Neovulgáta alapján. Budapest, Szent Jeromos Bibliatársulat

KODÁLY 1989. Kodály Zoltán: Visszatekintés 3. Hátrahagyott írások, beszédek, nyilatko-

zatok. Közreadja Bónis Ferenc, 1/1989. Budapest, Zeneműkiadó (Magyar zenetudo-

mány 7.)

LABORCZI 1995. Laborczi Erzsébet: Kodály zenéjének szakralitása. Szakdolgozat. Téma-

vezető Szokolay Sándor. Szombathely, kézirat. Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola

LÜKŐ 2002. Lükő Gábor: Zenei anyanyelvünk. Válogatott zenei tanulmányok. Szerkesz-

tette Pozsgai Péter. Budapest, Táton

MOLNÁR 1975. Molnár Antal: Kodály Zoltán énekkari műveiből. A hét zeneműve

1975/3, július–szeptember. Budapest, Zeneműkiadó, 122-130.

PÁL–ÚJVÁRI 1997. Pál József–Újvári Edit (szerk.): Szimbólumtár. Budapest, Balassi

Kiadó

PETŐFI 1997. Petőfi Sándor összes költeménye (1844. szeptember–1845. július). Kritikai

kiadás. Budapest, Akadémiai Kiadó (Petőfi Sándor összes művei 3.)

PETŐFI 2004. Petőfi Sándor összes versei. Budapest, Osiris Kiadó (2. javított kiadás)

SAPSZON 2007–2008. Ifj. Sapszon Ferenc: Kodály Zoltán (1882–1967) és a musica sacra

(1-2). Magyar Kórus, az Országos Magyar Cecília Egyesület lapja, 26. évf. 9. szám,

2007. december, 12-18. és 27. évf. 10. szám, 2008. június, 5-8.

56

SÁROSI 2007. Sárosi Bálint: A 19. század Kodály zeneműveiben. In Berlász Melinda

(szerk.): Kodály Zoltán és tanítványai. A hagyomány és a hagyományozódás vizsgálata

két nemzedék életművében. Budapest 2007. Rózsavölgyi és Társa, 81-95.

SZABOLCSI 1931/1959. Szabolcsi Bence: A XVI. század magyar históriás zenéje, a Hofg-

reff-énekeskönyv dallamainak kritikai kiadásával In Uő: A magyar zene évszázadai.

Tanulmányok a középkortól a XVII. századig. Sajtó alá rendezte Bónis Ferenc. Buda-

pest 1959. Zeneműkiadó (Magyar zenetudomány 1.) 101-156.

UJFALUSSY 1962. Ujfalussy József: A valóság zenei képe. A zene művészi jelentésének lo-

gikája. Budapest, Zeneműkiadó

UJFALUSSY 1968. Ujfalussy József: Az esztétika alapjai és a zene. Budapest, Tankönyvki-

adó (több kiadásban)

WEÖRES 1975. Weöres Sándor: Egybegyűjtött írások. Budapest, Magvető (3. bővített

kiadás)

A kottapéldák az alábbi kiadványokból származnak:

Johann Sebastian Bach: 388 négyszólamú korál. Szerkesztette és közreadja Dobra János.

EMB 1988.

Kodály Zoltán: Férfikarok. Jubileumi bővített kiadás. EMB 1972.

Kodály Zoltán: Gyermek- és nőikarok. Jubileumi bővített kiadás. EMB 1972.

Kodály Zoltán: Vegyeskarok. Jubileumi bővített kiadás. EMB 1972.

Enyedi Zsuzsanna: FELHALMOZÁS I. 2011 (méret: 120X80 cm;technika:

59

Molnár Béla:

A tanítóképzés helyzete hazánkban és a világ néhány

országában a 20. század közepén46

Bevezetés

A tanulmány tárgya, hogy feltárja a magyarországi és a külhoni tanítóképzés

szerkezeti változásait a felsőfokú képzés bevezetése (1959) előtti tizenöt évben,

vagyis a 20. század közepén. A célkitűzések között megfogalmazásra került, hogy

a hazai tanítóképzést milyen (gyors, rapid) strukturális változások jellemezték a

képzés korszerűsítésével kapcsolatosan. Bemutatásra kerül néhány ország tanító-

képzésének szerkezeti egybevetése, így a nemzetközi és a hazai állapotok figye-

lembevételével kíséreljük meg exponálni témánkat.

A kutatás célkitűzései a következőkben adhatók meg:

· A tanítóképzés szervezeti kereteinek bemutatása.

· A képzési ciklus kezdetének, hosszának összehasonlítása.

· A képzési szintek összevetése.

· A tanítóképzés formáinak felsorolása.

Tanítóképzés hazánkban a 20. század közepén

A tanítóképzés kéttagozatú modelljét valósította meg az 1938. évi XIV. törvény,

amely a líceumra épülő két évfolyamos tanítóképző akadémia felállítását rendelte

el. Hamarosan azonban, 1941-ben a minisztérium intézkedése révén a líceumi IV.

osztály megnyitását leállították. A megkezdett három éves líceumi tanulmányo-

kat a növendékek két éves tanítóképzőben folytatták tovább, tehát ez az új taní-

tóképzési szisztéma duális jelleget öltött, vagyis a líceumnak és a tanítóképzőnek

kettős rendszere, szoros kapcsolata jött létre, a képzés öt éves maradt. A líceum

bevezetésével a pedagógiai képzés feltételei ugyanazok maradtak. Az idegen

nyelvek és a fizika kivételével a líceumot, képzőt végzettek általános műveltsége

megfelelt a gimnáziumot végzettek tudásával. Az „ötosztályos tanítóképző peda-

gógiai képzése hatékony volt, a gyakorlati nevelési-tanítási feladatok megoldására

nagyszerűen felkészített, de általános műveltségben nem tudott a középiskolai

érettségi szintnél magasabbat biztosítani, bizonyos vonatkozásokban pedig el is

maradt attól” (nyelvek, fizika). (Ködöböcz, 1986b, 21) Az ötosztályos tanítóképző

céltudatos, eredményes, hatékony, színvonalas nevelőmunkáját az Apponyi Kol-

légiumot végzett tanítóképző intézeti tanárok munkája garantálta. Az 1945-ben

nagy hirtelenséggel az általános iskolák megszervezése után a tanítók képesítése

46 A tanulmány elkészítését a TÁMOP-4.2.2.B-10/1-2010-0018 számú projekt támogatta

60

csak az 1-4. osztály oktatására szorítkozott, de a tanítók képzése maradt a háború

előtti 5 évfolyamos.

1947-ben nevelőképző főiskolákat alapítottak az általános iskolák nevelőszük-

ségletének kielégítésére. A főiskolára felvett érettségizett hallgatókat 3 év alatt ké-

szítették fel az alsó tagozat tanítói-, valamint a felső tagozat tanári feladatainak

ellátására. 1948-ban a nevelőképző, pedagógiai főiskolák hálózatát kívánták meg-

szervezni, egyúttal a középfokú tanítóképző intézeteket megszüntették.

A koalíciós időszak után megkezdődött a magyar közoktatásügy szovjetizálá-

sa: egységes iskolarendszer, erőteljes központi irányítás, ellentmondást nem tűrő

egyetlen ideológia. 1949-ben az egységes középiskolai rendszerbe illesztették be

a tanítóképzést, ezért a képzési ciklus hosszát a többi középiskolához igazítva

egy évvel megrövidítették, a középfokú tanítóképzést visszaállították, pedagógiai

gimnáziumokat szerveztek.

1950-ben a pedagógiai gimnáziumokat átszervezték: négy évfolyammal újra

megnyíltak a tanítóképző iskolák. A tanítójelölteket az ötödik évben, a gyakorló-

évben a minisztérium iskolai tanításra vezényelte.

1958-ban az Elnöki Tanács elrendelte a három évre kiterjedő felsőfokú taní-

tóképzést. Az 1959-1960. tanévben 11 tanítóképző intézményben indult meg a

hosszú évtizedek óta óhajtott érettségire épülő felsőfokú tanítóképzés. A Minisz-

tertanács határozata, az 1958. évi 26. sz. tvr. és végrehajtási utasítása kodifikálta

a felsőfokú tanítóképzést. „A felsőfokú tanító- és óvóképzésre való áttérés a nem-

zetközi összehasonlításban is fontos lépés volt: hazánk az európai országok közül

az elsők közé tartozott, amely megvalósította a tanítók és óvónők középiskolai

végzettségre épülő felsőfokú képzését.” (Ladányi, 1990, 60)

Tanítóképzés külföldön a 20. század közepén

Angliában a II. világháború után a nevelőhiány enyhítésére 56 hetes bentlakásos

nevelőképző tanfolyamokat szerveztek. A frontról hazatérő, a nevelői pálya iránt

vonzalmat érző 21-42 éves jelentkezők közül válogatták ki a felvételi bizottságok

a tanfolyamok résztvevőit. A felvettektől nem követelték meg az iskolai végzettsé-

get, a középiskolai bizonyítványt. A „szükség-nevelőképző” tanfolyam elvégzése

után a látogatási bizonyítványt kapott nevelőjelölt kétévi próbaszolgálatot teljesí-

tett. A két év alatt a próbaszolgálatos szaktárgyaiban tovább folytatta a tanulást,

amit az igazgató és a felügyelő ellenőrzött. (Gyalmos, 1948, 621) A tanítók többsé-

ge a kétéves tanítóképző intézetekben (Training Colleges) végzett, akik a képzőbe

középiskolai tanulmányaik után kerültek be. (Faragó, 1946, 7) Angliában pedagó-

giai szakosztálya révén „az egyetem […] nem csupán középiskolai tanárokat […],

hanem […] elemi iskolai oktatókat is” képzett (Dobinson, 1956, 62.)

A Német Szövetségi Köztársaságban a tanulmányi időt meghosszabbították,

négy évről öt vagy hat évre. (Dottrens, 1956, 44) A második világháború után

a pedagógiai főiskolák lettek a népiskolai tanítók képző intézményei. Ezeken a

61

főiskolákon a hallgatók már felsőbb iskolát végeztek, érettségizettek voltak. Hes-

sen államban 1958-ban lépett életbe a nyilvános iskolák oktatóiról szóló törvény,

amely kimondta, hogy a „népiskolákban és a középfokú iskolákban való oktatásra

a kiképzés az egyetemeken folyik, ahol erre a célra nevelési főiskolákat szervez-

nek”. (Világszerte, 1959, 94) Hamburg Hansa város oktatási törvénye kimondta,

hogy „minden iskolatípus tanerői képesítésüket az Egyetemen nyerjék. A tanítói

pályára menendő diákoknak, a többi egyetemi hallgatókhoz hasonlóan rendel-

kezniök kell középiskolai érettségi bizonyítvánnyal”. (Geissler, 1956, 28-29)

A franciaországi tanítók előbb a középfokú oktatás első tagozatán (École pri-

maire supérieure) folytattak tanulmányokat. A tanítóképzőbe (École normale

primaire) felvételi versenyvizsgával lehetett bejutni. Az 1941. évi reform „a taní-

tóképzés számára is kötelezővé tette az érettségit”. (A francia közoktatásügy szer-

vezete, 1948, 389-390)

Középiskolai végzettséggel rendelkező személyek a Teachers’ colleges és az

egyetemek képzésein tudtak tanítói szakképzettséget szerezni az Amerikai Egye-

sült Államokban.

1930-ban, a Szovjetunióban a kötelező alsó tagozatos oktatásról szóló törvény

révén a szovjet iskola történetének új korszaka kezdődött. A kötelező oktatás

megvalósításához sok tanítóra volt szükség, ezért megnyíltak a középfokú pe-

dagógiai intézmények. (Isztorija MPGU I FNK, 2006) 1934-ben a Népbiztosok

Tanácsa határozatot fogadott el a tanári képzettség emeléséről. A rendelkezés elő-

írta, hogy a 7 osztályos iskolai végzettséggel rendelkezők 1937-ig szerezzék meg

a pedagógiai technikumi képzettséget. (Csuvasszkij reszpublikanszkij insztyitut

obrazovannija, 2006) A pedagógiai technikum olyan szakközépiskola volt, ahová

a hétéves iskola elvégzése után, 15 éves korában jelentkezett a diák. (Népnevelés,

1948, 380) A tanítójelölteket 1946-tól hároméves tanulmányi idő helyett, négy-

éves képzés során készítették fel az elemi iskolai tanításra. (Medinszkij, 1947, 205)

A „pedagógiai iskolák távtanítást is végez[t]ek: ez annyit jelent[ett], hogy vidék-

hez kötött személyeket segítenek az óvónői és tanítói oklevél megszerzésében,

levélben irányítva tanulmányaikat.” (Népnevelés, 1948, 380)

A kötelező középfokú oktatás sikeres bevezetése, a középfokú oktatásban ré-

szesülők számának növekedése lehetővé tette, hogy 1953-tól a tanítóképzők át-

térjenek a középiskolára épülő, kétéves képzésre. (Konsztantyinov, Medinszkij és

Sabajeva, 1982, 410)

A teljes középfokú végzettségű hallgatók, a pedagógiai szakközépiskolások-

hoz képest, lényegesen könnyebben sajátították el a szakmai tárgyak tananyagát,

jelentősebb eredményeket értek el egy tanóra alatt, elmélyültebb önálló munkát

tudtak végezni, hosszabb ideig képesek voltak figyelni, jegyzetelni. A kétéves ta-

nítóképzők szervezeti formái, módszerei a tanárképző főiskolák sajátosságaihoz

közelített. (Sisova és Zatjamina, 1956, 104-107)

62

A 10 osztályos képzésre alapozódó, 1953-ban, kísérleti jelleggel bevezetett ta-

nítóképzés 1954-ben elterjedt. A kétéves szakmai-pedagógiai képzés, a képzési

idő elégtelensége miatt nem tudott mindent biztosítani, amit az alsó tagozatos

pedagógusi szakma megkövetelt. (Vazsnyejsije zadácsi pedagogicseszkovo obrazo-

ványija, 1955, 3-5)

Kísérleti jelleggel a tanítóképzés idejét két évről négy évre emelték 1956-ban.

A kísérlet tapasztalatai nyomán 1958 decemberében a Szovjetunió Legfelsőbb

Tanácsa törvényt fogadott el az oktatási rendszer továbbfejlesztéséről. A törvény

egyik cikkelye rendelkezett arról, hogy az alsó tagozatos tanítók felkészültségét

javítani kell, az iskolákat felsőfokú végzettségű oktatókkal kell ellátni. A törvény

alapján bízták meg a Moszkvai Pedagógiai Állami Egyetemet, hogy hozzon létre

egy kart az alsó tagozatos tanítók speciális felsőfokú képzésére. (Isztorija MPGU

I FNK, 2006)

Csehszlovákiában 1945-ben a régi, középfokú tanítóképzőket megszüntették.

Az 1946/47. iskolai évtől kezdve a nevelők egységesen, az egyetemek pedagógiai

fakultásain nyerték kiképzésüket, amely „angolszász jellegűnek látszó és egyes

svájci kantonokban dívó rendszer[hez]” volt hasonlatos. (Vajda, 1948, 448) A

nagy tanítóhiány miatt azonban a 40-es évek végén újra szerveztek pedagógiai

középiskolákat, bár az elemi és középiskolai tanárok képzése továbbra is az egye-

temeken történt. (Ködöböcz, 1959, 499) 1953-tól 1958-ig az I-V. osztályok neve-

lőit a négyéves középfokú pedagógiai iskolákon képezték. 1959-től érettségi után

3 év alatt készítette fel a jelölteket a pedagógiai intézet.

A lengyel kormányzat 1944-től 1948-ig 6 hetes, 3 hónapos, 6 hónapos taní-

tóképző tanfolyamokat szervezett. Lengyelországban 1947/48-ban átszervezéssel

hozták létre a négyéves pedagógiai líceumokat (liceum pedagógiczne) 1957-ben a

líceumok képzési idejét öt évre emelték fel, feladatukká tették az általános iskolai

tanítóképzést. Az érettségire épülő kétéves tanítóképző stúdiumok (studia nau-

czycieskie) rendszerét állították fel 1954-ben azzal a céllal, hogy felsős tanárokat

képezzenek, de 1963-től ezekben az intézetekben alsó tagozatos tanítókat is ké-

peztek. (Gyóniné, 1986)

Romániában az 1945-ös Voitec-féle törvény nyomán a líceum ötéves lett. (Ba-

lás, 1948, 395) A tanítóképzés idejét lecsökkentették egy évvel, 1948-tól csak

négy évfolyamra terjedt ki. 1950-ben engedélyezték a harmad év elvégzése utáni

képesítőzést, lehetővé tették a látogatás nélküli képzést, biztosították a gimnázi-

umból különbözeti vizsgával való átmenetet a tanítóképzőbe. (Szabó K., 2006, 81)

A Német Demokratikus Köztársaságban az alsó tagozat nevelőit három év alatt

képezték ki a tízosztályos általános iskola elvégzését követően. (Dorst, 1951, 260)

63

Tanítóképzés az egyes országokban

Ország A tanítóképzőintézmény neve

A tanulók életkora a képzési ciklus

elején

Felvétel követelménye

Képzési ciklushossza

Afganisztán Elemi iskolai tanítókép-ző intézet

14 elemi iskola 3

Anglia Training Collegesés az egyetemen

18 középiskolai végzettség

2

Argentína Tanítóképző intézetRegionális tanítóképző

intézet (Escuelas de maestros normales

regionales)

1414

elemi iskolaelemi iskola

66

Ausztrália Teachers training colleges

16-18 középiskolai végzettség

2

Ausztria Lehrerbildungsanstalten 14 8 osztályos elemi iskola

5

Belgium Elemi iskolai tanító-képző intézet (Écoles normales primaires)

16 8 osztályos elemi iskola 1 év speciális

előkészí-tés, v. 1 év

középiskola

Bulgária 15 középiskolai végzettség

2

Csehszlovákia Pedagógiai fakultásKözépfokú pedagógiai

iskolákPedagógiai intézet

1914

érettségiegysége iskola

8 osztály érettségi

24

3

Dánia Teachers training colleges

17 érettségielemi iskola

2 és fél4

Egyesült Államok

Teachers collegesés egyetemek

18 középiskolai végzettség

4

Jugoszlávia Elemi iskolai tanítóképző

14 gimnáziumi osztályok

4

Kína Tanítóképző intézet 15-22 Középiskolai alsótagozat

4

Lengyelország Pedagógiai gimnáziumok

Pedagógiai főiskolák

14-18

18

7 elemi osztály

érettségi

4 és 5

3

64

Luxemburg Tanítóképző intézet (Ecoles normales)

15 gimnázium 5. osztály

4

Magyarország 3 év líceum + 2 év tanítóképző

pedagógiai főiskola4 év pedagógiai

gimnázium4 év tanítóképző intézet

+ 1 év gyakorlóév

14181414

polgári iskolaérettségiáltalános

iskolaáltalános

iskola

534

4+1

Német De-mokratikus

Köztársaság-ban

Tanítóképző intézete 16 10 osztályos iskola

3

Német Szövetségi

Köztársaság

Pedagógiai főiskolák 18 érettségi

Olaszország Instituto magistrale 13 alsó középiskola

4

Portugália Escolas do Magistério Primárie

16 felső gimnázium

1 és fél

Románia Líceum, tanítóképző intézet

4

Svájc Bázel: Lehrerseminár Genf: Séminaire

pédagogiuaNeuchatel: École

Normale

Zürich: Lehrerseminár

--

18 és fél

15

érettségi-

gimnázium pedagógiai

tagozatfelső elemi

23

1 és fél

5

Svédország Folskoleseminarier 1618

reáliskolaérettségi

42

Törökország Tanítóképző intézet 15 alsó gimnázium

3

Szovjetunió Pedagógiai technikumTanítóképző

1517

7 osztályos iskola

10 osztály

42

Forrás: Faragó, 1946, 7; Dobinson, 1956, 62; Dottrens, 1956, 44; Geissler, 1956, 28-29; Medinszkij,

1947, 205; Ködöböcz, 1959, 499; Gyóniné, 1986; Szabó K., 2005; Dorst, 1951, Szabó K., 2006, 81;

260; Füle, 1956, 190-200

65

Összefoglalás

Összefoglalva a II. világháború után az országok túlnyomó többségében a taní-

tóképzés középfokú volt. A tanítóképző intézetekben szerzett végzettség a kezdő

tanítókat feljogosította az általános iskolában valamennyi tantárgy oktatására.

1954-ben az UNESCO Neveléstudományi Intézete által szervezett konferenciára

beküldött jelentések szerint is „nagyon sok (az) olyan ország […], ahol a képzés

nem főiskolán, hanem tanítóképzőben folyik”. (Geissler, 1956, 22) Ez a középszin-

tű képzés eltérő időtartamú: 7- 9 osztályig terjedő elemi-általános iskolai, alsó kö-

zépiskolai végzettségre épült. A képzési ciklus hossza is más-más volt, általában

2-től 5 évig tartottak. A tanítói képesítés megszerzésére átmenetileg alkalmaztak,

a hatóságok engedélyeztek egyedi, különleges tanfolyamszerű, levelező, rapid-le-

rövidített képzési ciklusú tanítóképzési formákat is, melyeknek hatékonysága,

színvonala elmaradt a nappali tagozatos képzéstől. A tanítóképző intézetek, peda-

gógiai szakiskolák, pedagógiai líceumok gazdag képzési hagyományaik, szakmai

értékeik ellenére számos problémát nem tudtak megoldani:

• Rövidnek bizonyult a képzési idő az általános műveltség megalapozására,

és ezzel egyidejűleg a szakmai képzettség biztosítására.

• A tanítójelöltek életkora nehezítette a szakmai tárgyak egymásra épülését.

• Korai volt a pályaválasztás. Az „államok többsége a tanítójelöltek érettebb

korban történő pályaválasztására” törekedett, a „felvétel alsó határa 16 ál-

lamban a 14. életév, 27-ben 15. és 16. és 31 államban 17-22. életév között

van”. (Bizó, 1958, 500)

Lengyelországban, Angliában alkalmaztak átmeneti képzési formát is. Tanfo-

lyamokon, rövid képzési idővel készítették fel a képesítés nélkülieket a nevelői

feladatok ellátására.

A középiskolai végzettségre épülő felsőfokú, főiskolai szintű tanítóképzés ala-

kult ki Angliában, egyes német államokban, az 1950-es évektől kezdve a szov-

jet blokk országaiban. Az UNESCO rendezésében 1953-ban tartott Nemzetközi

Közoktatásügyi Konferencia javasolta, hogy minden országban minél előbb való-

sítsák meg a felsőfokú tanítóképzést. (Füle, 1956, I.)

Egyetemi szintű képzés működött Angliában, az Egyesült Államokban, 1946-

tól 1953-ig Csehszlovákiában.

Franciaországban, Svájcban, Lengyelországban, Bulgáriában, Csehszlovákiá-

ban, Szovjetunióban egymás mellett működtek a különböző jellegű középfokú

vagy felsőfokú képzésű intézmények. Több országban „létrehozták a kétéves fel-

sőfokú tanítóképző intézeteket Ezen intézmények tanulmányi ideje és képzési

profilja évről-évre változott: hol a tanítók, hol az általános iskolai pedagógusok

képzését szolgálták. Előfordult tanító- és óvónőképzés párosítása, sőt a tanító és

egy-két felső tagozatos szakos képzés is. A kétéves intézmények státusza bizony-

talan volt. Néhány évvel később magasabb szintű iskolai végzettség megszerzése

céljából megjelent” a magasabb fokozatú képzés. (Gyóniné, 1986, 133-134)

66

„Az érettségire épülő hároméves képzési formát a csehszlovákiai pedagógiai

intézetekben (1959-től) és a lengyel WSN-ekben (1968-tól) próbálták megvaló-

sítani. Az NDK-ban 1964-ben létrehozták a hároméves tanítóképző főiskolákat.

A magyarországi felsőfokú tanítóképzés létrehozása végleges szakítást jelentett a

középszintű képzési formával. […] Ezért az 1959-ben létrehozott felsőfokú kép-

zés fordulópontot jelentett mind a hazai”, mind a többi volt szocialista ország ta-

nítóképzésének történetében. (Gyóniné, 1986, 134)

A háborút követő másfél évtizedben a tanítóképzés számos módja, formája

létezett. A Szovjetunióban és a szovjet befolyás alatti országok (Bulgária, Cseh-

szlovákia, Lengyelország, Magyarország) estében gyakoriak voltak a képzési cik-

lusok átszervezései, a képzési keretek redukciója, visszalépés az egyetemi, felsőfokú

szintről a középfokú szintre.

Jegyzetek

1 A francia közoktatásügy szervezete (1948): Köznevelés, 4. 16. sz. 389-391.

2 Balás Gábor (1948): Románia közoktatásügye 1947-ben. Köznevelés, 4. 16. sz 395.

3 Bizó Gyula (1958): A magyar tanítóképzés reformjának munkálatai. In: Kiss Árpád

(szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Akadémiai Kiadó, 495-509.

4 Csuvasszkij reszpublikanszkij insztyitut obrazovannija… [online] http://gov.cap.ru/

hierarhy.asp?page=./94353/116843/116883 (Letöltés: 2006. szeptember 28.)

5 Dobinson, C. H. (1956): A kettős rendszer kérdése. In: Füle Sándor (szerk.): Az ele-

mi iskolai tanítók oktatása és képzése. Az UNESCO Neveléstudományi Intézete által

1954. január 4-9-én Hamburgban rendezett értekezlet anyaga. Pedagógiai Tudomá-

nyos Intézet, Anyagszolgáltatás a pedagógia oktatói számára, 24. szám, Kézirat 53-69.

6 Dorst, W. (1951): Tanítóképzés a Német Demokratikus Köztársaságban. Köznevelés,

7. 6. sz. 260-261.

7 Dottrens, Robert (1956): „Oktatóképző főiskolán történjék-e az oktatóképzés? In: Füle

Sándor (szerk.): Az elemi iskolai tanítók oktatása és képzése. Az UNESCO Neveléstu-

dományi Intézete által 1954. január 4-9-én Hamburgban rendezett értekezlet anyaga.

Pedagógiai Tudományos Intézet, Anyagszolgáltatás a pedagógia oktatói számára, 24.

szám, Kézirat 41-53.

8 Faragó László (1946): Az angol nevelőképzés problémája. Köznevelés, 2. 8. sz. 7-8.

9 Füle Sándor (1956, szerk.): Az elemi iskolai tanítók oktatása és képzése. Az UNESCO

Neveléstudományi Intézete által 1954. január 4-9-én Hamburgban rendezett értekez-

let anyaga. Pedagógiai Tudományos Intézet, Anyagszolgáltatás a pedagógia oktatói

számára, 24. szám, Kézirat.

10 Geissler, Georg (1956): Egyetemen történjék-e az oktató képzés. In: Füle Sándor

(szerk.): Az elemi iskolai tanítók oktatása és képzése. Az UNESCO Neveléstudományi

Intézete által 1954. január 4-9-én Hamburgban rendezett értekezlet anyaga. Pedagó-

giai Tudományos Intézet, Anyagszolgáltatás a pedagógia oktatói számára, 24. szám,

Kézirat 21-41.

67

11 Gyalmos János (1948): Nevelőképző tanfolyamok Angliában. Köznevelés, 4. 24. sz.

621.

12 Gyóni Lajosné (1986): Néhány szocialista ország tanítóképzésének összehasonlító

vizsgálata. Kandidátusi értekezés, Kézirat.

13 Isztorija MPGU I FNK. [online] http://fnk-mpgu.vowik.ru/history.php Letöltés:

2006. szeptember 11.

14 Konsztantyinov N. A., Medinszkij E. N., Sabajeva M F (1982): Isztorija pedagogiki.

Proszvesényije, Moszkva.

15 Ködöböcz József (1959): Csehszlovákia. Köznevelés, 15. 21. sz. 498-500.

16 Ladányi Andor (1990): A felsőfokú tanítóképzés előzményei (1945-1959). In: Ma-

gyarfalvi Lajos (szerk.) A tartalmilag megújított négyéves tanítóképzés. Ts-4 Prog-

ramiroda - OPKM, Budapest. 47-63.

17 Medinszkij, E. N. (1947): Narodnoje obrazovánije v SZSZSZR. Ucsnedgiz, Moszkva.

18 Népnevelés a Szovjetunióban. (1948) Köznevelés 4. 15. sz. 378-381

19 Sisova V. I., Zatjamina O. A, (1956): O prepodaványiji pedagogiki v dvuhgodocsnom

pedagogicseszkom ucsilise na báze szrednyevo obrazovanyija. Szovjeszkaja Pedagogi-

ka, 1956. 4.sz. 105-111.

20 Szabó Kálmán Attila (2006): Népoktatás és tanítóképzés. In: Szabó Kálmán Attila

(szerk.): Az erdélyi tanító- és óvóképzés történetéből. Az erdélyi magyar tanító- és

óvóképzés évszázadai Aradtól Zilahig (1777-2000). Mentor Kiadó, Marosvásárhely,

9-89.

21 Vajda György Mihály (1948): A Csehszlovák közoktatás reformja. Köznevelés, 4. 18.

sz. 447-450.

22 Vazsnyejsije zadácsi pedagogicseszkovo obrazoványija. (1955) Szovjetszkaja Pedago-

gika, 1955. 1.sz. 3-10.

23 Világszerte. Német Szövetségi Köztársaság. Nevelési Főiskolák. (1959): Köznevelés,

15. 4. sz. 94.

Gyarmati András: Város. Oxford St, Manchester. 2009. (Dead Leisure sorozat)

69

Molnár Béla:

A négy évfolyamú tanítóképző intézeti képzés története

(1950-1959)47

A tanulmány a 20. század közepén működött középfokú tanítóképző intézetek

történetét mutatja be. Az értekezés célja, hogy ismertesse a tanítóképzés struktú-

rájának változásait, elemezze a képzési, tantervi, dokumentumokat.

A kutatáshoz elsősorban a deduktív-analitikus jellegű kutatási stratégiát alkal-

maztuk, amely során elsődleges levéltári források elemzésére került sor. A primer

források közül a tanítóképzés múltjának megismeréséhez felhasználásra kerültek

tantestületi jegyzőkönyvek, érettségi-képesítő vizsgai jegyzőkönyvek, iskolai ügyvi-

teli iratok, tankönyvek, tantervek, sajtótermékek anyagai. Másodlagos forrásaink a

tanítóképzés történetéről készített szakmai anyagok köréből kerültek ki.

A források lelőhelyei az országos és a megyei levéltárak voltak. A kutatás során

nem egyetlen tanítóképző intézet történetének a megírására törekedtünk, ezért a

forráskutatás kiterjedt Magyarország öt levéltárának átkutatására. A Magyar Or-

szágos Levéltárban az Oktatási Minisztérium Kollégiumi Értekezleteinek jegyző-

könyvei találtuk meg. Kőszegen a fióklevéltárban a kőszegi férfi, női tanítóképzők

anyagai, Szolnokon a jászberényi, a Budapesti Fővárosi Levéltárban egyes főváro-

si képzők iratállományát, Debrecenben a helyi férfi és női tanítóképzők szándé-

kos és nem tudatos információ átadás eredményeit vizsgáltuk át.

Bevezetés

Az 1868. évi népoktatási törvény révén törvényileg szabályozták a népoktatásügyet,

ezzel együtt a tanítóképzés ügyét is. A törvény 12 éves korig tolta ki a tanköte-

lezettséget, ehhez kapcsolta a hatosztályos elemi iskolát. Ettől kezdve a tanítókat

egészen 1945-ig „az alapfokú oktatás teljes körére, a népiskola hat osztályának a ta-

nítására készítették fel”. (Bollókné és Hunyadyné, 2003, 5) A dualizmus korában

tovább fejlődött a tanítók professzionalizálódása: a tanítóképzésben megjelent az

állami tanítóképzés, a képzés színvonala fokozatosan emelkedett, a képzés kiterjed

az általános műveltség alapjainak elsajátíttatására, a pedagógiai, módszertani, gya-

korlati, mesterségbeli tudás elemeinek átszármaztatására. A jelölteket felkészítették

népnevelési feladatok ellátására is, ezért a szülőkkel is jó kapcsolatokat tudtak a

kor tanítói kialakítani, a tanítóhoz fordulhattak segítségért. Az 1868. évi 38. tc. VII.

fejezete foglalkozott a férfi és a női képezdék megszervezésével. A törvény 81. §-a

„országos érdekű feladat”-nak nevezi a tanítóképzést. Az ország területére 20 állami

tanítóképző és 10 állami tanítónőképző felállítását irányozta elő, gyakorlóiskolával,

47 A tanulmány elkészítését a TÁMOP-4.2.2.B-10/1-2010-0018 számú projekt támogatta

70

gyakorlókerttel összekapcsolva. A képezdékbe azok a növendékek nyertek felvételt,

akik a 15. életévüket betöltötték, s „az anyanyelv, számvetés és földrajz ismeretében

s a történelemben legalább annyi jártassággal bírnak, a mennyit a gymnasium, reál-,

vagy polgári iskola 4 alsó osztályában tanítanak”. (Eötvös, 1957, 198) A képzési időt

a törvény kettőről három évre emelte fel. A „tanítóképzők tantervébe felvette az el-

méleti pedagógiai tárgyakat is, a képzés színvonalát emelte, bevezette a gyakorló évet

s ezt követően képesítő vizsga letételére kötelezte a jelölteket.” (Vaskó, 1985, 78) A

gyakorlóév hasonló szereppel 1951-től a felsőfokú képzés bevezetésének kezdetéig

jelenik meg újra. 1869-ben adták ki az első állami tanítóképző intézeti tantervet.

A tanterv vezérelvei sorában található a következő: „a képezdei növendékek előtt,

mindazon cselekvéseknek, melyeknek tudása leendő pályájukon szükségesek, elő kell

fordulni s azoknak végrehajtását meg is kell velük kísértetni, más szóval: a tanítóké-

pezdei tanításnak, a népiskolai tanítás előképének kell lennie.” (Tanítóképezdék tan-

terve és szervezet, 1869, 96) Az előkép-teória helyes értelmezése szerint a képezdei

növendéknek mindazt tudnia kell, amit a gyerekeknek meg kell tanítania. Az elő-

kép-teória, mint tantervelméleti alapkérdés napjaikig is ható tényezőként jelen volt,

jelen van a képzés tanterveiben, reformjavaslataiban. A képzős tanárok úgy értel-

mezhették, hogy megelégedhetnek az általános műveltség fejlesztésében az elemi

népiskolai szinttel. A tanterv nem adta meg a tananyagot, csupán a tantárgyakat

sorolta fel, s az előkép-teória vezérelve szerint a tanároknak a hatáskörébe utalta,

hogy mit tanít, milyen szintű művelődési anyagot követeljenek meg diákjaiktól. A

felvett növendékek legtöbbször csekély tudással kezdték meg képezdei tanulmá-

nyaikat, ahol a három év kevésnek bizonyult a hiányosságok pótlására, a színvo-

nalas általános műveltség megalapozására, a szakmai képzettség kialakítására. A

hiányosságok megszüntetése céljából 1881-ben megszervezték a négy évfolyamú

képzőket. A gyakorlóévet megszüntették, mert nehézséget okozott beékelődése a

képzés és a képesítő közé. (Erre a tapasztalatra nem figyeltek fel 1951-ben, amikor

újra bevezették a gyakorlóévet.) A felvételi korhatárt a fiúk esetében is (a leányok-

nál már 1868-tól 14 év volt a felvétel korhatára) a 14. életévre szállították le, így a

tanítóképzők is szervesen illeszkedtek a 14-18 éves korban végzendő középszin-

tű iskolák hazai rendszerébe. „1881-ben nálunk is lehetővé vált a négy éves képzés

olyan rendszerének a kialakítása, melyben általános műveltség, elméleti és gyakorlati

szakképzés párhuzamosan és egyidejűleg fut egymás mellett. A tanítóképzésnek ez a

formája alakult ki a legtöbb európai országban.” (Vaskó, 1985, 79)

A társadalmi, gazdasági fejlődés hatására több rendelet és utasítás intézkedett

különféle tanfolyamok bevezetéséről, amelyeknek tanulmányi rendbe iktatásával

kívánták elérni, hogy a tanító a vidék felnőtt lakosságának szellemi vezetője legyen.

A tantervben a gazdasági gyakorlatok, a háziipar tantárgyak órátlan tanegységek

voltak, amiket az évszaknak, időjárásnak, szükségletnek megfelelő óraszámban ta-

nították. „Az 1880-as évekre a mestertanító képe helyett egyre erőteljesebben jelenik

meg az „ezermester, polichisztor” tanító képe” (Bollókné, 1990, 16) Ez a tanítókép

71

segítette a tanítói szakma professzionalizálódást is: tiszteletteljes kapcsolat alakult

ki szülő/felnőtt és tanító között, mert a tanító fontos tanácsadó lehetett tanfolyami

felkészítettségének köszönhetően, másrészt a kántortanítóknak fontos szerepe volt

a helyi közösség életében. Ugyanakkor a megnövekedett szőlőkezelési, méhészeti

selyemhernyó-tenyésztési, tűzoltási, kántori képzési tanfolyamok száma túlterhelést

idézett elő, amit a későbbi évtizedek rendeletei, utasításai, tantervei prolongáltak.

„A felekezeti képzők […] lassú ütemben követték az állami képzők szervezeti fel-

építését, a 2 évfolyamról a 3-ra [a 3 évről 4 évre] való átállást, illetve a gyakorló isko-

lák állítását. (Bollókné, 1996, 63) „[H]azánkban […] az állami tanítóképzés szak-

mai versenyre, megújulásra késztette a felekezeti intézeteket.” (Bollókné, 1996, 68)

A 19 század végétől a képzés jobbításának szándéka, színvonalának emelé-

sére tett javaslatok végig kísérik a tanítóképzés történetét. Az 1890-es években

már a képzés keretét bővítő elképzelések is jelentkeztek. Az új tantervek (1903,

1911) a tanítóképzést korszerűbbé tették, bekapcsolták a képzésbe az új szellemi

áramlatokat, új szemléletet közvetítettek (gyermektanulmány, reformpedagógiai

irányzatok, pedagógiai képességek fejlesztésének fontossága). A képzők „szakis-

kola jellegét [ettől kezdve egyre] határozottabban” kidomborították, „az általános

műveltségi tárgyak is szaktárgyak”-ká válta. (Kiss, 1933, 21)

1920 augusztusában kihirdetett vallás- és közoktatásügyi minisztériumi (VKM)

rendelet a négy éves tanítóképzést hat évfolyamúvá kívánta tenni. Az elindított kép-

zést azonban a kormány gazdasági nehézségekre hivatkozva leállította. Az 1923. évi

81986. sz. rendelet ötosztályos középfokú képzést indított útjára, hogy az 1938-ig jó

színvonalon képezze a tanítók ezreit. Az ötéves képzés nevelésorientáltsága mellett

értékes általános és hivatásszerű műveltséget nyújtott. A korszerű tanterv előírta,

hogy a szakiskolai jellegnek erőteljesen érvényesülnie kell, ezt úgy lehetett elérni,

hogy minden tárgy anyaga és tanítási módszere a tanítóképzést kellett szolgálnia.

A tanítás módszerének szakiskolájában a tantestületi tagok egységes, egyöntetű

munkát végeztek. A képzés középpontjába a pedagógiai tárgyak kerültek, óraszá-

muk növekedett. A pedagógiai képzést egy esztendővel később tudták elindítani,

így a diákok több tapasztalattal, gazdagabb tudással láttak neki a pedagógiai tár-

gyak tananyagának feldolgozásához. „Az ötosztályos szervezeti forma […] nagy-

mérvű előrehaladást jelentett a tanítójelöltek sokoldalú pedagógiai felkészítésében,

[…] a tanulók általános képzettsége, műveltsége nem emelkedett, legfeljebb mélyült.”

(Ködöböcz, 1986, 20) A kortárs, Szakál János tanítóképzés-történeti munkájában

a következőkben állapítja meg az ötévfolyamú képzés eredményeit: „A tanítókép-

ző-intézetek tanulmányi idejének meghosszabbításával a színvonala is emelkedik…

Emeli a tanítói színvonalat az a körülmény is, hogy tanítói oklevelet […] 19-20 évesek

szerezhetik meg. A gyakorlati kiképzést pedig az Utasítás intenciójának megfelelően

mélyíti, alaposabbá teszi a növendékek csoportos foglalkozása a 2-3 tagozatú gyakor-

lóiskolában. A tanulmányi színvonal emelésében a tanterv szellemében eljáró tanárok

munkája minőségileg és mennyiségileg emelkedett, amiben segítségül szolgáltak az új

72

szellemben megírt tankönyvek […] Az a törekvés, hogy tanítóképző-intézetben csak

Apponyi-kollégiumot végzett tanítóképző-intézeti tanár alkalmaztassék, rövidesen

valóra válik.” (Szakál, 1934, 130)

1928-ban felismerték a nyolcosztályos népiskola felállításának szükségességét.

Az 1940. évi XX. törvény elrendelte a 8 éves népiskola bevezetését. Az 1928-tól

1940-ig terjedő időben felkészültek a kétszintű tanítóképzés kiépítésére, a felsőfo-

kú akadémiai képzéssel kívánták jobb felkészítéssel a tanítókat alkalmassá tenni

arra, hogy a gyermekeket 14 éves korukig nevelhessék. A tanítóképzés kéttago-

zatú modelljét valósította meg az 1938. évi XIV. törvény, amely a líceumra épülő

két évfolyamos tanítóképző akadémia felállítását rendelte el. Hamarosan azonban,

1941-ben a VKM intézkedése révén a líceumi IV. osztály megnyitását leállították. A

megkezdett három éves líceumi tanulmányokat a növendékek két éves tanítókép-

zőben folytatták tovább, tehát ez az új tanítóképzési szisztéma duális jelleget öltött,

vagyis a líceumnak és a tanítóképzőnek kettős rendszere, szoros kapcsolata jött lét-

re, a képzés öt éves maradt. A líceum bevezetésével a pedagógiai képzés feltételei

ugyanazok maradtak. Az idegen nyelvek és a fizika kivételével a líceumot, képzőt

végzettek általános műveltsége megközelítette a gimnáziumot végzettek tudását. Az

„ötosztályos tanítóképző pedagógiai képzése hatékony volt, a gyakorlati nevelési-taní-

tási feladatok megoldására nagyszerűen felkészített, de általános műveltségben nem

tudott a középiskolai érettségi szintnél magasabbat biztosítani, bizonyos vonatkozá-

sokban pedig el is maradt attól” (nyelvek, fizika). (Ködöböcz, 1986, 21) Az ötosz-

tályos tanítóképző céltudatos, eredményes, hatékony, színvonalas nevelőmunkáját

az Apponyi Kollégiumot végzett tanítóképző intézeti tanárok munkája garantálta.

Az 1945-ben nagy hirtelenséggel az általános iskolák megszervezése után a

tanítók képesítése csak az 1-4. osztály oktatására szorítkozott.

1947-ben nevelőképző főiskolákat alapítottak az általános iskolák nevelőszük-

ségletének kielégítésére. A főiskolára felvett érettségizett hallgatókat 3 év alatt ké-

szítették fel az alsó tagozat tanítói-, valamint a felső tagozat tanári feladatainak

ellátására. A nevelőképző, pedagógiai főiskolák hálózatát kívánták megszervezni,

egyúttal a középfokú tanítóképző intézeteket megszüntették.

A koalíciós időszak után megkezdődik a magyar közoktatásügy szovjetizálá-

sa: egységes iskolarendszer, erőteljes központi irányítás, ellentmondást nem tűrő

egyetlen ideológia. Az egységes középiskolai rendszerbe illesztették be a tanító-

képzést, ezért a képzési ciklus hosszát a többi középiskolához igazítva egy év-

vel megrövidítették. A pedagógiai gimnázium 1949. szeptember elején fogadta

először diákjait. Pedagógiai gimnáziumi I-III. és IV. líceumi osztállyal indult. A

pedagógiai gimnáziumnak kettős feladata volt: felsőfokú továbbtanulásra felké-

szített, másrészt nevelői, tanítói, óvodapedagógusi szakképzettséget nyújtott. Ez

a szakgimnázium elmélyülésre, alaposságra törekedett. A diákok heti óraszáma

38-40 fölé is emelkedhetett. A tanulmányi idő egy évvel megrövidült. „A súlyos

maximalizmus és az egyéb nehézségek mellett el kell ismerni, hogy demokratikus

73

volt a pedagógiai gimnáziumoknak az a célkitűzése, hogy megszüntesse a tanító- és

óvónőképzés zsákutcáját.” (Füle, 1970, 8.)

A tanítóképző intézetek megszervezése

1950. március 29-én az MDP KV fontos oktatásügyi határozatot hozott. A hatá-

rozat által kiemelten fontos oktatási eredmény a vagyonos osztályok műveltségi

monopóliumának megszűnése, a munkás-dolgozó, paraszti származású tanulók

nagyobb létszáma. A „fejlődés fogyatékosságának” azt tartja a határozat, hogy

„sem a szakgimnáziumok, sem egyetemeink nincsenek eléggé kapcsolatban az ele-

ven élettel, a termeléssel, nem adnak eléggé korszerű szakképzést, és megfelelő szá-

mú szakembert üzemeinknek […] iskoláink és egyetemeink tananyaga általában

túlterheli a tanulókat, s ugyanakkor nem biztosítja a szükséges szakképzettséget

és műveltséget”. A fogyatékosság oka az „ellenség kártevő tevékenysége, és a népi

demokrácia ellen irányuló aknamunkája”. (Oktatásügyi, 1955) A határozatban a

sorok közötti mondanivaló így summázható: az ellenség túlterhelte a tanulókat,

rossz tankönyveket készített, évvégén, vizsgákon buktatott.

A KV határozatában alapvető követelményként tüntetik fel, hogy „a szakká-

derszükséglet követelményei szerint kell a szakközépiskoláink […] munkáját meg-

szerveznünk”, tehát az iparfejlesztés 5 éves tervében megfogalmazott politikai el-

képzelés ölt oktatáspolitikai testet. (Oktatásügyi, 1955)

Vadász Ferencné a minisztérium középiskolai főosztályának vezetője a tech-

nikumi rendszer bevezetésének szükségességét a következőkkel magyarázta: „az

1948-as középiskolai reform, amely minden szakközépiskolát egységesen gimnázi-

ummá szervezett át, nagymértékben megszüntette az iskolák szakjellegét […]. Az

így elképzelt egységes középiskolai rendszer azt eredményezte, hogy az ipar nem

kaphatott szakszerűen képzett technikusokat […]. Ezért kellett […] gyors ütemben

átszervezni az egész középiskolai rendszerünket […meg]alakultak az ipari és mező-

gazdasági technikumok, a tanító és óvónőképzők, a közgazdasági középiskolák. Pe-

dagógusok […] százainak lelkes munkájával készültek el a szakiskolák új óratervei,

tantervei, és a tankönyvek többsége.” (Darvas és Gyekiczky, 1986, 44)

Az MDP KV Oktatási Osztályának tanítóképző technikumok szervezésére tett

javaslatában számba veszi a pedagógiai gimnáziumok működésének eredménye-

it, melyben megállapítják: „Az egy éves tapasztalat azt mutatja, hogy az általános

gimnázium anyagától alig különböző mindkét tagozatra majdnem egységes óra-

tervvel és tananyaggal sem a tanítói sem az óvónői tagozat nem tudja feladatát

betölteni. A pedagógiai gimnázium tananyaga sok, a gyakorlatban fel nem használ-

ható ismeretanyagot ad, ezzel szemben a tanulók nem kapják meg a munkájukhoz

szükséges módszertani feldolgozásokat. Szükségessé válik tehát tanítóképző techni-

kum […] megszervezése.” (Kardos és Kornidesz, 1990a, 418-419)

Az Elnöki Tanács törvényerejű rendelete tanítóképző intézeteket hozott létre.

A tanítóképzők feladata „az általános iskola alsó tagozata (I-IV. osztály) részére

74

a szocialista nevelés elveinek megfelelően képzett, általánosan művelt, felsőbb ta-

nulmányokra is képesített nevelők elméleti és gyakorlati képzése” lett. (Törvények,

1951, 140) A tanítóképző elvégzése után a növendékek érettségi vizsgát tettek. Az

érettségit követően egy évig fizetéses gyakorló tanítóként iskolai alkalmazásba

kerültek. A gyakorlóév végén a sikeres tanítói képesítő vizsga letételével fejező-

dött be a képzés. A tanítóképzők négy évfolyamosak maradtak, de a tanítóképzés

időtartama öt évessé vált.

Az 1951-ben érettségiző tanítójelöltek az előző évek iskolai átszervezései miatt

négy intézménytípusban végezték tanulmányaikat, állandó tantervi módosítások,

tananyag átcsoportosítások közepette. (Ezt a kapkodó struktúraváltást az 1. sz.

táblázatban szemléltetjük.)

1. sz. táblázat Iskolai átszervezések 1947-1951 között

Osztály Tanév Iskolatípus

I. 1947-48 Egyházi, állami (Leány)Líceum és Tanító(nő)

képző Intézetek

II. 1948-49 Állami (Leány)Líceum, Leány(Gimnázium)

III. 1949-50 Állami Pedagógiai (Leány)Gimnázium

IV. 1950-51 Állami Tanító(nő)képző Intézet

A négyéves tanítóképző örökölte a középfokú tanítóképzők, pedagógiai gimnáziu-

mok megoldhatatlan problémáját: egyszerre akart adni magas szintű közművelő-

dési anyagot és alapos szakmai képzést. A képzés színvonalának emelése céljából

a minisztérium évről-évre változtatta az óratervet, több új tantárgyat bevezettetett

(Műhelygyakorlat, Úttörővezetés), tanterveket készíttetett. A tanítóképző intézetek

igazgatói, nevelői többször hangoztatták, hogy a képzési időt emeljék fel 5 évre, akár

a gyakorlóév megszüntetése árán is. A megyei, fővárosi tanácshoz beküldött tan-

testületi jegyzőkönyvekben az ötéves képzés visszaállítását javasolták. Az érettségi

vizsgák után megtartott értekezleteken egyes tanulók, vagy osztályok gyenge telje-

sítménye sarkallta a tanárokat, érettségi elnököket arra, hogy kimondják: „kíván-

juk, hogy komoly tanítóképzőt hozzanak létre 5 évfolyammal, ahol alapos általános

műveltséget adjunk. Ilyen szűk keretek [a 4 éves] között ezt megoldani lehetetlenség.”

(HBML XXVI. 51/b 1953. okt. 29-31.) 1954. április 7-én a debreceni tanítókép-

zőben nevelési értekezletet tartottak, ahol megvitatták az MDP KV közoktatásról

hozott határozatát. A testület a határozat hiányosságának tartotta, hogy „nem beszél

a tanítóképzés reformjáról. Ez úgy látszik azt jelenti, hogy marad a 4 éves képzési idő.

Nem szabad abbahagyni a harcot az 5 éves képzés kivívásáért.” Harcos állásfoglalá-

sukat követően indokolták az 5 év bevezetésének szükségességét. (HBML XXVI.

51/b 1954. ápr. 7.)

Rendeletileg számos esetben kérték, utasították az intézményeket, hogy tegye-

nek jelentést, küldjék be a minisztériumba állásfoglalásukat, véleményüket. 1954

75

tavaszán a szakmódszertan oktatásáról küldtek jelentést a kőszegi tanítóképző-

ből. A helyzetelemzés után a jelentéstevő tanulmányi vezető ezzel zárta sorait:

„A nevelőtestület és elsősorban a pedagógiai munkaközösség javasolja, hogy felettes

hatóságaink a tanítóképzés megjavítása érdekében vizsgálja meg az ötosztályos kép-

zők megszervezésének lehetőségét, illetve bevezetésének a jövő szempontjából való

jelentőségét.” (VML KFL XXVI./61 287/1954)

1953. november 5-én a budapesti IX. kerületi tanítónőképző intézet értekez-

letén megjelent Jóboru Magda, a miniszter első helyettese, aki tájékoztatta a ta-

nárokat: „A képzőknél az 5 évre való felemelést már elvileg elfogadták.” (BFL VIII.

131 67. kd, 1953. nov. 5.) A miniszterhelyettes az 1953. október 10-i javaslatra

támaszkodva mondhatta ezt, amelyben a pártközpont munkatársai a pedagógus-

képzéssel kapcsolatban lehetőséget láttak arra, hogy a tanítóképzők tanulmányi

idejét 4 évről 5 évre felemeljék. (Donáth, 2001, 84)

Az egységes tanárképzés bevezetéséhez készített kiegészítést az MDP KV Agi-

tációs és Propaganda Osztálya. Javasolták, hogy a tanítóképzés reformját kapcsol-

ják össze a pedagógusképzési reformmal. Az indítványban a tanítóképzés közép-

iskolai képzésre épül 2 éves szakképesítéssel. (Kardos és Kornidesz, 1990b, 201)

Köte Sándor az MDP KV munkatársaként több minisztériumi terv vélemé-

nyezésekor leírta szakmai állásfoglalását a tanítóképzés állapotáról: „A tanítókép-

zés legjobb megoldása az lenne, ha főiskolai fokra tudnánk emelni. (Az 5 éves kép-

zés bevezetése azonnal szükséges – a 4 éves képzés bevezetése bűnös könnyelműség

volt…)”. (Donáth, 2000, 101)

A négy év vagy öt év kérdését a párt Központi Vezetősége 1954. július 28-án le-

zárta. Határozatában leszögezte, hogy „az általános iskolai tanítóképzés időtartama

továbbra is négy év. Az Oktatási Minisztérium feladata a jó tanítóképzés döntő felté-

teleinek a négyéves keretben való biztosítása.” (MOL XIX-I-2-k 4. d. 1955. márc. 10.)

A Politikai Bizottság a népgazdaság helyzetére való tekintettel – a KV hatá-

rozatával megegyezően - a tanítóképzés tanulmányi idejét változatlanul hagyta.

A minisztériumi értekezleteken kényes témaként meg-megjelent a képzési idő

hosszának megváltoztatása. 1954. augusztus 5-én a kollégiumi értekezlet vendége

volt Kopácsi Béla jászberényi igazgató, aki a tanítóképzős tanterv és óratervek

újbóli átdolgozását csak tüneti kezelésnek tartotta, majd kifejtette véleményét: „a

jelenlegi lehetőségek mellett – azaz 4 év alatt – a korszerű tanítóképzést nem lehet

megvalósítani. Tehát ameddig ilyen keretek között folyik az oktatás, addig a taní-

tóképzést alapjaiban nem lehet megjavítani.” (MOL XIX-I-2-k 2. d. 1954. aug. 5.)

Kopácsi Béla arra célzott, hogy a tanítóképzésben középfokon tantervileg nem

lehet megoldani a színvonalas általános-, és szakműveltségi képzést. A hivatalos

választ Kiss Gyulától kapta meg Kopácsi: „az általános műveltség szempontjából

a tanítóképzők hátrányban vannak a gimnáziummal szemben. Sokan a képzés ide-

jének felemelésével akarják a megoldást elérni. Fel kell számolni ezt az elméletet,

76

mert gátolja a kérdés eredményes megoldását. Az anyag helyes kiválasztásával kell

a kivezető utat megtalálni.” (MOL XIX-I-2-k 2. d. 1954. aug. 5.)

1955-ben a minisztérium megbízta a Pedagógiai Tudományos Intézetet (PTI),

hogy dolgozzon ki a négyéves tanítóképzők számára egy olyan tantervet, amelyik

az iskolatípus szakiskola jellegét kidomborítja. A Középiskolai Főosztály elővitát

szervezett, hogy megalkothassák a tantervkészítés irányelveit. A megbeszélés nem

a minisztériumi elképzelések szerint folyt, mert az „a jelenlevő tanítóképzős peda-

gógusok ellenállása miatt, helytelen irányba terelődött, s lényegében az 5 éves tanító-

képző szükségessének igazolását tűzte ki célul […] Jóboru elvtársnő […] irányításával

az előkészítő munkálatok helyes mederbe terelődtek.” (MOL XIX-I-2-k 4. d. 1955.

márc. 10.)

Az 1951-es tanterv

Az első „szocialista” tanítóképzős tanterv igen rövid idő alatt készült el. Ezt a do-

kumentumot (hasonlóan az 1950-es általános iskolai és gimnáziumi tantervek-

hez) tantervelméleti szempontból nem tekinthetjük színvonalas szakmai műnek,

hiszen abban direkt ideológiai, politikai célok jelentek meg. A dokumentumok a

párt és állami irányítás, szándék és akarat eszközeként funkcionáltak. Ezeknek az

új oktatási „iratoknak” a meghatározását, funkcióját így adja meg a minisztérium

egyik tantervelméleti kiadványa:

„A tanterv állami okmány a kormányzat által kiadott hivatalos utasítás, amely

az általános nevelési célnak és az iskolatípus céljának megfelelően megszabhatja azt

a művelődési anyagot, amelyet a tanulóifjúságnak el kell sajátítania […]”. Ezért a

tananyagot „tömören, de határozottan és félreérthetetlenül” kell megszabni, meg-

határozva, hogy „az egyes tantárgyak keretében mennyit és hogyan kell tanítani”.

„A tantervben kijelölt tananyag feldolgozása kötelező. Ebből következik, hogy a tan-

könyv anyagát is feltétlenül fel kell dolgozni a tanév folyamán. A tankönyv anya-

gából lényeges fejezeteket vagy nagyobb részeket elhagyni, vagy más anyaggal he-

lyettesíteni nem szabad az iskolai tanítás során. A tankönyv rendszeres használata

egyaránt kötelező a nevelőkre és a tanulókra.” (Ballér, 1996, 103-104)

Az idézett szöveg nagyszerűen illusztrálja a centralizált tantervek részletezett

tantervi típusának vagy más néven előíró, adagoló, központi tanterv legfontosabb

fogalmi ismertetőjegyeit:

- a tananyag minden részletét aprólékosan megszabja,

- az adagoló tantervhez csak egy tantárgy-pedagógiai interpretáció és köz-

pontilag jóváhagyott tankönyv tartozik,

- az állami elvárásoknak megfelelő bemeneti szabályozás érvényesül a célok,

feladatok, tananyag, módszerek, eszközök meghatározásában,

- mindent áthat a centralizmus, megvalósul a tantervi diktatúra, ezzel együtt

megszűnik az iskolák, pedagógusok autonómiája, önállósága,

77

- elsősorban ideológiai, politikai dokumentumok voltak, csak másodsorban

pedagógiaiak.

Az 1951-es tanterv cél- és feladatrendszere

A tantervi cél- és feladatrendszer hierarchiájának csúcsán az iskolatípus célja he-

lyezkedik el. A tanító(nő)képző célmeghatározása ugyanúgy, mint más pártdo-

kumentumok, illetve párt- és állami vezetők állandó kifejezéseit, szófordulatait,

„szóvirágait” közvetíti (pl.: a dolgozó nép hűséges fia, a szocializmus építői, a dol-

gozók nemzetközi harca érdekében való önfeláldozás). Mindezek mellett a képzés

célja tartalmaz azonban időt álló, egyetemes emberi értékeket is (pl.: öntudatos,

fegyelmezett, a közösség-, a haza védelme, a munka szeretete és megbecsülése, bá-

torság). Az általános feladatok között együtt láthatók pedagógiai feladatok és po-

litikai szólamok, ideológiai doktrínák.

„A tanító(nő)képző feladata: hogy az általános iskolában megszerzett ismere-

teket elmélyítse s továbbfejlessze, a tananyagban, az oktató és nevelő munkában a

marxista-leninista világnézetet érvényesítve, harcoljon a reakciós idealista szem-

lélet ellen, nagy műveltségű és a szocialista pedagógiai ismeretekben gazdag taní-

tónemzedéket neveljen, mely szaktudásával és szocialista magatartásával méltán

szolgál az általános iskolai tanulóknak példaképül, hogy felnövekvő tanítónemzedé-

künkben az elméleti és gyakorlati növelés és tanítás szoros kapcsolatának készségét

kiművelje és alkalmassá tegye őket az általános iskola alsó tagozatában folyó nevelő

és tanító tevékenység maradéktalan ellátására, valamint egyetemi és főiskolai tanul-

mányok végzésére.” (Tanítóképzők, 1953, 1)

A pedagógiai feladatok lefedik ennek a szakmai középiskolának minden egyes

tennivalóját attól kezdve, hogy megérkezik a diák az általános iskolából, s az ott

szerzett ismereteit itt elmélyíti, továbbfejleszti, nagy műveltségre, pedagógiai

ismeretekre tesz szert, példaképül szolgál. A tanítóképző feladata, hogy növen-

dékeit képessé tegye az általános iskola alsó tagozatában folyó pedagógusi tevé-

kenységre, illetve felkészítse őket a felsőoktatási tanulmányokra. Az iskolatípus

feladatrendszerének eme legmagasabb szférájában is ott van az ideológia, a poli-

tika. Mindenkitől elvárja a marxista-leninista világnézetet. Az egyes tantárgyak

céljaiban szintén ez a kettősség: ideológiai-politikai és pedagógiai előírások je-

lennek meg. Az ideológiai-politikai előírások a következő megfogalmazásokban

fordultak elő a tantervben:

„a dialektikus-materialista világnézet megalapozása”

„Harc az idealista világnézet ellen.” (Tanterv, 1951, 20)

Az 1951-es tanterv óraterve

A tanítóképzők számára kiadott 1951-es tantervben a korábbi tantervi előírások-

hoz képest a legnagyobb változások az ének-zenében, a matematikában, a magyar

78

nyelv és irodalomban történtek. Emelkedett a történelem és egy órával a termé-

szettudományos tantárgyak óraszáma. Bevezették az orosz nyelv oktatását. A tan-

tárgyak sorából eltűnt a hit- és erkölcstan, a gazdasági ismeretek, a kézimunka

és a mindennapi kérdések. A neveléstudományi tárgyak és a gyakorlati képzés

órakerete 4 órával csökkent, feltételei ebben a tekintetben romlottak. (Az 1951-es

tanterv óratervét lásd 2. sz. táblázatban)

2. számú táblázat: Tanító/nő/képző óraterve 1951.

TantárgyakI.

osztályII.

osztályIII.

osztályIV.

osztályHeti órák összege

Magyar nyelv és irodalom 6 5 4 4 19

Történelem és alkotmánytan 2 3 3 4 12

Pedagógia: - - - - 18

Tanítástan - 3 - - -

Neveléstan - - 2 2/0 -

Módszertan - - 2 - -

Neveléstörténet - - - 0/2 -

Gyakorlati tanítás - - 3 6 -

Orosz nyelv és irodalom 2 2 2 2 8

Matematika 5 4 3 3 15

Fizika - - 3 3 6

Természetrajz - - - - 10

Növénytan 3 - - - -

Állattan - 3 - - -

Ember szervezete - - 2 - -

Egészségtan - - - 2 -

Kémia - 3 - - 3

Földrajz 3 2 2 - 7

Testnevelés 2 2 2 2 8

Ének 3 3 3 3 12

Zene 2 2 2 2 8

Rajz 2 2 2 2 8

Összesen: 30 34 35 35 134

Ének óraszámából 1 óra karének

IV. osztályban a neveléstan félévig, a magyar neveléstörténet félévtől heti 2 óra

1951-52. tanévben a magyar IV. osztályban 5 óra, földrajz II. osztályban 4 óra, kémia

nem lesz. IV osztályban első félévben neveléstörténet, másodikban neveléstan.

Forrás: Tanterv a tanító(nő) képzők számára. 1951.

79

1950-ben csökkentették ugyan az összes órák számát 134-re, de a diákok még-

is túlterheltek voltak, egy hétre kb. 34 óra jutott. A magas óraszámok miatt a

jelentésekben, jegyzőkönyvekben a tanítóképzők nevelői tájékoztatták a felsőbb

tanügyi szerveket a tanulók terheiről.

1952-ben a kisszertár-készítő szakkör kötelező bevezetésekor Kopácsy Béla

tanulmányi vezető a Közoktatásügyi Főosztálynak megírta a tanulók napirendjét,

s tapasztalatait a diákok közérzetéről: „A tantestület tagjai aggodalommal figyelik

már eddig is a tanulók túlterhelését, akik déli ebédszünet megszakítása nélkül vég-

zik munkájukat. A tisztálkodásnak a legelemibb e.ü. követelményeknek sem tudnak

eleget tenni […] Lelkiismeretes növendékeinkben már most a teljes kimerültség jelei

láthatók. A diákotthonból állandóan érkeznek a panaszok, melyek szerint a tanulók

engedély nélkül kiszöknek éjszaka idején, hogy az eddig is eléggé lecsökkentett egyé-

ni tanulási idejüket meghosszabbítsák. Valószínűnek tartjuk, hogy a K.M. illetékes

szervei nem ilyen módon gondolják el leendő pedagógusaink képzését. Nem ideg-

roncsokat, hanem erős, egészséges pedagógusokat akarnak nevelni”. (JNKSZML

VIII. 52. 384/1952)

A kőszegi tanítónőképzőben ellenőrzést tartó dr. Pajor Géza az Állami Köz-

egészségügyi Felügyelettől 1955-ben ezeket jegyezte fel: „A tanulók iskolai elfog-

laltsága az elmúlt tanévhez képest az osztályfőnöki órák beállításával tovább emel-

kedett…A tanulók pihenési ideje rendkívül kevés. Az iskolai elfoglaltságon kívül a

tanulásra és kötelező olvasmányok elolvasására fordított valamint a tanterv vázla-

tok elkészítésére szükséges idő naponta minimálisan 11 óra. Azáltal, hogy a tanító-

képző 5 éves tananyagát négy évre sűrítették össze, a tanulók igénybevétele szellemi

tekintetben erős mértékben fokozódott. A kollégiumban este 10 óra után tanulni

tilos az I. osztályosoknak és ekkor a villanyt leoltják részükre, de hogy a feladatokat

el tudják végezni, nagy része gyertya mellett tanul tovább. Gyerekes életet alig élhet-

nek. Az OM által kiadott tananyagcsökkentések a megterhelésüket csak igen csekély

mértékben enyhítették”. (VML KFL XXVI./61. 699/1955) Az ellenőrzést tartó or-

vos érezhetően segítséget kapott a feljegyzés megszövegezéséhez az igazgatótól,

mert naprakész, pontos adatok birtokában vetette papírra tapasztalatait.

Az intézménytípus 1868-1959 közötti korszakában, a középfokú képzés alatt

a tantervek központi kérdése az volt, hogyan tartsanak lépést a közismereti tan-

anyag és a szakmai- pedagógiai-, gyakorlati felkészítés növekvő igényeivel. A

képző intézetek pedagógusai hosszú évtizedeken át küzdöttek a nagyobb óraszá-

mokért. A közismereti és a szakmai tárgyak sokat vitatott aránya is végigkísérte a

magyarországi tanítóképzés történetét. Ezekre a felmerült problémákra a megoldást

a tanulmányi idő növelése jelentette volna. A képzési idő növelésének több útját is

alkalmazták a jelzett korszakban: egyrészt emelték a kötelező órák számát, más-

részt a kötelező délutáni foglalkozásokat iktattak be a képzésbe.

Az 1951-es tanterv alapján megállapíthatjuk, hogy a tantárgyak tartalma,

mennyisége lehetővé tette az általános műveltség alapjainak az elsajátítását,

80

azonban a tanulók túlterhelése nehezítette, hogy a képzőben biztosított általános

műveltség szintje elérje a gimnáziumban végzettek szintjét. Nem lehet a tanító-

képzőtől ugyanazokat az eredményeket elvárni, mint a gimnáziumtól, mert más

volt a képzési céljuk. A gimnázium általános műveltséget biztosított a tanítvá-

nyainak, felkészítette őket a felsőfokú tanulmányok folytatására. A tanítóképzés

fő célja a szakmai képzés volt, s e mellett legfontosabb feladataként, nyújtott köz-

ismereti anyagot is. A kor elvárásával harmonizáló, bár egyre kevesebbnek tűnő

általános tudással kerültek ki a tanítójelöltek iskoláikból. A tanítóképző 4 év alatt

mindent megtett, hogy neveltjei felnőttként igényeljék az esetleges hiányosságok

pótlását, képessé tette őket önművelődésre, önnevelésre.

Elméleti pedagógiai műveltség

A tanítóképző intézetekben minden tárgy a képzést szolgálta, még a közismereti

tantárgyak is. Az elméleti felkészítés középpontjában azonban a lélektan- pszi-

chológia, a pedagógia, valamint a módszertan állt. Az 1951-es tanterv neveléstu-

dományi tantárgyai a következők voltak:

A tantárgy neve: „Pedagógia”

A „Pedagógia” tárgy differenciálódása:

1. „Tanítástan” II. o. 3 óra

2. „Neveléstan” III. o. 2 óra

IV. o. 2/0 óra

3. „Módszertan” III. o. 2 óra

4. „Neveléstörténet” IV. o. 0/2 óra

Összesen 9 óra

Az 1954/55-ös tanév óratervének neveléstudományi tantárgyai az aláb-

biak szerint tagolódott:A „Pedagógia” tárgy differenciálódása:

1. „Tanítástan” II. o. 2 óra

2. „Neveléstan és úttörő módszertantan” III. o. 2 óra

IV. o. 0/1 óra

3. „Lélektan” II. o. 2 óra

4. „Logika” IV. o. 2 óra

4. „Neveléstörténet és isk. szerv.tan” IV. o. 2/1 óra

Összesen 10 óra

1953-ig hiányzott a képzésből a logika és a pszichológia. Az 50-es évek köze-

pén 1 órával (10 órára emelkedett) nőtt a szakmai elméleti képzés teljes óraszáma.

Összességében megállapítható, hogy ezen a területen a feltételek romlottak a ko-

rábbi ötéves képzéshez viszonyítva.

81

A Központi Vezetőség 1952. június 28-án tartott ülésén megállapította, hogy

„Az ifjúság közötti pártmunka központi kérdésének az új nemzedék szocialista

szellemben való nevelését kell tekinteni”. (VML KFL XXVI./61. 509/1952-53) Ez

a megállapítás szabta meg, hogy a tanítóképző intézetekben külön tantárgyként

az úttörővezetést vezessék be. Az új tantárgy elméleti anyagát a DISZ Országos

Központja dolgozta ki, s azt a képzők sokszorosítva kapták meg. Az ötvenes

évek közepétől a neveléselmélet tantárgy részeként tanították az úttörővezetés

módszertanát.

1952-ben indították el a módszertan tanításának új rendszerét. 1952-ben a

tárgyat még a pedagógia tanára tanította, ugyanakkor a szaktanárok is kaptak

órát a módszertan tanítására. A következő években a módszertan oktatását a

szaktanárok vették át, így az önálló módszertan tantárgy megszűnt létezni.

A gyakorlati képzés

1951-ben kiadták a gyakorlati képzés szabályait, amely az intézményi eltérése-

ket kívánta megszüntetni, egységes fogalmakat vezetett be. A hospitálás helyett

a látogatás, mintatanítás helyett bemutató tanítás, próbatanítás helyett gyakorlati

tanítás, főbíráló helyett helyettes tanító, bírálat helyett megbeszélés kifejezéseket

használ. Ezek az új kifejezések szemléletbeli változást jelentenek: segítő-elemző

hozzáállást sugall - noha a korábbi évek gyakorlatában ez a beállítódás is szerepelt

- a bírálatok segítő szándékúak lettek-voltak.

A szabályzat jelentősen átformálta a gyakorlati képzés formáit és rendjét az

1951-es tantervhez képest. A gyakorlati képzést már I. osztályban elindítja. Az

I. és II. osztályban bevezetett csoportos látogatást a II. félévtől kiegészítették az

egyéni látogatással. A III. és IV. osztályok növendékei hospitáltak, gyakorlati ta-

nításon vettek részt, csoportos látogatásokra jártak. Tanyai iskolákat, más tanító-

képzőket látogattak meg. A látogatásokon, a szemlélődésen, tapasztalatgyűjtésen

kívül az előre felkészített tanulók gyakorlati tanítást mutatott be társainak. (JNK-

SZML VIII. 52. 348/1951)

A gyakorló iskolák párhuzamosításával, sajnos a felső tagozatos osztályok fel-

számolása révén kisebb csoportokban folyt a képzés. Az 1950-es évek elején a

gyakorlóiskolákban megszervezték az összevont osztályokat, a „Mjelnyikov-osz-

tályokat”. A gyakorlóban a tanítójelöltek megismerkedhettek azzal, hogyan kell a

nem osztott iskolákban a tanulást megszervezni.

A gyakorlóév

A képzés 1950-től kezdve a hivatalos dokumentumok szerint 5 évesnek minősült,

mert gyakorlóévet iktattak be az érettségi vizsga utáni időszakra. A „Tanítójelöl-

tek gyakorlóévének szabályzata” 1951-ben jelent meg, amely előírásokat tartal-

mazott a gyakorló tanítójelölt munkájához, kijelölte a gyakorlat szervezésében,

82

ellenőrzésében résztvevő felelősöket. (Tanítójelöltek, 1951) A továbbiakban a

gyakorlóév szabályozásának legfontosabb aspektusaira hívjuk fel a figyelmet.

• A gyakorlat szervezése:

A gyakorló tanítójelöltek elosztását megyékre vonatkozóan a minisztérium ál-

talános iskolai főosztálya végezte. Megyén belül a megyei tanács oktatási osztálya

alakította ki a pontos beosztást.

• A gyakorló tanítójelölt munkája

A jelölteknek az első félévben vagy tanítaniuk, vagy hospitálniuk kellett míg

a második félévben mindenkinek tanítania kellett. Az esetek nagy többségében a

„gyakorlatozók” végig tanították a teljes tanévet.

• A gyakorlat irányítása, ellenőrzése

A tanítójelöltek munkáját a következő személyek ellenőrizték, értékelték: ta-

nulmányi vezető (igazgatóhelyettes), az általános iskola igazgatója, a tanulmányi

felügyelő, megyei, városi, illetve járási oktatási osztály vezetője, a tanítóképző

igazgatója.

• A gyakorló tanító anyagi ellátása

A tanítást végző gyakorlóst tiszteletdíj illette meg, továbbá egyéb pótlékok (pl.

tanyai iskolák esetében 50 % pótlék).

• A képesítő vizsga

A képesítő vizsgát a gyakorlóév letelte után lehetett letenni. A képesítő vizsga

részei a következők voltak:

1./ írásbeli (neveléstudomány, tanítási gyakorlat)

2./ szóbeli (tanítás, módszertan, iskolaszervezettan)

3./ gyakorlati vizsga (tanítási gyakorlat, 20 vagy 40 perces tanítás)

Komlósi Sándor a gyakorlóév célját, feladatát az alábbiak szerint határozta

meg: „A gyakorlóév rendeletben meghatározott célja kettős volt. Egyrészt a kezdő

nevelők a tanítóképzőben, főiskolán szerzett ismereteinek, készségeinek az általános

iskolai tanítással kapcsolatos elmélyítése, a tényleges tanításban való részvétel. Más-

részt a vizsgára, tanulmányaik befejezésére való előkészület […] minden általános

iskolai igazgatónak, nevelőnek, az oktatásügyi apparátus minden dolgozójának úgy

kell tekinteni őket, mint akik még nem kész nevelők. Ahhoz segítsük őket hozzá,

hogy elméleti ismereteiket tudatos és helyes oktató-nevelő gyakorlattá fejleszthessék,

államvizsgájukra jól felkészüljenek és végül, hogy a sok fiatalban még csak felébre-

dőben lévő nevelői hivatástudat meg is izmosodjék.” (Komlósi, 1954, 3)

A tanítóképzők a gyakorlatot a negyedikesek körében jól előkészítették. Az

osztályfőnöki órákon beszélgettek a vidéki munka szépségéről, jelentőségéről,

nehézségeiről. Gyakorlóéveseket hívtak meg, hogy mondják el tapasztalataikat,

élményeiket. A gyakorlaton tartózkodók leveleit felolvasták. A harmadévesek

szemléltetőeszközöket készítettek a falura kerülő iskolatársaik számára. A gya-

korlóiskolában a végzősök tanulókat patronáltak.

83

A tanítójelöltek beosztásának rendje az évtized alatt többször is módosult.

Eleinte a minisztérium általános iskolai főosztálya végezte a tanulók elosztását a

megyékhez. Megyén belül a megyei tanács oktatási osztálya alakította ki a pon-

tos beosztást. Néhány éven át működött egy humánusabb rendszer is, amelyben

a minisztérium lehetővé tette, hogy a diákok megjelölhessék azokat a helyeket,

ahol tanítani szeretnének, majd ezután a minisztérium megküldte a helyszíneket,

s a tanítóképzőben a végzősöket konkrét iskolákba osztották. 1955-től a végzet-

tek megyéhez nyertek besorolást, a megyénél kellett jelentkezni, a beosztásokat

a járási tanácsok készítették. A negyedikeseket az iskolai elosztóbizottságok osz-

tották be. Az 50-es évek elején a nagy tanítóhiány miatt minden tanítóképzőben

törekedtek arra, hogy a gyakorlóévet minél többen teljesítsék, eleget tegyenek a

minisztériumi előírásoknak. Gyakran előfordult, hogy főiskolai, egyetemi tanul-

mányoktól kellett diákokat visszatartani, hogy a minisztérium által előírt keret

meglegyen. A gyakorlóéves tanítójelöltek állomáshelyeinek kijelölését a Közok-

tatásügyi Minisztérium precízen meghatározta: „Amennyiben az elosztóbizottság

semmiképpen sem tudja biztosítani az intézet számára megjelölt gyakorlóéves ta-

nítószükségletét, abban az esetben a tanulókkal való megbeszélés alapján a tovább-

tanulásra jelentkezett tanulók közül kell visszatartani azt a tanulólétszámot, amely

a gyakorlóévre való eredeti jelentkezés és a mellékleten feltüntetett létszám között

fennáll. /elsősorban Bölcsész, Műegyetem, TTK, és Ped. Főisk. Jelentkezett hallgatók

közül./” (VML KFL XXVI. 61. 776/1952-53) Az irányító szakminisztériumból a

kőszegi képző – mivel nem tudta a keretszámot feltölteni - a következő szövegű

levelet kapta: „utasítást adtam, hogy a megadott keretszámot /álláshelyeket/ az el-

osztó bizottságok szükség esetén a továbbtanulásra jelentkezett tanulók visszatar-

tásával töltsék be [a visszatartott tanuló] felvételizni nem mehet […] ha felveszik

semmis” (VML KFL XXVI. 61. 917/1951-52)

1954-től a direktívában megjelent egy újabb szabály: „A tanítóképzők IV. éves

tanulóinak 35%-a tanulhat tovább, 65%-a megy gyakorlóévre. Nyomatékosan fel-

hívjuk az elosztóbizottságok figyelmét, hogy a továbbtanulók kiválasztása ne úgy

történjen, hogy gyakorlóévre csupán közepes és gyenge tanulók menjenek, mert sú-

lyosan veszélyezteti az alsótagozati oktatás színvonalát. Az tanítóképzők feladata

elsősorban az alsótagozati nevelő oktatás erősítése az egyre jobb minőségű nevelő-

képzés, illetve utánpótlás útján” (JNKSZML VIII. 52. 52/1953) 1954 májusában

már csak a tanulók 20%-a jelentkezhetett főiskolára, egyetemre.

1956-ban a tanítói álláshelyeket részben betöltötték, kevesebb gyakorlóévesre

volt szükség. A gyakorlóévre irányított tanulók számát meghatározta az Okta-

tásügyi Minisztérium, ugyanakkor megadták azt a létszámot is, hogy hány tanuló

nem nyerhet a gyakorlóévre beosztást. A gyakorlóévről visszatartottakat begyűj-

tési, népművelési, katonai vonalon helyezték el. Képesítővizsgát tehettek, előtte

hospitálniuk kellett. Ehhez hasonló intézkedéseket nem volt szükséges tenni,

84

mert sok volt az üres álláshely, még 1957-ben is 400 képesítés nélküli nevelőt

alkalmaztak a tanácsok oktatási osztályai.

A beosztásokat követően a tanítóképzők igazgatói – mint például a következő

levélrészletben Kosztra Pál kőszegi igazgató is - információt kértek azoktól az ál-

talános iskoláktól, ahová gyakorló tanítójelöltet helyeztek: „Szíveskedjék részletes

felvilágosítást adni a gyakorlóéves előrelátható beosztásáról, iskolájuk nagyságá-

ról, valamint arról, hogy milyen módon tudnak gondoskodni lakásról, étkezésről,

ellátásról és hogyan milyen közlekedési eszközzel hogyan lehet községüket elérni.”

(VML KFL XXVI. 61. 268/1954) A szövegből érződik a növendékért való aggó-

dás. A tanítóképző intézeti tanárok szülőpótló szerepének szép példája ez a levél.

Az intézeti tanárok aggodalmai nem volt alaptalan, jól ismerték a gyakorló-

évesek lakás-, és élelmezési problémáit. Kétségbeesésük elsősorban arra irányult,

hogy „Mattyon, Gyürüfün hogyan fejlődik majd a növendékünk? Gyöngyösmellé-

ken alig kaphat segítséget, irányítást a jelölt!” (Tibor, 1955, 396)

A gyakorlóéves tanítók patronálását nem erre a célra felkészített szakembe-

rek végezték. Az általános iskola pedagógusképzési feladatokat kapott, amit nem

tudott ellátni. A pedagógusok mellékes feladatként kapták, hogy közreműködje-

nek a tanítójelöltek fejlesztésében. Erről a kényszeredett feladatról szól ez a vicc:

„Khin István hajósi igazgató igen szellemesen nevezte el iskoláját GYAK. GYI-nek,

mivel iskolájánál sok a gyakorlóéves. A rövidítés Gyakorlóévesek Gyámolító Intéze-

tét akarja jelenteni.” (Köves, 1955, 6)

A tanítóképző intézetek a gyakorlaton lévők számára általában negyedévente

konferenciákat szervezetek. A konferenciákon részint a tanítóképesítőre készí-

tették fel őket, a problémásabb tételeket megbeszélték, részint a mindennapos

oktató-nevelő munkájuk során felmerült problémáikra kaptak választ. Az első

konferencia költségeit a minisztérium fizette, ami a későbbiekben elmaradt.

A gyakorlóév problémáiról, a jelöltek nehézségeiről, munkájuk színvonaláról

összegezte benyomásait egy tanulmányi vezető: „a legtöbb növendék osztott iskolá-

ban tanít, a növendékeknek kisebb része részben osztott iskolában két osztályt vezet.

Vannak azonban közöttük, akik emellett felső tagozatban is tanítanak egyes szaktár-

gyakat […] Ezt jelenteni fogjuk Faragó elvtársnak. Sok növendék munkáját megnehe-

zítette az, hogy kijelölt állomáshelyükről továbbirányították, sőt azóta is változtatták

állomáshelyüket […] a képesítőre való előkészülettel nem igen foglalkoztak a növendé-

kek […] A konferenciára magukkal hozták a jelöltek az egész évben készített óraváz-

lataikat. Ebből megállapíthattuk, hogy óráikra vázlattal készülnek, a vázlatok azon-

ban nem egy esetben formálisak, nem tükrözik az órára való alapos felkészülést […]

Gyakorlóéves növendékeinkkel nem a konferencia jelentette az egyetlen kapcsolatot…

valamennyi gyakorlóéves növendékünk igazgatójához levelet intéztünk, amelyben

kértük, hogy értesítsenek a növendék elhelyezéséről, elfoglaltságáról, munkájáról…a

legtöbb igazgató részletes beszámolót küldött. Mindezekből […] megállapíthatjuk,

85

hogy növendékeink legnagyobb része lelkiismeretesen dolgozik, igazgatójuk meg van

elégedve velük.” (BFL VIII. 131. kd. 1954. febr. 2.)

A gyakorlóév eredményességét megkérdőjelező Tibor István a jobbítás szándé-

kával állt elő: „Hiszen megszűnt már a nevelőhiány az alsó tagozatban […] tegyék a

jelölteket olyan iskolába, ahol szakszerű irányítás mellett valóban gyakorolhatnak,

oktató készségük kifejlődhetik és ahol a gyakorlóév tényleg szerves folytatása lehet a

tanítóképzésnek.” (Tibor, 1955, 396)

1956-ban felmerült, hogy a tanítóképzők IV. éves növendékei gyakorlóévüket

töltsék az iskoláikban. A tanítóképzők kitörő lelkesedéssel fogadták ezt a rendeletet.

A változtatáshoz fűzött jászberényi vélemények között így értékelték a gyakorlóé-

vet: „ A tantestület helyesli, és szükségesnek tartja a gyakorlóév helyett az V. osztály

megszervezését az akadémiai képzés bevezetéséig tartó átmeneti időre. Köztudomású,

hogy a gyakorlóév bevezetését nem pedagógiai vonatkozású érdekek tették szüksé-

gessé, és az is beigazolódott, hogy a gyakorlóév intézménye nem vált be. Nem vált be

pedig elsősorban azért, mert […] a legtöbb esetben nem fejlődött elméleti és gyakorlati

pedagógiai ismeretek gyűjtése szempontjából, hanem visszafejlődött […] nem birkóz-

hattak meg azzal a kettős feladattal, amelynek mindegyike külön-külön egész embert

kíván […] Teljes értékű munkát kellett végezniük a reájuk bízott osztály vezetésével,

nevelésével, tanításával […] Mindezen munkájuk mellett kellett felkészülniük a tanul-

mányaikat záró tanítóképesítő vizsgára”. (JNKSZML VIII. 52. 9/1957)

Az V. osztályok megnyitására nem került sor, a gyakorlóévre az utolsó közép-

iskolai osztályok is kimentek.

A gyakorlóév értékelésekor pozitívumként kell értékelni, hogy az oktatási fo-

lyamatban a jelölt hosszú ideig gyakorolhatott, közben munkáját segítették. Iga-

zi értéke akkor lett volna, ha erre a tanévre nem marad magára a tanítójelölt, a

képző intézménnyel napi kapcsolatban kellett volna lennie. A gyakorlóév alatt az

elméleti tudásuk is megkophatott a jelölteknek, ezért a képesítő vizsga írásbeli

és szóbeli részét az érettségivel egyidőben célszerűbb lett volna megszervezni.

A gyakorlóévet a tanítóképzés szerves részének tekinthetjük, összefüggő egyé-

ni komplex szakmai gyakorlatként funkcionált. Burkolt formában a tanítóhiányt

csökkentette. A megvalósított formában szakmai értéke csekély volt.

Útban a felsőfokú tanítóképzés felé

A részfejezetben a felsőfokú tanítóképzés szervezési munkálatainak vázlatos átte-

kintésére kerül sor, mindenre kiterjedő elemzése nem e tanulmány feladata.

Az Oktatási Minisztérium 1956-ban készítette el az érettségire épülő óvó- és

tanítóképzésre vonatkozó javaslatát, amit az MDP KV Tudományos és Kulturális

Osztálya jelentéktelen módosításokkal küldte tovább a Politikai Bizottságnak. A

bizottság 1956 júliusában tárgyalta meg a tanító- és óvóképzés reformját, s ezzel

kapcsolatosan három határozatot hozott:

1. érettségire épülő két évfolyamú akadémiai képzést hoznak létre,

86

2. az új képzési formára 1959 szeptemberben kell áttérni,

3. a képviselőknek bejelentik a reformot. (MOL XIX-I-4-eee 2. d. 1958. febr. 24.)

1957. március 13-án a minisztériumban Kollégiumi értekezleten foglalkoztak

a reformmal, a létesítendő akadémiákra vonatkozó elveket állapították meg:

1. gimnáziumi képzésen alapuljon és ne pedagógiai szakközépiskolán,

2. akadémián történjen a képzés, s ne főiskolán,

3. 8 akadémiát hoznak létre, összeállították az akadémiák helyszínének kivá-

lasztási szempontjait,

4. 1957-58. tanévben a középfokú képzésbe nem vesznek fel I. osztályosokat.

(MOL XIX-I-4-fff 1957. márc. 13.)

A tanító- és óvóképző akadémiák reformtervezetét az országgyűlés Kulturális

Bizottsága megtárgyalta, a reformot elfogadta.

1958. március 3-án a Művelődésügyi Minisztériumban a Miniszterhelyettesi

értekezleten tárgyaltak a tanítóképzés átszervezéséről, elfogadták többek között

a négy félévre kidolgozott óratervet is. (MOL XIX-I-4-eee 2. d. 1958. febr. 24.)

A Politikai Bizottság 1958. június 10-én váratlanul 3 éves képzési idejű tanító-

és 2 éves óvóképzést hagyott jóvá. A nem várt fejlemények miatt a közös alapo-

zású tanító és óvóképzést szétválasztották, elkészítették a tanítóképzés 6 féléves

óratervét. (MOL XIX-I-4-eee 2. d. 1958. jún. 30.)

A Minisztertanács határozata, az 1958. évi 26. sz. tvr. és végrehajtási utasítása

kodifikálta a felsőfokú tanítóképzést.

„A felsőfokú tanító- és óvóképzésre való áttérés a nemzetközi összehasonlításban

is fontos lépés volt: hazánk az európai országok közül az elsők közé tartozott, amely

megvalósította a tanítók és óvónők középiskolai végzettségre épülő felsőfokú képzé-

sét.” (Ladányi, 1990, 60)

Összefoglalás

1950-ben egy törvényerejű rendelet tanítóképző intézeteket hozott létre. A taní-

tóképzők feladata az általános iskola alsó tagozata (I-IV. osztály) részére megfe-

lelően képzett, általánosan művelt, felsőbb tanulmányokra is képesített nevelők

elméleti és gyakorlati képzése lett. A tanítóképző elvégzése után a növendékek

érettségi vizsgát tettek. Az érettségit követően egy évig fizetéses gyakorló tanító-

ként iskolai alkalmazásba kerültek. A gyakorlóév végén a sikeres tanítói képesí-

tő vizsga letételével fejeződött be a kiképzés. A tanítóképzők négy évfolyamosak

maradtak, de a gyakorlóév beiktatásával a tanítóképzés időtartama öt évessé vált.

Az 1950-es évek tanterveinek célmeghatározása normatív, ideológiailag elköte-

lezettséget tükröző, mindenkitől elvárta a marxista-leninista világnézetet. A tanter-

vek műfajilag központi, erősen előíró típusba tartoztak. A tantervekben pedagógiai

előírások mellett direkt ideológiai, politikai célok jelentek meg. A dokumentumok

a párt és állami irányítás, szándék és akarat eszközeként funkcionáltak.

87

A tantervek lehetővé tették az általános műveltség alapjainak az elsajátítását,

azonban a tanulók túlterhelése nehezítette, hogy a képzőben biztosított álta-

lános műveltség szintje elérje a gimnáziumban végzettek szintjét. Nem lehet a

tanítóképzőtől olyan eredményeket várni, mint a gimnáziumtól, mert a két in-

tézménytípusnak eltérőek a képzési céljaik. A gimnázium általános műveltséget

biztosított a tanítványainak, felkészítette őket a felsőfokú tanulmányok folyta-

tására. A tanítóképzés fő célja a szakmai képzés volt, s e mellett nem mellékes

feladatként, nyújtott közismereti anyagot is. A kor elvárásával harmonizáló, bár

egyre kevesebbnek tűnő általános tudással kerültek ki a tanítójelöltek iskoláikból.

A tanítóképző 4 év alatt mindent megtett, hogy neveltjei felnőttként igényeljék az

esetleges hiányosságok pótlását, képessé tette őket önművelődésre, önnevelésre.

Az ötéves tanítóképzés óraterveihez viszonyítva a neveléstudományi tárgyak

órakerete 4 órával csökkent, feltételei ebben a tekintetben romlottak. Az átadott/

átvett pedagógiát sajátították el tankönyveikből a képzős növendékek. A politikai

szituáció miatt 1949-1953 között a középfokú tanítóképzésben a pszichológiának

mostoha szerep jutott, hiszen megszüntették a lélektan tantárgyat. 1953 után újra

bekerült az óratervbe. Az általános lélektani ismeretek mennyisége és minősége

szélesebb körű, mélyebb lett, mint a korábbi években, újra alkalmassá vált a tárgy

a pedagógiai elmélet és gyakorlat megalapozására.

A gyakorlati képzés óraszámai, arányai nem változtak, kondíciójukat mindvé-

gig megtartották a tantervekben. A gyakorlati képzésnek egy új formáját vezették

be 1950-től: a gyakorlóévet. A gyakorlóév alatt a jelölt hosszú ideig gyakorolha-

tott, közben munkáját segítették. Igazi értéke akkor lett volna, ha a gyakorlaton

nem marad magára a tanítójelölt, a képző intézménnyel napi kapcsolatban kellett

volna lennie. A gyakorlóévet a tanítóképzés szerves részének tekinthetjük, össze-

függő egyéni komplex szakmai gyakorlatként funkcionált. Burkolt formában a

tanítóhiányt csökkentette. A megvalósított formában szakmai értéke csekély volt.

A tantervek, a tantárgyak tartalma, mennyisége lehetővé tette a középfokú ta-

nítóképző intézetekben az általános műveltség alapjainak, valamint a mesterség-

beli tudásnak az elsajátítását.

Rövidítések

BFL Budapest Főváros Levéltára

HBML Hajdú-Bihar Megyei Levéltár

JNSZML Jász-Nagykun-Szolnok Megye Levéltára

MOL Magyar Országos Levéltár

VML KFL Vas Megyei Levéltár Kőszegi Fióklevéltár

d doboz

kd kisdoboz

k kötet

88

Jegyzetek

1 Ballér Endre (1996): Tantervelméletek Magyarországon a XIX. XX. században. OKI,

Budapest.

2 Bollókné Panyik Ilona (1990): A magyar tanítóképzés tantervtörténeti előzményei és

hasznosítási lehetőségeik a négyéves tanítóképzés tervezésében. In: Magyarfalvi Lajos

(szerk.) A tartalmilag megújított négyéves tanítóképzés. Ts-4 Programiroda - OPKM,

Budapest. 13-46.

3 Bollókné Panyik Ilona (1996): Az állami tanítóképzés és a népoktatás összefüggése.

Pedagógusképzés, 1-2. sz. 59-69.

4 Bollókné Panyik Ilona, Hunyady Györgyné (2003): A tanítóképzés az integrált fel-

sőoktatásban. Új Pedagógiai Szemle. 53. 7-8. sz. 4-16.

5 Darvas Péter, Gyekiczky Tamás (1986): A középfokú szakoktatás rendszerének átalaku-

lása 1949-1956 között. Oktatáskutató Intézet, Budapest

6 Donáth Péter (2000): A felsőfokú tanítóképzés megteremtésének oktatáspolitikai

előzményei, ideológiai motívumai (1953-1959). In: Neveléstörténeti Füzetek 18. A je-

zsuita tanügyi szabályzattól napjainkig. 99-110.

7 Donáth Péter (2001): A tanítóképzés a legfelső döntéshozó fórumok előtt 1954. Egy

súlyos következményekkel járó oktatáspolitikai döntés születése. In: Donáth Péter,

Farkas Mária (szerk.): Filozófia-Művelődés-Történet 2001. Trezor Kiadó, Budapest

73-116.

8 Eötvös József válogatott pedagógiai művei. (1957) Tankönyvkiadó, Budapest.

9 Füle Sándor (1970): A magyar tanítóképzés reformjai (1945-1970). In: Kiss Lajos

(szerk.): Tanítóképző Intézetek Tudományos Közleményei VII., Debrecen, 7-19.

10 Kardos József, Kornidesz Mihály (1990a): Dokumentumok a magyar oktatáspolitika

történetéből I. (1945-1953). Tankönyvkiadó, Budapest.

11 Kardos József, Kornidesz Mihály (1990b): Dokumentumok a magyar oktatáspolitika

történetéből II. (1954-1972). Tankönyvkiadó, Budapest.

12 Komlósi Sándor (1954): Neveljünk jó pedagógusokat a gyakorlóévesekből. Nevelők

Lapja, 10. 16. sz. 3.

13 Kiss József (1933): A magyar tanítóképzés reformgondolatai. Sárkány Nyomda R.-T.,

Budapest.

14 Ködöböcz József (1986): Tanítóképzés Sárospatakon. A kollégiumi és középfokú kép-

zés négy évszázada. Tankönyvkiadó, Budapest.

15 Köves Gyula (1955): Innen-onnan. Nevelők Híradója, Kalocsai Járási Tanács Oktatási

Osztályának körlevele, 1955. március

16 Ladányi Andor (1990): A felsőfokú tanítóképzés előzményei (1945-1959). In: Ma-

gyarfalvi Lajos (szerk.) A tartalmilag megújított négyéves tanítóképzés. Ts-4 Programi-

roda - OPKM, Budapest. 47-63.

17 Oktatásügyi Párthatározatok. (1955)

18 Szakál János (1934): A magyar tanítóképzés története. Hollóssy J. Könyvnyomtató,

Budapest.

89

19 Tanítójelöltek (1951) gyakorlóévének szabályzata. Tankönyvkiadó, Bp.

20 Tanítóképezdék tanterve és szervezete, 1869

21 Tanítóképzők (1953) tantervei. Magyar irodalom, magyar nyelvtan. Tankönyvkiadó.

22 Tanterv (1951) a tanító(nő)képzők számára. Budapest.

23 Tibor István (1955): Gyakorlóévesek „indítása” Baranyában. Köznevelés, 11. 17. sz.

396.

24 Törvények (1951) és rendeletek hivatalos gyűjteménye, Budapest.

25 Vaskó László (1985): A közoktatásügy és az általános iskolai pedagógusképzés alaku-

lása a felszabadulás után. In: Molnár Károly és Vaskó László: A magyar demokratikus

tanügy negyven éve. MTA VEAB, Veszprém. 75-114.

Enyedi Zsuzsanna: KÉKÍTŐT OLD...I. 2012 (méret: 70X100; technika:

91

Simon Katalin:

Tanári mesterszakos hallgatók néhány tanulási

sajátossága48

Bevezetés

Ma már nem csupán életünk egy meghatározott szakaszában, hanem szinte egész

életünkön át tanulunk, egy közép-, vagy felsőfokú végzettség megszerzését jelen-

tő záróvizsga ugyanis nem jelenti, nem is jelentheti tanulmányaink lezárulását.

Társadalmi követelmény az élethosszig tartó tanulás (Harangi, 2004. 77-82.o.).

Az iskola egyik fundamentális feladata napjainkban éppen ezért a tanulásra való

megtanítás; ezen belül „meg kell tanítania, hogyan alkalmazható a megfigyelés

és a tervezett kísérlet módszere; hogyan használhatók a könyvtári és más infor-

mációforrások; hogyan mozgósíthatók az előzetes ismeretek és tapasztalatok;

melyek az egyénre szabott tanulási módszerek; miként működhetnek együtt a

tanulók csoportban; hogyan rögzíthetők és hívhatók elő pontosan, szó szerint

például szövegek, meghatározások, képletek”. (110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet,

2012. 10644. o.)

A fentiek miatt indokolt a tanárjelöltek számára egy olyan kurzus, amelynek ke-

retében felkészülhetnek a különböző adottságokkal, képességekkel és előzetes tu-

dással rendelkező tanulók életkorának megfelelő tanulási módszerek megválasz-

tására, eljárások megtervezésére és alkalmazására. S mind emellett természetesen

saját tanulási technikákat is képesek hatékonyabbá tenni. Ez utóbbi cél megvaló-

sulásához érdemes a tanárok tanulási jellegzetességeiről előzetes képet alkotni.

Jelen tanulmány a felnőttkori tanulás néhány tipikus sajátosságának a feltárására

vállalkozik.

A felnőttkori tanulás kutatással összefüggő sajátosságai

A felnőttkori, szervezett keretek között történő tanulás egyik meghatározó ténye-

zője a tanulás iránti elkötelezettség; motiváltság, a másik pedig azok a tanulási

szokások, melyek évek alatt fokozatosan rögzültek. Először vázlatosan tekintsük

át, hogy mit tudunk ezekről a szakirodalmak tükrében.

Az egyes motívumok között sajátos helyet foglal el az iskolai motiváció: az is-

kolai követelményeknek való megfelelésre késztetés, ami az iskolában adott vala-

mennyi affektív, kognitív és konatív reakció dinamikus alapját magában foglalja.

(Kozéki, 1990. 95. o.) Így fogalomkörébe tartozik a tanulási motiváció: a tanulási

48 A tanulmány elkészítését a TÁMOP-4.2.2.B-10/1-2010-0018 számú projekt támogatta

92

tevékenységre, pontosabban a tananyag elsajátítására késztető belső feszültség,

„… amely energetizálja, aktivizálja, irányítja, integrálja a tanulást, s amely a tanu-

ló és az iskolai követelmények kapcsolatának rendszerében formálódik.” (Réthy,

1995. 15. o.) A pedagógiában egyfelől a fejlett tanulási tevékenység szerves kom-

ponensét, másfelől a tanulási eredményesség fokozásának eszközét értjük alatta.

(Hrabal, 1990. 124. o.)

A tanulási motivációs struktúra tanulási folyamat eredménye. A benne együt-

tesen előforduló motívumokat motivációs mintázatnak nevezzük, mely egyénen-

ként változó képet mutathat. (Tóth, 1995. 164. o.) A mintázatot befolyásolhatja a

beletartozó indítékok száma, típusa, egymáshoz viszonyított hierarchiája, vala-

mint egymáshoz való kapcsolódásuk mértéke. (Csirszka, 1985. 140-141. o.)

Csoma Gyula a felnőttek tanulási motívumainak három típusát írta le, az eg-

zisztenciális, az érdeklődési, valamint a presztízs motívumokat. Az egzisztenciális

motívumok akkor hatnak, ha valaki azért tanul, hogy újabb végzettséget szerezve

növelhesse munkaerő-piaci lehetőségeit, megpályázhasson egy állást, vagy bebiz-

tosítsa a jelenlegi munkahelyét. Belső késztetésből fakadó továbbtanulás esetében

vagy a tananyag tartalmának érdekessége, új ismeretek szerzése, illetve a régiek

megerősítése; vagy a tanuláshoz kapcsolódó tevékenységek végzésének kedvelése

készteti az egyént arra, hogy újból iskolapadba üljön. Presztízs motivációról ak-

kor beszélhetünk, ha a tanulás révén való előrejutás lehetősége, illetve a tekintély

növelése készteti az egyént tanulásra. (Csoma, 2005. 41-57.o.) Egy 2005-ös, 1200

fő bevonásával folytatott országos reprezentatív felmérés eredménye szerint „a

felnőttkori tanulás sok tekintetben egyéni igényekre és nem csupán a munkaadói,

munkapiaci elvárásokra vezethető vissza” (Török, 2006. 345. o.).

A tanulás elengedhetetlen feltétele az arra való késztetés. Sikerességét azonban

jelentős mértékben befolyásolja az a mód, ahogyan valaminek az elsajátításához

eljutunk.

Szokáson nagyszámú ismétlés eredményeképpen automatizálódott tevékeny-

séget értünk. Szokásainkat beépült motiváció jellemzi. Ismétlődő időpontokban

vagy helyzetekben erős késztetést érzünk arra, hogy valamit újra és újra megte-

gyünk. Szokásaink egy része kedvezően befolyásolja mindennapi életünket, telje-

sítményeinket. Lehetnek azonban olyan szokásaink is, amelyek károsak testi vagy

lelki egészségünkre. (Bartha, 1984. 172-177. o.) Eleinte szigorú tanítói és szülői

felügyelettel, később elsősorban utánzás, mintakövetés révén alakulnak ki a ta-

nulási szokások, melyek felnőttkorban is tartósan megmaradhatnak. A szokások

kapcsolódhatnak az időszervezéshez, a tanulás körülményeinek és feltételeinek

biztosításához, az alkalmazott stratégiákhoz, módszerekhez.

Felnőttek tanulása esetén az egyik meghatározó tényező a rendelkezésre álló

idő, ami a munka mellett végzett képzés esetében igencsak szűkös. Csoma Gyula

szerint „Az egyik kérdés az, hogy vajon az időszerkezetek korlátozás nélkül át-

alakíthatók-e olyan mértékben, hogy a felnőttek tartós, kötött és teljes tanulási

93

folyamatokat helyezhessenek el bennük? A másik kérdés arról szól, hogy az át-

alakított időszerkezetek képesek-e huzamosan megfelelni a tartós, kötött és teljes

tanulási folyamatok igényeinek?” (Csoma, 2004. 72.o.)

Az időszervezési problémák mellett nehézséget jelenthetnek az alkalmazott

tanulási módszerek. Napjainkban alapvető követelmény a számítógép felhaszná-

lói szintű ismerete. Már a beiratkozás, a tárgyak, vizsgák felvétele is online módon

történik. Az egyes kurzusok követelményei, az oktatók tantárgyakkal kapcsolatos

információi, prezentációi a képző intézmény honlapján érhetők el. Nagyon sok

tananyag, tankönyv tölthető le továbbá webes felületről. Aki nem ért a számító-

géphez, nem tudja annak különböző programjait önállóan használni, az jelentős

hátrányba kerül a többiekkel szemben. A TÁRKI 2005-ös, több mint 3500 fő kö-

rében végzett Háztartás Monitor felmérése alapján minél idősebb korcsoportba

tartozik valaki, annál kisebb %-ban használja a számítógépet. Amíg a 21-25 éves

korosztályban az arány 66,8%, addig a 46-55 éves korosztályban már csak 30,0%

(N=3807) (Varga, 2006. 293.o.)

A felnőtt korúaknak nem csak a modern technikai eszközök használatával

kell megbirkózniuk, hanem a hagyományosan alkalmazott tanulási technikákat is

adaptálniuk kell a jelenlegi tanulmányaikhoz. Melyek ezek a technikák?

A tanulási technikák makrostratégiájába a tanulási folyamattal kapcsolatos

stratégiák tartoznak. Ezek olyan tervszerű eljárások, amely az információgyűj-

tés szakaszait, az információ feldolgozását és annak előhívását tartalmazzák.

(Szitó, 1987. 9. o.) A tanulási technikák mezostratégiái a terv kivitelezése során

különösen kedvelt és állandósult stratégiákat, a tanulás külső és belső feltételeit

foglalják magukba (Szitó I., 1987. 9. o.). Ezeket összefoglalóan tanulási orientáci-

ónak nevezhetjük, melyen azt a módot értjük, „amellyel az egyén az iskola, az ott

folyó munka, a tárgyalt anyag felé fordul, úgy, hogy a lehető legtöbbet profitál-

hasson belőle.” (Kozéki és Entwistle, 1990. 28. o.) A tanulási technikák mikrostra-

tégiái közé azok a feladatközeli stratégiák sorolhatók, amelyek elemi tanulási lé-

pésekként a tanulási folyamat különböző szakaszaiban alkalmazhatóak sikeresen.

(Szitó, 1987. 13-16. o.) Ezek egyénen belüli sajátos keveredése eredményezi va-

lamelyik tanulási stratégia dominánssá válását. A mikrostratégiák négy tanulási

mozzanat köré csoportosíthatók: a tananyag olvasásával, a szöveg értelmezésével,

a lényeg kiemelésével, valamint a rögzítés ellenőrzésével kapcsolatos technikák

(Balogh, 1992. 6-8. o.)

Felmerült a kérdés, hogy azokra a már pedagógus diplomával rendelkező ta-

nári mesterszakos hallgatókra, akiknek feladata a felnövekvő nemzedék tanulás-

ra való megtanítása, vajon milyen sajátosságok jellemzőek, amikor ők ülnek az

iskolapadban.

A témához kapcsolódó kutatás ezért az alábbi hipotézisek igazolására

szerveződött:

94

1. Annak lehetősége miatt, hogy a korábbi főiskolai szintű diploma viszonylag

rövid idő alatt egyetemi szintűvé emelhető, feltételezhető, hogy a tanári mes-

terszakos hallgatók továbbtanulásának hátterében elsősorban presztízs motí-

vumok állnak.

2. A maximum három féléves időintervallumú, levelező tagozatos képzés során

a tanulásban kiemelkedő jelentősége van az időszervezésnek. A megkérdezett

tanár szakosoknak több mint 50%-a mind a szorgalmi, mind a vizsgaidőszak-

ban szabadidejének jelentős részét tanulásra fordítja.

3. Ma már a felsőoktatásban való tanulás elképzelhetetlen számítógép használata

nélkül. A tantárgyi követelmények teljesítéséhez a hallgatók legalább 75%-a

igénybe veszi a számítógép különböző programjait.

4. Miután már legalább egy diplomával rendelkeznek a megkérdezettek, feltéte-

lezhető, hogy kialakult tanulási módszerekkel rendelkeznek. Nemtől és élet-

kortól függetlenül ezért ugyanazokat a szöveg értelmezését és a lényegkieme-

lést segítő elemi tanulási lépéseket használják tanulás közben.

Kutatás

A fenti hipotézisek igazolásához önálló összeállítású, feleletválasztós kérdőív ké-

szült, melynek kitöltésére konzultációk keretében került sor a 2011/2012-es tanév

folyamán. A kérdőív anonim volt, de az elején rákérdezett néhány szociológiai

jellemzőre (nem, életkor, szakterület, jelenlegi foglalkozás, tanítással eltöltött idő,

felsőoktatásban való tanulás utolsó ideje). A lényegi kérdések a hipotézisekhez

igazodva az alábbi négy témakör köré csoportosultak:

- szakra való jelentkezés motívumai,

- a tanulási idő szervezése,

- számítógép használata a tanulás különböző fázisaiban,

- tanulás közben alkalmazott elemi lépések.

A mintát tíz különböző tanári szakterületen (angol, biológia, földrajz, horvát,

környezettan, magyar, pedagógia, technika, testnevelés, vizuális és környezetkul-

túra) levelező képzésben tanuló, összesen 112 fő alkotta, akik önként vállalkoztak

a kérdőív kitöltésére. Közülük 29 volt a férfi és 83 a nő. A korosztályt tekintve

21-56 év közöttiek, elsősorban ezzel összefüggésben a pedagóguspályán 0-31 év

közötti időt eltöltöttek. A minta egyharmada (33,0%) legfeljebb öt éve, kéthar-

mada (67,0%) legfeljebb 20 éve tanít. (N=112) 78,2%-uk jelenleg is a pályán van

tanítóként, tanárként, oktatóként vagy gyógypedagógusként. 21,8%-uk a peda-

gógusvégzettséget a kérdőív kitöltése idején más területen hasznosította. (N=110,

2 fő nem válaszolt) A válaszadók felsőoktatásban a mostani képzést megelőzően

utoljára 0-26 év között tanultak. Ezen belül 43,6% öt éven belül ült újra iskolapad-

ba. (N=110, 2 fő nem válaszolt)

95

Az összminta nagyságát tekintve (112 fő) a jelen kutatás mini-kutatásnak

tekinthető, így a kapott eredmények nem általánosíthatók, csupán tájékoztató

jellegűek.

Eredmények

Az első hipotézis keretében azt feltételeztük, hogy a tanári mesterszakra jelent-

kezők elsősorban presztízs okokból vállalják az egyetemi szintű képzésben való

részvételt. Ennek bizonyításához a kérdőíven 15 különböző motívumot soroltunk

fel, melyek közül egyszerre többet is bejelölhettek a hallgatók. A motívumok kö-

zött a presztízs motívumok mellett szerepeltek egzisztenciális és érdeklődési mo-

tívumok is. (1. táblázat)

1. táblázat: Tanári mesterszakra jelentkezés motívumaix

Motívumokelőfordulás %-ban

(N=110)rangsor

személyes ambíciók 69,1 1.

új ismeretek szerzése 60,0 2.

meglévő tudás frissítése 54,5 3.

magasabb fizetési kategóriába sorolás 51,8 4.

újabb végzettség szerzése 39,1 5.

munkaerő-piaci esélyek növelése 34,5 6.

korszerű pedagógiai és szakmódszertani ismere-

tekkel rendelkezés33,6 7.

szakterület iránti elkötelezettség 24,5 8.

eddig szerzett tapasztalatok megerősítése 19,1 9.

jelenlegi munkahely bebiztosítása 16,4 10.

hasonló szakon végzett kollégák, ismerősök hatása 15,5 11.

munkahelyi elvárás 14,5 12.

visszavágyás az iskolapadba 8,2 13,5.

bizonyítás a családnak, ismerősöknek, kollégáknak 8,2 13,5.

doktori képzésben való részvétel 4,5 15.

x egzisztenciális motívumok, érdeklődési motívumok, presztízs motívumok

Az előre megadott motívumok közül mindegyiket választotta legalább öt hall-

gató, de nem volt olyan, amelyik mindenkire egyformán jellemző lett volna. Egy

vagy két motívumot 11 fő jelölt meg, hármat vagy négyet 51 fő, ötöt vagy hatot

31 fő, hetet vagy nyolcat 13 fő és kilencet vagy tízet 4 fő. (N=110, 2 fő nem vála-

szolt) Az előfordulási gyakoriságon alapuló rangsor élére a személyes ambíciók,

96

a jelenlegi helyzetnél, elismertségnél többre vágyás motívuma került. Emellett a

megkérdezetteknek több mint az 50%-a a magasabb fizetés reményében jelent-

kezett a képzésre, mely a kollégákkal szemben szintén presztízsnövelő tényező.

A jelenleginél kedvezőbb helyzet elérése mellett a tanári mesterszakon tanulók

mintegy 60%-a egyfajta szellemi megújulást is vár a képzéstől. S közel hasonló

arányban abban is reménykednek, hogy az egyetemi diploma birtokában a je-

lenlegi munkahelyükön új feladatok elvégzésére kapnak megbízást, vagy akár új

állást is megpályázhatnak.

Amennyiben az összes jelölést vesszük alapul, akkor a presztízs, az érdeklő-

dési és az egzisztenciális motívumok előfordulásban nincs lényeges eltérés; bár a

tudásvágyból fakadó késztetés valamivel gyakoribb, mint az elismertségre vágyás.

Tehát az első hipotézis nem igazolódott be egyértelműen (1. ábra)

1. ábra: Szakra jelentkezés motívumainak megoszlása

Az életkor az alábbi motívumokkal mutatott összefüggést. Minél idősebb va-

laki, annál erősebb benne a késztetés, hogy korszerű ismeretekkel rendelkezzen:

χ2=19,168 p=0,008. Az újabb végzettség iránti igény viszont fiatalabb életkorban

jellemzőbb: χ2=18,363 p=0,010. A szakterület iránt pedig leginkább a 36-40 éves

korosztály elkötelezett: χ2=14,996 p=0,036.

A nem szintén befolyásolja a szakra való jelentkezés indítékát. A végzettség

révén magasabb fizetésre elsősorban a nők vágynak: χ2=4,70 p=0,029. Ők azok,

akiket a hasonló szakon végzettek könnyebben meg tudnak győzni: χ2=4,345

p=0,037. A munkahelyi elvárásnak viszont a férfiak szeretnének elsősorban ele-

get tenni: χ2=5,388 p=0,020.

A második hipotézis az időszervezési problémák megoldására vonatkozott.

Ezen belül a kérdőív a szemináriumi dolgozat megírásának időzítésére, valamint

a vizsgákra való felkészülésre fordított időre kérdezett rá hét különböző kérdés

keretében. (2. táblázat)

97

2. táblázat: Időszervezési sajátosságok

1. kérdés A szemináriumi dolgozat megírásának kezdete:

válasz-

lehetőség

a konzultációt

követően egy-két

héten belül

beadási határidő

előtt legalább

egy hónappal

a beadási hatá-

ridő előtt lega-

lább egy héttel

a beadási határidő

előtt legfeljebb

egy-két nappal

% (N=111) 33,3 43,2 22,5 0,9

2. kérdés A szemináriumi dolgozat megírásának ideje:

válasz-

lehetőség

a hét bármely napján kizárólag hétvégén munkaszünet, sza-

badság alatt

% (N=112) 67,9 23,2 8,9

3. kérdés A szemináriumi dolgozat megírásának napszaka:

válasz-

lehetőség

bármely napszakban délután, este éjszaka

% (N=111) 25,2 43,2 31,5

4. kérdés Vizsgára tanulás kezdete:

válasz-

lehetőség

már szorgalmi időszakban csak vizsgaidőszakban

% (N=110) 63,6 36,4

5. kérdés A vizsgára tanulás napszaka:

válasz-

lehetőség

délután este éjszaka reggel változó

% (N=111) 9,9 31,5 27,9 1,8 28,8

6. kérdés Egy vizsgára való felkészülés hossza:

válasz-

lehetőség

több, mit egy hét legfeljebb egy

hét

legfeljebb há-

rom-négy nap

legfeljebb egy-két

nap

% (N=111) 18,0 45,9 27,9 8,1

7. kérdés Napi tanulás hossza:

válasz-

lehetőség

fél óránál

kevesebb

fél-egy óra egy-két óra kettőnél több óra

% (N=111) 1,8 2,7 34,2 61,3

A képzés során egy-egy szemeszterben több szemináriumi dolgozatot is kell

készíteniük a hallgatóknak. Ezek követelményeiről előzetesen a honlapon tájé-

kozódhatnak. Megbeszélésükre, pontosításukra a konzultációk során kerül sor.

A megírás határideje általában a szorgalmi időszak vége előtti egy-két hét. Okta-

tóként gyakran szorgalmazzuk, hogy ne halogassák ez irányú teendőiket a hall-

gatók, hanem mihamarabb álljanak neki a feladatnak. A kérdőív erre vonatkozó

kérdésére adott válaszokból kiderült, hogy a megkérdezettek háromnegyed része

98

(76,5%) megpróbál előre tanulni. S csupán kevesen vannak olyanok (23,4%),

akik a dolgozat megírását addig halogatják, míg nem marad elég idejük az alapos

munkához, s akár ki is csúsznak a határidőből. A személyes motiváltságon túl

hátráltató tényező lehet az is, ha valaki nem tud részt venni a konzultáción és

ezért csak később körvonalazódnak számára a követelmények. (N=111, 1 fő nem

válaszolt)

Az írásbeli feladatok mellett több vizsgára is fel kell készülniük a hallgatóknak.

Az előre tanulás itt is hasonló arányban jelentkezett a válaszokban. A hallgatók

63,6%-a már a szorgalmi időszakban időt szentel egy-egy vizsgához az anyagy-

gyűjtésre, tételkidolgozásra. 36,4%-uk azonban csak a vizsgaidőszakban kezdi

meg a felkészülést. A hallgatókkal történő beszélgetésből kiderült, hogy ennek

hátterében gyakran olyan munkahelyi többletfeladatok állnak, melyek mellett

nem nagyon marad szabad idejük. (N=110, 2 fő nem válaszolt)

Az, hogy ki mikor kezd a tételekkel foglalkozni, összefüggésben állhat azzal,

hogy mennyi időt fordít azok megtanulására. Egy-egy vizsgára legalább öt napot

szán a megkérdezettek 63,9%-a, legfeljebb három-négy napot pedig a 27,9%-a.

Mindössze egy-két napot csupán 8,1%-uk készül. (N=111, 1 fő nem válaszolt) A

vizsgára tanulás kezdete és a tanulásra fordított idő közötti összefüggés: χ2=22,221

p<0,01 szignifikáns. Minél korábban kezd el tanulni valaki, annál több napja ma-

rad erre a tevékenységre. De helytálló-e ez a megállapítás akkor is, ha a napi tanu-

lás hosszát vesszük alapul? A hallgatók több mint a fele (61,3%) naponta legalább

két órát fordít a felkészülésre; több mint az egyharmada pedig legalább egy órát

(34,2%). Elenyésző azoknak a száma, akik egy-egy alkalommal még 60 percet

sem tudnak szakítani a tanulásra (4,5%) (N=111, 1 fő nem válaszolt) A vizsgá-

ra tanulás kezdete és a napi tanulás között azonban nincs összefüggés: χ2=1,905

p=0,592.

A kérdőív kiterjedt továbbá arra is, hogy a hét melyik napját, illetve melyik

napszakot tudják leginkább kihasználni a hallgatók a követelmények teljesítésé-

hez. Szemináriumi dolgozatot írni 67,9% szerint bármelyik napon lehet. 23,2%

azonban csak a hétvégéket tudja erre a célra fordítani. 8,9% pedig kénytelen a

szabadnapjait feláldozni erre a célra. (N=112) A válaszokból kiderült továbbá,

hogy a megkérdezettek bármely napszakot alkalmasnak találják egyetemi felada-

taik elvégzéséhez. Mind a szemináriumi dolgozat elkészítésénél, mint a vizsgákra

való készülésnél az éjszakai tanulás a tanári mesterszakosok alig egyharmadára

jellemző (az előbbi esetben 31,5%-ra, az utóbbiban pedig 27,9%-ra). A legtöbben

a délutáni, illetve esti órákból tudnak néhányat az egyetemi feladataiknak szen-

telni (a dolgozat írásánál 43,2%-ra, a vizsgára tanulásnál 41,4%-ra jellemző ez).

Jó néhányan azonban minden szabadidejüket próbálják a tanulás javára haszno-

sítani (a bármely napszakot 25,2%, illetve a változó napszakot 28,8% jelölte meg).

(N=111 mindkét kérdésnél, 1-1 fő nem válaszolt)

99

A második hipotézis tehát beigazolódott, mert a megkérdezett hallgatóknak

több mint a fele jóval korábban elkezdi a szemináriumi dolgozat megírását, illetve

a vizsgákra való felkészülést, mint ami feltétlenül indokolt lenne. Emellett egy-

egy vizsgára több mint 50%-uk legalább öt napot és naponta legalább kettőnél

több órát fordít. Az változó, de ez is az optimális időkihasználásra való törekvést

jelzi, hogy a hét melyik napjain, illetve egy napon belül melyik napszakban fog-

lalkoznak az egyetemi kötelezettségeikkel a megkérdezettek.

A rendelkezésre álló idővel való gazdálkodás mellett harmadik hipotézisként

feltételeztük, hogy a tantárgyi követelmények teljesítéséhez a számítógép külön-

böző programjait is használják a tanári diplomájukat egyetemi szintre emelni

kívánó hallgatók. E hipotézis igazolásához a tanulási folyamat különböző fázisai-

hoz kapcsolódóan öt kérdést rendeltünk a kérdőíven. (3. táblázat)

3. táblázat: Számítógéppel segített tanulás

1. kérdés Egy tantárgy teljesítéséhez kapcsolódó szemináriumi dolgozat követel-

ményeinek megismerése:

válasz-

lehetőség

a honlapon

tájékozódik

előzetesen

a konzultáción ka-

pott információra

támaszkodik

a jelenlegi

hallgatótársaktól

informálódik

a felsőbb éves/

végzett hallgatók-

tól informálódik

% (N=112) 74,1 95,5 36,6 12,5

2. kérdés A szemináriumi dolgozat megírásához használt irodalom:

válasz-

lehetőség

saját jegyzet hallgatótárs

jegyzete

nyomtatott

dokumentum

elektronikus

dokumentum

% (N=112) 75,9 2,7 75,0 91,1

3. kérdés A szemináriumi dolgozat formába öntése:

válasz-

lehetőség

gépelés előtt kézzel írt

vázlatot készít

egyből szövegszerkesztőbe

írja

mással gépelteti

% (N=111) 15,3 81,1 3,6

4. kérdés A szemináriumi dolgozat beadásának módja:

válasz-

lehetőség

személyesen más által küldve postai úton e-mail-en

keresztül

% (N=111) 69,4 9,0 36,9 85,6

5. kérdés A vizsgára való készülés közbeni segítség módja:

válasz-

lehetőség

nem kér

segítséget

különböző kézi-

könyveket használ

internetes ke-

resőprogramot

használ

személytől kér

segítséget

% (N=108) 6,5 67,6 71,3 37,0

100

Az első kérdés arra vonatkozott, hogy a szemináriumi dolgozat követelménye-

iről milyen forrásokból tájékozódnak a hallgatók. Egyetlen forrást 17 fő, kettőt

60 fő, hármat 32 fő, négyet 3 fő jelölt meg a megadott válaszlehetőségek közül

(N=112). Ezen belül a legtöbben az oktatótól - a konzultáción kapott - informá-

cióra támaszkodnak (95,5%), de sokan az adott intézet honlapján is utánanéznek

a tantárgyi tematikáknak (74,1%). A hallgatók egy része - néha kizárólag csak

- egymástól szokott informálódni: vagy a jelenlegi csoporttársait (36,6%), vagy

a szakon korábban végzetteket (12,5%) kérdezi meg a tárgy teljesítésének feltéte-

leiről. Ilyen esetekben sajnos szoktak előfordulni félreértések, félreértelmezések,

ezért a hallgatókat mindig arra ösztönözzük, hogy kérdéseikkel, kétségeikkel az

oktatókhoz forduljanak. (N=112)

A követelmények ismeretében készülhet el megfelelő színvonalon a szeminá-

riumi dolgozat. Ennek megírásához a kérdőíven megadott források közül 8 hall-

gató csupán egyetlen egyet használ, 48 fő kettőt, 54 fő hármat, 2 fő pedig mind

a négyet (N=112). A legtöbben (91,1%) az Internetet böngészik. Ezen belül 5 fő

kizárólag ennek segítségével próbál boldogulni, illetve 4 fő bevallottan a témában

más által készített és a világhálóra feltöltött dolgozatot veszi alapul. Megnyugtató,

hogy az elektronikus mellett nyomtatott dokumentumo(ka)t is gyakran olvasnak

a hallgatók a dolgozathoz (75,0%); de egyszerre mindkét formát mindössze 18 fő

alkalmazza. Sokak szerint nagy segítség továbbá a saját, konzultáción készített

jegyzet (75,9%), de ezt minden megkérdezett kiegészíti valamilyen más forrással.

A hallgatótárs jegyzeteiből pedig bevallottan csak 1 fő (2,7%) dolgozik. Fontos

feladat, hogy elérjük, a különböző dolgozatok megírásakor a hallgatók elsődleges

forrásokra támaszkodjanak, s az Interneten is csak ilyeneket keressenek. (N=112)

Azokból a tárgyakból, amelyekből vizsga van, szintén szükséges a szakiroda-

lom tanulmányozása a felkészülés során. A legtöbben itt is az internetes kereső-

programok találataira alapozva (65,2%), illetve különböző kézikönyveket lapoz-

gatva (68,8%) próbálnak meg egy-egy tételt kidolgozni. Mintegy egyharmaduk

segítségért fordul valakihez (35,7%). Közülük, akik megnevezték a kérdőíven a

segítő személyét, a legtöbben (25 fő) hallgatótársukat jelölték meg. Néhány fő

azonban kizárólag a saját jegyzeteire támaszkodva, egyedül próbál boldogulni a

vizsgaidőszakban (6,3%). (N=108, 4 fő nem válaszolt.)

A tanári mesterszakosok körében végzett felmérés keretében arra is kíváncsi-

ak voltunk, hogy az Internet mellett a számítógép más programjait is szokták-e

használni a hallgatók a követelmények teljesítése során.

A szövegszerkesztőt a szemináriumi dolgozat megírásához a legtöbben saját

maguk használják, egyből a gépbe írva a szöveget (81,1%), vagy a gépelés előtt

kézzel írt vázlatot készítve (15,3%). Csupán néhányan (3,6%) kérik meg valame-

lyik családtagjukat erre a feladatra. (N=111, 1 fő nem válaszolt.)

Az oktatóval való e-mail-en keresztül történő kapcsolattartás sem okoz külö-

nösebb gondot a legtöbb hallgatónak. Nagyon sokan ilyen formában juttatják el

101

a szemináriumi dolgozataikat (85,6%), de vagy az oktató kérésére, vagy csupán a

biztonság kedvéért ki is szokták nyomtatni azokat és személyesen (69,4%), pos-

tai úton (36,9%), illetve más által küldve (9,0%) is eljuttatják az adott intézetbe.

(N=111, 1 fő nem válaszolt)

Az a hipotézisünk, melynek értelmében a tantárgyi követelmények teljesítésé-

hez a hallgatók legalább 75%-a igénybe veszi a számítógép különböző program-

jait, a fenti válaszok tükrében beigazolódott. A mintában nem volt olyan személy,

aki egyáltalán nem használja a számítógépet a tanulmányi során. A számítógé-

pes ismeretek nincsenek összefüggésben sem az életkorral: χ2=36,465 p=0,131;

sem azzal, hogy ki hány éve tanult utoljára felsőoktatásban: χ2=29,197 p=0,403.

A legtöbb tanári mesterszakos hallgató többféle program alkalmazásában is jár-

tas (Internet, szövegszerkesztés, elektronikus levelezés). A válaszadókkal történő

beszélgetésből kiderült, hogy az e téren való előzetes ismereteiktől függetlenül a

képzés során sokkal fejlődött az informatikai tudásuk. Annak ellenére, hogy ilyen

jellegű stúdiumok jelen esetben nem volt külön, nem csak a munkatársakhoz,

családtagokhoz fordulhattak, az oktatóktól is számos technikai segítséget kaptak.

(2. ábra)

2. ábra: Hányféle esetben használják tanuláshoz a számítógépet a tanári

mesterszakos hallgatók?

A kérdőíven burkoltan arra is rákérdeztünk, hogy a számítógép mennyire van

jelen az életük más területén. Az egyik kérdés ezen belül arra vonatkozott, hogy

az aznapi tanulás előtt közvetlenül mivel foglalkoznak a hallgatók. A válaszalter-

natívák közül az egyik a számítógépezés volt, amit a hallgatóknak mindössze az

5,3%-a jelölt meg. (N=94, 18 fő nem válaszolt). Egy másik kérdés a vizsgára való

felkészülés közbeni, tanuláshoz közvetlenül nem kapcsolódó tevékenységeket

102

kívánta feltárni. Ide soroltuk a chat-elést is, amit bevallottan csak 15,2% használ.

(N=105, 7 fő nem válaszolt) Ezekből arra következtethetünk, hogy a számítógép

elsősorban a tanulást szolgálja.

A negyedik hipotézis a tanulás közben alkalmazott elemi lépések azon körére

kérdezett rá, melyek a szöveg értelmezését, valamint a lényegkiemelést segítik.

Feltételeztük, hogy ezeket nemtől, életkortól függetlenül alkalmazzák a megkér-

dezettek. (4. táblázat)

4. táblázat: Az alkalmazott elemi lépések gyakorisági előfordulása

Elemi lépések Előfordu-

lás %-ban

(N=109)

Nemtől való függés Életkortól való függés

χ2 p χ2 p

Aláhúzza a fogalmakat 76,1 1,791 0,181 8,322 0,305

Használ szövegkiemelő

filctollat49,5 11,912 0,001 7,643 0,365

Ismeretlen szavak jelen-

tését megkeresi43,1 4,756 0,029 7,777 0,353

Vázlatot készít 39,4 5,123 0,024 12,534 0,084

Fogalmak jelentését

megkeresi35,8 0,217 0,641 7,042 0,424

Saját szavaival átfogal-

mazza a megtanulandó

szöveget

34,9 1,614 0,204 8,893 0,260

Használ bekeretezést 28,4 0,000 0,986 8,024 0,330

A kézzel írt vázlatot

vizuálisan tagolja28,4 0,980 0,322 5,765 0,567

A fogalmak közötti kap-

csolatot megkeresi21,1 1,051 0,305 9,853 0,197

Használ rövid, szöveges

megjegyzést17,4 5,029 0,025 9,685 0,207

Használ felsorolást 12,8 2,894 0,089 7,691 0,361

Fogalmi térképet készít 11,0 0,413 0,521 11,106 0,134

Ábrát készít 8,3 0,062 0,804 6,758 0,454

A megtanulandó szöveg értelmezéséhez az ismeretlen szavak lefordításán túl

(43,1%) a benne található fogalmakat (35,8%) és a közöttük lévő összefüggése-

ket (21,1%, fogalomtérképpel 11,0%) próbálják maguk számára érthetővé tenni

a megkérdezettek; esetenként a saját szavaikkal történő megfogalmazást (34,9%)

vagy kiegészítést (17,4%) alkalmazva, illetve magyarázó ábrát készítve (8,3%).

103

A lényegkiemeléshez részben vizuális eszközöket (aláhúzást (76,1%), bekere-

tezést (28,4%), színnel való kiemelést (49,5%), felsorolásjeleket (12,8%)) hasz-

nálnak az írott szöveg átlátható tagolása mellett (28,4%). Részben megpróbál-

ják a fontosnak és szükségesnek ítélt információkat saját vázlatban összefoglalni

(39,4%).

Az életkor nem befolyásoló szerepe mind a 13 megjelölt elemi lépés eseté-

ben beigazolódott. A nemtől való függés azonban a feltételezésekkel ellentétben

négy esetben kimutatható volt. Szövegkiemelő filctollat inkább a nők kedvelik

(nők:59,3%, férfiak:21,4%). A vázlatírás is elsősorban rájuk jellemző (nők:45,7%,

férfiak:21,4%). Továbbá, a könyvbe, vázlatba írt rövid, szöveges megjegyzést szin-

tén náluk találhatunk gyakrabban (nők:22,2%, férfiak:3,6%). Ezzel szemben az

ismeretlen szavak jelentésének főleg a férfiak néznek utána (férfiak: 60,7%, nők:

37,0%). Érdekességként megjegyezzük, hogy a bekeretezést szinte teljesen ugyan-

olyan arányban használja mindkét nem (nők:28,4%, férfiak:28,6%).

(Nnők

=81, Nférfiak

=28 valamennyi fenti esetben)

Miután a nemek aránya a mintában jelentősen eltolódott (25,9% a férfi, 74,1%

a nő, N=112), ezért a kapott eredmények torzíthatnak.

Összegzés

A fenti mini-kutatás eredményeként megállapítható, hogy a pedagógusdiplomá-

val rendelkező tanári mesterszakos hallgatók különböző indíttatásból jelentkez-

nek a képzésre. Részben a jelenlegi munkahelyükön szeretnének jobban érvénye-

sülni, részben szívesen vállalnának új kihívásokat is. Mindehhez szükségesnek

tartják eddigi ismereteik felfrissítését, kiegészítését, megújítását. A képzési idő

rövidsége miatt rá vannak kényszerítve egyrészt a hatékony időszervezésre, más-

részt a számítógép felhasználói szintű ismeretére. A tananyag megértéséhez és

megjegyzéséhez különböző elemi tanulási technikákat alkalmaznak, melyek

többsége általánosan elterjedt a tanulók körében.

A minikutatás eredményeképpen feltárt összefüggések remélhetőleg hozzájárul-

hatnak a tanári mesterszakos hallgatók eredményesebb teljesítéshez, s ezzel együtt az

oktatói munka hatékonyságának növeléséhez.

Irodalom

1. A Kormány 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, be-

vezetéséről és alkalmazásáról. (2012) In: Magyar Közlöny, 66. sz. 10635-10847.

2. Balogh László (1992): Tanulási stratégiák, technikák és fejlesztésük. Kiadja: KLTE Pe-

dagógiai - Pszichológiai Tanszéke és a Medgyessy Önképviseleti Csoport, Debrecen.

3. Bartha Lajos (1984, szerk.): Pszichológiai alapfogalmak kis enciklopédiája. Tankönyv-

kiadó, Budapest. 172-177.

104

4. Csirszka János (1985): A személyiség munkatevékenységének pszichológiája. Akadémi-

ai Kiadó, Budapest. 133-144.

5. Csoma Gyula (2004): A felnőttkori tanulás idődimenziói. In: A tanuló felnőtt – a fel-

nőtt tanuló. Felnőttoktatási Akadémia. Gyula, 2003. szept. 10–12. OKI Integrációs Fej-

lesztési Központ, Budapest, 63–84.

6. Csoma Gyula (2005): Andragógiai szemelvények. Bevezetés a felnőttképzés tanulmá-

nyozásába. Nyitott könyv, Budapest.

7. Harangi László (2004): Az élethosszig tartó tanulás minőségi követelményei az euró-

pai oktatásban. In: Új Pedagógiai Szemle, 54. évf. 6. sz. 77-82.

8. Hrabal, Vladimír (1990): A tanulási tevékenység motivációjának elemzése. In: Kürti

Jarmila (szerk.) A Neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. Akadémiai Kiadó, Bu-

dapest. 124-141.

9. Kozéki Béla (1990): Az iskolai motiváció. In: Kürti Jarmila (szerk.) A Neveléslélektani

kutatások aktuális kérdései. Akadémiai Kiadó, Budapest. 95-123.

10. Kozéki Béla és Entwistle, N.J. (1990): Tanulási orientációk az iskolában. In: Kürti Jar-

mila (szerk.) A Neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. Akadémiai Kiadó, Bp.,

28-42.

11. Réthy Endréné (1995): Tanulási motiváció. Kiadja ELTE-BTK Neveléstudományi

Tanszék és a Pro Educatione Gentis Hungariae Alapítvány, Budapest. (Új Pedagógiai

Közlemények)

12. Szitó Imre (1987): A tanulási stratégiák fejlesztése. Kiadja: ELTE Társadalom- és Neve-

léstani Tanszéke, Budapest. (Iskolapszichológia 2.)

13. Török Balázs (2006): Felnőttkori tanulás – célok és akadályok. In: Educatio, 2. sz.

333-347.

14. Varga Júlia (2006) „Humántőke-fejlesztés, továbbtanulás felnőttkorban, „skill”-ek és

kompetenciák” In: Kolosi Tamás, Tóth István György és Vukovich György (szerk.):

Társadalmi riport 2006. TÁRKI, Pp. Budapest. 287–300.

Tóth Csaba: Tiszta és tökéletes forma. 2004

107

Szőke Viktória:

Adalékok Szombathely népességföldrajzához a 2011-es

népszámlálás tükrében49

Bevezetés

Szombathely, Vas megye székhelye, a Nyugat-Dunántúli régió egyik meghatározó

gazdasági és kulturális központja. A település az Alpokalja központjában helyez-

kedik el, megközelítőleg 220 méteres tengerszint feletti magasságon. A települést

két patak szeli át észak-déli irányban: a Gyöngyös és a Perint (Németh 1984).

A népességföldrajzi témájú tanulmány Szombathely népességének változását

mutatja be elsősorban az 1970-2011 közötti időszakban. A tanulmány első ré-

szében röviden bemutatjuk a város történetét – hiszen a múlt történelmi esemé-

nyei, illetve politikai-közigazgatási döntései az általunk vizsgált időszak előtt is

befolyásolták a népességszám alakulását –; majd ezt követően a közelmúlt főbb

demográfiai adatait elemezzük, egyben magyarázva is a változások okait.

Szombathely története

A mai Szombathely területén az elmúlt évezredekben számos nép élt. A várost Kr.

u. 43-ban Claudius császár alapította Colonia Claudia Savaria néven. A városnak

stratégiai és kereskedelmi szerepe („Borostyánkő útvonal”) egyaránt meghatározó

volt (Kozma 1988). A város népessége a becslések szerint alapításkor 3000-4000

fő lehetett (Kiss–Tóth–Zágorhidi Czigány 1998). Savaria jelentősége a Flavius-di-

nasztia korában nőtt meg, amikor jelentős építkezések kezdődtek: templomok,

szentélyek, bazaltköves úthálózat és a csatornázás készültek el. Ezt követően a

város elvesztette tartományi székhelyű jelentőségét, amely visszaesést jelentett a

település életében. Kisebb fellendüléseket és hanyatlásokat követően a város sze-

repe egyre nagyobb mértékben csökkent. Kr. u. 455-ben földrengés pusztított,

melynek következtéében a város nagy része romokká vált (Németh 1984), ami a

népességszám jelentős csökkenését eredményezte. A település a honfoglalást kö-

vetően kezdett újból felemelkedni (Csapó–Horváth 2004). A város gyarapodott,

a középkor végén saját bírája és vezetősége volt. A város népessége a 15. század

végén a becslések szerint 1800-2000 fő volt (Kiss–Tóth–Zágorhidi Czigány 1998).

A mohácsi csata után a település német kézre került, majd a törökök előretöré-

se elől ide menekítették a vasvári káptalant, illetve a vármegye székhelyeként is

funkcionált. A 17. században a Bocskai-szabadságharc idején jelentős károk érték

49 A tanulmány elkészítését a TÁMOP-4.2.2.B-10/1-2010-0018 számú projekt támogatta

108

a város: fosztogatások zajlottak, ami ismét a népességszám csökkenését eredmé-

nyezte. Bethlen szabadságharcát követően számos tűzvész és járvány pusztított

a településen. A 18. század elején császári megszállás következett. A járványok

nem kímélték a várost: a 18. században a lakosság több mint kétharmada a pestis

áldozatává vált. A város a 18. század közepe táján indult újra fejlődésnek, amikor

Mária Terézia Szombathelyt püspöki településsé emelte (Németh 1984). A század

végén német és horvát betelepülőkkel is kezdett növekedni a népesség.

A 19. században a város népessége jelentősen gyarapodott (1. táblázat).

Év Népességszám (fő)

1804 2807

1830 3392

1857 4629

1869 7561

1880 10820

1890 16133

1900 23309

1. táblázat: Szombathely népességszámának alakulása a 19. században

(Szilágyi idézi Csapó–Kocsis 2006: 21)

A népességszám növekedésnek oka a város gyors ipari fejlődése volt. A 19.

század második felében az iparosodással és a vasút kiépítésével a város ismét fej-

lődésnek indult. A vasúti csomóponttá válás csupán egy tényező, amely a tele-

pülés fellendülését elindította (vö. Tilcsik 2009). Új városrészek épültek, majd az

évszázad végén a vasút irányába is terjeszkedni kezdett a település. A város Éhen

Gyula polgármester idejében (1895-1902) hazánk legmodernebb vidéki városává

vált: ekkor készült el a város teljes közművesítése, villamosítása; az úthálózat nagy

részét lekövezték és aszfaltozták (vö. Éhen 1997). A lakosság száma négy évtized

alatt több mint megnégyszereződött. Hatalmas magánépítkezések zajlottak és

számos gyár is létesült. Az I. világháború azonban megakasztotta a város dinami-

kus fejlődését, majd a két világháború között gazdasági jelentőségét is elvesztette

a település. A városban a II. világháborút követően megindultak a helyreállítási

munkálatok és a legnagyobb vállalatok állami kézbe kerültek (Németh 1984).

A város népességszámának alakulását a városhoz csatolt települések is ala-

kították. A városhoz csatolták 1886-ban Óperintet és Szentmártont, 1933-ban

Gyöngyösszőlőst (Balogh – Végh 1982) 1950-ben Gyöngyöshermánt, Herényt,

Kámont, Oladod, Perintet és Szentkirályt (az 1935-ben hozzá csatolt Zarkaházá-

val), végül 1969-ben Zanatot, melynek következtében jelentősen megnőtt a vá-

ros területe (Németh 1984). A megnövekedett város új közigazgatási beosztást

109

kapott, 10 kerületre osztották. Bővült az iskolahálózat, fejlesztették a helyi tö-

megközlekedést, kulturális intézmények sora épült (Németh 1984). A 20. század

közepén a település „népességvonzó központ”-tá vált (vö. Dövényi 2007: 337).

Az 1980-as években átszervezésre került a belváros forgalma: a Fő teret elzár-

ták a gépjárműforgalom elől, majd megépült a belső, majd a külső körgyűrű is. A

rendszerváltozás után kiépítették a várost elkerülő körgyűrűt, továbbá elkezdő-

dött a 86-os és 87-es főutak közös szakaszának szélesítése. Az ezredfordulóra el-

készült a Székesfehérvár-Veszprém-Szombathely, majd a Szombathely-Szentgott-

hárd vasútvonal villamosítása is. Mára a város a Nyugat-Dunántúli régió egyik

központjává vált (Szombathely.hu 2012).

Szombathely népességföldrajza

Szombathely népességföldrajzának vizsgálata a történelmi események ismereté-

ben lehetséges. A város népességszámának változása összefügg(het) egy-egy tör-

ténelmi eseménnyel, mindazok mellett, hogy az országban lezajló demográfiai

folyamatokhoz is igazodik, hiszen az ország népesedési folyamataira ható ténye-

zők hatnak a szombathelyi népesség alakulására is (pl. háborúk, népesedésre ható

törvények stb.).

2.1. Szombathely népességszámának alakulása

A népességszám alakulásának vizsgálatához legpontosabb adatokat a népszám-

lálási adatok jelentik: Magyarországon a modern értelemben vett első népszám-

lálás az 1784-1787 között II. József által elrendelt népszámlálás volt, amely az or-

szág minden lakosára kiterjedt. A Szombathelyre vonatkozó adatokat a 2. táblázat

tartalmazza. (A népszámláláskor a jogi népesség – távollévő népesség + idegenek

= tényleges népesség.)

Házak száma 266

Családok száma 513

Jogi népesség 2394

Távollévő népesség 19

Idegenek 97

Tényleges népesség 2472

2. táblázat: Szombathely lakossága a II. József által elrendelt népszámlálás

idején (Danyl–Dávid 1960 adatai alapján)

A 19. század elején is végeztek népesség-összeírást, de az nem adott teljes

képet, mivel nem terjedt ki a népesség egészére: a nemességre és a papságra vo-

natkozóan nem vettek fel adatokat (KSH 2006). Ezt követően az 1850-es években

110

az akkori Magyarország területén osztrák hivatalok végeztek népszámlálásokat.

Magyar népszámlálásokról az 1870-es évektől beszélhetünk: azóta közel 10 éven-

te tartanak népszámlálást, így rögzítve az ország és a települések népességi adatait

(KSH 2006).

Szombathely népességének száma a népszámlálási adatok rendszeres felvétele

óta változó tendenciát mutat (1. grafikon). A 19. század végén jelentős fejlődés-

nek indult a város, amit népességszám növekedés is tükröz. Ehhez többek között

a nagyvárosi funkciók bővülése, illetve a vasúti csomóponttá alakulás járult hoz-

zá (vö. Csapó 1994). A népesség növekedése az I. világháború alatt valamelyest

megtorpant, azonban a csökkenés nem volt számottevő. Ezzel szemben a II. vi-

lágháború már jelentős csökkenést hozott a népesség számában. Ezt követően

a város környéki települések Szombathelyhez csatolásával, bevándorlók befoga-

dásával (vö. Csapó 1994) és az iparosítással újabb dinamikus népességszám-nö-

vekedést figyelhetünk meg, amely 1980-ig tartott. Az 1990-es népszámlálásig

minimális növekedés tapasztalható, azóta azonban csökkenésnek indult a város

népessége, és ez a csökkenés napjainkban is folytatódik.

A népesség csökkenése nem csak Szombathelyre, hanem az egész országra is

jellemző: a csökkenő születési arányszámok mellett a különböző rákos, szív- és

érrendszeri megbetegedések (Molnár–M. Barna 2012), a megélhetési bizonyta-

lanság fokozódása, a bizonytalan gazdasági helyzet szintén a népesség csökkené-

séhez vezetnek.

Szombathely népességszámának alakulása 1870-2011 között

010 00020 00030 00040 00050 00060 00070 00080 00090 000

100 000

1870 1880 1890 1900 1910 1920 1930 1941 1949 1960 1970 1980 1990 2001 2011év

fõ

1. grafikon: Szombathely népességszámának alakulása 1870-2011 között

(KSH 1992, KSH 2002 és KSH 2013a adatok alapján)

Szombathely népességszámának alakulását az 1970-es népszámlálást követő-

en tudjuk részletesebben vizsgálni. A 2. grafikon megmutatja, hogy a természetes

szaporodás (a születési és a halálozási számok különbsége), maguk a születési

számok, a halálozási számok és a vándorlási különbözet (a be- és kivándorlások

különbsége) hogyan járultak hozzá a népességszám alakulásához. Az élveszületé-

sek száma 1970 óta folyamatosan csökken, a halálozások száma – többek között a

szív- és érrendszeri-, valamint a daganatos betegségek, a stresszes életmód miatt

111

(Molnár–M. Barna 2012) – növekszik, ennek következtében a természetes sza-

porodás 1990 után természetes fogyásba ment át. A trendek hasonlóak, minta az

ország többi nagyvárosában (vö. KSH 2012a).

Szombathely népességét befolyásoló tényezők alakulása 1970-2001 között

-4000-2000

02000400060008000

10000120001400016000

1970-1979 1980-1989 1990-2001 2001-2011

természetes szaporodásélveszületéshalálozásvándorlási különbözet

2. grafikon: Szombathely népességét befolyásoló tényezők alakulása

1970-2011 között (KSH 1992, KSH 2002 és KSH 2013a adatok alapján)

A vándorlási különbözet is jelentősen befolyásolja a népességszám alakulását:

az 1970-es és az 1980-as években – igaz csökkenő mértékű – de még pozitív ván-

dorlási egyenlegről beszélhettünk, 1990 után azonban már negatívról.

Szombathely esetében az 1990-es években a népességcsökkenés és a negatív

vándorlási egyenleg oka a környező települések városiasodása, várossá alakulá-

sa is lehetett – a környező települések részben városi funkciókat vesznek át (vö.

Lenner 1996). Ezen funkciók következtében csökken a környező településekről

az elvándorlás, vagyis Szombathelyre a bevándorlás is csökken.

A 2001-es népszámlálásnál a vándorlási egyenleg -2584 fő volt (KSH 2002).

A negatív vándorlási egyenleg, illetve az egyenleg állandó változása 2001 és 2008

között részben a szuburbanizációs folyamatokkal magyarázható (KSH 2008, Sa-

lamin–Radvánszki–Nagy 2008).

A 2011-es népszámlálás adatai viszont „csak” -629 fős vándorlási egyenleget

mutatnak (KSH 2013a), amely azt jelenti, hogy csökkent az elvándorlók száma a

településről, illetve a bevándorlások száma is valamelyest növekedett. A vándor-

lási egyenleg csökkenése a város életében elsősorban gazdasági okokra vezethető

vissza. A 2008-as gazdasági válság kirobbanásával csökken a környéken a mun-

kalehetőségek száma, azaz a munkaerő városban marad, illetve a városban mű-

ködő nagyobb vállalkozások esetében fejlesztés, bővítés is történt, ami kedvező

feltételeket biztosít a bevándorlók számára.

Szombathely népességszámának alakulásáról összességében megállapíthatjuk,

hogy a természetes fogyás és a negatív vándorlási egyenleg miatt folyamatosan

csökken a város népessége, s a tendencia folytatódni látszik a jövőben is.

112

2.2. Szombathely népessége nemek és kor szerint

Szombathely népességének nemek és kor szerinti összetételét a 2011-es népszám-

lálás adatai alapján vizsgáljuk, az ezen adatokból készült korfát a 3. grafikon áb-

rázolja. Az adatok alapján elmondhatjuk, hogy míg gyermekkorban férfitöbblet

van, a 40 év feletti korosztályokban már egyértelműen nőtöbbletről beszélhetünk.

A szombathelyi adatok az ország többi nagyvárosához hasonló trendet mutatnak

(KSH 2008). Ennek oka, hogy a 40 év feletti férfiaknál nagyobb a halálozási arány,

mint a nők esetében.

Szombathely népességének nemek és kor szerinti megoszlása 2011-ben

0 500 1 000 1 500 2 000 2 500 3 000 3 500 4 000

0-4

5-9

10-14

15-19

20-24

25-29

30-34

35-39

40-44

45-49

50-54

55-59

60-64

65-69

70-74

75-79

80-84

85-89

90-94

95-99

100-x

fő

év

NőFérfi

3. grafikon: Szombathely népességének nemek és kor szerinti megoszlása

2011-ben (KSH 2013a adatok alapján)

A város korfájának alakja nagyjából igazodik az országos átlaghoz, azonban

egy kis eltérés tapasztalható: míg a város esetében a 2001-es népszámlálás idején

már a 40-44 év közöttieknél megjelent az egyértelmű nőtöbblet, addig országos

viszonylatban ez a 45-49 év közötti kohorszra volt tehető (Rovács 2009). A 2011-

es népszámlálás adatai hasonló képet mutatnak: a 40-44 év közötti korosztálynál

látható már a nőtöbblet, azonban csak az 50-54 év közötti korosztályban lesz je-

lentős (KSH 2013a), amely a férfiak – a fent már említett – magasabb halálozási

arányszámából adódik.

113

2.3. Szombathely népessége nemzetiségi hovatartozás szerint

A 2011-es népszámláláskor a város lakosságának nagy része magyar nemzeti-

ségűnek vallotta magát (80%), a megkérdezettek 16%-a nem kívánt válaszolni a

kérdésre (KSH 2013a). A fennmaradó 4%-ot olyan kisebbségek alkotják, akik be-

vallották nemzetiségi hovatartozásukat. A kisebbségek közül a német kisebbség

képviselteti magát a legnagyobb arányban (1,9%), majd a cigány (romani, beás)

(0,7%) és a horvát közösség (0,5%), akiket a szlovének (vendek) követnek. A töb-

bi kisebbség aránya elenyésző, ahogy ezt az 4. grafikon is mutatja.

Bolgár Cigány (romani, beás) Görög Horvát

Lengyel Német Örmény Román

Ruszin Szerb Szlovák Szlovén

Ukrán Arab Kínai Orosz

Vietnami Egyéb

4. grafikon: A kisebbségek nemzetiségi hovatartozása Szombathelyen

2011-ben (KSH 2013a adatok alapján)

2.4. Szombathely népességének vallás szerinti megoszlása

A 2011-es népszámlálásnál Szombathely lakosságának 58%-a tartotta magát va-

lamelyik vallási felekezethez tartozónak (5. grafikon). Vallási közösséghez nem

tartozónak 9%, ateistának 1% vallotta magát, míg a lakosság 32%-a nem kívánt

válaszolni a kérdésre.

58%

9%

1%

32%

Vallási közösséghez, felekezethez tartozik együtt Vallási közösséghez, felekezethez nem tartozik

Ateista Nem kívánt válaszolni, nincs válasz

5. grafikon: Szombathely népességének vallási összetétele (KSH 2013a

adatok alapján)

114

A vallási felekezethez tarozó népességet érdemes tovább vizsgálni. A vallási fe-

lekezethez tartozók 90%-a római katolikus, 10%-a pedig a többi vallási közösség-

hez, felekezethez tartozik. A részletesebb és könnyebb áttekinthetőség érdekében

a vallási felekezethez tartozó lakosságot – a római katolikus vallásúakat kivéve

– külön grafikonon (6. grafikon) részletesen ábrázoljuk.

Görög katolikus Görög ortodoxOrosz ortodox Szerb ortodoxBolgár ortodox Román ortodoxMás ortodox AnglikánReformátus EvangélikusUnitárius BaptistaMetodista AdventistaPünkösdi Jehova Tanúi A Hit Gyülekezetéhez tartozó Többi keresztényIzraelita BuddhistaIszlám Más vallási közösséghez, felekezethez tartozik

6. grafikon: Szombathely vallási felekezethez tartozó népességének

összetétele a római katolikus hívek kivételével (KSH 2013a adatok alapján)

2.5. Szombathely népességének iskolai végzettség szerinti megoszlása

Az oktatás szerepe a történelem folyamán felértékelődött. A 18. században, Má-

ria Terézia reformjainak köszönhetően indult el az oktatás fejlődése a városban:

fejlesztették a gimnáziumokat, a század végén új iskolák nyíltak meg. A 19. szá-

zadban létrehozták a városi könyvtárat, majd a 20. század elején megalapították

a zeneiskolát (Németh 1984). Szombathely életében a 20. század meghatározó

eseménye oktatási szempontból, hogy a Felsőfokú Tanítóképző Intézet 1959-ben

megkezdte működését. 1974-től vált önállóvá az intézmény, és évekig Szombat-

helyi Tanárképző Főiskola néven működött, majd 1984-ben vette fel a Berzsenyi

Dániel Tanárképző Főiskola nevet. 2000-2008 között Berzsenyi Dániel Főiskola

néven működött. 2008. január 1-jével egyesült a Nyugat-magyarországi Egye-

temmel (Sek.nyme.hu é.n.), azóta a Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria

Egyetemi Központ nevet viseli.

115

A 7. grafikon Szombathely népességének iskolai végzettség szerinti megosz-

lását mutatja. Az iskolázottság folyamatosan növekszik a városban, egyre többen

végzik el az általános iskola 8 osztályát, egyre többen fejezik be a középiskolát,

illetve rendelkeznek felsőfokú végzettséggel.

A népesség iskolai végzettség szerinti megoszlása 1970-2011 között Szombathelyen

0

10000

20000

30000

40000

50000

60000

70000

80000

0 osztály legalább 8 általános legalább befejezettközépiskola

befejezett felsőfokúiskola

fő

19701980199020012011

7. grafikon: A népesség iskolai végzettség szerinti megoszlása 1970-2011

között Szombathelyen (KSH 1992, KSH 2002 és KSH 2013a adatok alapján)

A népesség iskolázottságának nemek szerinti megoszlását a 8. grafikon áb-

rázolja. Az adatok alapján elmondhatjuk, hogy a 8 általánost el nem végzettek

között 1990 előtt a nők voltak többségben, azóta a férfiak. A 8 általánost végzet-

tek között 1970 óta folyamatosan több a nő, mint a férfi. A legalább befejezett

középiskolával rendelkezők körében 1970-ben férfitöbblet volt, azt követően nő-

többlet alakult ki. A befejezett felsőfokú iskolával rendelkezők körében a vizsgált

időszakban több a férfi: az 1970-es adatok alapján több mint kétszer annyi férfi

rendelkezett felsőfokú képesítéssel, mint nő. Ez az arány az évtizedek alatt folya-

matosan csökkent, 2001-ben már csak néhány száz fő volt a különbség a férfiak

javára. A 2011-es népszámlálás adatai szerint már több nő rendelkezik felsőfokú

végzettséggel, mint férfi.

116

A népesség iskolai végzettség nemek szerinti megoszlása 1970-2011 között Szombathelyen

0

5000

10000

15000

20000

25000

30000

35000

40000

férfi nő férfi nő férfi nő férfi nő

0 osztály legalább 8 általános legalább befejezettközépiskola

befejezett felsőfokúiskola

fő

19701980199020012011

8. grafikon: A népesség iskolai végzettség nemek szerinti megoszlása

1970-2011 között Szombathelyen (KSH 1992, KSH 2002 és KSH 2013a

adatok alapján)

2.6. Szombathely népességének gazdasági aktivitása

A város népességének gazdasági aktivitása is jelentős változásokon ment keresz-

tül a történelem folyamán. Az 1949 és 2011 közötti adatokat vizsgáljuk jelen eset-

ben, a 9. grafikonon.

A II. világháborút követően nem volt munkanélküliség, a Magyar Népköz-

társaságban a teljes foglalkoztatás volt a cél. Az állam kötelező feladata volt ezt

megvalósítani, a munkanélküliség (közveszélyes munkakerülés) törvényileg bün-

tetendő volt. A rendszerváltozás után már megjelent a munkanélküliség, mely a

nagyobb állami vállalatok privatizációja után egyre nagyobb méretű lett.

Az aktív keresők száma az 1980-as népszámlálásig növekedett, ezt követően

az 1990-es népszámlálásig még stagnált, azonban a rendszerváltozás után csök-

kenésnek indult, amely tendencia a 2011-es népszámlálásig folytatódott. A 15 és

74 év közötti népesség gazdasági aktivitása 2011 óta kis mértékben ugyan, de nőtt

(KSH 2012b).

A gazdaságilag aktív népesség a 2011-es népszámlálásnál a foglalkoztatottak-

ból (ide tartoznak a nappali tagozatos tanulmányok mellett dolgozók, a gyermek-

gondozási ellátás mellett dolgozók és a nyugdíj, járadék mellett dolgozók is) és a

munkanélküliekből tevődik össze (KSH 2013b: 7).

A gazdaságilag aktív népesség mellett gazdaságilag inaktív népességről is be-

szélhetünk: ők az inaktív keresők és az eltartottak (KSH 2013b: 8). Az inaktív ke-

resők a népszámlálás időpontjában keresőtevékenységet nem folytattak, azonban

keresettel, jövedelemmel rendelkeztek (pl. nyugdíjasok, gyermekgondozási vagy

117

szociális ellátásban részesülők, nem munkából származó jövedelemből élők). Az

eltartottak nem rendelkeznek saját keresettel, jövedelemmel; megélhetésükről

más gondoskodik (KSH 2013b: 8). Az inaktívak száma 1990-ig folyamatosan nö-

vekedett, majd ezt követően jelentősen megugrott. Az eltartottak száma viszont

csökken a településen 1980 óta.

Az egyes kategóriákba (aktív, inaktív) történő besorolások a népszámlálások

alkalmával nem mindig egységesek. Más besorolásokat alkalmaztak az 1990 előt-

ti népszámlálásoknál, ahol például nem sorolták az aktív keresők közé a nappali

tagozatos tanulmányok mellett dolgozókat, a gyermekgondozási ellátás mellett

dolgozókat és a nyugdíj, járadék mellett dolgozókat sem (KSH 2013b).

0100002000030000400005000060000700008000090000

fő

1949 1960 1970 1980 1990 2001 2011 év

A népesség gazdasági aktivitás szerinti megoszlása Szombathelyen 1949-2011 között

munkanélkülieltartottinaktív keresőaktív kereső

9. grafikon: A népesség gazdasági aktivitás szerinti megoszlása

Szombathelyen 1949-2001 között (KSH 1992, KSH 2002 és KSH 2013a

adatok alapján)

A munkanélküliek száma Szombathelyen a rendszerváltozás óta emelkedik.

Munkanélküliek azok a személyek, akik 15 évnél idősebbek, a népszámlálás előtti

héten nem dolgoztak, a megelőző négy héten aktívan munkát kerestek, valamint

két héten belül munkába tudnának állni. Az 1990-es népszámlálásnál nem sorol-

ták a munkanélküliek közé a munkaképes koron felüli személyeket, akik nyug-

díjjárulékban vagy gyermekgondozási ápolásban részesültek és emellett munkát

kerestek, továbbá nem volt feltétel a két héten belüli munkába állás sem (KSH

2002, KSH 2013b).

A népesség gazdasági aktivitását nemek szerint is érdemes megvizsgálni, ezt

mutatja a 10. grafikon. Az aktív keresők (foglalkoztatottak) között 1949-ben 2,5-

szer annyi férfi volt, mint nő. 2011-ig ez az arány nagyrészt kiegyenlítődött, azon-

ban még mindig 9%-kal több aktív kereső férfi van, mint nő. Az inaktív keresők

között 1949-ben férfiak voltak többen, azóta a nők száma jelentősen nőtt, 2011-re

majdnem kétszer annyi inaktív kereső nő van, mint férfi. Az eltartottak száma

is változást mutat Szombathelyen: 1949-ben majdnem 2,5-szer annyi eltartott

nő volt, mint férfi, 2011-re azonban kiegyenlítődött a nemek aránya. A mun-

kanélküliek között minimálisan ugyan, de kevesebb nőt találunk, mint férfit. A

2001-es népszámlálási adatokhoz képest 2011-re a munkanélküli férfiak aránya

118

152%-ra nőtt, a nőké 233%-ra. Ennek oka lehet a korábban már említett 2008-as

gazdasági válság, valamint hogy a városban létesült munkahelyek – elektronikai,

autóalkatrész gyártó vállalatok – valószínűleg nagyobb arányban tudtak a férfiak

számára munkalehetőséget biztosítani.

0100002000030000400005000060000700008000090000

fő

1949 1960 1970 1980 1990 2001 2011 év

A népesség gazdasági aktivitás szerinti megoszlása nemenként 1949-2011 között Szombathelyen

munkanélküli nőmunkanélküli férfieltartott nőeltartott férfiinaktív kereső nőinaktív kereső férfiaktív kereső nőaktív kereső férfi

10. grafikon: A népesség gazdasági aktivitás szerinti megoszlása nemenként

1949-2001 között Szombathelyen (KSH 1992, KSH 2002 és KSH 2013a

adatok alapján)

2.7. A szombathelyi családok

Szombathelyen a családok számának alakulása az országos trendhez igazodik,

jelentős eltérést nem tapasztalhatunk. A családok száma 1970-től a rendszervál-

tásig emelkedett, melynek politikai háttere is volt: a családok nagyobb kedvez-

ményekhez juthattak (pl. lakásvásárlásnál), mint azok akik nem családban éltek.

A városban a rendszerváltozás óta csökken a családok száma, ezt mutatja a

11. grafikon.

Családok fő adatai 1970-2011 között Szombathelyen

0

50

100

150

200

250

300

350

1970 1980 1990 2001 2011 év

100 családra jutó családtag

100 családra jutó gyermek

100 családra jutó 15 évesnélfiatalabb gyerek

11. grafikon: A családok számának változása 1970-2011 között

Szombathelyen (KSH 1992, KSH 2002 és KSH 2013a adatok alapján)

A családok összetétele is jelentősen változott az elmúlt évtizedekben. A 100

családra jutó családtagok száma 1970 és 2001 között csupán néhány fővel válto-

zott, ekkor még a kétgyermekes családmodell volt a meghatározó és gyakori volt

119

a szülőkkel való együttélés is. Az ekkor épült házak nagy hányada is több gene-

ráció együttélésére alkalmas. Napjainkra azonban megváltoztak a modellek, egy

generáció alkot egy családot, és a gyermekek születési száma is visszaesett – így

csökkenésnek indult a 100 családra jutó családtagok száma. 2001 óta a családok

száma tovább csökkent.

A 100 családra jutó gyermekek száma is folyamatosan csökken (12. grafikon).

A nők egyre később vállalnak gyermeket, és így már gyakran nincs lehetőségük

2-3 gyermek szülésére.

Családok fő adatai 1970-2011 között Szombathelyen

0

50

100

150

200

250

300

350

1970 1980 1990 2001 2011 év

100 családra jutó családtag

100 családra jutó gyermek

100 családra jutó 15 évesnélfiatalabb gyerek

12. grafikon: Családok fő adatai 1970-2011 között Szombathelyen (KSH

1992, KSH 2002 és KSH 2013a adatok alapján)

A családok anyagi helyzete is jelentősen megváltozott, ezt mutatja a 13. grafi-

kon. A 100 családra jutó aktív keresők aránya az eltartottak számának növekedése

és a munkanélküliség ugrásszerű növekedése miatt jelentősen csökkent az évti-

zedek alatt. A 100 aktív keresőre jutó inaktív keresők és eltartottak száma 2001-ig

növekedett, melynek okai között megemlítendő az elöregedő népesség, az egyre

több beteg és rokkantnyugdíjas. 2011-re a változó törvényi szabályozások miatt

(nyugdíjkorhatár emelkedése, rokkantnyugdíjazás szigorítása) azonban csökkent

az inaktívak száma (vö. Országos Foglalkoztatási Alapítvány 2013).

Családokra jutó aktív és inaktív népesség Szombathelyen 1970-2011 között

0

50

100

150

200

1970 1980 1990 2001 2011

év

100 családra jutó aktív kereső

100 aktív keresőre jutó inaktívkereső és eltartott

13. grafikon: Aktív és inaktív keresők Szombathelyen 1970-2011 között

(KSH 1992, KSH 2002 és KSH 2013a adatok alapján)

120

Összegzés

Mint az elemzésből kiderül, Szombathelyen is érvényesülnek az országos tren-

dek: a népesség száma évről-évre csökken. A 2011-es adatok a korábban meg-

figyelt trendekbe illeszkednek: a népesség száma és a foglalkoztatottság aránya

tovább csökkent. Valószínűleg egyre erősebb az a trend is, hogy a szombathelyi

munkavállalók hosszabb / rövidebb időre Ausztriában vállalnak munkát – jelen-

leg azt nem tudjuk, hogy a statisztikákban hogy jelennek meg ezek a munka-

vállalók. Reméljük, hogy a közeljövőben Szombathelyen és környékén tervezett

beruházások a népesség csökkenését és az elvándorlást meg tudják állítani, vagy

legalábbis lelassítani.

Irodalom

Balogh Lajos – Végh József (szerk.) 1982. Vas megye földrajzi nevei. Szombathely: Vas

Megyei Múzeumok Igazgatósága.

Csapó Tamás – Horváth Sándor 2004. Szombathelyi kistérség. Budapest: Száz magyar falu

könyvesháza Kht. 178-185.

Csapó Tamás 1994. A népesség területi koncentrálódása Nyugat-Dunántúlon 1869-1987

között. Földrajzi Értesítő. XLIII/1-2. 75-100.

Csapó Tamás – Kocsis Zsolt 2006. Szombathely településföldrajza. Szombathely: Savaria

University Press.

Danyl Dezső – Dávid Zoltán (szerk.) 1960. Az első magyarországi népszámlálás (1784-

1787). Budapest: KSH.

Dövényi Zoltán 2007. A belföldi vándormozgalom strukturális és területi sajátosságai

Magyarországon. Demográfia. 50/4. 335-359.

Éhen Gyula 1997. A modern város. (Hasonmás kiadás). Szombathely: Szombathely Megyei

Jogú Város Önkormányzata – Vas Megyei Tudományos Ismeretterjesztő Egyesület.

Kiss Gábor – Tóth Endre – Zágorhidi Czigány Balázs 1998. Savaria- Szombathely történe-

te: a város alapításától 1526-ig. Szombathely: Szombathely Megyei Jogú Város

Kozma Gábor 1988. Vas megyei barangolások. Szombathely: Savaria Tourist.

KSH 1992. 1990. évi népszámlálás 20. Vas megye adatai. Budapest: KSH.

KSH 2002. 2001. évi népszámlálás 6. területi adatok. 6.18 Vas megye II. kötet. Budapest:

KSH.

KSH 2006. Népességcsoportosítások, népességkategóriák (a népszámlálási típusú adatfel-

vételek alapján). Statisztikai Módszertani Füzetek 48. Budapest: KSH.

KSH 2008. A nyugat-dunántúli megyeszékhelyek társadalma és gazdasága. Győr: Központi

Statisztikai Hivatal Győri Igazgatósága.

KSH 2012a. Megyei jogú városok.

KSH 2012b. Statisztikai Tájékoztató. Vas Megye. 2012/2.

121

Lenner Tibor 1996. Központi funkciók feltárása Vas megyében. Tér és Társadalom.

1996/2-3. 69-76.

Molnár Tamás – M. Barna Márta 2012. Demográfiai jellemzők Magyarországon és az Eu-

rópai Unióban, különös tekintettel a daganatos megbetegedések okozta halálozásra.

Statisztikai Szemle. 90/6. 544-558

Német Adél 1984. Szombathely. Budapest: Panoráma.

Salamin Géza – Radvánszki Ádám – Nagy András 2008. A magyar településhálózat hely-

zete. Falu–Város–Régió. 2008/3. 6-26.

Tilcsik György 2009. Szombathely kereskedelme és kereskedelmi jelentősége a 19. század

első felében. Szombathely: Vas Megyei Levéltár.

Internetes hivatkozások:

KSH 2013a. Népszámlálás 2011. Területi adatok.

http://www.ksh.hu/nepszamlalas/tablak_teruleti_18

KSH 2013b: Népszámlálás 2011. Módszertan.

http://www.ksh.hu/nepszamlalas/docs/modszertan.pdf

Nepszamlalas2001.hu 2001. Fogalmak.

http://www.nepszamlalas2001.hu/hun/kotetek/fogalmak/

Országos Foglalkoztatási Alapítvány 2013. A népszámlálás fogalmi rendszere

http://lib.ksh.hu/kiadvanyok/Foglalkoztatottsag_es_munkanelkuliseg/ofa1/phrase.

html

Rovács Barna 2009. Population pyramid of Hungary 2005.

http://www.mikrocenzus.hu/mc2005_hun/index.html

Sek.nyme.hu é.n. A szombathelyi felsőoktatás története.

http://sek.nyme.hu/FromMe.aspx

Szombathely.hu 2012. Várostörténet. A mai város.

http://www.szombathely.hu/turizmus/varostortenet/a_mai_varos/

Tóth Csaba: Játszani is engedd. 2004.

123

Szőke Viktória:

Településhálózatok és pénzintézetek. Pénzintézetek térbeli

eloszlásának összefüggései Vas megye példáján50

Bevezetés

Tanulmányunkban a pénzintézetek Vas megyei térbeli eloszlása alapján alkotunk

hipotéziseket a pénzintézetek elhelyezkedése és a települések közötti kapcsolatok

lehetséges összefüggéseire. A tanulmány egy később elvégzendő, empirikus kuta-

táshoz kívánja az első, tágabb elméleti összefüggéseket megfogalmazni.

A tanulmányban leírt feltételezések és összefüggések ugyan empirikusan,

szisztematikus adatfelvétellel jelenleg még nem igazoltak, de nem is kizárólag el-

méleti jellegűek: a tanulmány szerzője több éves banki tapasztalattal, ma is aktív

bankszektori kapcsolatokkal rendelkezve fogalmazza meg – későbbiekben iga-

zolni kívánt – tapasztalatait és feltételezéseit.

A magyarországi bankrendszer változásáról „dióhéjban”

A magyarországi bankrendszer az elmúlt évtizedekben több átalakuláson is ke-

resztülment. A bankrendszer változásával részben a bankolási és bankválasztási

szokások is átalakultak. Ezen szokásokat a rendszerszintű változásokon túl a vál-

tozó igények és (technikai) lehetőségek, illetve a szabályozások is befolyásolják.

A rendszerváltáskor a szokások változásának oka „kényszer jellegű”, hiszen

a bankrendszer átalakulása, a kereskedelmi bankok megjelenése törvényszerűen

magával hozta a szokások átalakulását is. A már meglévő magyar bankok privati-

zációjával és a külföldi bankok megjelenésével, a piac fejlődésével egyre nagyobb

földrajzi térben terjednek el a bankok az országban. (Az átalakulással kapcso-

latban vö. Ábel–Szakadát 1997.) Kisebb településeken is bankfiókok nyílnak, a

nagyobb településeken egyre több bank jelenik meg, olyan ügyfeleket csalogatva

magukhoz, akiknek korábban semmilyen banki kapcsolatuk nem volt. Az embe-

rek számlát nyitnak, megtakarításaikat egyre többen helyezik el bankban, egyre

több helyen lehet hitelhez jutni.

A korábbi központosított bankrendszer helyét tehát a 2000-es évek közepé-

ig folyamatosan oligopolisztikus rendszer veszi át, több nagy szereplővel (Vár-

hegyi 2010). A versenyben ugyanakkor (a bankokra jellemző módon) nem az

árverseny, hanem a verseny egyéb formái, például a költség- és kockázatalapú

verseny domináltak (vö. Várhegyi 2010). A bankrendszert, pontosabban annak

50 A tanulmány elkészítését a TÁMOP-4.2.2.B-10/1-2010-0018 számú projekt támogatta

124

szabályozását nem csak gazdasági, hanem politikai tényezők, mint például az

EU-csatlakozás is befolyásolta (Zsámboki 2006).

A válságot megelőző években a bankokkal való kapcsolatunk megerősödött.

Marketingtevékenységük miatt egyre ismertebbé váltak a pénzintézetek, a szol-

gáltatásaik, az akciók eljutottak a fogyasztókhoz, így azok egyre több bankkal

kerültek kapcsolatba (vö. Várhegyi 2010, Átalakuló bankolási szokások, 2010).

Az ingatlanpiaci, majd abból következő pénzügyi-bizalmi, illetve hitelválság

kirobbanása Magyarországon először (és legnagyobb mértékben) a bankrend-

szert érintette (vö. Király–Nagy–Szabó 2008, Várhegyi 2010). A bankok, az állam,

illetve a jegybankok különböző tevékenységekkel (pl. állami kölcsön, általános és

speciális szabályozások, üzletágak eladása stb.) próbáltak/próbálnak a válság és

következményei ellen hatni, illetve a válság hatásait csökkenteni (részletesen Vár-

helyi 2010). Ezen tevékenységek hosszú távú hatása egyelőre nem ismert, rövid

távon azonban a bankrendszer piacszerkezete hazánkban nem alakult át, illetve

nagy bankok nem vonultak ki az országból (vö. Várhegyi 2010).

Bankválasztási szokások

2.1. Általános jellemzők

A bankok a rendszerváltás utáni években, illetve az ezredfordulóig a még nem banki

ügyfelek ügyfélszerzésével (akvirálásával) próbálták növelni ügyfélkörüket. Napja-

inkban ezzel szemben a konkurenciától való ügyfélszerzés (ügyfelek „átcsábítása”),

illetve az ügyfelek megtartására irányuló tevékenységek válnak meghatározóvá.

Az ügyfelek bankválasztása során a következő tényezőket fontos

megemlítenünk:

- a bank termékskálája,

- a bank fiók- és ATM-hálózata,

- a bank térbeli elhelyezkedése (lakó ill. munkahelyhez való közelség),

- bank ismertsége,

- a településen lakók véleménye a bankról (helyi hírnév),

- nyitva tartási idő,

- árazás,

- kiszolgálás,

- akciók, hűségakciók, ajándékok.

A felsorolt tényezők különböző súllyal befolyásolják a bankválasztást. A bank

ismertségét elválasztjuk annak helyi hírnevétől: az ismertség általános, marke-

tingkommunikációs tevékenységgel befolyásolható, ezzel szemben a helyi hírnév

mindig település-, illetve fiókspecifikus: befolyásolja az ügyintézők viselkedése, a

személyes (pozitív vagy negatív) tapasztalatok, illetve a pletyka/szóbeszéd.

125

2.2. Lakossági és vállalati ügyfelek

A lakossági és a vállalati („céges”) ügyfelek igényei, így szokásai is eltérnek a ban-

kolással kapcsolatban. Ez az eltérés elsősorban tevékenységükből és a törvényi

szabályozásból adódik. A következő táblázat összefoglalja a két csoport alapvető

bankolási szokásai közti különbségeket:

  Lakossági ügyfelek Vállalkozások

Bankszámla lehetőség törvényileg kötelezve

- befizetés nem gyakorigyakori (pl. napi bevétek

befizetése számlára)

- kifizetés bankkártyával bank pénztárából

- átutalás néhány darab sok (járulékok)

- csoportos beszedésgyakori (közüzemi

számlák)néhány, nem jellemző

- elektronikus

szolgáltatásokhasználják

nélkülözhetetlen számuk-

ra, alapfeltétel

- bankkártyáknélkülözhetetlen szinte

számukra

nem fontos hogy legyen

nekik

Megtakarítások

kisebb összege, magasabb

kamatok, akár "kockázato-

sabb befektetések is"

nagyobb összegek, alacso-

nyabb kamatok, kockázat-

kerülő lehetőségek

Hitelekgyorsan, egyszerűbben

juthatnak hitelhez

hitelhez jutás folyamata

lassabb, bonyolultabb

1. táblázat: A lakossági ügyfelek és a vállalkozások jellemző bankolási

szokásai

A táblázatból jól látható, hogy a lakossági ügyfelek és a vállalkozások szokásai

sok esetben eltérnek egymástól. Ennek oka az eltérő tevékenységből adódó igé-

nyek, a törvényi, illetve a számviteli előírások. Így jelentős különbség van magán-

személyek és vállalkozások között például készpénzfelvétel, befektetési lehetősé-

geket, átutalások számának és frekvenciájának, valamint bankkártya-használatuk

tekintetében. A hitelezésnél szintén eltérés látható: egy magánszemély ügyfél

még a válság ideje alatt is viszonylag gyorsan és könnyen juthat hitelhez (néhány

nap-néhány hét), azonban a vállalkozások számára a hitelfelvétel meglehetősen

körülményes, a feltételek komplexebbek. Maga a hitelfelvétel sok utánajárást igé-

nyel, így időigényes (több hét-esetleg több hónap). A recesszióban a lakossági

ügyfélnek fontos, hogy kapjon hitelt és a lehető legolcsóbban, a vállalkozónak a

gyorsaság és a kiszolgálás is fontos szempont lesz az árazás mellett.

126

A bankok telephelyválasztását meghatározó tényezők

Hagyományosan a telephelyek kiválasztásának számos módszere és eljárása ismert,

mint például a költségcsökkentő, az agglomerációs előnyökhöz igazodó, a kölcsö-

nös függőséget figyelembe vevő, a marginális elv vagy a behaviorista elv (Bathelt–

Glückler 2002). Napjainkban azonban jellemzőbb a telephely kiválasztása során a

kemény tényezők (pl. adózás. támogatások, kutatás-fejlesztés, közlekedés) és puha

tényezők (környezeti feltételek, üzleti klíma, politikai környezet) együttes mérlege-

lése (Glückler 2011, Bathelt–Glückler 2002, Ottmann–Lifka 2010).

Bankok telephelyválasztása során az alábbi legfontosabb tényezőket emelhet-

jük ki.

a.) Településhálózat: a magyarországi pénzügyi rendszer a településhierarchi-

ához igazodik (vö. Gál 2011, Wágner 2004, részletesebben lásd lejjebb).

Minél nagyobb egy település, illetve minél nagyobb a vonzáskörzete, annál

vonzóbb fiókok nyitására.

b.) Gazdasági, piaci tényezők nagyban befolyásolják a bankokat a fióknyitások

helyszínválasztásánál. A gazdaságilag meghatározóbb településeken na-

gyobb vállalatok telepednek meg, amely a bankok számára is csalogató, hi-

szen minél nagyobb a vállalatok száma, annál nagyobb a forgalmuk, illetve

annál több alkalmazott/munkavállaló van, akinek bankszámlára érkezik a

fizetése. Településen belül is kiemelkedő szerepet kap a gazdasági (ipari)

tevékenység közelsége (Alt–Bogdán 2009).

c.) Népességi / demográfiai tényezők szintén meghatározóak a telephelyvá-

lasztásnál. A bankokat tekintve ez két oldalról is meghatározó: egyik ol-

dalról álljon rendelkezésre szakképzett munkaerő, másik oldalról fontos a

potenciális ügyfélkör megléte/közelsége.

d.) Lefedettség: Adott területen a már meglévő bankfiókok száma (Alt–Bog-

dán 2009).

e.) Infrastrukturális tényezők: szintén meghatározóak egy bank életében is. A

nehezen megközelíthető vagy telekommunikációs hálózatokkal nem ren-

delkező településeken nem fognak bankfiókok nyílni, hiszen internet kap-

csolat, telefon nélkül nem végrehajthatóak a napi működéshez szükséges

feladatok.

f.) Specifikus tényezők. Fenti, általánosabb szempontok mellett szerepet kap-

nak a csak bankszektorra jellemző tényezők, melyek közül legfontosabbak

a bankbiztonsági kérdések (pénzszállítás lehetősége, széfek elhelyezhetősé-

ge, a környék biztonsága), illetve a környék „presztízse”.

Magyarországon a pénzügyi rendszer hierarchiája lényegében megegyezik a

települések hierarchiájával (vö. Gál 2011). Budapest a pénzügyi élet központja,

a tőzsde székhelye, a bankfiókok egyharmada itt található, illetve a legtöbb Ma-

gyarországon jelen lévő bank központja is itt működik (Wágner 2004). A banki

eszközállomány 95%-a, a banki szférában foglalkoztatottak 68%-a Budapesten

127

található (Gál 2011: 206). Budapesten kívüli székhellyel a nagyobb bankok közül

csak a Sopron Bank Burgenland Zrt. rendelkezik, valamint a takarékszövetkeze-

tek, amelyek többségének székhelye kisebb településeken találhatók. Budapestet

a hierarchiában a megyeszékhelyek követik, közülük is kiemelkedik öt nagyobb

város: Debrecen, Győr, Szeged, Pécs, Miskolc (vö. Gál 2011, Wágner 2004).

A bankok hierarchikus felépítését Wágner (2004) alapján foglaljuk össze:

- Bankközpont: a felső szint. Központi, az országos hálózatot érintő dönté-

sek itt születnek. A termékfejlesztés, a személyzeti ügyek intézése, a belső

ellenőrzés, a kontrolling, a műszaki háttérért felelős osztályok itt található-

ak. A legtöbb bank esetében hazánkban a bankközpont Budapest.

- Regionális központok: a középső szint. A tervek betartásáért, a fiókok ko-

ordinálásáért felelősek. Bankonként eltérő nagyságú: 3 megyétől akár egy

egész tájegységre (pl. Dunántúl) kiterjedhet.

- Fiókhálózat: az alsó szint. A közvetlen kapcsolatot jelentik az ügyfelekkel,

feladatuk a szolgáltatás. A fiókoknál megkülönböztethetünk lakossági (re-

tail) és vállalati fiókokat (corporate), illetve olyan fiókokat, ahol retail és a

corporate szolgáltatások egyaránt jelen vannak. Jellemzően a fiókok részben

önállóak (természetesen fenti szinteknek alárendelve), központi szerepük

legfeljebb egy településen belül van: létezhet egy központi fiók több funkció-

val, míg a település többi fiókjában nem minden szolgáltatás elérhető.

A következőkben részletesen Vas megyében és Szombathelyen vizsgáljuk a

pénzintézeti fiókok elhelyezkedését.

A bankfiókok területi elhelyezkedése Vas megyében

Vas megyében számos bank és takarékszövetkezet nyitott fiókot, illetve fiókokat.

A 2-3. táblázat foglalja össze, hogy melyik pénzintézet mely településen rendel-

kezik fiókkal.

128

Bankok

OTP K&H Raiffeisen Erste UniCredit Volksbank

Szombat-

hely (3)Szombathely

Szombat-

helySzombathely

Szombat-

hely (2)

Szombat-

hely

Kőszeg Kőszeg Sárvár Sárvár Sárvár  Sárvár

Sárvár Sárvár KörmendSzentgott-

hárd   

Körmend Körmend Celldömölk  

Szentgott-

hárd (2)

Szentgott-

hárd 

Celldömölk Celldömölk  

Bük Bük  

Vasvár  

           

Budapest B.Allianz

(FHB)Sopron B. MKB Oberbank CIB Bank

Szombathely SzombathelySzombat-

helySzombathely

Szombat-

hely

Szombat-

hely

2. táblázat: Bankok Vas megye településein 2013. júniusában (Forrás: ban-

kok honlapjai alapján)

A Vas megyében jelen lévő bankok közül valamennyi rendelkezik Szombat-

helyen bankfiókkal (némelyikük többel is). A bankfiókok száma nem feltétlenül

arányos a bankok piaci részesedésével (vö. Várhegyi 2010): a legnagyobb bank az

OTP, Szombathelyen kívül nyitott fiókot Kőszegen, Bükön, Sárváron, Celldömöl-

kön, Vasváron, Körmenden és Szentgotthárdon). Az OTP-t követi fiókszámmal a

K&H, majd a Raiffeisen, az Erste, az UniCredit és a Volksbank. A megyében jelen

lévő többi bank csak Szombathelyen nyitott fiókot.

129

Takarékszövetkezetek

Savaria

Takarék-

szövetke-

zet

Répcelak

és Vidéke

Takarékszö-

vetkezet

Rum és

Vidéke

Takarék-

szövetke-

zet

Körmend

és Vidéke

Takarék-

szövetke-

zet

Csep-

reg és

Vidéke

Takarék-

szövet-

kezet

Kis-Rába

menti Ta-

karékszö-

vetkezet

Lövő és

Vidéke

Takarék-

szövetke-

zet

Szombat-

hely (3)

Celldömölk

(2)

Szombat-

hely (2)

Szombat-

helyKőszeg

Szombat-

hely

Szombat-

hely

SárvárOstffyasz-

szonyfaRum Nárai

Lukács-

háza

Celldö-

mölk

Kőszeg Vönöck Vép KörmendSalkö-

veskút

Körmend Hegyfalu TanakajdEgyházas-

rádócCsepreg

Vasvár Bő Sorkifalud

Bük Simaság Jánosháza

Ják Rábapaty Káld

Torony UraiújfaluSzentgott-

hárd

Salköveskút Répcelak

Lukácsháza

Csepreg

Őriszent-

péter

Szent-gott-

hárd

Gencsapáti

Nádasd

Csá-

kány-do-

roszló

Csörötnek

Telekes

Pankasz

3. táblázat: Takarékszövetkezetek Vas megye településein 2013. júniusában

(Forrás: takarékszövetkezetek honlapjai alapján)

130

A legnagyobb takarékszövetkezet a megyében a Savaria Takarékszövetke-

zet, amely 19 településen nyitott fiókot, Szombathelyen hármat is. Őket követi a

Répcelak és Vidéke Takarékszövetkezet (9 településen nyitott fiókot, Celldömöl-

kön kettőt), a Rum és Vidéke Takarékszövetkezet (8 településen nyitott fiókot,

Szombathelyen kettőt). A Körmend és Vidéke Takarékszövetkezet és a Csepreg

és Vidéke Takarékszövetkezet, egyaránt négy-négy településen vannak jelen. A

Kis-Rába menti Takarékszövetkezet a megyében két helyen nyitott fiókot, míg a

Lövő és Vidéke Takarékszövetkezet csak egy fiókot üzemeltet.

A következőkben a települések oldaláról elemezzük a pénzintézetek és fiók-

jaik területi elhelyezkedését. A megye bankfiók(ok)kal rendelkező településeit

mutatja be az 1. ábra.

1. ábra: Vas megye bankjainak területi elhelyezkedése 2013 júniusában (For-

rás: saját szerkesztés bankok honlapjai alapján)

A bankok és fiókjaik számának eloszlását mutatja a 4. táblázat. A településen je-

len lévő bankok és a fiókok száma külön kerül feltüntetésre, mivel több olyan bank

is van, amelyik egy településen belül több fiókkal is működik, például Szombathe-

lyen és Szentgotthárdon az OTP, valamint szintén Szombathelyen az UniCredit.

1 – Szombathely

2 – Kőszeg

3 – Bük:

4 – Sárvár

5 – Celldömölk

6 – Vasvár

7 – Körmend

8 – Szentgotthárd

1

Vas megye

8

76

54

32

131

Település Bankok száma Fiókok száma

Szombathely 12 15

Sárvár 6 6

Szentgotthárd 3 4

Celldömölk 3 3

Körmend 3 3

Kőszeg 2 2

Bük 1 1

Vasvár 1 1

Összesen: - 35

4. táblázat: A bankok és a bankfiókok száma településenként 2013 júniusá-

ban (Forrás: bankok honlapjai alapján)

A táblázat alapján elmondhatjuk, hogy Szombathelyen található a legtöbb bank

és bankfiók. A települések közül a nagyobb népességszámmal és jelentősebb gazda-

sággal rendelkező települések követik. A megyében összesen 35 bankfiók működik.

A takarékszövetkezetek eloszlása területileg más képet mutat (2. ábra). Jel-

lemző, hogy kisebb településen is nyitottak fiókot, kiszolgálva a településen és a

környéken élő lakosságot. A megye területe takarékszövetkezetekkel jól lefedett.

132

1 – Szombathely 10 – Répcelak 19 – Nárai 28 – Tanakajd

2 – Sárvár 11 – Ostffyasszonyfa 20 – Gencsapáti 29 – Jánosháza

3 – Kőszeg 12 – Vönöck 21 – Lukácsháza 30 – Káld

4 – Vasvár 13 – Bő 22 – Salköveskút 31 – Csákánydoroszló

5 – Körmend 14 – Simaság 23 – Vép 32 – Telekes

6 – Szentgotthárd 15 – Rábapaty 24 – Rum 33 – Csörötnek

7 – Celldömölk 16 – Egyházasrádóc 25 – Hegyfalu 34 – Nádasd

8 – Csepreg 17 – Ják 26 – Uraiújfalu 35 – Őriszentpéter

9 – Bük 18 – Torony 27 – Sorkifalud 36 – Pankasz

2. ábra: Vas megye takarékszövetkezeteinek területi elhelyezkedése 2013 jú-

niusában (Forrás: saját szerkesztés takarékszövetkezetek honlapjai alapján)

133

Település Takarék-szövetkezetek száma Fiókok száma

Szombathely 5 8

Celldömölk 2 3

Csepreg 2 2

Körmend 2 2

Kőszeg 2 2

Lukácsháza 2 2

Salköveskút 2 2

Szentgotthárd 2 2

Bő 1 1

Bük 1 1

Csákánydoroszló 1 1

Csörötnek 1 1

Egyházasrádóc 1 1

Gencsapáti 1 1

Hegyfalu 1 1

Ják 1 1

Jánosháza 1 1

Káld 1 1

Nádasd 1 1

Nárai 1 1

Ostffyasszonyfa 1 1

Őriszentpéter 1 1

Pankasz 1 1

Rábapaty 1 1

Répcelak 1 1

Rum 1 1

Sárvár 1 1

Simaság 1 1

Sorkifalud 1 1

Tanakajd 1 1

Telekes 1 1

Torony 1 1

Uraiújfalu 1 1

Vasvár 1 1

Vép 1 1

Vönöck 1 1

Összesen: - 51

5. táblázat: A takarékszövetkezetek és fiókjaik száma településenként 2013

júniusában (Forrás: takarékszövetkezetek honlapjai alapján)

Takarékszövetkezeteket – a bankokhoz hasonlóan – szintén Szombathelyen

találunk a legnagyobb számban (5. táblázat). A takarékszövetkezetek fiókjai-

nak száma azonban eltérést mutat a bankokéhoz képest. A nagyobb lélekszámú

134

településeken, ahol több bank is jelen van, mint például Sárváron, ott a taka-

rékszövetkezeteket kis számban találjuk csak meg, illetve a nagyobb lélekszámú

településeken, ahol nincs bankfiókot, ott jellemzőbben a takarékszövetkezet(ek)

telepedtek meg. A megyében összesen 51 takarékszövetkezeti fiók működik.

A fentiekben említettük, hogy Szombathelyen valamennyi bank és néhány ta-

karékszövetkezet is nyitott fiókot illetve fiókokat. A 3. ábra a belvároson belüli el-

helyezkedésüket mutatja. A bankfiókok többsége a Fő téren és a Kőszegi utcában

nyitott fiókot (pl. OTP, Raiffeisen, Erste, Budapest Bank, K&H, UniCredit, CIB),

a belváros környékén található az OTP második fiókja, az Oberbank, Volksbank

és a Sopron Bank is. Az OTP harmadik fiókja a belvárostól távol, a Rohonci úton

található. A takarékszövetkezeteket a tágabb értelemben vett városmagban talál-

hatjuk meg.

3. ábra: Szombathely pénzintézeteinek területi elhelyezkedése (2013. június)

(Forrás: saját szerkesztés a bankok és takarékszövetkezetek honlapjai alap-

ján, térkép: maps.google.hu 2013)

A bankok hatása a települések közötti kapcsolatokra

Az előzőekben láthattuk, hogy hol helyezkednek el bankfiókok, és hol nyíltak ta-

karékszövetkezetek. Azokon a településekről, ahol egyik sincs, onnan az ügyfelek

135

más településre mennek a banki szolgáltatást igénybe venni. Feltételezzük, hogy

a bankválasztást a szolgáltatások minősége és mennyisége, illetve az egyéni ban-

kolási szokások mellett legnagyobb mértékben a földrajzi közelség befolyásolja.

Vas megyében nézzünk néhány példát. A nagyobb települések közötti lehet-

séges bankválasztási kapcsolatokat a 4. ábra mutatja. (A települések vizsgálatánál

csak a másik Vas megyei településekkel lévő kapcsolatokat mutatjuk be a tanul-

mányban; valamint kizárólag a banki kapcsolatokat elemezzük, a takarékszövet-

kezetekre – mennyiségük – miatt itt nem térünk ki).

Szombathely központi szerepe egyértelmű: az összes, a megyében jelen lévő

bank rendelkezik bankfiókkal a megyeszékhelyen.

A megyében két város, Szentgotthárd és Celldömölk hasonló helyzetben van-

nak. Van a településen pénzintézet, amennyiben azonban ezek nem tudják kielé-

gíteni az ott lakók és az ott működő vállalkozások igényeit, akkor távolabb keres-

nek pénzintézetet, Szentgotthárd esetében elsősorban Körmenden, Celldömölk

esetében Sárváron. Ha valami miatt ott sem tudják elérni a céljukat, akkor Szom-

bathelyre mennek, ahol valamennyi bank és számos takarékszövetkezet jelen van

fiókjaival – így nagy valószínűséggel minden potenciális ügyfél megtalálja a szá-

mára legkedvezőbb feltételeket nyújtó pénzintézetet.

A másik csoportba azok a települések tartoznak, ahol adott település kínálatá-

ban – a Szombathelyi kapcsolaton kívül – nem igazán létezik racionális alternatí-

va, tehát a megyeszékhelyen keresik a megfelelő pénzintézetet abban az esetben,

amikor saját településükön nem tudnak elérni bizonyos szolgáltatásokat. Ilyen

például Sárvár, Kőszeg, Körmend és Bük.

Vasvár helyzete rendkívül érdekes. A településen mérete és népességszáma el-

lenére csak egy OTP fiók és a Savaria Takarékszövetkezetnek fiókja működik. A

vasvári lakossági ügyfelek nagy része e két fiókban intézi ügyeit, míg az ingázók,

akik bejárnak a megyeszékhelyre dolgozni, már más bankok szolgáltatásait is

igénybe veszik. Vasváron számos vállalkozás, nagyvállalat is működik, akik nem

csak egy bank szolgáltatásait veszik igénybe partnereik miatt, ők – a megyehatá-

ron belül – vagy Körmenden, vagy Szombathelyen tudják ügyeiket intézni.

136

4. ábra: A bankok hatása Vas megye településeinek kapcsolataira (2013. júni-

us) (Forrás: saját szerkesztés a bankok honlapjai alapján)

Az ábrán nem jelöltük a kisebb településeket és a takarékszövetkezeteket, de

elmondható, hogy a városok/központi helyek természetesen minden szinten

központi funkciókat látnak el, vagyis a pénzintézettel nem rendelkező kisebb

települések ügyfelei elsődlegesen a közeli nagyobb településeken, illetve gyak-

ran látogatott központi helyeken (pl. munkavégzés helye) keresnek megfelelő

pénzintézetet.

Összefoglalás és kitekintés

Mint látjuk, jelenleg a pénzintézetek földrajzi eloszlása, pénzintézet-ügyfél föld-

rajzi közelsége nagy mértékben befolyásolja a bankválasztást. A megyeszékhely

és a városok központi szerepe a bankfiókok eloszlásában egyértelműen kimu-

tatható. A takarékszövetkezetek eloszlása ezen képet módosítja ugyan, de nem

írja felül: kis településeket tekintve – jelen összefüggésben – központi funkciót a

pénzintézettel (takarékszövetkezettel) rendelkező települések látnak el.

Természetesen a bankolási és bankválasztási szokások napjainkban is átala-

kulóban vannak: hosszú távon a bankolási szokások és igények új szempontok

szerinti, gyors átalakulásával kell számolni. A bankolási szokások változásában

Hárskuti (2012) alapján a következő trendek várhatóak:

137

- Az új technológiák költséghatékonyabbá tehetik a bankolást, ugyanakkor a

bankoknak is folyamatos informatikai fejlesztésekre kell felkészülniük.

- A fiókok szerepe leértékelődik, a közvetlen értékesítés szerepe (pl. interne-

ten keresztül) megnő.

- Személyre szabott szolgáltatások jelennek meg.

- Ma bankok által nyújtott szolgáltatásokat a jövőben más vállalatok (is)

nyújtanak (pl. webáruházak virtuális számlái).

- Az adatbiztonság fontossága felértékelődik.

Kérdés, hogy a fentebb felvázolt központi szerepek megmaradnak-e, illetve

megmaradhatnak-e, ha a jövő trendjei (pl. on-line és direkt étékesítés, ügyintézés)

egyre nagyobb szerepet kapnak. Amennyiben ezen trendek érvényesülnek – és a

lakosság nagy része az új technológiákban megbízik és azokat elfogadja – nagy va-

lószínűséggel a megye „banktérképe” nagymértékben átalakul: Szombathely szere-

pe felértékelődhet, míg számos kisebb település (kisebb város) szerepe csökkenhet.

Irodalom

Ábel István – Szakadát László 1997. A bankrendszer átalakulása Magyarországon 1987-

1996 között. Közgazdasági Szemle. XLIV. július-augusztus. 635-652.

Alt Mónika – Bogdán Árpád 2009. Telephelyválasztási stratégiák és a területi verseny – a

kolozsvári bankok esetében. Közgazdász Fórum. 2009/9. 45-56.

Bathelt, Harald – Glückler, Johannes 2002. Wirtschaftsgeographie. Stuttgart: Eugen Ulmer.

Gál Zoltán 2011. Bankhálózat. In: Kocsis Károly – Schweitzer Ferenc (szerk.): Magyaror-

szág térképekben. 203-209.

Glückler, Johannes 2011. Wirtschaftsgeographie. In: Gebhardt, Hans – Glaser, Rüdiger

– Radtke, Ulrich – Reuber, Paul (Hrsg.) Geographie. 2. Aufl. Heidelberg: Spektrum.

911-985.

Hárskuti János 2012. Nemzetközi trendek és a virtuális biztonság a lakossági banki szol-

gáltatásokban. Hitelintézeti Szemle. 11/6. 531-544.

Király Júlia – Nagy Márton – Szabó E. Viktor 2008. Egy különleges eseménysorozat elem-

zése – a másodrendű jelzálogpiaci válság és (hazai) következményei. Közgazdasági

Szemle. LV. július–augusztus. 573–621.

Ottmann, Matthias – Lifka, Stephan 2010. Methoden der Standortanalyse. Darmstadt:

Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Várhegyi Éva 2010. A válság hatása a magyarországi bankversenyre. Közgazdasági Szem-

le. LVII. október. 825–846.

Wágner Ildikó 2004. Magyar regionális bankközpontok felkutatása és azonosítása. Tér és

Társadalom 18/2. 107-116.

Zsámboki Balázs Árpád 2006. Az EU-csatlakozás hatása a magyar bankrendszerre. Buda-

pest: Budapesti Corvinus Egyetem. PhD értekezés.

138

Internetes hivatkozások, illetve a pénzintézetek és fiókok gyűjtéséhez

használt honlapok:

Allianz (FHB Bank) 2013: Fióklista.

https://www.allianz.hu/www/hu/alkalmazas_fioklista.html

Átalakuló bankolási szokások.

http://www.bankweb.hu/cikk.php?id=307

Budapest Bank 2013. Fiókok és ATM-ek.

http://www.budapestbank.hu/info/fiokkereso/index.php

CIB Bank 2013. Fiók, ATM.

http://www.cib.hu/elerhetosegek/fiokok_bankautomatak/index

Erste Bank 2013. Bankfiók és ATM kereső.

http://www.erstebank.hu/ekwa-web-web/branchAtmSearch.jsp

K&H Bank 2013. Fiók és ATM kereső.

https://www.kh.hu/publish/kh/hu/lakossag/alkalmazasok_lakossag/fiok_ATM_ke-

reso.html

maps.google.hu 2013. Szombathely.

http://maps.google.hu/maps?gs_rn=16&gs_ri=psy-ab&suggest=p&pq=telephely-

v%C3%A1laszt%C3%A1s&cp=4&gs_id=1t&xhr=t&q=szombathely&bav=on.2,or.r_

qf.&biw=1280&bih=685&um=1&ie=UTF-8&sa=X&ei=H5ywUdyCGLGM4g-

SQkYBA&sqi=2&ved=0CAgQ_AUoAg

MKB Bank 2013. Fiók és ATM kereső.

http://www.mkb.hu/elerhetosegek/fiok_es_atm_kereso/

Oberbank 2013: Fiókkereső.

http://www.oberbank.hu/OBK_webp/OBK/Application/GSWeb/HU/GSSuche_HU/

index.jsp

OTP Bank 2013. Bankfiókok és ATM-ek.

https://www.otpbank.hu/portal/hu/Kapcsolat/Fiokkereso

Raiffeisen Bank 2013. Bankfiókok, ATM-ek.

http://www.raiffeisen.hu

Sopron Bank Burgenland 2013. Fiókhálózat.

http://www.sopronbank.hu/elerhetosegeink/fiok_lista/0

Takarékbank.hu 2013. ATM és fiók kereső.

http://www.takarekbank.hu/takarekbank/hu/lakossag/alkalmazasok/fiokesatm.fi-

ok-es-atm-kereso.html

Takarékszövetkezet kereső 2013.

http://takarekszovetkezet.apoi.hu/

UniCredit Bank 2013. Fiók- és ATM kereső.

http://www.unicreditbank.hu/app/atm_fiokkereso/index.

html?defaultLanguage=hungarian

Volksbank 2003. Fiók és ATM kereső.

http://www.volksbank.hu/hu/home/alkalmazasok/fiok_es_atm_kereso.html

Péter Ágnes: C print

141

Tóth Gábor A., Buda Botond L., Suskovics Csilla:

Körmendi növekedésvizsgálat: szélességi testméretek

változásai51

Bevezetés

A szomatometriai vizsgálatok eredményeinek értékelése alapján Quetelet 18. szá-

zadi vizsgálatai óta ismert, hogy a törzs szélességi méretei jó mutatói a test fejlett-

ségének. Alkalmasak a növekedési folyamat nyomon követésére, humánbiológiai

jelentőségük mellett fontos információval bírnak a sporttudomány és az orvos-

tudomány – különösen a gyermekgyógyászat számára, ugyanakkor tükrözik az

ivari dimorfizmust is (Buday, 1943, Lindegard, 1953, Hall, 1982, Hiernaux, 1985,

Hauspie és mtsai, 1985, Wilmore és mtsai, 1988, Ross és mtsai, 1989, Sodhi, 1991,

Eiben, 2003, Claessens és mtsai, 2008).

Anyag és módszer

Vizsgálatunk helyszíne Nyugat-Magyarország, Vas megye, Körmend. A Dr. Eiben

Ottó nevéhez fűződő, 1958-ban indított, majd 10 évente megismételt Körmendi

Növekedésvizsgálat igazolta és pontosította először Magyarországon a „szekulá-

ris trend” néven ismert jelenség egyes részterületeit, amelynek egyes tendenciái

a Kaposváron végzett növekedésvizsgálatok alapján már ismertek voltak (Sus-

kovics és mtsai, 2013). A szekuláris trend világjelenség, amely az adott földrajzi

régióban élő populációk egymást követő generációinál az antropológiai jellegek

széleskörű variációiban fellépő, hosszú távú, szisztematikus változásokban nyil-

vánul meg (Eiben, 1988, 2002, 2003, Eiben és Tóth, 2000, 2005).

Az ismertetett vállszélesség, csípőszélesség, mellkasszélesség és mellkasmély-

ség adatsorok az 1958-68-78-88-98 és 2008-as évek vizsgálataiból, a 3-18 éves,

egészséges gyermekek (1. táblázat) vizsgálati eredményeiből származnak. A vizs-

gálati minta minden esetben reprezentatív; 72-95%-os. A 2008 őszén elvégzett

vizsgálat a 3-18 éves gyermekek 27 testméretére és az érés vizsgálatára, a testmé-

retek öröklődésére vonatkozott, kiegészítve a növekedés és az alvászavarok kap-

csolatának elemzésével (Tóth és mtsai, 2009).

A vizsgálatok a Martin-féle technikával történtek, figyelembe véve az IBP/HA

vonatkozó ajánlásait (Martin és Saller, 1957, Tanner és mtsai, 1969). A statisztikai

számításokat az Excel és SPSS programcsomagokkal végeztük.

51 A tanulmány elkészítését a TÁMOP-4.2.2.B-10/1-2010-0018 számú projekt támogatta

142

Eredmények

A vállszélesség (2. táblázat) középértékei nagy változáson mentek át az évtizedek

folyamán. Az 1958-as vizsgálat középértékeihez képest az 1968-ban, azonos élet-

korban nyert középértékek általában kisebbek, vagyis a fiúk és lányok válla 10 év

múltán szignifikánsan keskenyebb lett (p<0,05). Az 1978-as vizsgálat eredményei

alapján a középértékek már nagyobbak, mint az 1968-as és az 1958-as vizsgálat

értékei. Az 1988-as vizsgálat eredményei kifejezett növekedést mutatnak, és ez az

emelkedés mérsékeltebben, de 1998-ban is folytatódott, majd 2008-ban lelassulva

(főként a lányok esetében) jelentősebb növekedést nem tapasztalhatunk. A serdü-

lési folyamat lezárultával az utolsó két vizsgálat eredményei szignifikánsan már

nem térnek el egymástól.

A serdülési változásokhoz köthetően a két nem közti alaki különbségek 13

éves kortól kezdve jól láthatóak; a fiúk válla szélesebbé válik. A 18 éves fiúk

vállszélessége meghaladja a lányokét.

A csípőszélesség (cristaszélesség) (3. táblázat) esetében a trend hasonló, mint

a vállszélesség esetében. A korai gyermekkorban, egészen 7 éves korig, a fiúk és

lányok középértékei nem különböznek jelentősen, sőt a későbbi életkorokban,

még a 18 éves középértékekben sincsenek nagyobb (szignifikáns) különbségek

a két nem között. A lányok középértékei csupán a testmagasság értékeihez (Tóth

és mtsai, 2009) viszonyítva (arányba állítva) szélesebbek, ez a méret így fejezi ki

a nemi különbséget. Az értékek a serdülési növekedési lökés idején hirtelen nö-

vekedést mutatnak.

Ennél a méretnél is az 1968-as középértékek általában alacsonyabbak, mint

az 1958-as adatok, és itt az 1978-as, 1988-as, 1998-as és 2008-as azonos életkori

csípőszélességek sem érik el az 1958-as értékeket, még ha egy állandó növekedés

meg is figyelhető.

A mellkas szélessége és mélysége, a két vizsgált törzsátmérő a mellkas alkotá-

sáról, felépítéséről ad képet.

A mellkasszélesség (4. táblázat) középértékei mind a fiúknál, mind a lányok-

nál emelkedést mutatnak az évtizedek folyamán: ez különösen az 1988-as vizs-

gálat (ugrásszerűen magas) középértékeiben mutatkozik meg. A két nem közötti

különbségek mértékét megint csak a testmagassághoz (Tóth és mtsai, 2009) vi-

szonyítva kell értékelnünk. A korai gyermekkorban csekély különbség mutatko-

zik a fiúk javára, jelentősebb mértékben ez csak a serdülés után alakul ki. 18 éves

korban a fiúk 27-29 cm-es középértékeivel szemben a lányoknál csak 26-27 cm-

es középértékek a jellemzőek.

A mellkasmélység (5. táblázat) középértékei ugyancsak mérsékelt emelkedést

mutatnak az évtizedek folyamán az 1998-as vizsgálatig, 2008-ra azonban mind-

két nemnél, szinte minden korcsoportban, 1cm körüli – ugrásszerű növekedést

tapasztalunk. A fiúk középértékei általában nagyobbak, mint a lányokéi.

143

Megbeszélés

Az adatközlésünkben ismertetett szélességi méretek 6 vizsgálat alapján (50 év

távlatából), adatokat szolgáltatnak a nyugat-magyarországi kisváros ifjúságának

biológiai fejlettségének változásairól. Fontos részeredménynek tartjuk, hogy a

mellkas paramétereinek ismerete a sporttudomány mellett a klinikum (gyermek-

gyógyászat, gyermeksebészet) számára is fontos viszonyítási alapot ad a mellkas-

fali deformitások kezelésének során (Tóth és mtsai, 1998, Lazáry és Tóth, 1999,

Tóth és Lazáry, 2000).

Humánbiológiai, oknyomozó megközelítés alapján, a 2008-as vizsgálatok

megerősítik Eiben (2003) megfigyeléseit, miszerint az 1968-as vizsgálat adatai-

nak elemzése során szembetűnő volt, hogy a törzs szélességi méretei (vállszéles-

ség és a csípőszélesség) az 1958-as vizsgálat középértékeihez képest kisebbek. Ez

azért is figyelemre méltó változás, mivel a testmagasságban és a testtömegben is a

középértékek növekedése tapasztalható (Tóth és mtsai, 2009), ugyanakkor a szé-

lességi méretek kisebbek. Ennek hátterében életmódváltást, a fizikai igénybevétel

csökkenését, az inaktívabb életmódot, annak következményeit lehetett megha-

tározni. Ennek volt betudható, hogy a gyermekek törzsszélességi mutatói csök-

kent értékeket mutattak az előzőhöz képest. A Körmenden elindított, testnevelési

és sportprogramoknak és beruházásoknak köszönhetően az 1978. évi vizsgálat

eredményei már igazolták ennek hatását: a törzs szélességi méretei már nagyobb

középértékeket adtak. 1988-ra tovább javult a helyzet; az 1988-as vizsgálat közé-

pértékei az országos 50. percentilisek körül voltak (Eiben, 2003). Ez a tendencia

érvényes a későbbi két vizsgálat eredményeire is. A szélességi méretek esetében

még nem figyelhetőek meg azok a szomatometriai és testalkati következmények,

amelyek a 21. század elejének magyar ifjúságának egészségtelen táplálkozása és

mozgásszegény életmódja miatt alakultak ki (Suskovics és Tóth, 2011, Tóth és

mtsai, 2012c).

A vizsgált időszakban Körmenden jelentős társadalmi változások zajlottak. A

népességnövekedés, az életmódbeli változások, az egészségügyben bekövetkezett

változások, a lakáskörülmények javulása, a közintézmények minőségi változásai,

a sportlehetőségek és programok bővülése, a táplálkozási szokások és lehetőségek

változásai – a biológiai, demográfiai és szocioökonómiai változások együttesen a

szociális rétegekben bekövetkezett differenciálódáshoz is vezettek. Ehhez még a

migrációs hatások miatti heterózis jelensége is társult. A genetikai program ma-

nifesztálódásának feltételei megjavultak; ez kedvezőbb biológiai fejlődést ered-

ményezett (Eiben, 2003). A 21. század elején a gyermekek és fiatalok fizikai ak-

tivitása és táplálkozási szokásai jelentősen megváltoztak; ennek következményei

szintén megmutatkoznak az újabb vizsgálati eredményekben (Tóth és Suskovics,

2010, Tóth és mtsai, 2012a, b, c).

144

Irodalom

Buday, L. (1943): Orvosi alkattan. A Magyar Orvosi Könyvkiadó Társulat Kiadása,

Budapest.

Claessens, A. L., Beunn, G., Malina, R. M. (2008): Anthropometry, physique, body com-

position, and maturity. In: Armstrong, N., Van Mechlen, W. (Eds): Paediatric exercise

science and medicine. University Press, Oxford. 23–36.

Eiben, O. G. (1988): Szekuláris növekedésváltozások Magyarországon. Humanbiologia Bu-

dapestinensis, Budapest. Suppl. 6.

Eiben, O. G. (2002): The “Körmend Growth Study”: tendencies in generations. Human-

biologia Budapestinensis, 27: 39–46.

Eiben O. (2003): Körmend ifjúságának biológiai fejlettsége a 20. század második felében.

Körmendi Füzetek, Körmend.

Eiben, O. G., Tóth, G. (2000): Half-a-Century of the „Körmend Growth Study”. Collegium

Antropologicum, 24(2): 431–441.

Eiben, O. G., Tóth, G. A. (2005): A Hungarian case of secular growth changes: the Kör-

mend Growth Study. Indian Journal of Physical Anthropology and Human Genetics,

24(2): 99–108.

Hall, R. L. (1982): Sexual dimorhism for size in Seven nineteenth-Century Northwest

Coast Populations. In: Hall, R. L. (Ed): Sexual dimorphism in Homo sapiens. Praeger

Special Studies, New York. 231–243.

Hauspie, R., Das, S. R., Preece, M. A., Tanner, J. M., Susanne, C. (1985): Decomposition

of sexual dimorphism in adult size of height, sitting height, shoulder width and hip

width in a British and West Bengal sample. In: Ghesquiere, J. et al. (Eds): Human se-

xual dimorphism. Taylor & Francis, London and Philadelphia. 207–215.

Hiernaux, J. (1985): A comparison of the shoulder-hip-width sexual dimorphism in

Sub-Saharan Africa and Europe. In: Ghesquiere, J. et al. (Eds): Human sexual dimor-

phism. Taylor & Francis, London and Philadelphia. 191–206.

Lazáry, Gy., Tóth, G. (1999): Tölcsérmellkasos gyermekek szomatometriai vizsgálata.

Gyermekgyógyászat, 5: 459–465.

Lindegard, B. (1953): Variations in human body-build. Acta Psychiatrica et Neurologica,

Copenhagen, Suppl. 86.

Martin, R., Saller, K. (1957): Lehrbuch der Anthropologie I. G. Fischer, Stuttgart.

Ross, W. D., De Rose, E. H., Ward, R. (1989): Anthropometry applied to sports medicine.

In: Dirix, A., Knuttgen, H. G., Tittel, K. (Eds): The olympic book of sports medicine.

Blackwell Scientific Publications. 233–265.

Sodhi, H. S. (1991): Sports anthropometry. Anova Publications, Mohali.

1) Suskovics, Cs., Tóth, G. (2011): Secular trend in changes of the subcutaneous fat in

the Transdanubian Region among 3-18-year-old children – unfavourable changes. In:

Hughes M. et al. (Eds.): Research Methods and Performance Analysis. University of

West Hungary, Szombathely. 136–145.

145

2) Suskovics, Cs., Bíróné Ilics, K., Nagyváradi, K., Németh-Tóth, O., Kocsis, Cs., Hor-

váth, R., Kertész, Á., Krizonits, I., Reidl, R., Tóth, Z., Tóth, G. (2013): Data on the

biological development of Kaposvár (South-West Hungary) children (preliminary

study). Journal of Human Sport & Exercise 8(2): 36–46.

Tanner, J. M., Hiernaux, J., Jarman, S. (1969): Growth and physique studies. In: Weiner,

J. S., Lourie, J. A. (Eds.): Human biology. A guide to field methods. IBP Handbook 9.

Blackwell Scientific Publ. Oxford–Edinburgh. 2–60.

Tóth. G., Lazáry, Gy. (2000): Adatok a tyúkmellűség szomatometriai jellemzőihez. A Ber-

zsenyi Dániel Főiskola Tudományos Közleményei XII. Természettudományok, 7: 59–67.

Tóth, G., Suskovics, Cs. (2010): 3–18 éves gyermekek bőrredő értékei a Nyugat-Dunántú-

lon (1968–2008). Népegészségügy, 88(3): 197.

Tóth, G., Lazáry, Gy., Eiben, O. (1998): Possibilities of clinical somatometry in the care of

children with funnel chest. Acta Medica Auxologica, 30(1): 5–9.

Tóth, G., Suskovics, Cs., Buda, B. (2009): Körmendi Növekedésvizsgálat 2008. Folia Ant-

hropologica, 8: 67–70.

Tóth, G. A., Buda, B. L., Suskovics, Cs. (2012a): The Körmend Growth Study – 1958-

2008. Folia Anthropologica, 12: 147–151.

3) Tóth, G. A., Molnár, P. Suskovics, Cs. (2012b): Gender differences and secular trends

in height, patterns of growth and maturation during puberty. Human Biology Review,

1(1): 16–21.

Tóth, G., Németh, J., Suskovics, Cs. (2012c): Körmendi Növekedésvizsgálat 1968-2008:

fiúk szomatotípusai. In: Mesterházy B. (szerk.): XI. Természet-, Műszaki- és Gazdaság-

tudományok Alkalmazása Nemzetközi Konferencia, Összefoglalók. CD: 203–206.

Wilmore, J. H., Frisancho, R. A., Gordon, C. C., Himes, J. H., Martin, A. D., Martorell, R.,

Seefeldt, V. (1988): Body breadth equipment and measurement techniques. In: Loh-

man, T. G., Roche, A. F., Martorell, R. (Eds): Anthropometric standardization reference

manual. Human Kinetics Books, Champaign. 27–38.

1. táblázat: A vizsgált gyermekek száma

Table 1. The number of children investigated

Vizsgálat éve

Year of investigation

Körmend lakossága

Number of inhabitants in

Körmend

Vizsgált gyermekek

Number of children

investigated

1958 7500 1656

1968 10000 1736

1978 12000 2420

1988 12400 2867

1998 12200 2029

2008 12100 1563

146

2. táblázat: Körmendi fiúk és lányok vállszélessége (középérték és SD, cm)

Table 2. Biacromial width of the Körmend boys and girls (Mean and SD, cm)

Életkor (év)

Age (year)1958 1968 1978 1988 1998 2008

FiúkBoys

3 22.4 0.8 22.1 0.9 22.9 1.0 23.2 1.6 23.3 2.5 22.4 1.2

4 23.7 1.8 23.1 1.2 23.5 1.0 23.9 1.2 23.8 1.1 23.8 1.1

5 24.4 2.5 24.2 1.3 24.7 1.3 24.8 1.9 24.9 1.3 25.2 1.6

6 25.4 1.3 25.0 1.8 25.7 1.5 26.4 1.0 25.9 1.7 26.9 2.6

7 26.5 1.2 26.1 1.3 27.1 1.8 27.7 1.4 27.0 1.8 27.5 1.2

8 27.7 1.4 27.2 1.7 28.0 1.8 28.4 1.4 28.4 1.7 28.5 2.4

9 29.0 1.4 28.2 1.6 29.6 1.6 29.7 1.6 29.5 1.8 29.9 1.8

10 30.1 1.9 29.4 1.6 30.8 2.0 30.8 1.7 30.4 1.8 31.3 2.1

11 30.5 1.8 30.4 1.8 31.5 2.0 31.8 1.8 31.8 2.0 32.3 1.7

12 31.9 2.0 31.5 1.6 33.1 1.7 33.0 1.8 33.1 2.2 34.1 2.2

13 33.1 1.7 32.7 2.3 34.1 2.9 34.9 2.4 34.8 2.4 35.3 2.5

14 34.2 2.5 34.3 2.2 36.2 2.4 36.8 2.4 37.1 2.5 37.2 2.9

15 36.5 2.2 35.9 2.1 37.1 2.8 37.9 2.7 38.1 2.1 37.7 2.4

16 37.9 1.9 36.9 2.2 38.8 2.2 39.4 2.4 38.9 2.3 39.4 2.3

17 38.0 2.0 38.0 2.2 39.3 2.3 40.1 3.5 39.7 2.7 40.4 3.0

18 38.7 1.9 38.6 1.9 39.8 1.8 40.5 2.6 40.2 2.1 40.2 2.8

LányokGirls

3 23.2 1.7 21.9 1.4 22.2 2.2 22.3 1.3 22.2 0.9 22.9 1.1

4 23.9 1.3 23.3 1.3 23.5 3.5 23.7 1.1 23.3 1.1 23.7 1.3

5 24.5 1.2 23.7 1.1 24.3 1.6 24.9 1.4 24.3 1.4 24.5 1.2

6 26.0 1.1 24.8 2.4 25.4 2.0 26.0 1.3 25.6 1.4 26.0 1.9

7 26.5 1.5 26.3 1.1 27.0 1.2 27.6 2.7 26.8 1.5 27.2 1.7

8 27.1 1.8 27.0 1.3 28.0 1.9 28.2 2.1 27.9 1.6 27.8 1.7

9 28.4 2.1 28.1 1.8 29.2 1.8 29.2 1.8 29.2 1.6 29.6 2.3

10 29.8 1.5 29.6 1.5 30.2 1.2 30.7 1.9 30.4 2.3 31.1 2.2

11 30.4 1.7 30.2 1.6 31.6 1.9 31.9 2.1 32.0 1.9 32.0 2.0

12 31.9 2.1 31.9 2.2 32.9 1.7 33.4 2.1 33.1 1.9 34.2 2.2

13 33.4 1.7 33.6 2.9 34.3 1.9 34.3 1.7 34.1 2.0 34.2 1.9

14 34.8 1.6 34.0 1.5 35.1 1.6 35.0 1.8 35.2 1.7 35.3 1.9

15 35.6 1.7 34.6 1.7 35.3 1.7 35.6 1.7 35.7 2.8 35.6 1.9

16 35.7 2.5 34.8 1.4 35.5 1.7 35.9 2.4 35.9 1.8 34.9 2.2

17 36.8 1.7 35.0 2.4 35.9 1.7 35.9 1.7 35.9 1.9 35.5 1.9

18 36.9 3.1 35.1 1.6 36.1 1.4 35.9 1.9 35.9 1.8 35.2 1.9

147

3. táblázat: Körmendi fiúk és lányok csípőszélessége (középérték és SD, cm)

Table 3. Biiliac width of the Körmend boys and girls (Mean and SD, cm)

Életkor (év)

Age (year)1958 1968 1978 1988 1998 2008

FiúkBoys

3 17.4 0.8 16.5 0.9 16.5 0.9 16.8 0.9 17.1 1.3 16.3 0.6

4 18.6 1.1 17.2 0.9 17.3 1.2 17.1 1.1 17.3 1.0 17.3 1.0

5 19.2 1.7 18.1 0.9 18.1 0.9 17.9 1.0 18.2 1.3 18.2 1.1

6 19.9 1.0 19.0 1.5 18.8 1.1 18.8 0.9 19.0 1.8 19.3 1.4

7 20.3 1.9 19.2 1.1 19.6 1.2 19.3 1.2 19.7 1.7 19.4 1.6

8 21.5 1.5 19.9 1.5 20.4 1.5 20.0 1.6 20.5 1.6 20.7 2.9

9 22.2 1.6 20.8 1.1 21.5 1.6 20.7 1.7 21.2 1.6 21.8 2.6

10 23.6 2.4 21.6 1.2 22.3 1.8 21.4 1.5 21.9 1.9 22.8 2.2

11 23.8 1.7 22.6 1.5 22.8 1.6 22.3 1.8 23.2 2.1 24.0 2.0

12 24.8 1.7 23.1 1.4 23.8 1.9 23.3 2.0 23.8 2.5 25.1 2.5

13 26.2 2.4 24.0 2.0 24.8 2.5 24.3 1.9 24.9 2.0 26.0 2.6

14 27.3 2.3 24.9 1.7 25.8 3.6 25.5 1.9 26.7 2.5 27.3 2.9

15 29.3 2.0 26.0 2.3 26.8 1.7 26.4 1.9 27.4 2.1 27.2 2.7

16 29.7 1.7 27.1 2.3 27.8 1.9 27.0 2.3 27.5 1.7 28.5 2.8

17 30.7 1.9 27.8 1.6 28.1 2.3 27.7 1.8 27.6 1.9 29.3 3.2

18 31.5 2.5 28.3 1.7 28.3 1.5 27.8 2.3 27.8 1.7 28.6 2.8

LányokGirls

3 18.2 1.3 16.2 0.8 16.7 0.8 16.0 0.8 16.2 0.9 16.5 1.0

4 19.0 1.0 17.4 1.0 16.9 1.1 17.2 0.8 17.2 1.1 17.4 1.4

5 19.8 1.0 17.8 0.8 18.1 1.8 18.0 1.3 17.8 1.4 17.8 1.3

6 20.6 1.1 18.6 1.2 18.3 1.6 18.5 1.2 18.5 1.3 19.0 2.0

7 20.8 1.2 19.4 1.1 19.5 1.2 19.3 1.1 19.3 1.9 19.7 2.1

8 21.1 1.4 20.0 1.3 19.8 2.9 19.9 1.7 19.7 1.7 20.2 1.8

9 22.1 1.8 20.9 1.8 21.4 2.1 20.7 1.4 21.0 1.6 21.9 2.6

10 23.4 1.7 21.8 1.5 21.9 1.5 21.8 1.7 21.5 1.9 23.4 2.6

11 24.4 2.1 22.6 1.5 22.7 2.3 23.0 3.3 23.0 1.9 24.3 2.8

12 25.7 3.0 24.3 1.6 24.5 2.1 23.9 2.1 23.5 1.9 26.1 2.7

13 27.6 1.7 25.4 1.6 25.6 2.0 24.9 2.0 24.7 1.8 26.7 2.1

14 29.7 1.9 26.4 1.7 26.5 2.0 25.8 2.2 26.2 1.8 27.2 2.2

15 30.2 2.4 27.4 1.7 27.2 1.7 26.2 2.4 26.4 1.7 27.3 1.9

16 30.3 2.6 27.6 1.5 27.4 2.0 27.1 2.2 26.5 1.8 27.3 1.6

17 30.4 2.0 27.8 1.4 27.9 2.0 27.2 1.6 26.6 2.2 27.8 2.5

18 30.9 3.3 28.0 1.7 27.9 2.7 27.3 1.6 26.8 1.8 28.1 2.5

148

4. táblázat: Körmendi fiúk és lányok mellkasszélessége (középérték és SD, cm)

Table 4. Chest width of the Körmend boys and girls (Mean and SD, cm)

Életkor (év)

Age (year)1958 1968 1978 1988 1998 2008

FiúkBoys

3 16.8 1.4 17.3 0.9 16.9 0.8 17.2 1.5 17.7 1.0 17.9 3.0

4 17.4 1.0 17.6 0.5 17.2 0.9 17.9 0.8 17.8 0.9 17.7 1.9

5 18.1 0.9 18.1 0.8 17.5 1.1 18.4 0.9 18.5 0.9 18.3 1.0

6 18.3 0.9 18.6 1.2 18.2 0.9 18.9 0.9 19.1 1.5 19.1 1.2

7 18.8 0.7 18.7 0.8 19.1 1.0 19.4 1.1 19.3 1.4 19.4 0.8

8 19.4 1.1 19.2 0.9 19.6 1.3 19.8 1.3 20.5 1.7 20.1 2.3

9 20.1 1.3 19.9 1.1 20.5 1.4 20.8 2.1 21.2 1.5 21.4 2.3

10 21.0 1.5 20.3 1.2 21.1 1.7 21.5 1.9 22.0 1.9 22.2 1.9

11 21.4 1.6 21.1 1.3 21.8 1.7 22.5 2.8 23.3 2.2 23.1 1.9

12 22.1 1.7 21.7 1.6 22.7 1.7 23.3 2.2 23.7 2.6 24.3 2.7

13 22.8 1.3 22.9 2.0 23.5 2.0 24.5 2.1 24.9 2.1 25.3 2.4

14 24.0 2.1 23.9 1.6 25.1 2.1 25.6 2.4 26.7 2.2 26.6 2.7

15 25.1 2.0 25.3 1.7 25.7 1.8 26.6 2.8 27.1 2.3 26.6 1.9

16 26.4 1.6 26.5 2.4 26.8 1.9 28.1 2.7 27.6 2.3 28.4 2.7

17 26.6 2.0 27.4 1.9 26.9 1.7 28.6 2.0 29.0 2.7 29.0 3.0

18 27.2 2.7 27.5 1.6 28.0 1.8 29.0 2.4 29.0 2.4 28.5 2.7

LányokGirls

3 16.4 1.4 16.8 1.1 16.5 0.9 17.2 0.7 17.0 0.8 16.7 1.0

4 17.2 0.7 17.3 0.9 16.8 0.8 17.5 0.9 17.5 0.8 17.6 1.1

5 17.9 0.7 17.4 0.9 17.4 0.9 18.2 1.1 17.9 1.2 17.6 1.0

6 18.5 0.9 17.8 0.8 17.8 1.3 18.3 1.1 18.4 1.1 18.6 1.8

7 18.6 1.0 18.4 0.7 18.7 1.2 19.0 1.2 19.2 1.5 19.2 1.6

8 18.9 1.3 18.5 0.8 19.0 1.7 19.6 1.6 20.0 1.9 19.5 1.6

9 19.7 1.4 19.3 1.4 19.8 2.0 20.3 1.6 21.3 1.7 21.1 2.5

10 20.3 1.3 20.3 1.5 20.6 2.1 21.6 1.8 21.8 2.2 22.1 2.1

11 21.1 1.3 20.8 1.8 20.9 2.3 22.5 1.9 22.7 1.9 23.1 2.2

12 22.1 1.6 22.1 1.8 22.5 2.5 23.8 2.6 23.4 1.8 24.8 2.5

13 22.9 1.4 23.4 2.1 23.5 1.7 24.4 2.2 24.1 1.8 24.8 2.0

14 24.2 1.5 24.3 1.9 24.3 2.2 25.2 2.3 25.1 1.7 25.9 2.2

15 24.7 1.6 24.8 1.8 24.5 1.6 25.9 2.6 25.7 1.8 25.7 2.3

16 24.9 1.4 25.1 2.1 24.8 1.6 26.3 2.9 25.8 1.8 25.8 2.0

17 25.3 1.6 25.5 1.6 25.4 1.9 26.6 2.0 25.8 2.0 25.9 2.5

18 25.6 1.9 25.8 1.4 25.8 2.1 27.0 2.1 25.8 1.9 26.5 2.4

149

5. táblázat: Körmendi fiúk és lányok mellkasmélysége (középérték és SD, cm)

Table 5. Chest depth of the Körmend boys and girls (Mean and SD, cm)

Életkor (év)

Age (year)1958 1968 1978 1988 1998 2008

FiúkBoys

3 12.0 1.2 12.2 0.9 12.2 1.9 12.0 1.3 11.8 0.7 11.9 0.7

4 12.6 1.1 12.3 0.7 12.4 0.8 12.2 1.0 12.2 0.6 12.3 0.8

5 13.2 0.8 12.8 0.7 12.6 0.8 12.4 1.7 12.4 0.9 12.8 0.8

6 13.5 1.2 13.3 1.1 13.2 0.8 12.8 0.9 12.9 1.0 13.5 1.0

7 13.6 0.7 13.4 0.7 13.4 1.0 13.3 1.4 13.1 0.9 13.9 1.6

8 13.7 0.8 13.9 0.9 13.8 1.1 13.8 1.5 13.8 1.2 14.4 1.6

9 14.0 2.3 14.2 0.9 14.3 1.1 14.1 1.2 13.9 1.2 15.1 1.6

10 14.2 2.1 14.7 1.0 14.7 1.4 14.4 1.1 14.4 1.2 15.6 1.5

11 14.3 0.9 15.3 1.0 15.0 1.2 15.0 1.3 15.0 1.7 16.1 1.7

12 14.7 1.1 15.6 1.0 15.7 1.7 15.6 1.6 15.2 1.7 17.0 2.0

13 15.5 1.3 16.1 1.5 16.4 1.6 16.0 1.6 15.7 1.5 17.8 2.2

14 16.0 1.6 16.9 1.4 17.3 2.0 16.3 1.4 16.8 1.8 18.4 2.4

15 17.3 1.6 17.6 1.3 17.6 1.4 16.8 1.9 17.4 1.6 18.1 2.2

16 17.8 1.2 18.2 1.4 18.2 1.6 17.3 1.5 17.6 1.6 19.3 2.6

17 17.9 1.3 18.6 1.4 18.3 1.6 17.5 1.4 17.9 1.6 19.6 2.7

18 18.5 1.4 18.8 1.0 19.0 1.3 17.7 1.4 17.9 1.6 19.0 2.4

LányokGirls

3 12.0 1.6 12.0 0.8 11.9 0.8 11.2 0.9 11.6 0.8 11.9 0.3

4 13.1 0.7 12.1 1.2 12.1 0.8 11.7 0.7 12.0 0.8 12.3 1.1

5 13.2 0.9 12.2 0.7 12.5 0.7 12.1 0.9 12.1 1.1 12.7 1.0

6 13.4 0.9 12.3 1.7 12.7 0.8 12.5 0.8 12.6 1.1 13.4 1.3

7 13.5 0.7 13.0 0.7 13.3 1.2 12.8 0.9 12.8 1.0 13.6 1.7

8 13.6 0.9 13.3 0.9 13.4 1.1 13.2 1.2 13.2 1.1 13.9 1.4

9 13.9 1.0 14.0 1.3 13.9 1.3 13.8 1.4 13.7 0.9 15.0 1.7

10 14.2 1.3 14.4 1.0 14.4 1.1 14.4 1.2 14.0 1.5 15.3 1.8

11 14.3 1.3 15.0 1.7 14.7 1.4 14.9 1.4 14.6 1.3 16.0 1.6

12 15.0 1.2 15.8 1.4 15.7 1.5 15.4 1.7 14.8 1.5 16.9 2.0

13 15.4 1.1 16.3 1.4 16.2 1.7 15.7 1.6 15.2 1.5 16.9 1.6

14 16.3 1.3 16.8 1.3 16.8 1.5 15.9 1.5 15.8 1.6 17.6 1.9

15 16.7 1.1 17.1 1.4 17.0 1.6 16.0 1.6 15.9 1.4 17.0 1.5

16 16.8 0.9 17.2 1.1 17.1 1.5 16.3 2.5 16.0 1.3 17.2 1.3

17 17.0 1.1 17.3 1.4 17.2 1.9 16.4 1.0 16.2 1.5 17.5 2.0

18 17.0 1.4 17.4 1.2 17.3 1.6 16.5 1.9 16.7 1.5 16.9 2.0

Tóth Csaba: Hommage á Cézanne 2006.

Elmélet és Módszer

153

Bakó Béla:

Emigráns kulturális csoportok52

A diaszpórában élő magyarok vizsgálatáról szóló elemzésekre általánosan jellem-

ző tendencia – leszámítva a nagy egyéniségek életútjának bemutatását megcélzó

munkákat –, hogy az emigrációt hajlamosak belülről homogén és kívülről leha-

tárolt csoportoknak tekinteni. Ez a makacsul ellenálló „csoportizmus”53 különö-

sen meglepő a társadalomelméleti elemzések módszertanának változásainak54

kontextusában, melyek közül többen emeltek vétót az ellen, hogy a csoportokat

az objektív valóságban létező valódi, szilárd dolgokként kezeljük. Látszólag az

emigráció kérdéséhez kötődő elemzések az általános társadalomelméleti tren-

dek ellenére is az elemzés tárgyát emigráns csoportként55 definiálják, továbbra is

entitásokként fogják fel és szereplőként állítják színre. Esszém megírását – eb-

ből az alapállásból kiindulva – az a kérdésfelvetés indítja útjára, hogy választ

keressen arra a kérdésre, hogy beszélhetünk-e egységesen emigráns csoportról,

s amennyiben igen, milyen keretek közé szorítható be ez a terminus. Ezen írás

a fenti – csoportista – hozzáállással szembehelyezkedve kísérletet tesz a csopor-

tizmussal történő leszámolásra, melybe nem a „csoportot” mint entitást tekinti

alapvető analitikus kategóriának, hanem a „csoportként létezés” fogalmát, mint

kontextuálisan fluktuáló konceptuális változót helyezi a fókuszba. Ez az jelenti a

gyakorlatban – Rogers Brubakert idézve –, hogy adott kategóriáról „nem szilárd

csoportként vagy entitásként gondolkodunk, hanem gyakorlati kategóriákat, kultu-

rális idiómákat, kognitív sémákat, diszkurzív kereteket, kollektív reprezentációkat,

intézményi formákat, politikai cselekvési terveket és esetleges eseményeket kifejező

terminusokban.”56A csoportként létezést ezesetben, mint eseményt kezeljük, mint

valamit, ami „történik”, ahogy ezt E. P. Thompson az osztállyal kapcsolatban java-

solta.57 Ez alapján a csoport meghatározása azon a diszkurzív gyakorlaton alapul,

melyben a definíció nem arra a kérdésre ad választ, hogy az elemző mi alapján

határozza meg a vizsgálat tárgyát képező csoportot, sokkal inkább azon, hogy

52 A tanulmány elkészítését a TÁMOP-4.2.2.B-10/1-2010-0018 számú projekt támogatta

53 A fogalom Rogers Brubakertől származik, ő az angol eredetiben a ’groupism’ terminust

alkalmazza.

54 Gondolok itt olyan mikrointerakcionalista megközelítésmódokra, mint az etnometodológia,

diskurzuselemzés, a társadalmi hálózatok elmélete, a kognitivizmus vagy a feminista elméletek; de

említhetném az olyan individualista szemléletmódokat, mint a racionalista választások elmélete

vagy a játékelmélet.

55 Ilyen csoportként kezelés például a Fejős Zoltán által elemzett chicagói magyarok (Zoltán

1993.) , vagy Borbándi Gyula müncheni magyarokról írt munkája (Borbándi 1996.)

56 (Brubaker 2005., 115.)

57 Vö. (Thompson 1963.)

154

a csoportot képező indivídumok mi alapján határozzák meg a közösséghez tar-

tozásukat, per definitionem mi alapján különítik el magukat, s rendezik együvé

tartozásukat egységes konfigurációvá.

I.

A csoportként létezést eseményként meghatározó alapállásból kiindulva próbál-

juk értelmezni, akkor csoport alatt olyan lehatárolt közösséget értünk, amelynek

tagjai kölcsönösen hatnak egymásra, kölcsönösen felismerik egymást, egymás-

ra orientáltak, hatékonyan kommunikálnak, szolidaritást éreznek egymás iránt,

kollektív identitással rendelkeznek és képesek összhangban cselekedni. Ez alap-

ján szerencsésebb bevezetni a kategória meghatározást, s ez alapján az is világos

kell legyen, hogy a kategória nem csoport. Ahogy Rogers Brubaker fogalmaz:

„legjobb esetben is csak a csoportkialakítás, vagy a „csoportként létezés” lehetősége

van meg benne.”58 Amennyiben ebből a perspektívából közelítünk adott kollektíva

lehatárolásához, láthatóan egy kellően általános képletet kapunk, melyhez, a pon-

tos definiálás érdekében két – egymással összefüggő – fogalmat kell bevezetnünk,

a kultúrát és az örökséget. A kultúra itt egy általános keretet jelent, mely T. S. Eliot

definíciója szerint alapvetően az, ami érdemessé teszi az életet arra, hogy megéljük;

nem bizonyos tevékenységek merő összege, hanem életmód. Olyan kollektív szoká-

sokról beszélek itt, melyről Émile Durkheim azt írja, hogy „egy-egy állandósuló

formában fogalmazódik meg, amely szájról szájra jár, amelyet a nevelés során ad-

nak át, sőt amelyet írásban is rögzítenek. Ugyanakkor egyik sem található meg ere-

deti formájában, mikor alkalmazásra kerül,”59 tehát egy dinamikus, folyamatosan

változó rendszerről beszélünk. A másik fogalom, az örökség jobban körülhatá-

rolt rendszert alkot, s valahogy állandóbbnak tűnik. Ebben az értelmezésben ide

tartozik épített, vagy más formában természeti környezetünk, szellemi hagyo-

mányaink, nemzeti történelmünk, de ide sorolandó a politikai kultúra és az em-

beri érintkezésformák világa is. Ugyanakkor általánosságban elmondható, hogy

az örökség itt nemcsak konkrét üzeneteket közvetít, hanem érzelmeket, szándé-

kokat, értékeket is. Megerősíti a társadalmi relációkat, és a társadalmi-kulturális

(egyéni vagy csoport) identitásának fontos eleme. Mert, ahogy David Lowenthal

rámutatott, az örökség általában nem légüres, értékmentes közegben működik,

mivel a „múlttal való kapcsolatok behálózzák elképzeléseinket és intézményein-

ket.”60 E jelenségeket Cornelius Castoriadis terminológiájával összefoglalva a tár-

sadalmi képzelet alkotta jelentéseknek (social imaginary significations)61 nevez-

hetjük. Azokra a jelentésekre gondolok itt, melyek az emberi társadalmak alkotó,

58 (Brubaker 2005., 116.)

59 (Durkheim 2005., 276.)

60 (Russel 2004., 252.)

61 (Rockhill 2010.)

155

teremtő képességét jelentik, s melyek a valóság megkonstruálásának elemeiként

foghatók fel. Az ember, és az őt körülvevő társadalmi-kulturális valóság állandó

kölcsönhatásaként születnek gondolatok és emlékek a fejünkben, amelyek egy-

szerre kötődnek az agyhoz és a külvilághoz (olyan kulturális produktumok, mint

a helyek, a tárgyak vagy az elbeszélések).62 Ez, bár az agyhoz kötődő réteg egyéni

emlékezetként értelmezhető, teljesen átitatódik közösségi, kulturális jelentéssel,

így a valóság megkonstruálását nem lehet társadalmi jelentés nélkül vizsgálni.

Ebből az alapállásból elemezhetjük a kategóriák szervezeti és diszkurzív kar-

rierjét – azokat a folyamatokat, amelyeken keresztül a kategóriák elsáncolták ma-

gukat az államigazgatási rutinokban, és beágyazódtak a mítoszokba, emlékekbe

és narratívákba,63 s létrehozzák azt a jól körülírható társadalmi csoportot, melyet

emigráns kulturális csoportnak nevezek.

II.

Az emigráció, mint kategória vizsgálatának diszkurzív karrierjét kényszerek és

késztetések rendszerén keresztül lehet elkülöníteni. Ezek külső kényszerek és bel-

ső késztetések játéka útján nehezednek az aktorokra, s állítják elő a diskurzus-

ból – eseményekről, melyekről beszélnek, ismételnek – a csoportok identitását,

s teszik mindezt az ismétlés és az azonosság játéka útján.64 Ennek első lépése-

ként azt kell látni, hogy az emigráns létet megalapozó menedékkérés aktusa egy

olyan diszkurzív helyzetként fogadható el, mely meghatározó a csoportként léte-

zés lehetősége szempontjából. Eseményszerűségét hordozza magában az a disz-

kurzív pillanat, melynek során a kultúra és az örökség játéka mentén létrehoz

egy sajátos identitásformát, amit az egyszerűség kedvéért emigráns identitásnak

nevezhetnénk.

Felmerül a kérdés, hogy miként jön létre az identitást megteremtő diskurzus,

az emigráns emlékezés archetípusa. Pontosabban a kérdés úgy hangzik, hogy mi-

lyen kényszerek hatására és milyen késztetés alapján jön létre az a sajátos konst-

rukció, melyet végeredményben önálló kategóriaként fogadhatunk el, mint em-

igráns csoportot. Amennyiben vizsgálatom fókusza az emigráció egy adott térhez

és időhöz kötődő kategóriájának definiálása, úgy a kérdés úgy is elhangozhatna,

hogy adott kategória helyzete mennyiben különbözik a múltban hasonló körül-

mények közé kényszerült csoportok helyzetétől. Ezt az elkülönítést jól illusztrál-

hatja egy – Standeisky Éva által feltett – kérdés: „Vajon hogy fogadhatta az 1956-

os októberi változásokat az a sváb származású férfi, akinek módos parasztgazda

62 (Keszei 2010., 5.)

63 (Brubaker 2005., 116.)

64 Vö: (Foucault, A diskurzus rendje. (L’ordre du discours.) Székfoglaló beszéd a Collège de

France-ban. Elhangzott 1970. december 2-án. (ford. Török Gábor) 1991.)

; (Foucault 2001.)

156

apját 1944 nyarán a csendőrök zsidók rejtegetése miatt a szeme láttára lőtték agyon,

majd az oroszok négy testvérével kényszermunkára hurcolták, ahonnan hosszú évek

múltán súlyos betegen, „fasisztának” bélyegzetten, másodmagával került csak ha-

za?”65 Esetünkben ez a kérdés úgy hangozna, hogy vajon hogy élhette meg az em-

igrációt, s mennyiben másként él, mint emigráns az az elbeszélő, aki a második

világháborús hadifogság után aktív résztvevője volt az 1956-os forradalomnak, s

a forradalom kudarca után a vándorlás mellett döntött.

Az elkülönítést itt két – egymással szorosan összefüggő – fogalom mentén

szeretném megragadni. Az első maga az intézmény, mely itt nem más, mint egy

olyan testetlen létező, amelyet azzal a feladattal ruháznak föl, hogy megmondja

mi az ami van. 66 Mivel azonban az intézmények kapcsán egy testetlen létezőről

beszélünk, azzal a problémával kell szembenéznünk, hogy a szóban forgó létező

nem tud másként megnyilvánulni, mint szóvivők útján, azaz hozzánk hasonló

hús-vér létezőkön keresztül.67 Ehhez kapcsolódik a második elkülönítés, melyre a

tömeg kifejezést használom. A tömeg ebben a fogalmi környezetben – Standeisky

Éva tömeg fogalmát adaptálva – nem megszemélyesíthető emberek, csoportok

összessége, hanem egyes szám harmadik személyű cselekvő (aktor, ágens).68 A ta-

pasztalat egyértelmű tanúsága szerint szüntelenül ki van téve a pillanatnyi, tisztán

emocionális és irracionális befolyásolás hatásának.69

Az intézmény és a tömeg csoportalkotó mechanizmusának lehatárolásához

Jakob Burckhardt által a három erőtényezőnek nevezett kölcsönhatások adaptá-

cióját alkalmazom. Burckhardt elméletében három dimenziót határoz meg, mely

az általa statikusnak definiált állam és vallás, illetve a háromszög harmadik vég-

pontján álló spontán és dinamikus kultúra.70 E három fogalom parafrazálásával

– részben jelenkori terminusokká transzformálásával –, rávetítve az intézmény és

tömeg egységes fogalommá szerveződő konstrukciójára adja ki az emigrációhoz

kötődő pontos lehatárolást.

Az első burckhardt-i fogalom az állam. Egy állam – az ő meghatározása sze-

rint – „ugyan annál hatalmasabb lehet, minél homogénebben ölel fel egyetlen nép-

csoportot, ám ez nem egykönnyen fordul elő, mert jobbára egy hangadó csoporthoz,

egy különös vidékhez, egy meghatározott törzshöz vagy egy bizonyos társadalmi ré-

teghez igazodik”71 Ebben az elkülönítésben az állam által létrehozott intézmények

jelentenek egyfajta természetesnek ható állandóságot, melyet Pierre Bourdieu

65 (Standeisky 2010., 347.)

66 (Boltanski 2008., 71.)

67 (Boltanski 2008., 71.)

68 (Standeisky 2010., 37.)

69 (Weber 1970., 461.)

70 (Burckhardt 2001., 51.)

71 (Burckhardt 2001., 53.)

157

fogalomhasználatát adaptálva „szimbolikus kényszernek”72 nevezhetünk, s mely-

ről Jakob Burkhardt úgy ír, hogy „Ami az állam belső szerkezetét illeti: az állam

nem az egyéni egoizmusok elfojtása révén keletkezett, hanem maga ez az elfojtás,

az egoizmusok egyensúlya, hogy közben a lehető legtöbb érdek és egoizmus tartó-

san megtalálja a maga számítását.”73 Az állandóságot ezesetben az jelenti, hogy a

szimbolikus kényszer – Borudieu-t idézve – „mind a társadalmi struktúrákban,

mind a hozzájuk igazított mentális struktúrákban intézményesült, ezért teljes mér-

tékig természetesnek mutatkozik.”74

Összevetve a kutlúrával általánosságban elmondható – ahogy Jakob Burckhardt

fogalmaz –, hogy az állam – pozitívan és negatívan – nagymértékben meghatározta

és eluralta a kultúrát, mivel minden egyes embertől mindenekelőtt azt követelte,

hogy polgár legyen.75 A polgár fogalma vezet el a politikai kultúra fogalmának irá-

nyába, melyben ismét visszaköszön a két korábbi fogalompár, kultúra és örökség

kettőse, s az állam és kultúra erőtereinek egymásra hatása. Az egyik oldalon a kul-

túra identitásformálása áll, melynek államhoz – per definitionem politikai kultúrá-

hoz kötődő eleme az a megállapítás, hogy a politikai kultúra is tudott értéket terem-

teni – reformkor, 1945-48, 1956, 1989-es átmenet76 –, mely a magyar társadalom, s

ezzel együtt a magyar társadalomból kiszakadó, de önmagukat magyar emigráns-

ként definiáló csoportok örökségének részét képezi. Ezek alapján úgy tűnik, hogy

a két fogalom – állam és kultúra – nem áll olyan távol egymástól, s tulajdonképpen

nem az eltérő szemlélet, sokkal inkább egy szilárdan kiépített és szeparációra tö-

rekvő intézményrendszer jelenti a távolságot, mely a kultúrát és a hozzá kötődő

örökséget apolitizálja,77 tárgyiasítja, és eltávolítja az ember által teremtett valóság-

tól, létrehozva ezzel egy sajátos erőteret, mely végső soron kulturális csoportképző

erőként manifesztálódik.

72 A szimbolikus kényszer fogalmát a Bordieu által az államra meghatározott jellemző értelmé-

ben adaptálom a témára, melynek értelmében a szimbolikus kényszert gyakorló állam legfőbb ha-

talma nem más, mint hogy létrehozza, majd (az oktatási rendszer segítségével) ránk kényszeríti

gondolkodási kategóriáit, és mi attól fogva ezeket spontán módon alkalmazzuk a világ bármely

dolgára és magára az államra. In. (Bourdieu 2002., 85.)

73 (Burckhardt 2001., 59.)

74 (Bourdieu 2002., 91.)

75 (Burckhardt 2001., 103.)

76 (Pók 2010., 332.)

77 Ez persze elsősorban szándékként jelentkezik. Az örökség átpolitizációja minden ettől eltávolító

igény ellenére is létező jelenség, melyre jó példa az afro-amerikai örökség esete, Williamsburg példá-

ján, ahol a múlt apró részletei is a jelen igényeihez igazodnak. Itt a hasonmás rabszolgakunyhók ren-

dezetlen pokrócai eredetileg azt jelezték volna, hogy a hajnalban munkába botorkáló feketéknek még

rendet tenni sem volt idejük, de aztán kiderült, hogy ez a látvány alátámaszthatja a négerek lompossá-

gához és ápolatlanságához társított képzeteket is, ezért inkább szépen összehajtott takarókat tettek az

ágyakra. Idézi.: (Lowenthal 2004., 471.)

158

A következő burkhardt-i erőtényező a vallás. A fogalom látszólagos archai-

kussága, jelenkori társadalmakban tapasztalható visszaszorulása látszólag indo-

kolatlanná teszi a fogalom erőtényezőként való megjelenítését, ugyanakkor ha a

fogalmat átvitt értelemben alkalmazzuk, s adott közösségre jellemző – a valláshoz

kötődő fogalomhasználaton, szimbolikán alapuló – szakralitás fogalmával he-

lyettesítjük, az identitást meghatározó külső kényszert és belső késztetést kapunk

eredményül. Burckhardt gondolatait alapul véve mindenekelőtt két dolgot érdemes

tisztázni a szakralitás kapcsán. Az első a természetesség, melyet Jakob Burckhardt

úgy fogalmaz meg a vallás kapcsán, hogy „az emberi természet örök és kipusztítha-

tatlan metafizikai szükségletének kifejeződése.”78 A másik tisztázandó tényező – mely

erőtényezőként a szakralitást az államhoz hasonlóvá teszi – az állandóság, mely –

Burckhardtot idézve: „A metafizikai szükséglet minden népben és minden korszak-

ban megvan, és mindegyik kitart az egyszer felvett vallás mellett.”79

A szakralitás szorosan összefonódik az illető népek, csoportok, közösségek

emlékeivel, kultúrájával és történelmével, magatartása heroikus és büszke,80 mely-

lyel mítikus köntösbe burkolja az azonosságot meghatározó kulturális elemeket.

Ezek lesznek az útjelzők az identifikáció örökségi és kulturális emlékezet mentén

történő eligazodáshoz, melyek elemei az identitás alakítását megcélzó emlékeze-

ti események, a társadalom mentalitását formáló, s a történeti gyökerekből táp-

lálkozó rítusok és szimbólumok sora. Ezek közül – ahogy arra Hoppál Mihály

rámutat – kettő különösen fontos: az identitás és a hagyomány,81 mely két foga-

lom szakralitássá szerveződve külső kényszerként és belső késztetésként egyaránt

hozzájárul a csoportalakítás dinamikájához.

A harmadik burchardt-i erőtényező, az előző kettőtől némiképp eltérő kultú-

ra. Az eltérést a másik két – előzőekben tárgyalt – erőtényezőtől a kultúra fogalmi

definíciójából érthetjük meg, mely szerint „kultúrának nevezzük a szellem azon fej-

leményeinek összességét, amelyek spontán történnek és nem tartanak igényt egyete-

mes vagy kényszerítő érvényre. A kultúra folyamatos változtató és bomlasztó hatást

gyakorol az élet két stabil intézményére.”82 Ennek csoporttá alakulási dinamikájának

megértéséhez Victor Turner: A rituális folyamat című munkájának communitas

elgondolása jelent(het) egy lehetséges magyarázatot. Turner a társadalmi közössé-

gek definíciójában azt mondja, hogy a communitas83 az, „ahol az idő nyomásának

78 (Burckhardt 2001., 61.)

79 (Burckhardt 2001., 64.)

80 (Burckhardt 2001., 69.)

81 (Hoppál 2007.)

82 (Burckhardt 2001., 77.)

83 A Rituális folyamat című munkában a communitas egy tágabban értelmezhető, több részre

bontható közösségi identitást takar, esszémben ez a turneri normatív communitas fogalmát fedi le.

159

kitéve az egzisztenciális communitast84 az erőforrások mozgósításának és megszer-

vezésének szükségessége, illetve az e célokat követő csoport tagjai közötti ellenőrzés

nélkülözhetetlensége tartós társadalommá szervezi a közösséget”.85 A kérdés itt az

erőforrások mozgósítására vonatkozik, nevezetesen arra, hogy milyen kényszerek

szervezik tartós társadalommá az emigráns csoportokat. Burckhardt azt mondja,

hogy a kultúrán belül az egyes területek kiszorítják, helyettesítik és befolyásolják

egymást. Folyamatos ide-oda áramlás zajlik köztük.86 Ez a folyamatos áramlás

azonban – Fernand Braudel kifejezésével – egy úgynevezett kulturális zónán belüli

mozgást jelenti, ahol a kulturális zóna, ahogy az antropológusok meghatározzák,

egy olyan terület, ahol egy adott csoport kulturális jellemzői uralkodóak.87 Minden

magasabban kiteljesedett kultúra egyik legfontosabb feltétele a társasági érintkezés,

mely többé-kevésbé a kultúra minden elemét kapcsolatba hozza egymással, a leg-

magasabb szellemi tevékenységtől a legcsekélyebb technikai ténykedéséig, s ezek

kiterjedt, ezerszeresen keresztül-kasul font láncolatot alkotnak, amelyet jóformán

egyetlen áramütés minden ízében érint.88 Ezek a láncolatok hozzák létre az emigrá-

ció szociokulturális adaptációjának olyan tényezőit, mint az oktatási intézmények,

a hitélet, a tudományos központok és a szociális és szakmai mobilitás lehetőségei,89

melyek csoportképződés szempontjából kulturális és örökségi manifesztumokká

válnak. A funkcionálásukkal kapcsolatos tényezőket két csoportba sorolhatjuk. Az

egyikbe a kulturális közeget, a másikba a konkrét működést meghatározók tartoz-

nak. Az elsőben a kulturális környezet faktorai állandók maradnak,90 s jelentik az

emigráns kategória örökségének elemeit, melyek az azonosság szempontjából meg-

határozó jelentőséggel bírnak, s elsősorban a hagyományhoz, a nemzeti kultúrához

kötődik. Ezzel szemben a másik tényezősor változik, s az állam – hatalom – illetve a

vallás – szakralitás – kényszerítő erejének erőterében létrehoz egy hagyományostól

eltérő, sem az anyaországgal, sem a befogadóval nem teljesen azonos, kategóriát,

melyet az egyszerűség kedvéért emigráns kulturális csoportnak nevezek.

III.

Nem elég azt mondani, hogy az emigráció nemzetileg, kulturálisan és társadalmi-

lag konstruált, hanem azt is részletezni kell, hogy miként van konstruálva. Ennek

84 Az egzisztenciális vagy spontán communitas nagyjából megfelel annak, amit a hippik happe-

ningnek hívnak, és amire William Blake azt mondta volna, hogy „elszálló, szárnyaló pillanat” vagy

később, „egymás bűneinek kölcsönös megbocsátása” Bővebben lsd. (Turner 2002., 146.)

85 (Turner 2002., 146.)

86 (Burckhardt 2001., 82.)

87 (Braudel 1995., 12.)

88 (Burckhardt 2001., 84.)

89 (Szabennyikova 2010.)

90 (Szabennyikova 2010.)

160

a konstrukciónak a legáltalánosabb hívószava a kultúra, szervező elve a diszkur-

zív gyakorlat, melynek következtében az emigráció csoportként való definiálását

kulturális diszkurzív gyakorlatként lehet meghatározni.

E kettős – kényszeren és késztetésen alapuló – módszerkövetelmény mentén

végeredményben szemügyre vehetnénk/szemügyre vehetjük az emigrációt, a

hozzá kötődő vándorlástörténeti elbeszéléseket, melyek politikával, gazdasággal

stb. is foglalkoznak. E téren felettébb heterogén kijelentéscsoportokkal találkoz-

hatunk/találkozunk, melyeknek mindnek megvan a maga szabályszerűségi for-

mája, valamint kényszerítő rendszere; s egyetlenegy sem vetíti előre azon disz-

kurzív szabályszerűség másik formáját, mely a migránsnarratívák elemzése, majd

később a meta-történeti diszciplína91 lesz.

Irodalomjegyzék

Boltanski, Luc. „Mi az ami van? A gyakorlat, a megerősítés és a kritika mint a bizonyta-

lanság társadalmi kezelésének modalitásai.” Replika, szeptember 2008.: 57-85.

Borbándi, Gyula. Magyarok az Angol kertben – A Szabad Európa Rádió története. Buda-

pest: Európa Kiadó, 1996.

Bourdieu, Pierre. „Államszellem. A bürokratikus mező eredete és struktúrája.” In A gya-

korlati ész-járás. A társadalmi cselekvés elméletéről., szerző: Pierre Bourdieu, 85-115.

Budapest: Napvilág Kiadó, 2002.

Bögre, Zsuzsanna. „„Az én korosztályom az egy ilyen mosolytalan korosztály…” – Trau-

ma és emlékezet az élettörténetben.” Korall - Társadalomtörténeti Folyóirat 11., 41..

szám (2010.): 113-137.

Braudel, Fernand. „The Study of Civilization Involves All the Social Sciences.” In A Histo-

ry of Civilization, szerző: Fernand Braudel. London: Penguin, 1995.

Brubaker, Rogers. „Csoportok nélküli etnicitás.” In Szöveggyűjtemény a nemzeti kisebb-

ségekről, szerző: Zoltán Kántor és Balázs Majtényi, 112-123. Budapest: Rejtjel Kiadó,

2005.

Burckhardt, Jacob. Világtörténelmi elmélkedések. Budapest: Atlantisz Könyvkiadó, 2001.

Durkheim, Émile. „A szociológia módszertani szabályai [Les règles de la méthode socio-

logique].” In Szociológiai irányzatok a XX. század elejéig. (Olvasókönyv a szociológia

történetéhez 1.), szerző: Gábor Felkai, Dénes Némedi és Péter Somlai, 272-313. Buda-

pest: Új Mandátum Kiadó, 2005.

Erdősi, Péter, és Gábor Sonkoly. A kulturális örökség. Budapest: L’Harmattan - Atelier

Kiadó, 2004.

Foucault, Michel. „A diskurzus rendje. (L’ordre du discours.) Székfoglaló beszéd a Collège

de France-ban. Elhangzott 1970. december 2-án. (ford. Török Gábor).” Holmi 7. szám

(1991.): 898-889.

91 A meta történelem olyan kérdésekre keresi a válaszokat, hogy a sajátosan történelmi tudatnak

milyen a szerkezete? Mi a történelmi magyarázatok episztemológiai státusza? Melyek a történelmi

reprezentáció lehetséges formái, és ezeknek mi az alapja? (White 1997, 69.)

161

—. A tudás archeológiája. Budapest: Atlantisz Kiadó, 2001.

Hoppál, Mihály. „Hagyomány és identitás.” In Szellemi kulturális örökség a megőrzés útjai.

A pécsi nemzetközi konferencia előadásaiból / Papers of an International Conference at

Pécs. Budapest: Európai Folklór Intézet / European Folklore Institute, 2007.

Keszei, András. „Az emlékezet rétegei.” Korall - Társadalomtörténeti Folyóirat 11., 41..

szám (2010.): 5-35.

Lowenthal, David. „Az örökség megteremtése.” In A kulturális örökség, szerző: Péter Er-

dősi és Gábor Sonkoly. Budapest: L’Harmattan - Atelier Kiadó, 2004.

Pók, Attila. A haladás hitele. Progresszió, Bűnbakok, Összeesküvők. Budapest: Akadémiai

Kiadó, 2010.

Rockhill, Gabriel. The Imaginary and the Social-Historical: An Introduction to Cornelius

Castoriadis’ Historical Ontology. Előadó: Gabriell Rockhill. Gabrielll Rockhill, Buda-

pest. Atelier Európai historiográfia és Társadalomtudományok Tanszék. 2010.. no-

vember 2.

Russel, Jim. „Az örökség átfogóbb, életközelibb modelljei felé: ausztrál perspektívák.” In

A kulturális örökség, szerző: Péter Erdősi és Gábor Sonkoly. Budapest: L’Harmattan

Kiadó, 2004.

Standeisky, Éva. Népuralom ötvenhatban. . Pozsony –Budapest.: Kaligram – 1956-os In-

tézet. , 2010.

Szabennyikova, I. V. „Rosszijszkaja emigracija 1917–1939 godov: sztruktura, geografija,

szravnyityelnij analiz.” Rosszijszkaja Isztorija, 2010.: 58-80.

Thompson, Edward Palmer. The Making of the English Working Class. New York: Vintage,

1963.

Turner, Victor. A rituális folyamat. Budapest: Osiris Kiadó, 2002.

Weber, Max. Állam, politika, tudomány. Tanulmányok. Budapest: Közgazdasági és Jogi

Könyvkiadó, 1970.

White, Hayden. A történelem terhe. 1997. Budapest: Osiris Kiadó, 1997.

Zoltán, Fejős. A chicagói magyarok két nemzedéke 1890-1940. Budapest: Közép-Európa

Intézet, 1993.

Tóth Csaba: Az ember végül homokos szomorú, vizes síkra ér. 2004.

163

Bokor Judit:

Élményterápia92

„Egy pillanatot akkor tud erősen megélni az

ember, ha minden mást kizár, ha nem hagyja,

hogy a körülmények nyugtalanítsák; csak engedi,

hogy az élmény teljesen kitöltse.”

Francois Lelord

Bevezetés

Szuperszonikus sebességgel változó világunkban új fogalmakkal ismerkedünk

(rekreáció, prevenció, exorexia, animáció, turizmológia stb.), miközben anató-

miai-élettani vonatkozásban évszázadok óta nem változott az emberiség. Azt

mondjuk, hogy a biológiai evolúció befejeződött, és most a technikai evolúció

korszakát éljük. Ugyanakkor az egészségünket meghatározó fizikai és szellemi

(mentális) állapotunk nehezen tud lépést tartani ezekkel a gyors változásokkal.

Szervezetünk homeosztázisának fenntartásához pedig feltétlenül szükséges el-

ménk és szerveink zavartalan működése. Ennek feltételei azonban egyre inkább

hiányt szenvednek illetve minőségükben nem megfelelőek (pl. nyugodt életvitel,

biztos munkahelyi háttér, megfelelő élettér stb.).

Korunk egészséget romboló kihívásaira adekvát választ kell adnia a társada-

lomnak és az egyénnek egyaránt. Újfajta szemléletre van szükség, mely a XXI.

századi történéseket nem csak a termelő ágazatok százalékos teljesítményével

mérik a világot, hanem az emberek életminőségét a központba állítva szemlélik

és értelmezik a világ történéseit. Ma már az életminőséggel való törődés, róla való

gondolkodás is a kormányzati munka része kell, hogy legyen.

Így aztán hazánkban is egyre többet hallani az életminőség javításáról, az

életmódváltás szükségességéről, az egészségfejlesztésről stb. Mindezen fogalmak

azért vannak napirenden, mert a korábban megszokott életvitel a jelenlegi kör-

nyezetben már nem elég a belső egyensúlyunk fenntartásához. Több és külön-

legesebb a kintről érkező inger, így sokféle és egyedibb válaszokkal kell ezekre

reagálnunk hogy zavartalanul működjünk.

Jelen tanulmány arra próbál választ keresni, hogy az élmények, amelyeket kü-

lönböző önként vállalt tevékenységeinkben, nevezetesen a sportban, a turizmus-

ban és a rekreációban keresünk és kapunk, miért és hogyan támogatják fiziká-

lis-mentális egészségünket, belső egyensúlyi állapotunkat.

92 A tanulmány elkészítését a TÁMOP-4.2.2.B-10/1-2010-0018 számú projekt támogatta

164

Egészségfejlesztés, életmódváltás, életminőség

Ezeket a fogalmakat gyakran használjuk, médiában olvassuk, sőt egyetemen ta-

nítjuk. De végül is mit takarnak a fogalmak, mi a tartalmuk, mik az összetevőik?

Az egészségfejlesztés egy folyamat, melynek célja a betegségek elkerülésére

irányuló tevékenységek, módszerek népszerűsítése. Az életmód tulajdonképpen

a szükségletek kielégítése érdekében végzett tevékenységek rendszere – az az út,

az a mód, ahogyan az életünket éljük. Az életmódváltás alatt azt értjük, hogy ho-

gyan szabaduljunk meg a – magyarokra oly jellemző – negatív magatartásmin-

táktól, magatartásreakcióktól és adjunk teret, helyet a pozitív életszemléletnek.

Az életmódnak többféle összetevője van, amelyek pozitív minősége együttesen

alkotja az egészséges életmódot. Első és egyik legfontosabb összetevő a fizikai

aktivitás és vele párhuzamosan az egészséges táplálkozás. A stresszkezelés, a ká-

ros szenvedélyek kerülése, a személyi higiéné, a kiegyensúlyozott szexuális élet, a

környezettudatosság és a társakkal való együttműködés, öngyógyító technikák is-

merete és alkalmazása, a szépségápolás, az életminőség további összetevő elemei.

Legújabban az önképzést, az élethosszig tartó tanulást és a kreatív, élményt okozó

munka megtalálását is az életmód összetevőjének tekintjük. Társadalmi koron-

ként más és más összetevők a hangsúlyosak, és bár minden részelemnek megvan

a maga szerepe az egészben, a mai magyar társadalomban talán a stresszkezelés,

a fizikai aktivitás, és a társas kapcsolatok a legfontosabbak. A továbbiakban látni

fogjuk, hogy miért éppen ezeket az összetevőket hangsúlyozom az életminőség

vonatkozásában.

Az életminőség az egészségfejlesztés és az életmód következménye, melynek

pozitív tartalma betegségtől mentes életet takar. Az életminőséget nagymérték-

ben meghatározza az egyes összetevők szubjektíven megélt egyéni szintjei, élmé-

nyei, azok intenzitása.

Az élmény, mint szükséglet

Létezése során az emberiség sokszorosára emelte az anyagi jólétét, élményeinek

tartalma azonban nem sokat változott (Csíkszentmihályi, 1997). A civilizáció és

a társadalmak fejlettségének mai szintjén már nem az tesz bennünket boldoggá,

hogy mennyire vagyunk képesek legyőzni és uralmunk alá vonni az univerzum

hatalmas erőit (Lovász, 2005). Az anyagi jólét már nem ad különösebb örömet,

mert megszokottá vált – így más értékeket keresünk a mindennapi életben. Ezek-

ben a modern, főleg jóléti társadalmakban (élménytársadalmakban) az emberek

életcélja a szubjektív élmény keresése az élet valamennyi területén, legyen az sza-

badidő, munka, fogyasztás, sport stb. Az emberek egyéni célokat tűztek ki önma-

guk számára, hogy érdekes, szép, izgalmas életet éljenek. Mindenkinek meg is van

a lehetősége arra, hogy valamilyen mértékben befolyásolja saját életét, ugyanis a

165

tudat irányítása szabja meg az élet minőségét (Lovász, 2005). Hogy ezt elérjük,

ahhoz szelektálnunk kell, hogy milyen információkat engedünk a tudatunkba.

Hogy kinek mi az élvezetes és mi jelent élményt (örömöt, boldogságot), azt

mindenki saját maga dönti el. De az élmény nem jön önmagától. Élmény nincs

is önmagában. Csak egy tevékenység által, csak egy élethelyzetben létrejött tör-

ténés következményeként átélt siker és öröm, vagy kudarc és bánat élményéről

beszélhetünk. Hogy birtokunkba jusson, megéljük, átéljük, nekünk is meg kell

dolgoznunk érte. A tökéletes élménynek tehát pszichológiai felté-telei vannak.

Élményszerzés megfigyeléssel

Először is meg kell figyelnünk valamit (pl. egy szép tájat), vagy éppen kipróbálni

valamit (pl. evezés egy csodálatos folyón). Ezek az aktivitásaink élményhez jut-

tatnak bennünket. Mert a gyönyörű természeti környezet, a szórakoztató sport-

tevékenység felkelti érdeklődésünket, figyelmünket, ami által élményhez jutunk.

Ez az élmény, érzés valami olyan, amit érdemes újra átélni. Ez pozitív élmény.

De ha éppen olyan, amit el kell kerülnöm a legközelebbi alkalommal (pl. egy

sötét, levegőtlen szállodai szoba), akkor ez negatív élmény. Megtapasztalásaimat

beillesztem későbbi célkitűzéseimbe (pl. szálloda választásakor, sportválasztásnál

stb.), hogy az élményeimet illetően legközelebb biztosra menjek.

Röviden összefoglalva tehát egy véletlen vagy szándékos megfigyelés élmény-

hez juttat, így azután legközelebb már szándékosan keressük a megfigyelés, és ez-

által az élményhez jutás lehetőségét. Élményeink attól függenek, hogy mennyi és

milyen pszichikai energiát fektetünk a figyelmünkbe (Lovász, 2005). Így dolgo-

zunk meg saját élményeinkért és ezáltal tudunk javítani életünk minőségén. Mert

ha beengedjük és élvezzük a környezetünkből érkező ingerek pozitív áramlását,

akkor megtalál bennünket a mindennapi öröm, a boldogság, az élmény.

Társas kapcsolatok

Az élményszerzés szempontjából a megfigyelés mellett egy másik fontos tevé-

kenységünk az emberek társaságának a keresése. Energiáinkat ebbe is bele kell

fektetnünk, aktívaknak kell lennünk, hogy örömünket leljük benne. Nem vélet-

len, ha valaki a társaság középpontja, hogy valakit társasági embernek, vagy ép-

pen társaságkedvelő embernek nevezünk.

Ezért aztán minden egyes sporttevékenység, játék, versengés, amelyek során

élvezhetjük a társak társaságát és önmagunk tevékeny aktivitását, nagyon vonzó

számunkra. A társas öröm az igazi öröm. Mindenki jobban érzi magát, ha má-

sok is vannak körülötte (kivéve a remete), mert egymás társaságában vagyunk a

legboldogabbak. Ezért aztán turisztikai célú utazásra sem egyedül indulunk. Egy

szabadidős kutatás felmérési eredményei szerint, amelyben a szabadidős tevé-

kenységeket élvezeti értékek alapján 1-10-ig értékelték a felmérésben résztvevők

166

– a legjobb helyezést a társas kapcsolatok érték el 8,89–8, 61 pont között. Második

helyen a turisztikai célú utazások állnak (8,39 pont), míg a zenehallgatás után ne-

gyedik helyen áll a sportolás (7,61) (Ábrahám, 2009). Szükségünk van társaságra,

akivel megosztjuk, feldolgozzuk a külső ingereket (pl. – Nézd csak, de gyönyö-

rű!). Ez megsokszorozza számunkra az élmény hatását, intenzitását.

A tökéletes élmény

A társ, a labda, a természet erői stb. elleni küzdelem élményt jelenthet, ha felmér-

jük határainkat, korlátainkat és saját magunk szórakoztatására, képességeinek fej-

lesztésére fókuszálunk. Ezért a szabadidős sportolók vagy rekreációs céllal spor-

tolók többnyire csak a kellemes élményeket keresik a sporttevékenységekben. (A

versenysportban már nem a sportoló saját szórakoztatása a cél, így az élményeket

nem feltétlenül a tevékenység maga adja, hanem a győzelem, a helyezés stb.).

A sportban és minden tevékenységünkben is az igazi élményt az jelenti, ha

azt képességeink határán tevékenykedve kapjuk. Ez egy tökéletes élmény, ami

önmagában hordja jutalmát (Lovász, 2005). Ilyenkor a tevékenységet önmagáért

végezzük és nem külső okból (mint pl. egy világversenyre válogató szint teljesí-

tése, vagy egy kötelező iskolai múzeumlátogatás az érdektelen és fegyelmezetlen

tanulók számára).

Munka vs szabadidős tevékenységek élménye

Ez az önmagáért való tevékenység élménye az, ami kiemelhet a hétköznap szür-

keségéből és magasabb szintre, jobb minőségbe emelheti napjainkat. Ha ezt az

élményt nemcsak szabadidős tevékenységünkben, hanem kötelező feladataink

során is (pl. munkahely) megtapasztaljuk, átéljük, akkor különösen szerencsés

emberek vagyunk, lehetnénk a Földön. De amíg a munka szabályozott (elvárásai,

szabályai stb. vannak) és ezáltal már benne van az élmény lehetősége is, addig a

szabadidő korlátoktól mentes, mások által szervezetlen, ezért nekünk magunk-

nak kell élvezetesebbé tenni. Ha van egy jó hobbytevékenységünk, ami különös

tudást, képességeket igényel (pl. motorsport: szerelés, száguldás), az a szabadidő

eltöltési forma rekreációvá lesz a tevékenységünk által nyert élményeink követ-

kezményeként. Tehát, a szabadidőt – az élményszerzés biztosítása érdekében –

ellenőrzésünk alá kell vonni, hogy értelme legyen a tevékenységünknek, hogy

időnk „ne menjen veszendőbe”. Ezért aztán a szabadidőt, a nyaralást a semmit-

tevés, passzív pihenés helyett aktivitással szeretnénk eltölteni. Ha tanácstalanok

vagyunk a módját illetően, ebben segítenek nekünk az animátorok. Ezért fontos

a család, az iskola nevelő hatása is, hogy minden gyermek megtanulja, hogyan

lehet a szabadidőt aktívan, élményszerűen eltölteni.

A szabadidős rekreációs tevékenységeink, a turizmusban igényelt egy-

re jobban növekvő aktivitás igénye mind-mind egy-egy módszer önmagunk

167

szórakoztatására, biztosítva ezekkel az apró vagy nagyobb örömökkel, élmények-

kel a jóllétünket.

Ezért aztán az anyagi jólét biztos, megszokott (esetleg több ingert már nem

adó) hátteréből induló, élményre vágyó sportoló vagy turista komplexebb, ösz-

szetettebb cselekedeteket, sportot, turisztikai tevékenységet választ magának,

hogy biztosítsa önmaga számára az új ingert és ezáltal az igazi élményt. Ez lehet

a magyarázata, hogy egyre többen hódolnak az extrém sportoknak, vállalkoznak

egzotikus utazásokra vagy keresik a kalandturizmus adta élményeket. A tökéletes

élmény rabul ejt, nem is akarunk lemondani róla. Így aztán rendszeresen spor-

tolunk, szabadidőnket hasznosan töltjük és időről-időre útra kelünk, turistává

válunk, hogy élményeket szerezzünk.

A kapott tökéletes élmény egyfajta „energiabázis” is, amely azonban pozitív és

negatív irányba is sodorhatja tevékenységeinket.

Összefoglalás

Végül is: Mi az élmény?

„Az élmény egy esemény, megtapasztalás, érzelem komplexumának különböző

erősségű lenyomata, emléke bennünk, valahol a lélek táján” (Lovász, 2005).

Az élmény egy olyan érzés, ami segít megbirkózni a célunknak kitűzött

feladatokkal.

Az élményért még akkor is dolgozunk, ha közvetlen hasznunk nincs belőle.

Az élmény egy hangsúlyos érzelmi átélés a művészetben, a sportban, a táj lát-

ványában stb.

Az élmény energia.

Az élmény jutalom.

Az élmény egy keresendő cél.

Az élmény tartalék az élménymentes hétköznapokra.

Az élmény ezerarcú.

Az élmény különböző intenzitású.

Az élmény feldolgozása az egyénre jellemző, feltétele a tevékeny közreműködés.

Az élmény kellemes vagy kellemetlen emlék.

Az élmény valamilyen emléket hagyó lelki jelenség.

Az élmény stresszoldó.

Az élmény terápia.

Végül álljon itt egy tandemugró vallomása az ugrás közbeni érzéseiről:

….”Egyszer csak meglódul a világ, arcodba vág a szél, kitágul a horizont, és

megtapasztalod azt a szabadságot, ami miatt az ember rabjává válik ennek a

sportnak…..

A zuhanás megremegtető, kaotikus élménye után hirtelen valami földöntú-

li csend és nyugalom fogja el az embert, aki nem is gondolná, hogy két ennyire

168

ellentétes érzést ilyen hirtelen meg lehet tapasztalni. A vad, bömbölő szélzajt felvált-

ja valami lágy sustorgás, amit az ernyő sebessége, és anyagának szinte érzékelhető

lélegzése okoz. Körültekintesz a tájon madártávlatból, és azt kívánod, bár csak min-

dig így maradna…”

„ Vannak az életünkben olyan események, amelyekről – miközben javában

zajlanak még – tudjuk, hogy sohasem felejtjük el. Amíg éled, egy Hang azt

mondja benned: szívd magadba jó mélyen ezt az élményt, mert ebből kell táp-

lálkoznod egy életen át!”

Müller Péter

Irodalom

Ábrahám Júlia: A rekreációs kultúra hatása az életminőségre. In: Kalokagathia 2009. 2-3. (21-32. o.)

Csíkszentmihályi Mihály (1997): Flow. Akadémia, Bp. 399 p.

Donald O. Hebb (1994): A pszichológia alapkérdései. Gondolat-Trivium, Bp. 348 p.

Lovász Károly (2005): Élménypedagógia. Lectum, Szeged, 2005.

Michalkó Gábor (2010): Boldogító utazás. MTA Földrajztudományi Kutatóintézet, Bp. 119 p.

Nicky Hayes (1994): Pszichológia. Akadémia, Bp. 288 p.

Rita L. Atkinson, Rickar C. Atkinson et al: Pszichológia. Osiris, Bp. 2003. 659 p

Tóth Csaba: Tiszta szívvel. 2004

171

Fasching Zsuzsanna:

A zenei nevelés és a gyógypedagógia kapcsolata93

„A művészet ugyanis tényleg varázs, mert át-

alakít. A könnycseppeket gyöngyszemmé persze”

/PorszlerGyörgy/

A sérült, fogyatékos gyermekek esetében még fokozottabb mértékben van szük-

ség erre a varázsra, amit a művészet, a zene nyújthat.

Minél több oldalról, minél változatosabban és kevésbé tanulás-szerűen köze-

lítjük meg a mentálisan sérült, gyakran magatartási zavarokkal, pszichés sérülé-

sekkel küzdő gyermekeket, annál nagyobb a valószínűsége, hogy a bennük rejlő

ép, illetve kevésbé sérült funkciókra támaszkodva képességeiket kibonthatjuk, és

ezekkel együtt a sérült területeket kompenzálhatjuk, fejleszthetjük.

Szeretném az ének-zene tantárgynak, és mint művészi ágnak jelentőségét ki-

emelni az értelmi fogyatékos gyermekek komplex személyiség formálásában, te-

rápiás készségfejlesztésében, az átfogó embernevelésben.

„A gyógyítás szent. Zenével még szentebb.

A zene: gyógyítás. Ha tanítom, akkor is.

Ha leírom, akkor is.

Elindít valami felé, ami a jobbik énem, a legjobbik.”

/Parlando, Kokas, 1997, 3-4. szám/

A gyermek és a zene a gyógypedagógiában

Az enyhe fokban értelmi fogyatékos gyermekek jellemzői

A debilisek fogyatékosságát a laikus legtöbbször nem veszi észre. Testalkatuk,

fejük nagysága, formája általában nem tér el feltűnően az egészséges gyermeke-

kétől. Kisebb testi deformitás, halmozott alkati anomália, mozgászavar azonban

jóval nagyobb mértékben tapasztalható náluk.

Jellemző rájuk a megkésett fejlődés, különösen a beszédkésés, beszédhibák,

a görcshajlam, rekedt hangszín, rossz légzéstechnika, összerendezetlen mozgás,

fejletlen finommotorika. Képességeik gyengék, főképp kombinatív és asszocia-

tív képességek, és általában magasabb, elvontabb gondolkodás terén mutatnak

nagyobb elmaradást. Viszont a konkrét, a szemléletes és mechanikus képessé-

gük megfelelő. Kooperálnak, közösségbe beilleszkednek, de mivel általában

93 A tanulmány elkészítését a TÁMOP-4.2.2.B-10/1-2010-0018 számú projekt támogatta

172

impulzívabbak, ezért ingerlékenység, agresszivitás, fegyelmezetlenség jellemzi

őket; vagy éppen ellenkezőleg: passzívabbak, határozatlanok, befolyásolhatób-

bak, mint ép társaik.

Az értelmi fogyatékosság többnyire együtt jár a beszéd, a mozgás, az érzék-

szervi funkciók kisebb-nagyobb zavarával, amelyhez többnyire az érzelmi, akara-

ti tevékenység és a viselkedés zavara is csatlakozik.

Fontos tanulóként pontosan ismerni az összetevőket. A fejlesztés szempont-

jából az ép, vagy kevésbé sérült területek meghatározói lehetnek a munkának

ugyanúgy, mint a speciális ének-zenei képességek.

Általános tapasztalat, hogy egyes zenei képességek fejlettsége nincs feltétlenül

szinkronban a megismerő képességek zavarának mértékével.

A tanulók fogyatékosságából adódóan számtalan nehézség merül fel a meg-

ismerési, tanulási folyamatban. Figyelmüket nehezen összpontosítják és osztják

meg, a legkisebb eltérő ingereknek is nehezen állnak ellen.

Sok esetben a gyermek teljesítménye nem is azért rossz, mert tehetségtelen,

hanem azért, mert külső és belső tényezők gátolják a teljesítmény lehetőségei-

nek kibontakozását. Meghatározó a tantárgyhoz és a tanárhoz fűződő viszony,

a hangulati elemek, az önbizalom. A kedvező feltételek megteremtéséhez nyújt

remek lehetőséget a cselekedtető, komplex módszerek alkalmazása, ami a tanu-

lók számára egyfajta kötetlenséget, felszabadultságot, játékot jelent, ugyanakkor

a tanító pedagógustól a megszokottnál is nagyobb tudatosságot, tervszerűséget és

felkészülést követel.

A zene sajátos eszközeinek hatása a debilis

tanulók személyiségformálásában

„Egy társadalom civilizáltsága abban mutatkozik meg, ahogy

a sérültjeivel bánik. A zenei műveltsége abban, ahogy a zenéjét a

humanitás szolgálatába vezeti.”

/ Parlando, Kokas, 1997, 3-4. szám/

A mentálisan eltérő fejlődésű gyermekek személyiségét nagymértékben befolyá-

soló tényező a szociális, kulturális környezet. Meghatározó szerepe van a társada-

lom elvárásainak, megítélésének, a fogyatékos emberrel való bánásmódjának, a

családból hozott szociális-kulturális hatásnak, valamint az iskolának. Az ének-ze-

nei tevékenység komplex módon hat a tanulók személyiségére. Ezek elsősorban

a következők:

Testi képességek fejlődése

Az éneklés javítja, tökéletesíti a hangadó szervek működését, szabályozza a

légzést, növeli a tüdő kapacitását. A beszédritmust, a beszéd dallamosságát, az

173

artikulációt is pozitívan befolyásolja. A mozgás, a játék a testtartásra, az izom-

tónusra, a mozgáskoordinációra, finommotorikára fejti ki hatását. Az éneklés, a

zene, a játék és a mozgás jókedvre hangol, felszabadít.

Pszichikus funkciók és képességek fejlődése

A manipulációs tevékenységek, a játékos helyzetek megteremtése, az új, szokatlan

változatos munkaformák, eszközök, közös és egyéni élmények felkeltik és fenn-

tartják a tanuló érdeklődését. Ezzel fejlődik a figyelem is, ami a tanulók esetében

többnyire szórt, rövid távú, szűk terjedelmű és nehezen összpontosítható. A ze-

nei tevékenységek során viszont egyre stabilabb, koncentráltabb a figyelem, meg-

osztottsága és átkapcsolódási képesség javul, terjedelme bővül. Az érdeklődés és

figyelem és figyelem jelenléte biztosítja az önként vállalt fegyelmet és az aktív

befogadóvá válást.

Az ének-zene órákon rendszeresen működnek, működtetve vannak az érzék-

szervek, ezáltal fejlődik az érzékelés-észlelés, megfigyelés.

A hallást fejleszti a hangok magassági viszonyainak és időbeli arányainak

differenciálása, a gyors és a lassú, a halk és hangos megkülönböztetése, a hangerő

és a hangszín megfigyelése, a szöveg pontos megértése. A zenei feladatokhoz kap-

csolódó szemléltetés a látás, a vizuális és haptikus térben való eligazodást, a mani-

puláció a tapintást, s mozgásos gyakorlatok pedig a kinesztetikus érzékelést javítja.

Az ének-zenei tevékenység fejlesztő hatást gyakorol a tanulók emlékezetére. A

dalszövegek megértése, megtanulása a verbális emlékezet, a dallamok, ritmusok

megtanulása a zenei, akusztikus emlékezetet erősítik. A zenei jelek felismerése,

a hangzó anyagok különböző szempontú differenciálása igénybe veszi a kevés-

bé sérült mechanikus, és a sérültebb logikai emlékezetet is. Az örömmel végzett,

élményekben, pozitív emóciókban gazdag munka mozgósítja a meglévő emlék-

képeket, aktivizálja azokat, elősegíti ezeknek egy új struktúrába rendeződését, s

ezáltal fejleszti a képzeletet.

Fejlesztő a cselekvő éneklés, zenélés az értelmi fogyatékos tanulók legsérül-

tebb területét tekintve is, ami a gondolkodás. A zenei tevékenységek során szinte

valamennyi gondolkodási műveletet gyakoroltatjuk, használtatjuk a tanulókkal

tárgyi, kép és verbális szinten, főként játékos formában.

Analízis-szintézis jelenik meg a dalok szövegének, ritmusának és dallamának

szétválasztásakor, illetve újbóli „összerakásakor”. Összehasonlítást végzünk pél-

dául a dallamsorok megfigyelésekor, lényegkiemelést a szöveg mondanivalójának

megfogalmazásával.

Ok-okozati összefüggéseket fedeztetünk fel a dallam dinamikája, tempója, dal-

lama és hangulata között. Ebből általánosításokat végeztetünk a tanulóinkkal,

más dalokra vonatkoztatva ezeket. A rendezést például kigyűjtött hangsor sorba

rakásával gyakorolhatjuk. Nem csak a daltaulást, hanem a többi ének-zenei tevé-

kenységet is átszövi a gondolkodási műveletek gyakoroltatása, ami a gondolkodási

174

folyamat minden fázisának a fejlődését eredményezi. Mindez a kreativitás képes-

ségének lassú kialakulásához is vezet a tanulóknál.

Az ő esetükben a kreativitás kifejlesztése az egyik legnehezebben elérhető fel-

adat; idegrendszeri kapcsolatoknak kell kialakulniuk, hogy a mechanikus után-

zásból, sematikus megoldásokból végül eljussanak az analógiák segítségével az

egyéni vonásokat is tartalmazó alkotó megoldáshoz. (Asszociatív és kombinatív

képességeik sérültek, fejletlenek.)

Sajátos terepet biztosít az ének-zenei tevékenység az érzelmi és akarati képessé-

gek, tulajdonságok fejlődéséhez. A zeneművek, dalok, eleve érzelemmel telítettek.

A közös éneklés, a játék mozgósító szerepe rendkívül fontos az értelmileg sé-

rült gyermekek esetében. Az élményt nyújtó tevékenységek közben változatos

érzelmek, és ezek sokféle megnyilvánulásai jelennek meg a tanulóknál. A közös

tevékenységek során a gyermekek szabályokat tanulnak meg, magatartásformá-

kat vesznek át. Ezek teszik lehetővé például azt, hogy a dalt, játékot egyszerre

kezdjék, türelemmel kivárják, amíg rájuk kerül a sor, vagy, hogy ne zavarják meg

társuk szereplését.

A közösen átélt örömök, élmények alakítják a társas kapcsolatokat. Termé-

szetessé válik, hogy az elesettebbet segíteni kell, elfogadóbbá, oldottabbá válik a

csoport.

Az átélt pozitív érzelmek a gyermek önmagához való viszonyát is kedvezően

befolyásolja. Reálisabbá válik az önértékelésre, önbizalmat szerez a szereplések,

játékok során, és így a sikertelenséget is könnyedebben el tudja viselni, fel tudja

dolgozni. Ura lesz indulatainak, érzelmeinek, magatartásának; ami a sérült, gyak-

ran labilis idegrendszerű, magatartászavarral küszködő tanulók esetében óriási

előrelépés az „épek” világába való beilleszkedés útján.

Alternatív zenepedagógiai módszerek

A XX. században szinte egy időben indul el- Émile Jaques-Dalcroze, Edgar Wil-

lems, Maurice Martenot, Maria Montessori, Carl Orff, Kodály Zoltán és Kokas

Klára- az ideális zenei nevelés alapgondolatainak megfogalmazása.

„ Nem lehet egészen boldog ember, akinek

nem öröm a zene. Erre az örömre tanítani kell az

emberiséget, mert magától nem jut el odáig.”

/Kodály Zoltán/

Kodály Zoltán (1882-1967)

Kodály koncepciójának lényege, hogy a művészeti nevelést- elsősorban a zenét-a

gyermek nevelésének középpontjába helyezi. Az aktív zenélés, éneklés, a zenei

175

képességfejlesztés szisztematikus rendjével lehetőséget ad a művészet tartalmi

befogadására, s az önálló továbbfejlődésre.

A tartalmi befogadás alapja a zene érzelmi átélése, majd ezután a zene esztéti-

kumának tudatos felismerése. Ehhez vezet el a gondosan megtervezett, felépített

igényes zenei képességfejlesztés.

A zene elsősorban érzelmi töltésével hat a gyermekre. Ezért tartotta Kodály

fontosnak azt, hogy a zenei nevelést a lehető legkorábban kezdjük.

Kodálynak ez a törekvése egybeesik a gyógypedagógia azon fontos alapelvé-

vel, miszerint minél korábban kerül a sérült gyermek a speciális fejlesztés rend-

szerébe, annál jobbak az esélyei arra, hogy az ép funkciói megfelelő szakemberek

segítségével fejlődjenek, a sérültek pedig ne romoljanak tovább, hanem kezdetét

vegye a gyógyítás, a kompenzációs folyamatok elindítása.

Kodály szerint a gyermekek fogékonyságát ki kell használni a zenei ízlés for-

málásában. Belső igénnyé kell, hogy váljon az értékes zene. Milyen az értékes

zene? Egyetemes emberi érzelmeket, társadalmi mondanivalókat hordoz, nagy

feszültségek és ezek feloldása található meg bennük. Kodály a folklór legszebb

darabjait egyenértékűnek tartotta a klasszikus szerzők műveivel. Zenei anyaga

az ötfokú hangrendszer motívumaira épül. Az ötfokú dallamvilággal optimálisan

képezhető gyermekek belső zenei hallása, s ugyanakkor a magyar zenei anya-

nyelv is kialakul.

A speciális iskolákban tanuló gyermekek nagy részéről elmondható, hogy a

formai beszédhibák mellett (pöszeség, hadarás, dadogás) a megkésett beszédfej-

lődésen (diszfázia, afázia) túl a beszéd tartalmi oldala is gyakran nagy elmaradást

mutat életkorunkhoz képest. A Kodály által előtérbe helyezett népdalok, népi já-

tékok fejlesztik a gyermekek aktív és passzív szókincsét, szóbeli kifejezőkészségét.

A dalosjátékok eredetileg falusi gyermekek közös tevékenységi formái voltak,

melyek a felnőtt emberek szokásait, viselkedésformáit örökítették meg. Jelen-

tős szerepet kaptak abban, hogy megértették az őket körülvevő világ viszonyait,

szokásait.

A debilis gyermek gyakran kusza világképpel rendelkezik, nincs tisztában

ok-okozati összefüggésekkel. A gyermek a dalosjátékok során a maga módján

átéli a megismert társadalmi kapcsolatokat.

A játék sokféle szerepformálása, eleven mozgása lehetőséget ad a mozgási

készségeik változatos fejlesztésére. Az együttesen átélt közös produkcióból adódó

zenei élmény, örömforrás.

Kodály pedagógiájának lényeges eleme az éneklés, mert szinte az vezet leg-

közvetlenebbül a zene átéléséhez, megértéséhez. Az egész test részt vesz benne.

Fiziológiailag is sajátos hatást gyakorol a szervezetre a légzés, és a belső rezonan-

ciák folytán.

Nem túl gyakori, mégis előforduló összefüggést fedeztek fel a csökkent be-

szédkészségű gyermekek tüneteinek vizsgálatakor: a veleszületett csökkent

176

beszédkészségen alapuló hangadásnál, a megkésett beszédfejlődésű gyermekek-

nél tapasztalható a feltűnően gyenge zenei képesség, az amuzikalitás.

Mivel az érzelmileg sérült tanulók körében gyakori a megkésett beszédfejlő-

dés, s az ezzel tehát negatív összefüggésben álló gyenge zenei képességek, ezért

a Kodály-féle hallásfejlesztés kapcsán említett „széles skálán” tanulók egy része a

negatív szélsőséges esetek közé tartozik.

A gyógypedagógia szakirodalma a megkésett beszédfejlődésű gyermekek szá-

mára mégis javasolja a zenét, mozgást, ritmusgyakorlatokat, énekeket mint a te-

rápia egy részét, mert a tapasztalat az, hogy a gyermekek szívesebben utánozzák

a dalokat, mint a beszédhangokat.

A ritmus, a zene, a tánc nemcsak a beszédre, hanem a gyermek érzelmi életére

is kedvező hatással van. Kilendíti abból a tompaságból, passzivitásból, amely a

beszédfejlődést gátolja és egyben magának az elmaradásnak a következménye is.

Kodály a zenei képzést játékhoz kapcsolt dalokkal indítja. A gyermek az éne-

kes játékok során érzelmi kapcsolatba kerül a dallal. Ezt az örömteli viszonyt

idegrendszeri reakciók kísérik. A hallási képzetek emlékképei együtt rögzülnek

ezzel az érzelmi háttérrel, ezáltal kapnak a zenei ismeretek mély alapot.

Kokas Klára: Gyermek-világnézetű pedagógus

A hazai nagy zenepedagógusok közül Kokas Klára komplex esztétikai programját,

gyermekközeli munkásságát érzem a gyógypedagógiai tevékenységhez leginkább

közelállónak. Igaz, hogy Orffhoz hasonlóan Kokas Klára sem ad kopírozható re-

ceptet. Ő maga a módszer, a már-már terápia.

Kokas Klára Kodály növendéke volt a Zeneakadémián, elmélyülten tanulmá-

nyozta mesterének módszerét. Felismerte, hogy az improvizáció kötött formája

ugyan megtanítja a gyermekeket a szabályok betartására, a korlátok elfogadására,

de bennük marad az a többlet, az az igény, hogy a zenével elmélyültebb testi-lelki

kapcsolatba kerüljenek, szabadabban alkossanak. Korlátlan teret enged a gyer-

meki fantáziának és az önkifejezésnek.

A debilis tanulók rengeteg külső korláttal vannak körülvéve, de legfőképpen

önmaguk sérült volta a legfőbb korlát. Kokas Klára segít az „én” határainak le-

küzdésében, eddigi ismeretlen dimenziók feltárulásában és kiaknázásában. Az

ő szemlélete „felszabadítás”. A tanulóknak mindenekelőtt erre van a legnagyobb

szüksége, hiszen állandó kudarcokkal vannak körülvéve.

Heti egy alkalommal találkozik növendékeivel, s ezeken az alkalmakon zenét

hallgatnak, mozgás-kompozíciókat improvizálnak, rajzolnak, festenek, zenei áté-

léseiket ábrázolják, meséket szőnek hozzá, elmondják gondolataikat, kommuni-

kációs gyakorlatokat végeznek (nonverbális csatornákat is bekapcsolva), drama-

tizálnak, énekelnek.

A képzés centruma a mozgás. A zene is ezt szolgálja. A szabad mozdulatok

a zene átélésének eszközei. A gyermekek tehát átélik, kifejezik a zenét spontán

177

mozdulatokkal. A tanult mozdulatok memóriát igényelnek. A szabad mozgás a

képzeletet veszi igénybe, azt fejleszti a zene befogadásával. A tanulásra koncent-

rálva bezáródnak az önkifejezés szabad útjai. A korlátokat megszokva később

sem bontakozhat ki.

„A tánc tanítása feltételez mozgási képességeket, erőt, ügyességet,

fürgeséget, rugalmasságot. Mi nem gondolunk ezzel. Céljainkat elér-

hetjük gyengén, ügyetlenül, nehézkesen, töredékesen, részlegesen, sé-

rülten mozgó testtel, akár bénán is. Ihletett táncok születtek egyetlen

ujjal. Azzal mozgunk, amivel rendelkezünk, és amit épp mozgatni sze-

retnénk. De ha nem kívánunk mozogni, tökéletes mozdulatlanságban,

belülről is táncolhatunk.” –írja nevelési programjáról.

Ebbe a tevékenységbe tehát bármi és bárki belefér, bármilyen testi adottságok-

kal. Egy a lényeg: a zene hiteles átélése, ihletett megjelenítése, kifejezése.

Kokas Klára azért tesz hitvallást a szabadmozogás mellett, mert azt a gyermek

azonnal készen kapja. Szabad mozdulattal viszont mindenki rendelkezik valami-

lyen fokon. A szabad mozgás oldja a feszültséget, felszínre kerül az egyéni mon-

danivaló. A zenehallgatási anyagok összeállításánál fontos az eredeti befejezés, a

zene lezárása. Legyen az összeállításban változatos kínálat az érzelmek sokfélesé-

ge szerint: mozgalmasabb, viharos, egyenletes tempójú, váltakozó ütemű, elcsen-

desedő, örömteli, apatikus, fájdalmas, stb. A zenerészletek 1-2 percesek.

Kokas Klára a zenei nevelés egyik legaggasztóbb problémáját abban látja, hogy

a tanulók leszoknak a természetes figyelemről. Ennek a veszélynek fokozottan

ki vannak téve a debilis gyermekek, akiknek figyelme a sérülésből adódóan ele-

ve nem teljes és családi szocio-kulturális hátterük is gyakran zilált, igénytelen,

rendezetlen.

Hogyan alakítjuk ki a növendékekben a teljes figyelem iránti igényt? Kokas Klá-

ra is a csöndet hívja segítségül:

„Amikor tanítványaimat a zenefigyelemre nevelem, a zenével élés

szabályait is kondicionálom, és már az első hang előtt megkeressük a

csöndünket. Nem az első hang után, vagy közben. Előtte.”

Kokas Klára „átváltozásnak” nevezi azt, amikor a zene hatására a gyermekek

képzelete jeleneteket alkot. Van olyan „átváltozás”, amely történet nélküli tánc,

és van olyan amely történetet mesél el mozdulatokkal. A szabad mozgás közben,

csak nonverbális eszközöket használhatnak a gyermekek. A szóbeli megbeszé-

lésre az „átváltozás” után kerülhet sor. A zenét az átváltozás előtt többször van

alkalmuk meghallgatni a diákoknak.

Ez is nagy segítség lehet a sérült tanulók számára, mert nem stresszeli őket az a

tudat, hogy a zene elhangzásával egy időben azonnal kell mozdulatokat képeznie,

átalakítania azt.

178

Kokas Klára módszerében mindenre van idő, és minden szép, ami igaz. Helyet

ad a tanításban játékra csábító szőnyegnek is, nem kell ragaszkodni a régi, beme-

revedett sémákhoz. A speciális iskolákban szerencsére imitt-amott még fellelhető

a szőnyeg az osztálytermekben, alsó tagozaton, illetve az imbecillis csoportokban.

Csak szoktatás kérdése, hogy felborul-e a rend, a figyelem, elszáll-e a motivált

állapot.

Csoportjaival a nonverbális kifejezés módjait, gesztusokat, mimikát, mozdulat

sokféleségét tanulják, gyakorolják. Így mélyül el a gyermekekben a nonverbális

nyelv tudata, a közös táncok, jelenetek, „átváltozások” segítségével.

Kokas Klára nem zenét tanít, hanem a zenéhez vezető érzékenységet.

„Az értékes zenéhez szabadon improvizált mozgások, megjelení-

tések, ábrázolások, konstruálások alkalmasnak bizonyultak időleges

vagy hosszantartó belső feszültségek megszüntetésére is, mert a ze-

nével felszínre hozott görcsösségeket, szorongásokat a kötetlen, sza-

bad mozdulatok öröme katartikus kibomlással, megkönnyebbüléssel

feloldhatta… A zene megközelítésének és befogadásának ez a módja

nem csak az önkifejezésnek nyitott utat, hanem a közösségi kapcsola-

tokat is igazgatta, támogatta.” /Kokas, 1972, 86/

Összefoglalás

A zenetanítás, zenetanulás eredményességének egyik feltétele véleményem sze-

rint az örömteli részvétel. Ha ez nincs meg, felesleges azon gondolkozni, milyen

módszert alkalmazzunk. Ahhoz, hogy zenét tanítsunk, megszerettessük a gyere-

kekkel, nem elsősorban a módszernek kell jónak lenni- bár ez sem elhanyagolha-

tó-, hanem a pedagógusnak kell megfelelően képzett szakembernek lennie: értse,

élvezze azt, amit csinál!

Itt idézném Chapius mester szavait:

„A módszer nem lehet egyenlő a céllal, csak az eljutás egyik útját je-

löli meg, és bármely módszer sem hagyhatja figyelmen kívül az élő

pedagógiát…”

A zenei környezet, amiben élünk, nem kedvez azoknak a magasabb rendű

elveknek, amelyeket Kodály és társai hagytak ránk, éppen ezért fontosnak tartom

a tanulók tiszteletének, rokonszenvének elnyerését és megtartását.

Ha mi azt szeretnénk, hogy gyermekeink egyénisége harmonikusan bonta-

kozhassék ki a zenei nevelés segítségével, akkor a gyermekek egyéniségére az

eddiginél sokkal jobban kellene figyelnünk. Első lépésként érdemes komolyan

utánanézni annak, hogy mit szeretnek, s minek örülnek az ének-zene órákon?

Megkereshetnénk őszinte véleményeik gyökerét, a rossz tanulókét, a botfülűekét,

a problémás gyermekekét is.

179

Az elv, hogy „legyen a zene mindenkié” azt jelenti, hogy senki sem

kirekeszthető!

Szőnyi Erzsébet világosan látta, hogy céljaink eléréséhez elsősorban nem tö-

kéletesen kidolgozott, hibátlan módszerekre van szükségünk, hanem empatikus,

szakmailag felkészült és gyermekszerető pedagógusra. Ő így fogalmaz:

„Az biztos, hogy a tanár szakmai és emberi felkészültsége döntő jelen-

tőségű, hiszen neki kell megítélnie az átadás mértékét és hőfokát, de

semmit sem tud igazán átadni, ha nem készül fel rá megfelelően.(…)

Tanulni kell, ha valaki lépést akar tartani a fejlődéssel, és állandóan

meg kell újítani önmagát. Csak így tudja továbbadni tanítványainak

a zene iránti szeretetét, az abból fakadó, egész életre szóló, igazi él-

ményt” /Szőnyi, 1988, 56/

Jegyzetek

1. Barkóczy Ilona - Pléh Csaba: Kodály zenei nevelés pszichológiai hatásvizsgálata

(Dr. Kokas Klára bevezető tanulmánya)

Kiadta: A Kodály Zoltán Zenepedagógiai Intézet megbízásából a Bács Megyei

Lapkiadó Vállalat, Kecskemét, 1977.

2. Illyés Gyuláné - Illyés Sándor – Jankovich Lajosné – Lányi Miklósné:

Gyógypedagógiai pszichológia

Akadémiai Kiadó, Budapest, 1987.

3. Kis Jenőné (Kenesei Éva): Alternatív lehetőségek a zenepedagógiában

Tárogató Kiadó, Budapest, 1994.

4. Kokas Klára: A zene felemeli a kezeimet

Akadémiai Kiadó, Budapest, 1992.

5. Kovács Emőke: Logopédiai jegyzet I.

Tankönyvkiadó, Budapest, 1992.

6. Maitz Mária – Pócz Gáborné: Ének-zene kézikönyv az általános iskola 1-8. osztálya

számára gyógypedagógusoknak

Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1992.

7. Mesterházi Zsuzsa - Páricska Katalin: Enyhe fokban sérült értelmi fogyatékosok

iskolai nevelése (szemelvények)

Tankönyvkiadó, Budapest, 1988.

8. Szőnyi Erzsébet: Zenei nevelési irányzatok a XX. században

Tankönyvkiadó, Budapest, 1988.

Péter Ágnes: C print

181

H. Ekler Judit:

Atlétikai tananyagok projekt rendszerű feldolgozása94

Bevezetés

A XXI. századi iskolában az oktatás-nevelés egyre gyakrabban alkalmazott esz-

köze a projekt, módszere a projekt rendszerű tananyag-feldolgozás. Alkalmazása

számos előnnyel kecsegtet, akár a diákok, akár a tanárok, akár az oktatási/nevelési

folyamat szempontjából vizsgáljuk.

A diákok – függetlenül az iskolafoktól, amelyben a projektet működtetjük –

élvezik a megszokottól eltérő tevékenység-központú és feladatorientált tanulói te-

vékenységet biztosító szervezési formát. A projekttevékenység interaktivitásával

önmagában is motiváló. A több szálon, akár párhuzamosan futó tevékenységek

azt a világot hozzák be a tanulási folyamatba, amelyet a tanulók szabadidős tevé-

kenységeik során (pl.: internetes játékok) megszoktak, szeretnek. A projektori-

entált tanulás a feldolgozásra kerülő problémát, feladatot komplexen, többnyire

az adott szaktárgy szűken értelmezett keretein túlmutatva járja körül. Ez az in-

terdiszciplináris megközelítésmód életszerűvé és ezáltal megfoghatóbbá teszi a

gyakran elszigetelt tantárgyi tananyagot (Kovátsné Németh, 2006). A projekto-

rientált tanulás sokszor kifejezetten az iskola falain kívül bonyolódik le. Gyakori

az iskolán kívüli személyek bevonása és részvétele is a projektmunkában, ami

tovább erősíti a tanult anyag és a valós élet kapcsolatát. A tananyag-feldolgozás

újszerűségében rejlő motiváló erőt már említettük. Ezen túl, vonzó a tanulók szá-

mára a projektcél megvalósítása során végzett közös tevékenység is. Ennek továb-

bi előnye, hogy a tevékenységben mindenki képességei szerint, sok esetben ér-

deklődésének iránya, hajlama figyelembevételével vehet részt. A közös célkitűzés,

tervkészítés, a megvalósítás menetében a konkrét tapasztalat- és ismeretszerzés,

az egyéni és csoportos döntések sora, melyek végül a produktumot eredménye-

zik, valódi alkotó tevékenységet jelent.

Tanárként a projekt, a projektoktatás nagy kihívás, igazi kaland. A projekt-

folyamat során betöltött közreműködő, megfigyelő, partner, tanácsadó, segítő,

esetenként közvetítő szerep biztos eszköze a sztereotípiák elkerülésének. Lehe-

tetlenné teszi a „rutinból” tanítást, így mindig új a tanárnak is. A tananyag-fel-

dolgozási menet előre nem ismerhető maradéktalanul, így nem is tervezhető. Ez

nemcsak a tanulók között, hanem a tanár és diákjai között is aktív, differenciált

kapcsolatrendszert feltételez. Ez az egyénre szabott tanár-diák kapcsolat a köny-

nyen kezelhető, tehetséges gyerekek mellett, a nehezen kezelhetők, az úgynevezett

94 A tanulmány elkészítését a TÁMOP-4.2.2.B-10/1-2010-0018 számú projekt támogatta

182

problémás gyerekek nevelését és oktatását is rendszerint hatékonyabbá teszi (M.

Nádasi, 2003).

A projektoktatás, mint folyamatorientált oktatási stratégia, kiválóan alkalmas

a tanulás tanulására. Növeli a tanulói önállóságot az ismeretszerzésben, az önel-

lenőrzésben, általában a belső motivációjú tanulásban, ami a „lifelong learning”

korában az iskolai nevelés-oktatás kiemelt feladata. Az a folyamat, amelyben a

tanuló a rá igazított tananyagot saját, aktív tevékenységével feldolgozva fejlődik

és nem passzív résztvevőként fejlesztik (Hortobágyi, 2003), megalapozhatja a fel-

nőttkori eredményességet.

Problémafelvetés

Átgondolva és elismerve a projektoktatás, a projektpedagógia jellemzőit és előnye-

it, több kérdés is felmerül. A projektoktatás, mint módszer minden tananyag fel-

dolgozására alkalmazható? Ez a szisztéma minden tantárgyban működőképes?

Minden tanár számára eredményesen alkalmazható módszer, elv?

Testnevelő tanárként természetes, hogy a válaszokat elsősorban a testneve-

lés tantárgy szempontjai szerint keresem. Tantárgyunkat, vagy kitágítva a mű-

veltségterületet, az iskolai testnevelést és sportot érintően legtöbbször látványos,

gyakran az egész iskolát, vagy legalább egy-egy évfolyamot mozgósító, több hetes

nagyprojektekről hallhatunk. Ilyenek például az egészséghét, olimpiai projekt,

vagy sport hét. Ezek közös jellemzője, hogy kampány-szerűen, a tanítás szerinti

munka mellett, vagy többször az adott projektidőszakban, a tanítás helyett fog-

lalkoznak sokoldalúan a kiválasztott problémával, témakörrel (Fehérné Cséve,

2009; Kovács, 2009). A nemzetközi gyakorlatot vizsgálva bőséges a kínálat test-

nevelési (PE) projektekben (Bover, 2012; PE project). Ezek a projektek a magyar

gyakorlatnál általában hosszabb (fél év, egy egész tanév) időintervallumot fognak

át és alapvetően egyéni vagy kiscsoportos tevékenységekre fókuszálnak. Közös

jellemzőjük a nagyfokú tanulói önállóságra támaszkodás, illetve az egyéni elő-

rehaladási menet dokumentálása. Bár az egyes országok iskolai rendszere, tevé-

kenysége általában sem teljesen azonos, kiemelten igaz ez az iskolai testnevelés

és sport, mint műveltség- és tevékenységterület megvalósítására. A külföldi test-

nevelési/sport projektekre jellemző, hogy kevésbé kötődnek tanórához, viszont

sok szálon kapcsolódnak az iskolán kívüli világhoz. A korábban említett, iskolai

szintű nagyprojekteken kívül olyan példát, ahol a projekt, mint tananyag-feldol-

gozási módszer kerül alkalmazásra a testnevelésben, alig találni a magyar szak-

irodalomban. Hajagos és Hamar (2008) cirkusz projektjét bemutató írása úttörő

a témában.

Véleményem szerint a projekt lehet ennél egyszerűbb, „hétköznapibb” és ezál-

tal gyakrabban alkalmazott tananyag-feldolgozási forma is. Az ilyen, – nevezzük

„hétköznapi testnevelési projekt”- nek – egyszerű projekt a testnevelési órák okta-

tási-nevelési folyamatába kitűnően beilleszthető. Elsősorban azért, mert a projekt

183

logikájú, egy-egy témát, tananyagot 3-4-6 hetes ciklusok alkalmazásával feldolgo-

zó anyagtagolás, bevett gyakorlat a testnevelési órákon. Ugyanakkor a projekt-

rendszerbeli gondolkodás több szempontból is megújíthatja a testnevelési órákat.

A kiválasztott téma sokoldalú megközelítése differenciáltan, önálló, kreatív mun-

kára aktivizálhatja a gyerekeket. Lehetővé, sőt kikerülhetetlenné teszi a mérést a

projektmunka elején és végén, amelyet az egyéni fejlődés nyomon követésére, az

egyéni haladás motorjaként használhatunk fel. A projekttéma mozgásanyagának

más jellegű, más tudományterületről, tantárgyból származó információkkal való

társítása, segíthet az ok-okozati összefüggések felismerésében és megértésében is.

Így az aktuális motiváltságon túl, az attitűd- és életmódformálás eszköze is lehet.

Természetesen a külföldi gyakorlat kontrol nélküli átvétele nem lehet cél, de a

módszer előnyös, hasznos elemeit érdemes hazai viszonyainkra adaptálni. Szin-

tén kívánatos az újabb – bár például a projektoktatásról is tudjuk, hogy koránt-

sem új oktatási stratégia, hiszen több mint száz éves iskolai gyakorlatra tekinthet

vissza – módszertani lehetőségek oktatása, alkalmazása a testnevelő tanárképzés-

ben, annak érdekében, hogy a pályára lépő testnevelő tanárok munkájukban átélt

élményeikre támaszkodhassanak.

Az előzőekben kifejtettek indították el azt a 2008-óta folyamatos módszertani

kísérletsorozatot, melyben testnevelési tananyagok, projektszemléletű feldolgo-

zására került sor. Magáról a kísérletről, eredményeiről több tanulmányban beszá-

moltunk (H.Ekler, 2011; 2011; 2013). Jelen tanulmányban az egyik feldolgozásra

került tananyagot, illetve magát a „hétköznapi projekt”- folyamatot mutatjuk be.

Már itt szeretném megjegyezni, hogy projektjeink nagy lelkesedéssel végrehajtott

próbálkozások, a próbálkozás minden sikerével és hibáival, melyeket a bemutatás

során folyamatosan elemzünk. Az atlétikai jellegű mozgásformák projektrend-

szerű feldolgozásával összesen 11 testnevelő foglalkozott, 20 osztályban. Így érte-

lemszerűen az itt bemutatásra kerülő anyagok, folyamatok sem csak egy, konkrét

projekt részei, hanem példák, megoldási módok, tevékenységek az összes atlétikai

tartalmú projektből.

Az „atlétikai projekt” célja

Az atlétikai jellegű mozgásformák feldolgozását projekt formában megvalósító

3-5 hét céljait sokféle szempontból is megfogalmazhatjuk. A direkt cél a kiválasz-

tott projektcímhez kapcsolódóan, az adott évfolyamban sorra kerülő tananyag – a

kísérleti osztályokban konkrétan az atlétikai futások (váltófutás, síkfutás 60m-től

2000m-ig), ugrások (távolugrás, magasugrás, hármasugrás) és dobások (hajítás,

lökés, vetés) –, elsajátítása az adott iskolafoktól függő konkrét tartalommal. Ez

magába foglalja a célirányos képesség- és készségfejlesztést, a technika csiszolását

és a versenyt is. A közvetett cél – mely a direkt cél hatékony megvalósítását is

egyértelműen szolgálja – olyan motiváló környezet teremtése, melyben a feladat

érdekes kihívássá válik, sok szálon kapcsolódik a „való világhoz”, új ismereteket

184

nyújt és a projekt minden résztvevőjének a sikeres motoros tevékenység lehetősé-

gét kínálja. Még egy hosszú távú cél érdemel említést. A projektben dolgozó test-

nevelő tanárok – bár ezt, a feladat napi gondjaiban elmerülve, előre nem tervezték

–, a projekt következtében, az iskolához kapcsolódó minden résztvevő (diákok,

tanárok, szülők) részéről a sport, a testnevelés iránt megemelkedő érdeklődést,

aktivitást tapasztaltak. Projektcélként fogalmazható meg tehát a testnevelés tan-

tárgy értékelésének, megítélésének emelése is.

Az „atlétikai projekt” menete

Az atlétikai tananyagtartalmak feldolgozását két projektcím köré csoportosítva

„projektesítették” testnevelő tanáraink. Az egyik a „Parasztolimpia”95 (6 projekt),

a másik „A sportok királynője testközelből”96 (5 projekt) volt. A projektcímet a

testnevelő kollégák kiscsoportban határozták meg – hiszen esetünkben „hétköz-

napi projekt”-ről van szó, ahol a projekt, mint módszer, a tanmenet egy – atlétikai

jellegű mozgásformákat tartalmazó – tananyagrészének feldolgozására szolgál.

Az „ötletelés”.

Az iskolákban, első lépésként „ötletelésbe” kezdtek az osztályok, osztályfőnöki,

vagy testnevelés órán, napköziben, vagy tömegsport foglalkozáson. A tanár tisz-

tázta, hogy a projekt célja az, hogy az adott téma elméletében és gyakorlatában

újat is tanuljunk, a szóba jöhető területeken képességekben és készségekben is

fejlődjünk. A projektcím felvetése után minden elképzelhetőt, tevékenységeket,

ismeretet, kapcsolódásokat, személyeket, eseményeket, egyesületet, stb. soroltak

a diákok. Ezen ismeretek, ötletek mélységét természetesen befolyásolta, hogy me-

lyik évfolyamról van szó. Az ötleteket táblán, csomagolópapíron, lapokon gyűj-

tötték, majd rendszerezték és azokat a tevékenységeket, programokat, tartalmakat

tartották meg, melyeket a közös bölcsesség a legérdekesebbeknek, illetve megva-

lósíthatónak talált. A tervezésnek ez a pillanata bizonyult az egyik legfontosabb,

tanári szempontból erős kontrollt igénylő szakaszának. Ez a folyamat – tanáraink

véleménye szerint – egyrészt nagyon nehéz, másrészt meglepően hatékony volt.

Nehéz, mert a mozgásos tantárgy beszélgetősre váltása és a megbeszélés mode-

rálása újszerű feladat volt számukra, és nehéz, mert végül olyan végeredményre

kellett jutni, ahol továbbra is a kiválasztott tematikai egység motoros tartalmáé a

főszerep. Ugyanakkor azt is tapasztalták, hogy könnyű a tárgyhoz tartozó, és egy-

ben a tanár, a felnőtt számára meglepő ötleteket előcsalni a gyerekekből. Sokszor

95 A „Parasztolimpia” projektek levezető tanárai: Borsics István, Gaál László, Kapyné Aranyos

Györgyi, Selmeczi Zsófia, Takács Zsolt Lászlóné, Varga Leventéné Csótár Ágnes

96 „A sportok királynője testközelből” projektek levezető tanárai: Fazekas Edina, Horváth László,

Németh Aladár, Sneffné Ágoston Mónika, Straub Irén

185

azoktól a diákoktól érkeztek a programba végül bekerülő jó ötletek, akik a moto-

ros tevékenységekben kevésbé sikeresek.

A projekttérkép és az időrend.

1. „A Parasztolimpia” projekttérképe (Selmeczi, 2011.)

A projektrendszerű anyagfeldolgozás fontos eleme a tervszerűség, az egyéni fe-

lelősség és a nyilvánosság is. Ezért többféle, a projekt tartalmát bemutató és a

tervezést és lebonyolítást segítő dokumentum is készült. A projekttérkép a téma

logikai feldolgozását segíti és valóságos megjelenésében érdeklődést keltő, a mo-

tiváció fenntartását is szolgálja. Elkészítésében, a rajzban, informatikában kreatív

tanulók jeleskedtek. Ez volt az első lehetőség tantárgyi kapcsolódás létrejöttére

(rajz és vizuális kultúra, informatika), a más szakos kollégák bevonására. A pro-

jekttérkép elhelyezése az osztályteremben, vagy a folyosói faliújságon történt,

ezzel egyből a projektben nem résztvevő osztályok érdeklődését is felkeltve. A

megvalósításra kijelölt tevékenységeket a rendelkezésre álló időegységben (3-5

hét), a testnevelési órák, a szabadidős sportfoglalkozások és sok esetben egyéb

plusz időpontok figyelembevételével elrendezték.

186

10.

osztály

Fejlesztési

feladatok

Tevékenysé-

gek, gya-

korlatok,

feladatok

Személyi,

tárgyi

feltételek

Munka-

formák

Idő-

terv

Feladatok

ellenőr-

zése,

értékelése

1.

alkalom

Előké-

szítés

A projekt

programjának

összeállítása.

Hálóterv

elkészítése.

Kapcso-

latfelvétel a

segítő szülők-

kel, tanárokkal,

olimpikonnal.

A feladat vég-

zéshez szük-

séges anyagok

beszerzése.

Számító-

gép.

Csoportok

alakítása.

2011.

április

elejétől

május

elejéig.

2.

alkalom

Internet

használattal

információ

keresése.

A lényeges

és lényegtelen

információk

elkülönítés.

Csoport

iránti felelősség

kialakítása.

Kuta-

tómunka,

rendszerezés.

Népi gyer-

mekjátékok

bemutatása

kiselőadás

formájában.

Könyvtári

munka.

Számí-

tógép,

fényké-

pezőgép,

csomago-

lópapír,

térkép

Kupak-

tanács,

csoport-

munka.

1 óra Folyamatos

értékelés.

2. Időterv részlet „Parasztolimpia” (Borsics, 2011)

Ebben – szakmai és szervezési szempontok figyelembevételével – a legjelentő-

sebb szerep a testnevelő tanárnak jutott. Az egyes eseményekhez – ez az órarendi

testnevelési órákra is vonatkozik – felelősöket rendeltek és meghatározásra kerül-

tek az elérendő célok is.

Az „atlétikai projekt” tartalma

„Parasztolimpia”

A projekt fő feladatát képező tananyag-feldolgozás tanórai keretben képességfej-

lesztő feladatokat – köztük a természetes mozgásformákra alapuló küzdő gya-

korlatokkal –, új technikák (pl.: a vető mozdulat) tanulását, illetve a már ismert

mozgásformák (pl.: távolugrás homorító technikával) csiszolását, gyakorlását je-

lentette. Áttekintették az érintett versenyszámok szabályait is.

187

A testnevelés órai tevékenységet atlétika edzés, illetve verseny (résztvevőként

vagy nézőként) egészítette ki. A projekt során a különböző atlétikai mozgástevé-

kenységek gyakorlásával a projektzáró „Parasztolimpiára”, sportnapra készültek

fel a tanulók. A rendezvényen a helyi lehetőségek és a diákok ötletei alapján a

következő versenyszámok fordultak elő:

6x 400m váltófutás gumicsizmában, kukoricacső váltóbottal

farönk, zsák hordó (szőnyeghordás) váltó – váltóverseny

talicskatoló (talicskázás) verseny, talicska-szlalom – váltóverseny

itató váltó: 20 l víz hordása a kijelölt pályán – váltóverseny, + pontot kap az

a csapat, amelyiknek a legtöbb víz marad a vödrében

sodrófahajítás: 1. csapattag elhajítja a sodrófát, a 2. arról a helyről hajít,

ahová leesett az előző ver

senyzőé…stb, az a csapat

kapja a legtöbb pontot,

amelyik a leghosszabbat

hajította.

háziállat terelgető: egyszer-

re 3 féle labda (kézi-, kosár-,

kislabda) lábbal kivezetése

a bóját megkerülve és visz-

sza, váltás labda átadással

fafűrészelés: farönk átfűré-

szelése időre

ciroksöprű hajítás

fedő vetés: paraszt diszkosz

„árokugrás”

„petrencerúd tartás”

a „kocsmából hazafelé” biciklivel: szlalom és akadálypályán kerékpározás

időre

Kapcsolódó tevékenységek: A projekt során tantárgyi kapcsolódásokra is le-

hetőség nyílt. A paraszti élet, kultúra tanulmányozására irodalom órán (pl.: Toldi,

Petőfi versek), ének vagy történelem órán került sor. Több osztály falumúzeum,

vagy néprajzi gyűjtemény látogatást iktatott be a projektidőszakban. Voltak, akik

ezt biciklitúra keretében bonyolították le. A rajz és vizuális kultúra tárgy kereté-

ben néprajzi tárgyakból kiállítást szerveztek, máshol a téma rajzos feldolgozását

végezték el, melyet szintén kiállítással zártak. Informatika órán az adatgyűjtést és

adatfeldolgozást a témához kapcsolódva végezték el.

Ciroksöprű hajítás – „parasztgerely”

188

3. Informatika órai munka a „Parasztolimpiához” kapcsolódóan

(Varga L-né Csótár, 2011)

A projektbe az iskolához lazán kötődő (régi diák, családtag, ismerős) személyek

is bekapcsolódtak. Élvonalbeli atlétával, olimpikonnal készítettek interjút, vagy

szerveztek beszélgetést. Idősebb családtagjaiktól, falubeliektől gyűjtöttek népraj-

zi tárgyakat, kérdezősködtek népi játékokról, falusi virtuskodási szokásokról.

„A sportok királynője testközelből”

A projekt az atlétikai tananyag, a

„Parasztolimpiánál” direktebb fel-

dolgozására adott lehetőséget. A

„projektesítés” keretbe foglalta az

éppen aktuális atlétikai mozgások

tanulását, ami a testnevelési órákon

és a délutáni sportköri foglalkozáso-

kon valósult meg, és kijelölt egy – ál-

talában házibajnokságként megjele-

nő – célt, amikor a tanultak

eredményessége összemérésre ke-

rült. Több helyen törekedtek az isko-

la gyakorlatában nem jellemző atlé-

tikai mozgások megismerésére is.

Így került a projektbe gerelyhajítás

189

(egy falubeli hajdani gerelyhajító szeré-

vel), vagy gránáthajítás is. A projekt során

a tanulók széles körben gyűjtöttek elméleti

ismereteket is (az atlétika versenyszámai-

ról, szabályairól, a jelentősebb eredmé-

nyekről világ és hazai viszonylatban, stb.).

A projektzáró házibajnokságba – az élet-

kor és a lehetőségek függvényében, külön-

böző elosztásban – az alábbi versenyszá-

mok kerültek be:

400m gyaloglás

futások: 60m; 60m gát; 400m;

800m; 4x400m váltó; 2000m

ugrások: távolugrás, hármasug-

rás, magasugrás

dobások: kislabda hajítás, gránát-

hajítás, gerelyhajítás, súlylökés

Kapcsolódó tevékenységek: A projekt

tantárgyi kapcsolódásokra és iskolán kí-

vüli tapasztalatszerzésre is módot adott.

Történelem órán foglalkoztak az atlétika

történetével, és a történelemben híres

alakjaival (pl.: Pheidippidész). Matemati-

ka és fizika órákon az atlétikai versenyszá-

mok törvényszerűségei (pl.: ferde hajítás)

kerültek megbeszélésre, illetve atlétikai

eredményekkel végeztek számításos fel-

adatokat. A biológia óra keretében a ha-

rántcsíkolt izmok működéséről tanultak.

Az iskolán kívüli, projektbe bevont

személyek mind atlétika szakemberek:

edzők, sportolók, versenybírók voltak.

Több osztály (elsősorban a vidéki isko-

lákból) projektjének kiemelkedő esemé-

nye volt a megyeszékhely rekortán atlé-

tikai centrumának meglátogatása, ahol

edzhettek is.

A tanulók, egyéni vagy kiscsoportos

gyűjtőmunkájukat kiállítások, kiselőadá-

sok formájában mutatták be Ezek az ese-

mények, a házibajnokságokkal együtt, a „A sportok királynője testközelben” -

háziverseny eredménylapja (Straub, 2012)

Ismerkedés a gerelyhajítással (Straub, 2012)

A szombathelyi atlétikai centrumban

(Horváth, 2012.)

Diákelőadás (Horváth, 2012)

190

projekten kívüli osztályok figyelmét is a témára irányították. A projektben spor-

toló tanulók megbámult és irigyelt emberekké váltak.

Értékelés az „atlétikai projekt”-ekben

A tanulási motivációt fenntartó, ugyanakkor a helyes önértékelést is biztosító

értékelés egyik tantárgyban sem könnyű, mégsem nélkülözhető. A testnevelés

műveltségterületen eleve összetett az értékelés kérdése (értékeljük az abszolút

teljesítményt, az önmagához mért fejlődést, a hozzáállást…), amit a projekt ön-

kéntes vállalásokra, egyéni vagy kiscsoportos, differenciált munkára alapozó, de

emellett teljesítményre is törekvő tartalma, tovább bonyolít.

A projektek során a testnevelők alkalmaztak folyamatos egyéni értékelést szó-

ban, csoportos értékeléseket, illetve érdemjeggyel értékelték a versenyek során

nyújtott jó teljesítményt is. Erre az értékelésre is a pozitív értékelés volt jellem-

ző. Az abszolút értékben, vagy önmagukhoz képest jól teljesítőket jutalmazták.

Elmarasztalás, a vállalt feladatok esetleges nem, vagy gyengébb teljesítése ese-

tén, kevés volt. Alig éltek viszont az önellenőrzés és az egymás ellenőrzésének

(diákok) lehetőségével, ami a személyközi kommunikációs kultúra fejlesztését, a

közösség formálását eredményezheti. A projekteket levezető kollégák az értékelés

kérdéskörében utólag is bizonytalannak mutatkoztak, azt nehéznek, problémás-

nak ítélték.

Összefoglalás, tapasztalatok

Bár minden testnevelő számára világos volt, hogy a projekt rendszerű tan-

anyag-feldolgozás, mint módszer bizonyos elemei – például 3-6 hetes tananyag-

tagolás, egy főanyag mentén; a biomechanikai vagy fizikai törvényszerűségek fel-

ismertetése a sportmozgásokban; aktuális sporteseményekhez való kapcsolódás;

stb. – eddig is ott voltak a testnevelési órákon, óvatos aggodalommal fogtak a

kísérletbe. A projektek működtetése közben, a projektfolyamat során azonban

egyértelműen pozitív tapasztalatokat szereztek. Tapasztalhatták, hogy már a pro-

jektötlet felvetése – érdekessége, újszerűsége és sokoldalúsága révén – minden

tanuló számára motiváló erőt jelentett. Olyannyira, hogy kollégáinknak alapve-

tően nem volt gondja a tevékenykedtetéssel, viszont számos hasznos tapasztalatot

is gyűjtöttek.

A tanulói aktivitás egyértelműen megnőtt a mozgásos és az egyéb tevékeny-

ségek terén is. Mivel más tantárgyi és tevékenységterületek is megjelentek a test-

nevelés óra vonzáskörében, olyan gyerekek váltak aktívvá, akikre ez eddig nem

volt jellemző. Sokféle tevékenységi területen – így természetesen a mozgásos

tevékenységekben is – magától adódott a differenciálás. Így a projekt sokoldalú

tevékenységei a sikerélmény lehetőségét is sokaknak, talán a megszokottnál több

tanulónak biztosították.

191

A tanulói önállóság, az önálló munkavégzés, a kooperatív megoldások egy-

más között és a külső kapcsolatok kiépítése is jellemezte a folyamatot. Az iskolai

tantárgyak elszigeteltségét oldotta a projekttevékenység. A különböző tudomány-

területek összetartozó elemeinek összekapcsolása növelheti a megértést, tudato-

sítást, a tanulmányok kapcsolását a valóságos élethez. Ebben a szintézisben a leg-

több, nem testnevelést tanító kolléga, készségesen támogatta a testnevelő tanárt.

A kollégák viszont nehéznek élték meg a projektmódszer által megkívánt se-

gítő, támogató szerepkört, a hagyományosan megszokott „főnök”-höz képest.

Szükség van tehát tanári módszereink, hozzáállásunk változtatására is.

A projektfolyamatban a legkevésbé hatékonynak a mérés/ értékelés mutatko-

zott. Még ki kell alakítani a személyre szóló szintfelmérés lehetőségét, egyszerűen

használható eszközeit, nemcsak a képességek, hanem a mozgásismeretek terüle-

tén is. Növelni kell a tanulói rutint az önértékelésben és a társak értékelésében is.

Egyes projektek esetében, a mozgásos tevékenységekhez kapcsolódó egyéb

tevékenységek (előadás, látogatások, rajz, stb.) aránya a kívánatos mértéket meg-

haladta. Érdemes mindig újra felidézni, hogy maga a mozgás, új mozgásformák

elsajátítása, gyakorlása a testnevelési projektek fő célja.

Úgy véljük, hogy érdemes egy lehetséges módszerként foglalkozni a projekt-

rendszerű oktatással a testnevelésben. Ugyanakkor azt is gondoljuk, hogy bőven

maradtak kiaknázatlan területei is. Mivel az öntevékeny, tervszerű munka a pro-

jekt egyik vezérmotívuma, jobban lehetne támaszkodni a tanulók önálló, akár

otthoni tevékenységére is. Kellő motiváltság és az egyéni haladás szisztematikus

nyomon követése, mérése esetén, a mozgásos tevékenységek akár „házi feladat-

ként” is folytathatók. Ezzel is közelebb jutnánk az iskolai testnevelés hosszú távú

céljának megvalósításához: a mozgásban gazdag, aktív, egészséges életmód igé-

nyének kialakításához és az ehhez szükséges tudás elsajátításához.

Irodalom

Carlos Bover (2012): Stay healthy!! PE project http://oaklandtech.com/staff/cbover/

pe-project-6/ (Letöltés: 2013. 04. 13.)

Fehérné Cséve Erzsébet (2009): Egészséges, mint a makk. Projektprogram.

http://www.shp.hu/hpc/userfiles/ikervariamk/egeszseghet_mv.pdf (Letöltés: 2013.

04. 13.)

Hajagos László – Hamar Pál (2008): Projektoktatás és cirkuszprojekt I.- II. rész, Cirkuszi

akrobatika, I. évf. 1. és 2. szám

http://mcteka.shp.hu/hpc/web.php?a=mcteka&o=hajagos_hamar:_projekt_i__fwL

http://epa.oszk.hu/01400/01461/00002/hajagos.htm (Letöltés: 2013. 04. 04.)

H. Ekler Judit (2011): Módszertan testnevelés tanítása tárgyból, projektmódszer felhasz-

nálásával. In.: Záró tanulmányok a Pedagógiai szolgáltató és kutató hálózat kialakítása

192

a pedagógus-képzésben a nyugat-dunántúli régióban című projekt eredményeiből.

Szombathely. 48-66.

H. Ekler Judit (2011): Projekt a testnevelési órán. In Bencéné Fekete A. (Ed.) Lehetőségek

és alternatívák a Kárpát-medencében. Módszertani tanulmányok. Kaposvári Egye-

tem. Kaposvár ISBN 978-963-9541-13-9 404-409.

H. Ekler Judit (2013): Új módszertani lehetőségek a testnevelésben és a testnevelő tanár

képzésben. In.: Karlovitz J. B. ,Torgyik J. (szerk.) Vzdelávanie, vyskum a metodoló-

gia (Oktatás, kutatás és módszertan) International Research Institute s.r.o. Komárno.

ISBN 978-80-971251-1-0 141-148.

Hortobágyi Katalin (2003): Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány, ALTERN fü-

zetek 10. Budapest

Kovács Lászlóné (2009): Egészséghét, témahét. (Letöltés: 2013. 04. 13.)

http://www.gocsejkapujabak.hu/sites/default/files/sarhidaisi_temahet_egeszseghet.

pdf

Kovátsné Németh Mária (2006): Projektpedagógia. Új Pedagógiai Szemle 10. 68-74.

Nádasi Mária (2003): Projektoktatás. Gondolat Kiadó, Budapest. (Oktatás-módszertani

kiskönyvtár)

PE Project http://www.ncte.ie/pepp/ (Letöltés: 2013. 04. 13.)

Tóth Csaba: Iconostasion 2000.

Olvasatok

197

Bordács Andrea:

Kép a kép mögött jelenség Tót Endre művészetében97

Korunk művészetének differencia specificája az, hogy a reprezentáció médiuma

és a reprezentált dolog között bonyolult analogikus struktúrákat épít ki a művész,

és a befogadótól elvárja, hogy képes legyen mindkettőre külön-külön s a köz-

tük fennálló viszonyokra egyaránt figyelni. „[A] képi reprezentáció történetének

kibomlásával egyre erősebb követelmény a nézővel szemben, hogy így tegyen,

ha igazolni akarja igényét, hogy a reprezentációkat reprezentációkként nézi”98.

Amennyiben a befogadó megbirkózik azzal a nem mindig könnyű feladattal,

hogy ezt a kettősséget figyelembe vegye, akkor a művész reagálhat erre úgy, hogy

még bonyolultabb analógiákat és leképezéseket hoz létre, a befogadó legnagyobb

örömére. „Ezek a reprezentáció gyönyörűségei.”99

A 70-es évektől napjainkig Tót Endre művészetének legfőbb intenciója a rep-

rezentáció örömeinek („örömteli”) vizsgálata. Itt nem valamiféle kvázi-tudomá-

nyos kutatásra kell gondolnunk, hanem a különféle korok művészi értelemben

izgalmas nyelvjátékainak szeretetteljesen kikarikírozott, de azért a játékszabályo-

kat komolyan vevő újrajátszására.

A fentiek bizonyíthatóan összhangban vannak Tót Endre szándékával: „Na-

gyon indirekt módon reagáltam arra a korra, amelyben élnem kellett. Humorral,

könnyedén s valahol filozófiával.”100

Wittgenstein szerint egy nyelvet beszélni [vagy műalkotásokat létrehozni]

hasonló ahhoz, ahogyan a különféle játékokat játsszuk, mindkettő az emberek

közötti interakció jellemző példája. Mind a jelhasználat (ezen belül a művészet),

mind pedig a játék, szabályok által irányított, szisztematikus tevékenység, össze-

vissza nem használhatjuk a szimbólumokat, a művészi reprezentációnak is meg

van a maga történeti beágyazottsága. Ez nem jelenti azt, hogy mindent meghatá-

roznak a szabályok, hiszen egyrészt mindig marad hely az interpretáció számá-

ra, másrészt beépített „rejtekajtók”101 segítik az elvárások szorításából menekülni

akaró újítókat, akik természetesen ilyenkor is tudatában vannak annak, hogy sza-

bályok pedig léteznek.

97 A tanulmány elkészítését a TÁMOP-4.2.2.B-10/1-2010-0018 számú projekt támogatta

98 Richard Wollheim: Valamiként-látás, benne-látás, képi reprezentáció (ford.: Papp Zoltán). In

Kép, fenomén, valóság (Bacsó Béla szerk.). Budapest, kijárat kiadó, 236-237 pp.

99 Uo.

100 Perneczky Géza: Tót Endre és a mentális monokrómia. In Semmi sem semmi 1965-1995 (ka-

talógus). Budapest, Műcsarnok, 1995, 24. p.

101 Neumer Katalin: Az ítéletek összhangja és a másik megértése Wittgeinstein filozófiájában.

Magyar Filozófiai Szemle, Bp., 1999/4-5, 487-530. pp.

198

Wittgenstein102 szerint hiábavaló az összes nyelvjátékot lehetővé tevő alap

keresésére indulnunk, mert ilyen nem létezik. Egy adott játékot csak belülről

ismerhetünk meg, nem vehetünk fel külső nézőpontot, nem kerülhetünk kívül

a vizsgált életformán, nincs egy olyan archimédeszi pont, ahonnan a reprezen-

táció sikerét vagy sikertelenségét megítélhetnénk. A reprezentáció örömei vagy

szomorúságai csak a „reprezentáció” kifejezés használatának a leírása révén ér-

tékelhetők. A filozófus nem magyaráz meg és nem igazol semmit, csupán a ma-

gyarázat vagy igazolás nyelvjátékaiban múlatja az időt. „A filozófiának a nyelv

tényleges használatát nem szabad érintenie, tehát végső soron csak leírhatja.”103

Az angol-amerikai Art & Language csoportosulás szisztematikus vizsgálódása-

ival szemben Tót Endre alkotásai tehát szellemes (olykor izgató) nyelvi játékok

– lásd Sexy Rain (1973), mely műben az egyik szereplő a nyelvét nem csupán

verbális kommunikációra, hanem speciális receptorokat ingerlő cselekvésre hasz-

nálja –, melyek révén igyekszik (illegálisan) átlépni az életformák között feszülő

nyelvi korlátokat.

Wittgenstein szerint a filozófia diagnózisokat állít fel, több művében is utal a

filozófiai terápia és a pszichoanalízis közötti hasonlóságra: mindkettő megpróbál-

ja megszüntetni a páciens elfojtott szorongásait.104 Danto A művészet vége című

írásában azt mondja, hogy a művészet története felfogható kognitív fejlődésként,

melynek végső stádiuma „annak tudása, hogy mi a művészet”105. Ha Dantónak

igaza van, akkor a művészet miközben fokozatosan filozófiává vált, kikúrálta ma-

gát a betegségből. Duchamp ready made-jei révén végleg megszabadult az akara-

tát és intellektusát befolyásoló elfojtás okozta szorongástól, a művészet története

mint egyfajta terápia azzal zárul, hogy a frusztrációitól megszabadult művészet

szabadon dönthet arról, mihez fogjon, milyen célok felé hajózzon. A terápia sike-

rét jól bizonyítják Joseph Kosuth szavai: „A művészet egyetlen törekvése a művé-

szetre irányul. A művészet a művészet definíciója.” Kosuth és Danto egyetértenek

abban, hogy az önmaga tudatára ébredt művészet végleg megszabadult a filozófi-

ától. Tót Endre alkotásai a posztkonceptualizmus jegyében, azaz a fenti történet

ismeretében a művészetnek mint önnön frusztrációitól való megszabadulásnak

és eközben elméletivé válásának a közegében születtek. A terápia sikeres volt, a

beteg meggyógyult, de mindezért cserébe szembe kell néznie a teória betegsé-

geivel, melynek pontos diagnózisát adja Wittgenstein Tractatusa. Ha a filozófia

kvázi-tudományos tevékenység, akkor miért nincsenek valódi eredményei? Ha

102 Ludwig Wittgeinstein: Filozófiai vizsgálódások (ford.: Neumer Katalin). Budapest, Atlantisz

Kiadó, 1992, 65-68. pp.

103 I.m. 82. p.

104 Ludwig Wittgeinstein: Filozófiai vizsgálódások 85., 138. p.: Wittgeinstein Lectures 1930-32.

Cambridge, 1980, Oxford Blackwell, 37-40. pp.

105 Arthur C. Danto: A művészet vége (ford.: Babarczy Eszter). In Hogyan semmizte ki a filozófia

a művészetet? Budapest, Atlantisz Kiadó, 1997, 121. p.

199

pedig a csend birodalma, akkor hogyan lehet tanítani? A filozófia az elhallgatás

és a megszólalás határán egyensúlyoz, nem véletlen, hogy az öntudatára ébredő

művészet paradigmatikus figurája Duchamp. Tót Endre alkotásai is a fent bemu-

tatott feszültségből táplálkoznak, amelyek tehát a filozófia neurózisának, a művé-

szetben történő felbukkanásának az eredményei. „A hallgatás állandó fenyegetést

jelent a filozófiára, ebben rejlik legfőbb ígérete is.”

Tót Endre megkérdőjelezi a művészeti alkotásoknak mint kontextustól füg-

getlenül létező szubsztanciáknak a létét. A fenti állítást megpróbáljuk az olvasó

számára megvilágítani egy filozófiából vett analógia révén. David Hume számára

az ún. „szükségszerű kapcsolat” (az ok és az okozat viszonyának szükségszerűsé-

ge) kérdésének a megoldása központi probléma volt. Kiindulópontja a következő:

vagy egyáltalán nincs szükségszerűség, vagy van, de az emberi érzékek révén nem

ragadható meg. A tapasztalat minden kétséget kizáróan modális, azaz a szük-

ségszerű, a lehetséges és a lehetetlen által határolt háromszögbe zárt. Viszont az

eddigiekből világosan kitűnik, hogy nem használhatjuk fel a szükségszerűséget

a tapasztalat modalitásának megvilágítása céljából. Egyetlen eszközünk, hogy

a projekciókhoz folyamodunk, vagyis az emberi elme asszociációit belevetítjük

a dolgokba. A szükségszerű, lehetetlen és lehetséges nem a világban található,

hanem bennünk, ahogy megszervezzük közös életünket az erkölcsi és esztétikai

dimenziókat is figyelembe véve. Az adott életforma határozza meg, hogy mit te-

kintünk lehetségesnek és mit lehetelennek, hogy miről gondoljuk, hogy elkerül-

hető lett volna, illetve miről állítjuk azt, hogy elkerülhetetlen. Ez összhangban

van a dekunstruktőröknek a marginalitásról és a szuplementaritásról vallott anti-

esszencialista elképzelésével. „Az interpretáció általában a középponti és a mar-

ginális, a lényeges és a lényegtelen közötti megkülönböztetésre támaszkodik: ér-

telmezni annyi, mint felfedezni azt, ami egy szövegben vagy a szövegcsoportban

középponti helyet foglal el. Mi a középpont, ha a marginális centrálissá válhat?”

Duchamp ready made-jei óta világos, hogy egy művészeti alkotás nem szük-

ségképpen különbözik az esztétikai értelemben értéktelen párdarabjától, vagyis

a műalkotásoknak nem megkülönböztető jele az esztétikai tapasztalat. A műal-

kotások legalább egy osztályáról kiderült, hogy az, ami művészi értékkel ruházza

fel, nem látható. A hume-i szükségszerű kapcsolathoz hasonlóan kétféle módon

közelíthejük meg a problémát: gondolhatjuk, hogy (1) a ready made valójában

nem is művészeti alkotás, hanem gesztus, ha pedig (2) műalkotás, akkor az érzék-

szervek számára láthatatlan minőségek teszik azzá. Tót Endre Távollévő (Hiány)

képei azt sugallják, hogy a műalkotások a művészettörténeti, filozófiai, esztétikai,

irodalmi stb. projekciók eredményei: az üres vászon éppen úgy műalkotás, mint a

telefestett, hiszen mindkettő a befogadás kontextusában válik képpé, a művészeti

világ projektál belé értékeket.

Tót a távol- és jelenlét esztétikájának szellemében olyan nyelvjátékokat játszik,

amelyek lehetővé teszik a befogadó számára, hogy a műbe vetítse a reprezentáció

200

médiuma és a tárgya között fennálló bonyolult analógiákat, az ábrázolás művé-

szettörténetileg meghatározott szabályrendszerét, hogy közben rádöbbenjen az

önreprezentáció korlátozott voltára, a művészetfogalom nyitottságára.

A komplex formális rendszerek (tehát a művészi reprezentációt reprezentáló

műalkotások és mi elmések is) önarcképeket gyártanak magukról. A reprezentá-

ció örömeit reprezentáló művek olyan tükörként működnek, amelyek korlátozott

mértékben reprezentálják a részleges önreflexióra képes rendszereket, tehát ön-

magukat is, egyszerre vannak „közel” és „távol”. Tót Endre a hiány esztétikájának

szellemében tehát fontos szerepet szán a távol- és jelenlét problémájának.

Első művek a távol- és jelenlét esztétikájának szellemében

Még a hetvenes évek elején, a festészet abbahagyása és az új médiumok megtalá-

lása közti senkiföldjén születtek meg a filozófiailag izgalmas, a művészetét a mai

napig meghatározó ideái: az Eső, az Öröm és a Semmi / Zéró. Tót büszke arra,

hogy új eszméi még Magyarországon jöttek létre, s „amelyek teljesen időszerűek

és korszerűek voltak, s nem a nyugati művészeket, művészeti trendeket majmol-

ták. Én azt hiszem, hogy 71-ben teljesen, mondjuk egyszerűen pillanatokon belül

beilleszkedtem a nemzetközi művészetbe, és ezt nagyon-nagyon korán, időben

dokumentálni tudom.” 106

Korai festői korszakát izgalmas műegyüttessel zárta, pontosabban új korsza-

kot nyitott, bár valódi folytatásra csak néhány év múlva került sor. A Meg nem

festett képeim című művészkönyvének (1971) már meghatározó szervező elve a

távol- és jelenlét esztétikája. Ez követték A világ legcsodálatosabb képei (1971-72),

a Múzeumlátogatás (1972), az Éjszakai látogatás a National Galleryben (1974), a

Blackout képek, a Távollévő képek (Hiányképek), de ehhez a gondolathoz kötőd-

nek a Semmi és a Zéró művek is, majd később a Lyukas képek egymással szoros

kapcsolatban lévő projektjei, melyeket összekapcsol a „reprezentáció örömeinek”

reprezentációja, a hiánnyal terhes jelenlét. Az Ulrike Lehmann és Peter Weibel ál-

tal szerkesztett A hiány (távollét) esztétikája107 című könyv a képnek, pontosabban

fő elemeinek eltűnésével foglalkozó művészek alkotásait mutatja be. A kép eltün-

tetése, a hiány problematikája ekkor már több évtizedesnek számító, bár margi-

nális művészeti programként volt jelen. „Az ilyesféle esztétikai tett egy már létező

kép kiradírozással történő megsemmisítése a hatvanas és hetvenes évek ameri-

kai, majd európai anyagtalanító tendenciájában találta meg felhangját, például

Ad Reinhardt ultimatív képeiben, a fluxusban vagy Yves Klein művészetében.”108

106 TÓTal JOYS. Tót Endrével Hajdú István beszélget. Balkon, 1995/6-7-8. 17. p.

107 Ulrike Lehmann-Peter Weibel (szerk.) Asthetik der Absenz. Bilder zwisschen Anwesenheit und

Abwesenheit. München, Klinkhardt-Biermann, 1994.:

108 Ulrike Lehmann: Tót Endre és a hiány esztétikája. In Tót Endre Semmi sem semmi (kataló-

gus). Budapest, Műcsarnok, 1995, 13. p.

201

A kép eltüntetésének drasztikus, ám művészettörténeti szempontból talán

legnevezetesebb gesztusát 1953-ban Robert Rauschenberg hajtotta végre, mikor

de Kooning egyik eredeti rajzát kiradírozta, az üressé vált papírt saját nevével

szignálta, majd bekeretezte és Radírozott de Kooning-rajz címmel látta el. Tehát

Lehmann és Weibel a hiány esztétikáján alapvetően rituálisan eltüntetett műveket

ért. Számomra viszont az eltűnés esztétikájának paradigmatikus alkotásai azok,

amik a hiány révén ráirányítják a figyelmet az önreprezentáció korlátaira, illetve

a művészi reprezentáció médiuma és tárgya között fennálló, gyakran figyelmen

kívül hagyott (a reprezentáció örömeiért felelős) analógiákra, a művészet kon-

ceptualizálódásából adódó kvázifilozófiai problémákra.

Tót Endre életműve egyetlen lényegi kérdés köré szerveződik, melynek két

fontos aspektusa a távollét (hiány) és az önreprezentáció. Alfred M. Fischer

úgy vélte, hogy Tót művészetének meghatározó eleme az eltűnni és jelen lenni

gesztusa.

Tótnál egyszerre beszélhetünk a művekben megnyilvánuló távollétről és je-

lenlétről, pontosan a köztük feszülő oppozíció tudatos felszámolására tett erőfe-

szítésről. A távollétet a semmik, illetve a letakart, lefestett és üres helyek jelzik, a

jelenlétet a művész egójának előtérbe helyezése, mely maga is az önreprezentáció

részlegességétől szenved. „A jelenlét tekintélye, értékmegállapító hatalma struk-

turálja egész gondolkodásunkat. Az olyan fogalmak, mint »tisztázni«, »megra-

gadni«, »bizonyítani«, »leleplezni«, »megmutatni, miről van szó«, mind jelenlétre

utalnak.”109

A megalapozásellenes filozófiák számára a jelenlét nem végső alap, „…már

nem a lét abszolút mátrix formájaként tételezzük, hanem »meghatározottság-

ként« és »okozatként«. Egy olyan rendszeren belüli meghatározottságként és kö-

vetkezményként, mely már nem a jelenlét, hanem a différance rendszere”.110

A dekonstrukció felszámolja a jelenlét és távollét hierachikus szembenállását,

a différance nem ragadható meg e kettő oppozíciója révén111. Derrida elképzelése

mellett számos olyan elméletet találhatunk, amelyek jól rávilágítanak a hiány és a

jelenlét, vagyis a korlátozott önreprezentáció viszonyára.

A művészi alkotások korlátozott önreprezentációjára is igaz, vagyis az alkotá-

sok egyszerre vannak jelen és távol. Tót Endre művei miközben előidézik a rend-

szerből való kilépés felszabadító élményét, rávilágítanak arra, hogy mindez csak

illúzió: a jelenlét mindig hiánnyal terhes.

Életművében a Meg nem festett képek (1971) nem váratlanul bukkannak fel, hi-

szen Fehér képei (1965), a kései (szinte üres) vásznak, valamint a minimal művek

is a hiányhoz, a semmihez való vonzalmát jelzik. A Fehér képeknek a gesztusfestés

109 Jonathan Culler: Dekonstrukció (ford.: Módos Magdolna). Budapest, Gond-Osiris, 1997, 129. p.

110 Idézi Culler, i.m., 131. p.

111 Richard Shusterman: Pragmatist Aesthetics. New York, Rowman&Littlefield Publishers, 2000

202

ellenére az üresség megnyilvánulásaként is értékelhetők. Tót Endre művei kon-

zisztensen illeszkednek a korszak művészeti problémáihoz.

A testet nem öltött ideák, melyek a művész elméjében mint médiumban nye-

rik el szellemi létüket, csupán az egyszemélyes befogadó közönség számára ké-

szülnek. Az elfelejtett ötletekkel Vautier a művészi alkotások egy új metaforikus

osztályát hozta létre. Ezen alkotásoknak a tükörképe Tót Endre 1971-ben készült

(pontosabban el nem készült) Meg nem festett képeim című katalógusa, mely

válogatást ad nem létező műveiből. A Semmi sem semmi című művészkönyve

(1971), majd az 1995-ös azonos című retrospektív kiállítás egyaránt a jelenlét és a

távollét (hiány) esztétikájának szellemében fogant. Ezt a filozófiától fertőzött mű-

vészi hozzáállást szellemesen általánosítja Ben Vautier 1966-os ideáját. „Ben nem

állít ki 1966. június 18-tól szeptember 18-ig a J Galériában. Megvalósítva 1966”.

Az 1971-es művészkönyv műfajban megjelentetett Meg nem festett képeim

című sorozat egy katalógus, méretekkel ellátott üres négyzetekkel és téglalapok-

kal, melyek a meg nem festett képeit ábrázolják. Mivel a megadott méretek nem

azonosak a bekeretezett helyekkel, így valójában nem is a meg nem festett képeit,

hanem, hogy még abszurdabb legyen a dolog, azoknak csupán kicsinyített repro-

dukcióit tárja elénk. Tót Endre itt a távol- és jelenlét oppozíciójának felszámo-

lásán munkálkodik, világossá teszi, hogy a művészi reprezentáció nem az „ön-

magában teljes” valóság szupplementuma (pótléka), hiszen ha magáért valóan

tökéletes lenne, nem kellene pótolni. A valóság nem strukturálatlan alap, amely

túl a van a reprezentáción, hanem maga is mindig (legalább is számunkra) repre-

zentáció. „…Mindig van egy hiány, egy eredendő hiány abban, ami kiegészül”.112

A Meg nem festett képek című alkotás a reprezentáció problematikájának kí-

sérleti terepe. (1.) A befogadó közvetlen kapcsolatba csupán a Meg nem festett

képeim című művészkönyvvel kerül, amely a meg nem festett képei katalógusa.

(2.) A könyvben a meg nem festett képek reprodukciói láthatók, melyek (vissza

a jövőbe) emlékeztetnek a művész későbbi képeire. A megadott paraméterek az

eredeti művek adatai, s nem a reprodukciók méretei. Tót Endre a hiány esztéti-

kájának szellemében nem létező képeit reprodukálja, tehát a képek semmire sem

referálnak, pontosabban az el nem készült műveket denotálják.113 Tudja, hogy

még nem készítette el „a nagy művet”, eddigi festészete egyetemes mércével még

nem produkált igazán eredetit, informel munkái csupán hazai pálya előnye miatt

tűnnek sikeresnek. Így ez a sorozat tulajdonképpen az alkotói válságnak is lehet-

ne a metaforája, ám az ő válsága a festészet (szerinte) általános válságából fakad, s

így e képek tágabb értelemben a hamvaiból feltámadt festészet második haláláról

szólnak.

112 Joseph Kosuth: A művészet funkciója. In Lengyel András- Tolvaly Ernő (szerk.) Kortárs Kép-

zőművészeti Szöveggyűjtemény, 235.p.

113 Nelson Googman: Languages of Art. An Approach to a Theory of symbols. Indianapolis/

Cambridge, Hackett Publishing Comp., 1976, 3-40. pp.

203

Tót Endre fent bemutatott műve a reprezentáció örömeinek ábrázolásából

adódó boldogságot, a művészet önterápiájának sikerét, ugyanakkor a konceptua-

lizálódásából adódó kétségbeesést egyaránt kifejezheti. Mintha a Püthia jósdájá-

ban tett volna látogatást, kinek jövendöléseit többféleképpen lehet interpretálni,

a végső értelmezés azonban úgyis az idő kezében van. 2004-ben (művészi pályá-

jának bővebb ismeretében) már tekinthetünk úgy a Meg nem festett képeimre,

mint a később valóban megfestett művek prototípusaira (Távollévő képek stb.). Itt

azzal a posztmodern furcsasággal kell szembesülnünk, hogy a reprodukciók az

eredetiek és az eredetiek a másolatok. Egy műalkotás esztétikai minőségei akkor

ragadhatók meg, amikor az objektumot korrekt módon azonosítottuk és elhe-

lyeztük a művészet történetében. Az alkotás reprodukciója egyazon típus olyan

példánya, amely a megszólalásig hasonlít a prototípusára, amelynek viszont más

a művészet történetében elfoglalt helye. A kérdés persze az, hogy a csupán az

adott típus első példánya autentikus műalkotás vagy sem. A festmények eseté-

ben tradicionálisan az első példány az egyetlen valódi értékkel bíró alkotás, a

típus valódi megtestesítője. Tót meg nem festett képei hasonló ontológia helyet

foglalnak el, mint „A jelenlegi francia király kopasz” kijelentés, hiszen a jelenlegi

francia király nem tartozik sem a kopaszok, sem pedig a nem kopaszok osztályá-

ba, mivel nem létezik.114 Tót Endre meg nem festett képei szintén nem találhatók

sem a megfestett, sem pedig a meg nem festett képek halmazában, azaz a Hegel

szimpatizánsait szolgálják ki: meg is vannak festve, meg nem is. 1971-ben a Meg

nem festett képeim című mű egyrészt befejezett alkotás, másrészt jövőre irányuló

várakozás, a leendő képek helye. Tót műve az ismeretlenbe irányuló projekció, a

későbbi papír- és vászonképeinek előrevetítése.

Ugyanebben az időben készült A világ legcsodálatosabb képei (1971-72) című

papírmunkája, amit a kölni DuMont Schauberg kiadó Aktuális kelet-európai mű-

vészet című kiadványa számára küldött. A katalógusban Tót írógéppel írt sorait

két róla készült fotó kíséri, az egyiken az arcát befeketetítette. „Az utóbbi időben

különösen a hiány és az eltűnés problémájával foglalkozom. Ezzel a munkával

próbálom meg kifejezni a problémát.”115

A világ legcsodálatosabb képei (1971-72) című művén hat kép „reprodukciója”

(nem) látható: Jan van Eyck: Az Arnolfini házaspár arcképe, F. Clouet: Ausztriai

Erzsébet, Giorgone: A vihar, Vermeer van Delft: Nő az ablaknál, Sassetta: Há-

romkirályok menete, Paolo Uccello: A san romanói csata. A festmények helyett

szabályosan elrendezett négyszögeket látunk címmel, mérettel, lelőhellyel ellátva.

A meg nem festett képekkel szemben itt a művek valóságos alkotásokat reprezen-

tálnak, mégpedig úgy, hogy eltüntetik őket, azaz a jelenlét és a távollét (hiány)

egyszerre van „jelen” ezeknél az alkotásoknál is. Az ebbe a típusba tartozó művek

114 Bertrand Russel: A denotálásról. In Kortárs tanulmányok a logikaelmélet kérdéseiről. 143-

165. pp.

115 Achille Bonito Oliva: Europa/America the different avantgardes. Milánó, Deco Press, 1976, 279. p

204

(a címadás révén) azt állítják magukról, hogy a valódi, a művészettörténetben

világosan rögzített műalkotással azonos típusba tartoznak, de ezt az azonosságot

nem a hasonlóság konstituálja, hanem a négyzetek alá írt címek. Ezeknél a alko-

tásoknál már a képekkel egyenértékű a szöveg. A. B. Oliva az Europe/America.

The different Avant-Gardes (1976) című könyvében a következőket írja a szöveg

használatáról Tót műveiben. „Műveivel a konceptuális művészet keretében ke-

retében a távollét fogalmát tanulmányozza. A nyelvet a világ konstrukciójának

tekinti, amely a valóság helyébe lép. Munkásságában a művészet analitikus te-

vékenységgé válik, amely hatást gyakorol saját nyelvére, valamint arra a kontex-

tusra, amelyben ezen aktivitását kifejti, vagyis, a művészettörténetre és azokra a

modellekre, amelyek a legerőteljesebben befolyásolták azt.” 116

Tót és Oliva e művel kapcsolatban par excellance művészi problémát vetnek

fel, nem pedig művészetszociológiait, mint többek közt Fischer és Lehmann, akik

Tót Távollévő képeit a magyar politikai rendszerrel szembeni politikai kritikaként

értelmezik. E túlságosan is szűk értelmezési keretben csak Világ legcsodálato-

sabb képei látszanak, az egész életművön végigvonuló „távol- és jelenlét” kevésbé

pillanthatók meg bennük, bár tagadhatatlan, hogy Tót egyes műveit áthatják a

diszkrét politikai utalások.

Hasonló jellegű műve az 1972-es Múzeumlátogatás (Blackout Paintings Ca-

binet/ Kioltott képek terme) című fotóátfestés is. A blackout szót „elsötétít, kiolt,

áthúz, megfeketedik” értelemben használják, de jelentéstartományába tartozik

az emlékezet- és tudatzavar, illetve az elnyomás (cenzúra) kifejezés is. A pszi-

chológiában az időleges tudatvesztést jelenti, ami egyszerre utalhat a formalista

művészetfelfogás emlékezetkiesésére arra vonatkozóan, hogy milyen valódi in-

dítékok miatt menekült az esztétika birodalmába, de szűkebben jelentheti a Ká-

dár-rendszer időleges tudatvesztését is. Az alkoholisták időleges memóriazavarát

is nevezik így.

Tót ezen alkotásai egyrészt utalhatnak arra, hogy a művészet befogadása nem

csupán kognitív folyamat, hanem felfogható egyfajta tudatvesztésként, olyan él-

ményként, amely a diszkurzív117 szint alatt megy végbe, és az alkohol fogyasztásá-

hoz hasonló élmény következtében a befogadó olyan állapotba kerül, hogy elve-

szíti öntudatát. A művészet nem csupán kulturált katalóguslapozgatás és körséta

a múzeumban, hanem elementáris élmény: a jelenlét hiányának öröme. Az eredeti

fotón elvtársak egy kis csapata tesz látogatást a Szépművészeti Múzeumban. Tót

a fotón feketére festette a kiállított képeket. Úgy tűnik, mintha a hatfős brigád

különböző méretű fekete művet nézne, amelyek a szocialista realizmus, tágab-

ban a figurális művészet iránti vonzódásuk számára kifejezetten provokatívak.

Az alakok tartása és mimikája meglepő egyezést mutat Michalangelo Pistoletto

116 Oliva i.m., 279. p.

117 Vö. Richard Shusterman: Pragmatist Aesthetics

205

Pártgyűlés No 2. (1965) című, a Ludwig Múzeumban található művével. Bár itt

a hasonlóság alapja nem csupán stilisztikai, hanem az „elvtársak internacionális

vonzódása” a művészi problémák iránt.

A Meg nem festett képeim és a Múzeumlátogatás című műveinek a folytatásá-

hoz az ötletet a National Gallery-beli látogatás adta. A National Gallerybe, mely

a világ egyik leghíresebb műgyűjteménye, éjszaka lehetetlen bemenni, legalábbis

legálisan, büntetőjogi következmények nélkül. Ilyesfajta bűntényre természetesen

nincs szükség, a látogatást Tót a fikció birodalmában ejti meg.

Az Éjszakai látogatás a National Galleryben (1974) a National Gallery által

kiadott katalógus lefestése révén született. Tót fekete humorral (A Rolling Sto-

nes szellemében: Paint it black) festi feketére a reprodukciókat, hiszen („valahol

mindig”) éjszaka van. A sötét négyszögek mellett adatok: nevek, címek, méretek

olvashatók. Az eltüntettek között van például a holland 17. századi festészet, Ver-

meer, Frans Hals, Rembrandt stb.

Tót gesztusát sokan a művek meggyalázásának tekintették, ám valójában ez

inkább tiszteletadás a nagy mestereknek, a Jan Assmann-féle kulturális emlékezet

tesztelése. Hiszen annak ellenére, hogy a National Gallery e képek otthona, azok

a különféle reprodukciókon olyannyira beutazták a világot, hogy szinte min-

denki számára közismertek. Tót gesztusa nyilvánvalóan utal a múzeumnak mint

képtároló intézményének a megkérdőjelezésre. Itt tetten érhető a Fluxus létének

feloldhatatlan dilemmája, az intézményesülés elkerülhetetlensége, a múzeumi

művészetté szelídülés kényszere, illetve a művészi érték kérdésének eliminálha-

tatlansága. Köztudott, hogy a múzeum mint intézmény már történetének korai

szakaszában erősen kompromittálódott. A görög kultúra romjain felépülő ale-

xandriai Muszeion az, ahol először jött létre „formális intézményes kapcsolat a

politikai hatalom és a hatalom köré szerveződő értelmiség között. Ettől kezdve a

Muszeion az antik világban az állami értelmiség szinonímája lett...”118

Blackout-képek

Tót a művészet egyéb területein való másfél évtizednyi kalandozása után vissza-

tér a festészethez, s expresszív ecsetkezelését a konceptualizmus hűvös iróniája

váltja fel, hömpölygő mintáit mesterséges eszközzel, gumi festőhengerrel görgeti

a vászonra. Korai festői világából megmaradt az absztrakthoz való vonzódás. A

80-as évekre elszállni látszik az idő a pecsétek, akciók felett, s új erőre kapott a

„Heftige Malerei”, az újvadak festészete. Tót 60-as évekbeli munkáira hivatkozva

megtehetné, hogy csatlakozik hozzájuk, ám ez elárulása lenne a 70-es évekbeli

konceptualizmus jegyében született műveinek. A nyolcvanas évek közepén is-

mét elkezd a festészet felé tájékozódni, de még nem jut el az olaj/vászonnal való

118 Lanfranco Binni-Giovanni Pinna: A múzeum. Egy kulturális gépezet története és működése a

16. századtól napjainkig. (ford.: Pintér Judit). Budapest, Gondolat, 1986, 12. p.

206

találkozásig. Újra ecsetet véve a kezébe először csak falra fest, majd visszatér a

vászonhoz is, ám a hetvenes évek ideáinak szellemében. Ezen új project egyik va-

riációja a Blackout-festménysorozat (1989), melyeket a kölni Galéria Kern falára

festett. A falakra táblakép méretű és kinézetű hatalmas fekete festmények kerül-

tek, természetesen festett kerettel. Daniel Buren (A partir de la..,1975) és Timm

Ulrichs (Fotogramme auf gilbendem Papier, 1968) hasonló alkotásai, a képek hi-

ányát üres fehér képhelyekkel hangsúlyozó művei mintha betörés utáni pillanat-

felvételek lennének. Azt a látszatot keltik, mintha valaha lett volna a négyzetek

helyén valami, ami most már nincs ott. Tót Blackout-képeivel a szintén a hiány

esztétikájának szellemében jár el. Noha ez tagadhatatlanul fontos lépés a festé-

szethez való visszatéréshez, korai korszakának vad ecsetkezelése, szenvedélyes

gesztusai már valóban a múlté. A Blackout-képek szellemisége hasonló, mint a Vi-

lág legcsodálatosabb képeié, a Múzeumlátogatásé és az Éjszakai látogatásé, viszont

a médium (legalábbis eleinte) a fal. Falfestményt Tót nem ekkor készít először,

már korábban New Yorkban, Amszterdamban, Hágában, Berlinben, Kasselban

stb. különféle intézmények és galériák falára festette műveit, többnyire rajzokat az

Örülök, ha…-sorozatból. Ezek gyakorlatilag akciók voltak. Üzenetük is ugyanaz,

mint az utcai akcióké: valakinek, senkinek és nekem. Tót Blackout képeit és Tá-

vollévő képeit hasonlítani szokták Allan McCollums amerikai festő műveivel, aki

szintén fekete képeket készít, de csak a nyolcvanas évektől kezdődően. Tót rendre

elhatárolja magát tőle, mivel az ő ideái még a hetvenes években gyökereznek. Tót,

szintén a nyolcvanas évek második felében készített olaj/vászon Távollévő képei a

múzeum intézményére reflektálnak azzal, hogy közismert fotókat, festményeket,

festménytípusokat tüntet el. Virtuális múzeumokat hoz létre, melyek szellemisé-

gükben Malraux A képzeletbeli múzeumával vethetők össze.

Kép a kép mögött

Peter Weibel osztrák művész és művészetteoretikus Pittura/Immedia címmel

1994-ben írt egy tanulmányt a 90-es évek művészetének, különösen a festészet-

nek a tendenciáiról, jellemzőiről119. Ez két szempontból is fontos. Egyrészt azzal a

váddal szemben, hogy Tót a 90-es években csak felmelegíti, festményekké alakítja

korábbi ötleteit, ideáit, azaz nem tud megújulni, aktuálissá válni. Weibel teóriája

nyomán pont az látható, hogy a régi koncepcióinak festői felelevenítése meny-

nyire aktuális a kilencvenes években, úgy hogy közben hű marad magához, és

nem csak az éppen divatos trend utánzására tesz kísérletet. Másrészt az, hogy Tót

visszatérése a festészethez a konceptuális műveinek a szerves folytatása, igazolja

119 A teóriája tesztelése céljából kiállítást is rendezett a Neue Galerie am Landesmuseum Joan-

neum und Künstlerhaus Grazban, amely később a budapesti Műcsarnokban is látható volt Pittura/

Immedia címmel. Weibel Tót munkáiból ugyan nem válogatott a kiállításába, mégis úgy vélem,

beleillik koncepciójába.

207

eredetiségét a kilencvenes években hasonló (fekete és hiány) művek szaporodása

idején.

A 60-as/70-es évek konceptuális művészete után kérdésessé válik a vizualitás

és a kép tradicionális fogalma. Új anyagok, módszerek, médiumok kaptak helyet

és teret a művészetben, melyek a táblaképpel egyenrangú vizuális és művészi ér-

tékkel rendelkeztek. A 80-as években a konceptuális művészet fanyar intellektu-

alizmusa elleni lázadásként az új vadfestészet impulzív irányzata hódított. Tehát

a 80-as/90-es években újra kellett gondolni a vizualitás természetének a kérdését.

Weibel a tanulmányában a vizualitás helyének változásait elemezve azt látja, hogy

eleinte a látványt, a képet a természet adta, majd ez áttevődött a táblaképre, mely

célul tűzte ki a természet megszépítését. Később a fotó stb. megjelenésével más

médiumok is a látvány hordozóivá váltak. Ma, amikor a tömegkommunikációs

eszközök jóvoltából látványözönnel találkozunk nap mint nap, a kép megint azo-

nossá válik azzal, ami a falon van.

Ám „ma már nem a tiszta, az ártatlan, primér, hanem közvetett vizualitással

találkozunk. A vizualitás naponta áttételeződik nemcsak a tömegmédiumokon

keresztül mint a plakát, az újságok, a tv, a mozi, hanem a művészettörténet köny-

veinek és magazinjainak illusztrációin keresztül is mint kulturális kód. A mediá-

lizált világ tengerében élünk”.120

Tót Távollévő képei is erre a medializált világra reflektálnak. Persze ő kifeje-

zetten a közismert történelmi és sajtófotókat (Dallasi merénylet, Potsdami kon-

ferencia), híres festményeket (Mona Lisa, Krisztus mennybemenetele) tüntet el,

olyanokat, amelyeknek lényegi vonása a közismertség, melyeket még így, a konk-

rét látvány nélkül is fel tudunk idézni, s amelyek az európai kultúrában felnőtt

emberek számára jól ismertek.

A kép társadalmi konstrukció, különféle szabályrendszer eredménye. Az,

hogy mi lehet művészet, mi lehet kép, mi lehet festészet, Danto szerint is egy tár-

sadalmi, de legalábbis szakmai konszenzus eredménye. Tót ezért „megpróbálja”

a szabályokat betartani: van táblakép, van keret, van felirat. Csak mindez mégis

teljesen másképp, mint ahogy megszoktuk. A felirat a festmény része, akárcsak a

keret, az ábrázolt téma helyén pedig egyenletes, szabályos fekete téglalap találha-

tó. Természetesen a kiállítótérben, szabályos múzeumi elrendezésben.

Ma egy műnek a létjogosultságát igazából a múzeumi kontextus adja, miután

egyéb (szakrális, morális stb.) funkciójától lassan sikerült megszabadulnia. A Flu-

xus szellemiségét még magán viselő Tót erre a sajátosan konzervatív intézményre

is reagál rajzaival és festményeivel.

Azt, hogy Tót nemcsak bizonyos ismert képekre, hanem magára a múzeum

intézményére is reflektál, s megteremti képzeletbeli múzeumát, megérezte Ulrike

Lehmann és Peter Weibel A hiány esztétikája című könyvükben. Összegyűjtve a

120 Peter Weibel: Pittura/Immedia. Festészet a 90-es években a medializált és a kontextualizált

vizualitás között. Balkon, 1995/5. , 17.p.

208

letakart, eltüntetett, hiányos műveket és szerzőiket, tematikusan csoportosítot-

ták a semmit. Itt Tót nem is a vele sokszor összehasonlított McCollummal került

egy csoportba, hanem a imaginárius múzeumot teremtők, képet re-produkálók

csapatában játszik többek közt Anne Berning, Thomas Huber, Michael Schirner,

Stephen Prina, Rémy Zaugg társaságában.

Weibel a kilencvenes évek festészetének megragadására két új fogalmat ve-

zet be, az egyik a kontextualizált vizualitás, a másik a medializált vizualitás elve.

A kontextualizált vizualitás alatt az értendő, hogy minden kép alapja egy másik

kép, s „minden festői textus egy kontextusban létezik”. A medializált vizualitás

fogalmáról viszont akkor beszél, ha a festészet céljára egy másfajta képhordozót

használ fel vagy dolgoz át, például fotókópiát fest át, mint Gert Rappenecker, de

mindenesetre a történelmi táblakép szükséges kellékeiből néhányat elhagy, bi-

zonyos elemeket viszont megőriz. Persze nem kell mindkét esetnek fennállnia

egyszerre. Tót mind az 1972-es Múzeumlátogatás, mind az 1974-es Éjszakai lá-

togatás... című képén valóságos fotót, illetve katalógust dolgoz át, s mind ezeken,

mind a Távollévő képek esetében a kép egy másik képre reflektál.

A festőiség új gondolata a médiumoknak a festészet eszközeivel való megha-

ladása (immedia). Így a festett kép nemcsak a festészet tradícióira épül, hanem a

technikai képhordozók történetére is.

Tót művészetére mindkét weibeli kategória jellemző. Az átfestések révén mind

a medializáció, mind pedig a kontextualizáció megtalálható alkotásaiban. Az

utóbbi különösen a festmények részlettel típusú műveire jellemző.

Távollévő képek

A hard edge személytelenségének manifesztumai a Távollévő képek (1987-94),

melyek a mimetikus művészetértelmezés határain kívül lógnak. Tót Endre művei

az elénk táruló látvány alapján különféle méretű és színű téglalapok, melyek csu-

pán címük révén játszódnak a képzőművészet és az emberi élet „hagyományos”

színterein. A tradicionális képfogalom lerombolása a művészet történetében újra

és újra előkerül. A Távollévő képek-sorozatának fő jellemzője, hogy ismert, híres

képeket fest feketére, címmel és adatokkal ellátva.

Tót Távollévő képei különösen izgalmassá válnak, ha Jan Assmann A kulturális

emlékezet című könyvének szellemében próbáljuk meg értelmezni. Tót hiányképei

gyakorlatilag mindig valamilyen, a kulturális emlékezet révén közismert múltbe-

li kulturális esemény vagy tárgy eltüntetése általi felidézésről szólnak. Assmann

szerint ahhoz, hogy viszonyba léphessünk a múlttal, annak mint ilyenként kell

tudatosulnia. Ennek a feltétele, hogy a múlt nem tűnhet el nyomtalanul, léteznie

kell rá vonatkozó bizonyítékoknak – Tót valójában ezeket az ún. bizonyítékokat

tünteti el a Távollévő képein pl. a Dallasi merénylet, a Jaltai konferencia fotóit.

Az emlékezet a szocializálódás folyamán tapad az emberhez, s bár mindig

az egyén az, aki emlékezettel rendelkezik, az emlékezőképesség mégis kollektív

209

produktum. Ugyanis az emlékezet kommunikációban él és marad fenn, „ha ez

utóbbi megszakad, illetve ha a kommunikációban közvetített valóság vonatkozási

keretei változást szenvednek vagy akár elenyésznek, a következmény: felejtés. (Bi-

zonyos emlékek elfelejtése vagy eltorzulása szintén azzal a ténnyel magyarázható,

hogy a szóban forgó keretek időről időre változást szenvednek. Eszerint nemcsak

az emlékezés, hanem a felejtés is társadalmi jelenség.) Az ember kizárólag arra

emlékszik, amit kommunikációban közvetít, és amit a kollektív emlékezet vonat-

kozási keretei közé elhelyezni képes.”121

Amikor azt szoktuk mondani az elhunytról, hogy úgy „él tovább” az utókor

emlékezetében, mintha csak valami természetes továbblétezésről volna szó az il-

lető saját erejéből. Valójában a felelevenítés olyan aktusáról beszélhetünk, melyet

az elhunyt a csoport abbéli eltökélt és határozott szándékának köszönhet, hogy

nem engedik az enyészet martalékává válni, hanem az emlékezés erejével meg-

tartják a közösség tagjainak sorában és magukkal viszik a jövőbe. Tót Távollévő

képei gyakorlatilag ezt a folyamatot tudatosítják. S mintahogy a kulturális emlé-

kezet is a múlt szilárd pontjaira irányul, Tót is a legszilárdabb, pontosabban legis-

mertebb különböző múltbéli, elmúlt, azaz „elhunyt” „események” (értsd ez alatt a

műalkotásokat is) kulturális dokumentumok jelzett eltüntetése – a mű címe utal

a nem látható dologra – által teszteli a kulturális kulturális emlékezet működését.

Ahogy Assmann szerint is megvannak a kulturális emlékezetnek a maga sajá-

tos hordozói, például a sámánok, a bárdok, a papok, a tudósok, az írnokok, s nem

utolsó sorban a műveszek, vagyis a tudás felhatalmazottai. Tót is mint művész

ezen kulturális emlékezet közvetítője, aki közben reflektál is saját tevékenységére.

A Távollévő képeket tematikusan négy nagy csoportra lehet osztani:

1/ A politikai, történelmi eseményeket felidézők: ilyenek azoknak a híres, a

sajtóban és történelmi témájú könyvekben közkinccsé vált fotóknak a fekete táb-

laképként való megfestése, mint például a Dallasi merénylet (1991), Marx és Eng-

els (1993), Genfi csúcs (1992), Moszkvai szerződés (1992) stb. A közelmúlt törté-

nelemformáló eseményei még a kollektív emlékezet terepei. Halbwachs122 szerint

épp ezért a történész igazi tevékenysége ott kezdődik, ahol a múltat már nem

„lakják”, vagyis ahol már nem veszi igénybe eleven csoport kollektív emlékezete.

Ugyanis a történelem a kollektív emlékezettel pontosan ellentétes módon törté-

nik. Míg emez csakis a hasonlóságot és a folytonosságot tartja szem előtt, addig

amaz kizárólag a különbségeket és a folytonosságon esett szakadásokat észleli.

Épp ezért Assmann különbséget tesz a kommunikatív és a kulturális emlékezet

között. A kommunikatív emlékezet a közelmúltra vonatkozó emlékeket jelenti,

melynek tipikus példája a nemzedéki emlékezet. Vele ellentétben a kulturális em-

lékezet a múlt szilárd pontjaira irányul. A múlt itt szimbolikus alakzatokká olvad,

121 Jan Assmann: A kulturális emlékezet. Írás, emlékezés és politikai identitás a korai magaskultú-

rában. Budapest, Atlantisz Könyvkiadó, 1999, 37.p.

122 Maurice Halbwachs gondolatait Jan Assmann idézi, i.m.., 45.p.

210

s az emlékezés ezekbe kapaszkodik. A kulturális emlékezet szempontjából csak

az emlékezetes, nem a tényleges történelem számít. Vagyis a kulturális emlékezet

a tényszerű múltat emlékezetes múlttá s így mítosszá alakítja. A kommunika-

tív emlékezettel ellentétben a kulturális emlékezet nem magától terjed, hanem

gondos irányításra szorul. A közel múlt, a kommunikatív emlékezet eseményeit

Tóton kívül más művész is választotta alkotásainak témájául. A 80-as évek köze-

pén Michael Schirner is készített hasonló képeket: például A varsói gettó hőseinek

emlékműve előtt térdelő Willy Brandt (1985). Ám számára nem a fotó közismert-

ségére volt a fontos, hanem a sajtó képaláírásait tette a kép helyére, a szöveg-kép

felcserélhetőségét kijátszva.

A Jaltai (1987-92) és Potsdami konferencia (1992) jól ismert képeinek meta-

képei segítségével Tót szembesíti a befogadót az unalomig ismételt fotókon meg-

örökített események valódi történelmi súlyával, a képtelen történelem alakítói-

val, akik a világ felosztásának feladatát, az eredeti fotók tanúsága szerint, iskolás

nyugalommal oldották meg. A téglalapok fekete színe utalhat – az innen nézve

– gyászos kimenetelű eredményre is. A képek a művészet és a valóság paradox vi-

szonyára is ráirányítják a figyelmet: a hírértékkel rendelkező fotók művészi értéke

nulla, viszont ezek a történelmi események determinálják az alkotók lehetőségeit,

az Artworldhöz való viszonyát.

2/ Távollévő (Hiány)képek következő változatai azok, amik konkrét művé-

szettörténeti vonatkozásúak: mint például a Dadavásár Berlinben (1988-92),

Bauhaus-mesterek csoportképe (1992), Iparterves csoportkép – mely kivételesen

egy fiktív csoportkép – vagy mint például Van Gogh, Picasso, Modigliani, Szinyei

Merse Pál stb. műveinek dekonstrukciója. Ilyenkor a leghíresebb művek közül

választ, ami egyszerre provokáció és tisztelet a Mesterek iránt. Tulajdonképpen a

képek „radikális féreolvasása”. 123

E műveket elemezve sok interpretáló (Fischer, Lehmann stb.) arra a triviális

és banális következtetésre jut Tót képeivel kapcsolatban, hogy az eltüntetés által

a nézőt az eredeti kép felidézésére készteti. Ám Tót művei többek puszta me-

mória-gyakorlatoknál. A felidézés lehetősége nem végcél, hanem kiindulópont.

Eleve olyan képeket választ, ami közismert, ezáltal tud a hiányról és a festészet

végéről beszélni.

Az egyik legszellemesebb Távollévő képe a Mona Lisa (1972), melyen a szoká-

sos hiányeffektust megfricskázza azzal a gesztussal, hogy a híres mosolyt Valahol

itt a mosoly felirattal mégis megjeleníti. Erre a művére reflektál a Smile somew-

here here (A mosoly valahol itt) felirattal ellátott 1990-es Önarcképe. Az írás itt

csak akkor helyettesítheti, illetve egészítheti ki a képet, ha a kép önmagában nem

123 Harold Bloom: The Anxiety of Influence.

211

elegendő, organikus egység, „ha már van benne hiány, vagy távollét, mely lehető-

vé teszi, hogy az írás kiegészítse”.124

Tót, noha visszatért a festészethez, festményeit továbbra is a Meg nem festett

képeimen is megjelenő, a festészet végét hirdető gondolata jellemzi. „Úgy érzem,

ezzel az ideával felhívtam a figyelmet arra, hogy a festészet valamilyen formában

véget ért. Talán ezzel felkerült a pont az »i«-re.”125

3/ A Távollévő képek következő nagyobb csoportja azon általános művészet-

történeti típusokra való utalás, amelyek alapvetően a kereszténységhez kötődnek,

ezek a témák kifejezetten a kulturális emlékezet terepei, melyet nem keresztez-

nek a kommunikatív emlékezet szálai. A művek címe ebben az esetben nem egy

konkrét képet vagy festményt idéz fel, hanem a keresztény festészet gyakori témá-

it és toposzait, például a Golgota (Triptichon), Krisztus Mennybemenetele, Krisztus

születése részlettel, Kálváriadomb stb. E művekben az az érdekes, hogy a maguk

kötelező ikonográfiai vonzatai a különböző korokban és helyeken élő alkotók szá-

mára kiindulási pontot jelentettek. Így magukban hordozzák a művészettörténet

során festett összes ilyen témájú ábrázolását, a kulturális emlékezetben egészen

szélesen és mélyre ásva. Például a Krisztus Mennybemenetele című nagy méretű

(200x125 cm) művén a festmény részét alkotó díszes rámát ugyan a kispolgári

otthonok falát díszítő, festőhengerrel felvitt minták alkotják, mégis az arany és

vörös indák többszörös egymást átfedése felvillantja a klasszikus keretek túlbur-

jánzó ornamentikáját. Lukács evangéliuma és az Apostolok cselekedetei, vala-

mint az ikonográfiai kötöttségek alapján a díszes keret között feszülő nagy kékség

alsó részén Mária imára emeli kezét az apostolok gyűrűjében, a tanítványai szeme

láttára kék mandorlában felemelkedő, kezében könyvtekercset vagy keresztet tar-

tó Jézus fejét dicsfény veszi körül, akit esetleg fehér ruhás angyalok is kísérhetnek.

„Áldás közben megvált tőlük, és fölemelkedett az égbe” (Lukács 24,51). A Tótnál

üresen maradt mandorla kékjében a bizánci, s az ezt a típust megváltoztató Gi-

ottón át az összes Krisztus Mennybemenetele ott van, nemcsak egy egyedi variá-

ciója a történetnek, hanem maga a „Mennybemenetel”. Aki csak a kék színt látja,

különben sem látna semmit, mert e vallási és művészettörténeti toposz személyes

ügyként él tovább.

A Golgota (Triptichon) című kép statikusságát ellensúlyozza a gumihengerek-

kel felvitt ornamentika dinamikája, így a vászonról kompozíciós szempontból

nem hiányzik semmi. Az alkotás címe igazából az összes valaha megfestett ha-

sonló című mű gyűjtőfogalma, így az opusszal szembesülő közönségnek drasz-

tikus élményben van része. Kénytelen mozgósítani művészettörténeti ismereteit,

és emlékezetből megfesteni triptichonját, különben csak három fekete síkidomot

lát, melyeket festék hengerrel létrehozott díszítés vesz körül.

124 Culler, i.m., 143.p.

125 Távollévő képek. Tót Endréval Forián Szabó Noémi beszélget. Balkon, i.m. 12.p

212

Tót ilyen típusú műveit érdemes elemezni Nelson Goodman126 a művészetek

csoportosítására szolgáló két kategóriája szerint. Goodman autográfnak nevezi

azokat a műveket – tulajdonképpen a képzőművészetek hagyományos műfajait –,

ahol az eredetiség, a hitelesség kérdésének az a kritériuma, hogy a mű (nyomatok

esetében a dúc) fizikai valójában a művész személyes kézjegyét viselje. Az allográf

művészetek – például a zene, az irodalom – esetében a hitelességet nem a tárgyi

közvetlenségben kell keresni. Tót azon munkái, melyben művészettörténeti kép-

típusokat reprezentál nemcsak a hagyományosan autográf művészet jellemzőit

viselik.

Tót munkái egyrészt természetesen autográf, individuális művek, melyek az

ő ideáit és kézjegyét viselik, hiszen Tót Endre festette őket. Ugyanakkor allográf

jegyeket is visel magán, mivel például a Krisztus születése című kép ugyan most az

ő kézjegyét viseli, ám egyetlen korábban festett Krisztus születésének hitelessége

nem csorbult általa.

Tót szó szerint a weibeli „kép a kép mögött” gondolat végére jár. Szerinte a

klasszikus kép mint idea is eltűnőben van. „A festészet napjainkra elvesztette azt

a lenyűgöző kifejezőerejét, amit Giottótól Pollocig annyira csodáltunk. A 20. szá-

zadnak vége. A 21. században a festészet el fog tűnni vagy olyan irányba fejlődik,

amit már – mai értelemben – nem nevezhetünk festészetnek. A régi korok nem

éltek együtt a reprodukciók sokaságával. Ma festmények másolatait látjuk a pó-

lókon és a bevásárló szatyrokon. Mona Lisa mosolya elárasztott bennünket. az

emberek ebben a vizuális információ-áradatban már nem is »látják«, amit látnak.

Valóban, »reprodukcióimmal« a képzeletet aktivizálom, és rákényszerítem a né-

zőt, hogy lássa, amit nem lát.”127

A Távollévő képek elengedhetetlen kelléke a magán a képen olvasható cím és

a vászonra festett kerete. A reneszánsz idején művész saját maga gondoskodott

festményeihez illő keretről. Tót itt is az elődök nyomában jár, sőt túllicitálva őket,

hogy a későbbiekben se lehessen szó keretcseréről, a kép és kerete közt a lehe-

tő legszorosabbra fonja a kapcsolatot, azaz a festményeit eleve rámával festi. Így

tulajdonképpen a kép-a-képben esetét hozza létre. Persze Tót keretei ironikus

utánérzései a régi díszes rámáknak. Hasonlóan ahhoz, ahogy a kép viszonyul a

címben foglaltakhoz, Tót kereteivel is ez a helyzet. Színüket, méretüket, mintáju-

kat gondosan a képhez illeszti. Díszes ornamentikájukban a kispolgári otthonok

lakberendezőt és ízlést nélkülöző évtizedekkel ezelőtti divatja köszönt ránk.

Különösen furcsának, s funkciójának megkérdőjelezését látnánk, ha Simmel128

szemével tekintenénk e rámákra, aki a keretben a kép lezárásának, hétköznapok-

ból való kiemelésének és eszközét látta. Szerinte az a szerepe, hogy „hangsúlyozza

126 Nelson Goodman: Languages of Art - An Approach to a Theory of Symbols.

127 Távollévő képek, i.m., 16.p.

128 Georg Simmel: Képkeret. In Velence, Firenze, Róma. Művészetelméleti írások. Budapest, At-

lantisz/Medvetánc, 1990.

213

a kép elkülönülését mindentől, ami körülötte van”. Így az ideális ráma a szélén

kicsit magasabb, s ezáltal hangsúlyosabbá válik a körülölelt látvány. Tótnál a keret

lapos, festett, ezzel is jelezve, hogy szervesen a kép része, nem zárja el a külvilág-

tól, hiszen ezt már a fekete felülettel megtette. Mind a keret, mind a homogén

(többnyire fekete) felület, mind a kép címében foglaltak az imitáció egyenrangú

szereplői. Derrida szerint a keret inkább „parergon, a külső és a belső keveredé-

se, egy olyan keveredés, mely nem keverék vagy félütem, külső, amelyet a belső

belsejébe szólítunk, hogy azt belsőként hozza létre”129. Tót nem kívánja megszün-

tetni a keretet sem pedig újrakeretezni az alkotásokat, a művészet történetét stb.,

hanem a keret és a keret hiányának oppozícióját próbálja felszámolni. Ez nem az

oppozícióval szemben elfoglalt pozíció: „van keret, de a keret nem létezik”.130

4./ A Távollévő képek következő nagy egysége a portréké, nevezetes embereké,

művészeké, de főleg saját magáé, s ezzel a gesztusával talán a híres önarcképfestő,

Rembrandt önarcképeinek számát is felülmúlja. A portrékat nemcsak a Távol-

lévő képek idején és technikájával készít, hanem mindig és mindenhogy, esővel,

xeroxszal, lyukas képen, pecséttel stb. Így ezek, nem a Távollévő képei közt szere-

pelnek, hanem külön fejezetet kapnak, mivel a technikai különbségeket semmivé

foszlatja a portrékra jellemző önreflexió.

129 Jacques Derrida: Parergon. In Házas Nikolett (szerk.) Változó művészetfogalom. (ford.: Bo-

ros János és Orbán Jolán), Budapest, Kijárat Kiadó, 2001, 171.p.

130 i. m. 176.p.

Gyarmati András: Kert. Old Calton Burial Ground, Edinburgh. 2009. (Dead Leisure sorozat.)

215

Gálig Zoltán:

Andy Warhol: Tizenhárom körözött férfi131

(Thirteen Most Wanted Men), 1964 szitanyomat 6000/6000 cm

masonite lapon, New York (lerombolva)

Andy Warholnak ez a műve, sok másikhoz hasonlóan, egyszerre több kategóri-

át képvisel. Olyan murális alkotás, amely egyben portrésorozat, és lévén az áb-

rázolt személyek között tematikai azonosság, tablóképként, csoportképként is

értékelhető.

A tablóképek szereplői nem egy térben tartózkodnak, vagy pedig nem egy-

szerre, ugyanakkor a fényképezés előtti korszakban a csoportképek szereplői is

gyakran csak a végső ábrázoláson kerültek egy térbe, tehát montázs technikát

alkalmaztak a művészek.

Ha a mű és nyilvánosság kérdéskörét nézzük, akkor az az eredmény, hogy

az alkotást közönség nem látta, megsemmisült, pontosabban átalakult, így csak

dokumentumok által tudunk róla. Minderre magyarázatot ad rövid története,

illetve fogadtatása a hivatalos szervek részéről.

1964-ben a New York-i világkiállítás al-

kalmából Philip Johnson építész felkért

tíz művészt, közöttük Warholt, hogy az

általa tervezett pavilon külső falára ké-

szítsenek nagy méretű alkotásokat. A

művész úgy döntött, hogy egy közel-

múltban megjelentetett rendőrségi bro-

súra alapján körözött férfiak portréját

fogja elkészíteni New York Állam pavi-

lonja 360 fokos mozijának, circara-

ma-jának falára. A kormányzó illetve a

világkiállítás főépítésze, Robert Moses

– akit valójában okolt Warhol műve el-

utasításáért - elfogadhatatlannak találta

az elkészült művet a következők miatt:

főként olaszokat ábrázolt, ami az érin-

tettek között felháborodást váltott vol-

na ki, etnikai diszkrimináció miatt. Ugyancsak problémákat - esetleg jogi jellegű-

eket - okozhatott volna, hogy volt, aki már nem szerepelt a körözöttek listáján.

131 A tanulmány elkészítését a TÁMOP-4.2.2.B-10/1-2010-0018 számú projekt támogatta

216

Ennek alapján a kivitelezők utasítást

kaptak a mű eltávolítására illetve kicserélé-

sére. Ekkor Warhol azt javasolta, hogy he-

lyette a világkiállítás főépítészének kár-

tyalapszerűen szétterített portrésorozata

kapjon helyet az enyhén domború hom-

lokzaton. Ezt az ironikusnak tekinthető

ötletet sem fogadták el, így Andy Warhol

az egész felületet lefestette ezüst festékkel.

Ez nemcsak megoldásként, hanem gesz-

tusként is fontos volt. Provokatív módon

utalt a mű cenzúrázására. Ezáltal, illetve,

hogy már csak dokumentumként maradt

fenn, az akcióművészet kategóriájába

került.

A röviden elmondható történet min-

den egyes mozzanata fontos a mű, illetve a

jelenség szempontjából, továbbá művészetszociológiai vonatkozása is van.

Az tény, hogy a murális alkotások általában díszítenek, valamint gyakran a

megbízók szempontjából pozitív eszményt képviselnek.

Andy Warhol ekkor már sikeres művész volt, de még csak két éve állított ki

először, mint képzőművész. Vitatott volt a személyisége, megrökönyödést váltott

ki számos művével és homoszexuális viselkedésével. Itt jegyezhető meg, hogy a

megbízó Philip Johnson is homoszexuális volt. Warhol közvetlenül ezt megelőző-

en készítette el a „Tizenhárom legszebb fiú” c. filmjét, amely a címével, és többek

szerint motivációját tekintve kapcsolódik ehhez az alkotáshoz. (Az igazsághoz

tartozik, hogy a „Tizenhárom legszebb asszony” is témája volt.)

Azzal, hogy Warhol a „Tizenhárom körözött férfi” c. alkotást elkészítette, gör-

be tükröt mutatott a sikerorientált amerikai társadalomnak. A nézőnek eszébe

juthat, hogy számos „tiszta” vagyon milyen eredettel rendelkezik, a szervezett

bűnözés és a politika kapcsolata is felvetődik, és a sikeresség, mint abszolutizált

érték kérdése is. Fontos, hogy mindez miként viszonyul a joghoz és az erkölcshöz.

A siker és hatékonyság egyik jele, hogy a mű nem is kerülhetett a nyilvánosság

elé. Ezzel az érintettek elkerülték a körözési képek általi „megbélyegzést”.

Egy másik megközelítésből a mű közhasznú lett volna: a lehető legtöbben lát-

ják, ezáltal könnyebb a megtalálásuk. Ez a bűnügyi fénykép „azonosító” szerep-

körét szolgálta volna.

Előzményei közé tartozik a „10-es számú körözött férfi” valamint a „11-es szá-

mú körözött férfi” c. képek, amelyek 1963-ban készültek. (3-4. kép) Ezek az ábrá-

zolások is részévé lettek a profán „ikonosztáznak”. „ A tizenhárom körözött férfi”

c. alkotás jellegében, struktúrájában kapcsolódik ahhoz a vonulathoz, amely a

217

Marilyn Monroe portrékkal kezdődött. Számos eltérő vonás fedezhető fel ugyan-

akkor. Első alkalom, hogy nem egy szereplője van a tablónak – a korábbiakban

mindössze az fordult elő, hogy ugyanannak a személynek különböző tónusú áb-

rázolásait használta fel a művész.

Sajátosságai közé tartozik,

hogy aszimmetrikus, a tizen-

három portrét –valójában ez

huszonkét képet jelent - nem

tudta (nyilván nem akarta)

úgy elhelyezni, hogy a teljes

6x6 méteres felületet kitöltse.

Már több olyan műve volt ek-

kor, amelyen üres rész is szere-

pelt, ez az elemzések szerint

meditációra késztette a nézőt.

A tematikai vonulat,

amelyhez a mű tartozik, a „ka-

tasztrófa” és „halál” sorozat,

ahol ez az üresség egyszerre

szolgál arra, hogy a néző oda-

képzeljen valamit, vagy éppen

ellenkezőleg az eltűnés, a meg-

halás jeleként értékelje. Olyan

hatást kelt, mint egy mondat

végén a három pont.

A tizenhármas szám is szimbolikus. A rendőrség adhatott volna meg 10-es,

20-as, 50-es keretet is, de így voltaképpen kódolt üzenetként állást is foglalt, mivel

a tizenhármas „rossz” szám.

A kompozíció monokróm volt, árnyalatai a világostól a sötétszürkéig terjed-

tek. Eszünkbe juttatja a daguerrotípiát, amelynek köszönhetően a körözések ha-

tékonyabbak lehettek már száz évvel korábban. A lefényképezés ettől kezdve a

bűnözővé tétel szimbolikus gesztusa. Az ezüstös felületű daguerrotípián bizonyos

szögből nézve a portré alanya „eltűnt”.

Eltérően több korábbi alkotásától, ezt a művét nem a portrék monoton is-

métlődése jellemzi, és bár színvariációk nincsenek, kellően változatos és ritmusa

van. Ezt alapvetően a szembenézetek és profilábrázolások váltakozása biztosítja.

Ehhez adódik hozzá a sötét és világos felületek variációja, attól is függően, hogy a

felvételek milyen háttér előtt készültek.

A foltok elhelyezkedése spontánnak tűnik, bár a sötét kontúrú képekből a

kompozíció széle felé több található. A változatosság további eleme az oldal- és

218

szembenézetek eltérése. A jobb profilok egyöntetűségét a harmadik sor második

szereplőjének bal profilja töri meg

Hosszú idő után ismét a művészet első vonalába került a profilábrázolás,

amelynek legismertebb és legértékesebb alkotásai ókori mintákhoz is köthetően

a quattrocentóban jöttek létre. Általános elterjedésüket és használatukat a fém és

papírpénzek ábrázolásai segítették elő.

Marcel Duchamp „Wanted $ 2000 Reward” c. alkotása (1922)elsőként hasz-

nálta fel a művészettörténetben a körözési fényképek sémáját.

A felvételek látszólagos összevisszaságban következnek. Rövid vizsgálat után

azonban megállapítható, hogy három variáció van:

Egy profil egy szembenézet egymás mellett

Egy profil egy szembenézet nem egymás mellett

Csak egy szembenézet, vagy háromnegyed profil

Nehezíti az elkülönítést, hogy egyes képkockák kontúrjai összeolvadnak. Ez

több helyütt azt a benyomást kelti, mintha a szereplők egy térben tartózkodnának

és kommunikálnának. Látható, hogy a képek nem azonos típusú nyilvántartások-

ból származnak, sőt úgy tűnik egyéb forrásokat is (privát fotó, sajtófotó, igazol-

ványkép) felhasználtak, amelyek így átmentek a „rabosítás” procedúráján. Ennek

megfelelően bár az arckifejezések némelyike közömbösségről tanúskodik, egyes

felvétek érzelmi állapokat is megörökítettek. „Mosolygós” kép is van. A koráb-

biakban önálló ábrázolásokon megjelenített 10-es és 11-es számú személyek még

a „jóképűség” kategóriáját is képviselik. A társadalmi fokozatok is eltérőek. Kö-

zönséges csibésznek kinéző, komoly üzletemberként megjelenő szereplő egyaránt

van. Valószínűsíthető, hogy nem azonos típusú és súlyú bűnök elkövetői voltak.

A végeredmény azonban a számok területén rendezett. A felső négy sorban

három-három személy, soronként öt-öt képkocka van. A fentiekben említett

„meditációs felület” egy dupla portréval osztozik az ötödik sorban.

Amiben közösek: nagyon keresettek. A „legkeresettebbek”. Az eredeti angol

címben szó szerint így szerepelnek, a magyar fordítás ettől eltér. Természetesen

a „legkörözöttebb” szó ügyetlenül hangzott volna, a „leginkább körözött” ugyan-

csak. Napjainkra a „most wanted” sokkal inkább a sztárokra vonatkozik, mint a

bűnözőkre. A mi címünkből kiindulva a „körözött sztár” viszont speciális és szűk

csoportra lehet érvényes. (Nem részletezzük itt, hogy a sztárokhoz is kötődnek

bizonyos tipikusnak mondható bűnözési formák: ittas vezetés, garázdaság, csalá-

don belüli erőszak, drogok birtoklása stb.)

Azzal, hogy magyarra így fordították, túlságosan a kriminalisztika keretei

közé szorították a cím jelentését, elzárva azt a mezőt, ahol a sztárok és az alvilág

egymás territóriumára léphettek.

A „wanted” egy újabb értelmezési lehetősége a szexuális „akarás”, amely jelen

esetben az azonos neműek iránti vonzódás műalkotásban való manifesztációja.

219

Warhol képeit elemezve rendre azzal találjuk szemben magunkat, hogy tu-

lajdonképpen nem a képet elemezzük, hanem a körülményeit, és azt, amit hoz-

zágondolunk. Warhol ellentmondásos nyilatkozatainak a hatására, illetve tudva

szédületes munkatempójáról, mások szerepéről a sorozatok létrejöttében, néha

magunk is hajlandók vagyunk bagatellizálni a kép konkrét megjelenését, ezáltal

szuverén esztétikáját. Nem kétséges, hogy a véletlennek nagy szerepe van - ami

akadályozza, hogy olyan következtetést vonjunk le, amely egy, a művésztől szár-

mazó feltételezett és materializálódott gondolatsoron alapul. Warhol azonban vé-

leményem szerint más kategória: még ha véletlenszerűen is jönnek ki a dolgok a

keze alól, az akkor is találkozik intuíciónkkal, valamelyik saját gondolatunkkal.

A mű ugyan fizikailag nincsen már, témája és körülményei miatt különle-

ges szerepet játszik. Magától értetődő, hogy a bűnnel is kapcsolatos „katasztrófa”

képek közé tartozik, ugyanakkor, ha azt vesszük alapul, hogy Warhol műveinek

nagy része a „sztárságról” szól, sokkal inkább ezen belül lehet a helyét megtalál-

ni. Nem is az a fontos, hogy pozitív, vagy negatív személyekről van szó,- Warhol

egyéb képeinek ábrázoltjai sem mindig „ma született bárányok”. Itt inkább egy

olyan állásfoglalásra figyelhetünk fel, amely a sztárrá és ikonná válás folyamatá-

nak alapjaira hívná fel a figyelmet.

Miként több elemző megállapította, Warhol sztárokat ábrázoló képeinek fon-

tos üzenete az, hogy a képmás elválik az eredeti hús-vér személytől. Ez Marilyn

Monroe esetében azzal bővült, hogy az ábrázolt már nem is élt a portré készítésé-

nek idején. A bűnözők ábrázolásával egy újabb réteg keletkezett.

Ha nem is példaképek (a többség számára) de keresettek, és olyan példány-

számban lehetnek jelen, mint a médiasztárok. Mindegyikük megnevezhető, sőt

számmal is azonosítható. Mégsem léteznek, pontosan azért szerepelhetnek, mert

nincsenek. Azért sztárok, mert nincsenek. Nézzük a képet, sorolhatjuk, hogy mit

látunk, mégis a semmiről beszélünk. Olyanok mintha halottak lennének. Örül-

tek volna, ha annak lettek volna nyilvánítva... Ha valaki fizikailag érzékelte volna

őket, akkor az azt jelentette volna, hogy elkapták őket és lejárt a fényképek értel-

me. (A halottá nyilvánítás azonban szimbolikusan megtörtént: még az átfestett

képet is letakarták időlegesen fekete lepellel)

A „wanted” korai története során párosult az „élve, vagy halva” alternatívákkal.

A bűnözőket nyilvánosságtól való menekülésük teszi nyilvánossá. Ez az el-

lentmondásosság valamint a „bűn” fogalmában rejlő titokzatosság teszi vonzóvá

és misztikussá a művet, és általa ezeket az áttetsző személyeket. Folytatva, vagy ki-

fordítva a gondolatmenetet: Warhol sztárokat ábrázoló képei is „körözési” képek,

hiszen szeretnénk a kulisszák mögé látni, meglelni az igazi személyt fizikailag is,

ugyanakkor közülük is számosan menekültek a nyilvánosságtól. A bűnözőknél a

fizikai megismeréshez járuló plusz a többnézetűség, amely degradálja a szemből

való ábrázolások jelentőségét.

220

A valóság azonban kiábrándító: miként kiderül, hogy a sztárok keresése hiá-

bavaló és értelmetlen, éppen ilyen közönséges fordulat, hogy a képen levők nem

mindegyike volt már körözött. Így a misztikum erősen megkopott. Hogy ezzel

Andy Warhol nem foglalkozott, vagy nem tudott róla, az rá jellemző, miként az

is, hogy később örült annak, hogy nem kevert bajt magának a mű létrejöttével.

Mondta ezt annak tudatában, hogy a mű részletekben, különböző helyeken to-

vábbra is megvolt, némi „körözés” segítségével összehozhatóan egy kiállításra.

Ezáltal arra a következtetésre jutunk, hogy bár a pop art egyik törekvése a

hasznosság funkciója volt (számosan designerek voltak korábban) a közérthető-

ség, mindenki által ismert dolgok ábrázolásával, Warhol átlépte a határt, műve

„haszontalanná”, viszont elgondolkodtatóvá vált. Nyereség az a gesztus, amellyel

bizonyos társadalmi, gondolkodási jelenségekre hívta fel a figyelmet. A körözési

fényképek ismertek, az ábrázolt személyek nem. Tehát ha össze is áll konstrukci-

óvá a művel kapcsolatos elképzelésünk, a hiány végig ott marad.

Mivel a tanulmány elején az akció-jellegre hívtam fel a figyelmet, nem hagy-

hatom ki a már lefestett képet. Ami az eredeti alkotáson aszimmetria, ritmus,

sötét-világos ellentét volt- tehát a hagyományos elemzés számára megközelítési

lehetőség, az itt eltűnt. Minden egyenletessé vált, illetve úgy tűnik itt a sötétebb

tónusok kerültek belülre. Az archív képek nem adnak eligazítást, hogy a látvány-

ban milyen szerepet játszott az ezüst festék sajátos karaktere. A képrombolásnak

ez a módja – és itt említhetjük Warhol bizánci gyökereit.- negatív értelemben

a cenzúra manifesztálódása, pozitív értelemben pedig csatalakozás azokhoz a

művészeti tendenciákhoz, amelyek a semmi által a mindent kívánták kifejezni.

(Malevics: Fehér alapon fehér, 1918, Yves Klein 50-es évek óta folytatott kísér-

letei) Warhol műve azonban nélkülözi a spirituális alapot, inkább emlékeztet az

eltűnt freskókra, amelyek esetleg évszázadokig rejtőztek vakolatrétegek alatt. In-

kább egy ilyesfajta izgalmat képvisel: valami ott van, mégsem látjuk. Egyúttal tö-

kéletes rejtekhely a bűnözőknek, illetve törlésük a nyilvántartásból.

Warholt mindig is foglalkoztatta az eltűnés kérdése, ugyanakkor tükörként is

viselkedett. Sokszor egy az egyben azt tette, amit ötletként mondtak neki. Visz-

szakérdezett a riportereknek.

Amit Malevics és Klein kikísérleteztek, Warhol számára kényszerű lépés volt.

Az ezüst olyan festék, amely egyszerre takar és tükröz. Így képletesen azt mond-

hatjuk, hogy Warhol nemcsak a „Tizenhárom körözött bűnöző”-vel hanem annak

eltűntetett változatával is tükröt mutatott kora társadalmának.

Irodalom

www.learn.columbia.edu /warhol most_wanted/

Andy Warhol and his superstars. (online) http://www.warholstars.org/chron/1964.

html-62k

221

Andy Warhol. (online) http://www.cosmopolis.ch/english/cosmo12/warhol.htm

en. wikipedia.org/wiki/Philip_Johnson

Bogdán Melinda: A rabosító fénykép. A rendőrségi fényképezés kialakulása. Budapesti

Negyed 47-48. (2005/1-2005/2.) (online)

Klaus Honnef: Andy Warhol 1928-1987: Tucatáruból műalkotás. Köln: Benedikt Taschen

Verlag; Budapest: Kulturtrade Kft., 1994.

Eric Shanes: Andy Warhol élete és művészete. Budapest: GABO Kvk., 2007.

Tóth Csaba: Lehunyja kék szemét az ég, lehunyja sok szemét a ház. 2006.

223

Kocsis Csabáné:

Gondolatok az egészségről132

Korábbi egészségfelfogások

Valószínű, hogy minden kor emberét foglalkoztatta az egészség és az egészséggel

összefüggő dilemmák. Bevezetőül idézzünk fel néhány, e témában megjelent iro-

dalmi példát, bölcsességet.

Aiszkhülosz intelme szerint: „Bizony elmúlik bármily nagy egészség, ha mohó

és szertelen…”

Anatole France írta:„Valójában nincs is jó vagy rossz egészségi állapot. Csak a

szervezet különböző állapotairól lehet beszélni.”

Viktória királynő orvosa, Sir Andrew Clark véleménye: „Az egészség olyan el-

meállapot, amelynek a test általában nincs tudatában, egy olyan állapot, amelyben

élvezet gondolkodni, érezni, létezni.”

Az előbbivel rokon gondolatot fogalmaz a zseniális Sigmund Freud, a pszi-

choanalitikus iskola megalapítója. Szerinte: „Az egészség az a képesség, amikor

szeretni és dolgozni tudunk.”

A 20. századi német nyelvű irodalom egyik legjelentősebb alakja Thomas

Mann a rájellemző iróniával írta meg, a sokunkban felmerülhető gondolatot, mi-

szerint „.abban merészeltem kételkedni, hogy az „ember”- re valaha is rímelhet-e a

„tökéletes egészség.”

Az egészség érték jellegének evidenciáját Arthur Schopenhauer fogalmazta

meg a legnagyszerűbben: „Az egészség nem minden, de az egészség nélkül min-

den semmi.”

Talán, a fentiekben idézett géniuszok egészségről vallott felfogásai is bizonyít-

ják a választott téma bonyolultságát, az egészség értelmezésében tapasztalható

azonosságokat és különbözőségeket. Elmondható, hogy az egészségről alkotott

elméletek vagy a helyreállított, vagy a megőrzött egészségről szólnak.

A görög Platón (Kr.e.427 – Kr.e.347) korát messze megelőzve, a mai kifejezé-

sünkkel élve már holisztikus szemléletet vallott. Felfogása szerint, „a testet nem

lehet orvosolni a lélek gyógyítása nélkül”. Ezt követően a korai kereszténység ide-

jében a betegség centrikusság dominált. Sokszor a betegségek kialakulását vala-

mely bűn elkövetésével magyarázták. Ezzel ellentétben a reneszánszkor emberét

az életigenlés, az életöröm, az élet szeretete jellemezte. Ebben a korban megindult

az orvostudomány fejlődése is. A boncolások megkezdésével felgyorsult az embe-

ri test struktúrájának és működésének felfedezése. Gondoljunk csak Leonardo de

Vinci, mai ismereteink alapján is rendkívül precíz, anatómia metszeteire, rajzaira.

132 A tanulmány elkészítését a TÁMOP-4.2.2.B-10/1-2010-0018 számú projekt támogatta

224

A 19. századtól a természettudományok fejlődése következtében előtérbe ke-

rült az úgynevezett biomedicinális modell. mely figyelmen kívül hagyta a lelki-

állapot vizsgálatát, a szociális helyzet elemzését. Kizárólag a betegség biológiai

okaira fókuszált. Ez a felfogás az egészséget a betegséghez viszonyítva fogalmazta

meg. Ebben a betegség-modell megközelítésben az egészség – betegség egymást

kizáró fogalom. A betegség az egészség ellentéte, aki nem beteg az egészséges,

vagy is a hangsúlyt itt nem az egészségre, hanem annak a helyreállítására he-

lyezték (Benkő, 1999). Ebben a felfogásban Aszklépiosz és követőinek vélemé-

nye köszön vissza, mely szerint a betegek gyógyítása, az egészség helyreállítása

az orvos feladata. A biomedicinális betegség-modell ellensúlyozására jött létre a

betegség kialakulásában a lelki és a társadalmi körülményekre hangsúlyt fektető

pszichoszociális felfogás. Ezt követte a biopszichoszociális modell, amely lénye-

gesen összetettebb folyamatként értelmezte a betegséget. Fontosnak tartotta a

morbiditások kialakulásának és megelőzésének élettani, lelki, társadalmi ténye-

zőit és ezek szisztematikus elemzését, de még mindig elsősorban a betegségre

adott magyarázatot. Ismeretes az úgynevezett naturalista felfogás, mely szerint a

szervezet egészsége tapasztalati kérdés, amely független a társadalmi normáktól.

Egészséges az a szervezet, amely környezetéhez jól alkalmazkodik, beteg az, ame-

lyik rosszul. Ezzel szemben a normativista felfogás a társadalmi elvárásoknak,

normáknak való megfelelés szerint definiálta az egészséget.

Korunk új paradigmái

A szinte mindenki által ismert WHO meghatározás szerint: „Az egészség a teljes

testi, szellemi és szociális jóllét állapota, nem pusztán a betegség vagy fogyatékos-

ság hiánya”

(http://www.egeszsegesbetegsegek.hu/egeszseg-fogalma.html).

Pozitívumai között kell megemlíteni, hogy már nem a betegségre helyezi a

hangsúlyt, szól a komplex (testi, lelki, szociális) jólétről, de nem sikerült megfo-

galmaznia a betegségek és a rizikófaktorok közötti összefüggést. Továbbá nem

folyamatként, hanem célként ábrázolja az egészséget és nem zárja ki a medikali-

záció veszélyét sem (Benkő, 1999). A megfogalmazást legtöbben az utópikus szí-

nezete, idealisztikus célképzete miatt bírálják. Stokes és társai (1982) definiálása

szerint az egészség: anatómiai integritás, alkalmasság értékes szerepek betöltésére

a családban, a munkahelyen és a társadalomban, alkalmasság a fizikai, biológiai

és szociális stresszhelyzetek feldolgozására, a jóllét érzése, mentesség a megbete-

gedés és az idő előtti halálozás fenyegetésétől (Ádány, 2006).

A paradigmaváltások következtében korunk egészségértelmezése komplex,

dinamikus, kompetencia alapú tudást igénylő, pozitív egészségmegközelítésű fo-

lyamat, melyben az egészséget integráltan, nem célként, hanem a mindennapok

erőforrásaként kell értelmezni. A pozitív egészség jegyei között kell megemlíteni

a következő attitűdöket: kiegyensúlyozottság, munkakedv, kreativitás, életöröm,

225

pozitív társas kapcsolatok, empátia, problémaviselés, célszerű alkalmazkodás,

terhelhetőség, valamint az önértékelés és az én-hatékonyság. Az egészség, mint

folyamatosan változó, dinamikus jelenség, az ember természetes aktivitása, dön-

tése, az életvitelhez szükséges készség (Gritzné, 2007). Egyfajta báziskompeten-

cián alapuló sikeres adaptáció a mikro, makro természeti és társadalmi környe-

zet feltételeihez. David Seedhouse szerint az egészség optimális állapota egyenlő

azon feltételek összességével, amelyek megléte esetén az egyén kibontakoztathatja

a számára adott lehetőségek összességét (Ewles, I., Simnett, I., 1999). Az egészség

fogalma szélesen értelmezett. Magába foglalja a fizikai egészséget, a pszichés álla-

potot, a függetlenség fokát, a szociális kapcsolatokat (Tróznai és Kullmann, 2006).

Az egészség egyéni és társadalmi érték

Az ember alapvető értéke az egészség, amely értékjellege gazdasági, társadalmi

és politikai szinten egyaránt megnyilvánul. Már az ókori Róma kiválóan érvelő

szónoka és jogásza, Cicero is megírta: „A nép egészsége a legfőbb törvény.”

Frenkl Róbert 1997-ben publikált arról, hogy az értékek hierarchiájában

háttérbe szorult az egészség. Ajánlása alapján fontos lenne a nagypolitika és a

közgondolkodás szintjén is az egészség felértékelésével elérni a társadalmi érték-

rend pozitív irányú változását. Természetesen ehhez nélkülözhetetlen a maga-

sabb szintű kultúra-, egészségkultúra-, testkultúra hármas egységének megva-

lósulása. Ehhez elengedhetetlenek a szociálisan fejlett társadalmakra jellemző

pozitív egészségdeterminánsok, mint például a megfelelő jövedelmi viszonyok-,

a társadalmi támogatottság-, az iskolázottság-, a foglalkoztatottság, az egészsé-

ges fizikai környezet, a kiegyensúlyozott fejlődés biztosítottsága valamint a fej-

lett egészségügyi szolgáltatások elérhetősége (Ádány, 2006). Bár történt csekély

elmozdulás a lakosság általános életmódjában, mint például a fizikai aktivitás,

a táplálkozási szokások változása, de ezek hatásai népegészségügyi szinten még

nem érzékelhetőek.

Jellemző korunkban az úgynevezett epidemiológiai átmenet, melynek értel-

mében megváltozott a betegség és a halálozási struktúra. Az orvostudomány

egyik legnagyobb vívmányának tekinthető védőoltásoknak köszönhetően a mor-

biditások és mortalitások fő oka nem a fertőző betegségek és ezek szövődményei,

hanem a napjainkra jellemző civilizációs ártalmak. Ezek következtében fellépő

leggyakoribb betegségek a következőek: daganatos elváltozások, magas vérnyo-

más, elhízás, szív- és érrendszeri betegségek, cukorbetegség, csontritkulás, ízületi

bántalmak, alvászavarok, pánikbetegség és a depresszió.

Mivel a magatartás, a viselkedési repertoár tanult mintákon alapul, ezért pe-

dagógiai munkánk egyik legfontosabb feladata fiataljaink egészségvédő magatar-

tásformáinak kialakítása, tudatosítása, egészségkultúrájuk fejlesztése. Ebben leg-

főbb partnerünk, segítőnk a család, ahol megalapozódik az egészségérték. Itt éli

meg a gyermek a bizalmat, az összetartozást, az érzelmi kötődést, ezért a családok

226

szocializációs fölénye elévülhetetlen. Itt elsajátítható funkciók a kommunikáció,

a felelősségvállalás, az együttes élmények-, örömök-, esetleges bánatok vagy fáj-

dalmak átélése, feldolgozása, a konfliktus helyzetek kezelése, a munkamegosztás,

a generációk együttműködése és a különböző szerepkörök elsajátítása (www.ma-

gyarpaxromana.hu/kiadvanyok/csalad/tringer.html).

Ezekre a biztos értékekre építkezve stabilabb személyiség, pozitívabb egész-

ségmagatartással élő, kiegyensúlyozottabb lehet a felnövekvő ifjúság. Ezek a pro-

tektív tényezők csak akkor rögzülhetnek igazán, ha az oktatási rendszer, különbö-

ző szinterein megerősítést kapnak a fiatalok, majd ennek szerves folytatásaként,

a munka világában is vigyázunk a felnőtt korúak egészségére. Mindennek alapja,

hogy a munkahelyeken működjenek az egészségfejlesztés feltétel és eszközrend-

szerei. Ma már tudjuk, hogy az egészség nem csak az egészségügy privilégiuma,

hanem mindannyiunk feladata és felelőssége.

A média, mint értékközvetítő

A kutatókat régóta foglalkoztatják az egészség/betegség médiamegjelenítésé-

nek módjai, lehetőségei (http://www.mediakutato.hu/cikk/2004_04_tel/01_az_

egeszsegneveles_reprezentacioja .Császi Lajos).

A globalizált világunkra jellemző médiapiac felelőssége vitathatatlan ebből a

szempontból is. Az általuk reprezentált egészségfelfogás sokszor hiányos és el-

lentmondásos, reklám és fogyasztásorientált. Gondoljunk a nassolásra serkentő

édességekre, a fiatalító csodakrémekre, vagy az intelligens mosószerekre. Főleg

a fogyatékosságok, a betegségek megjelenítése esetén tapasztalható bizonytan-

ság. Hiszen ezek során szomatikus, mentális betegségekkel kapcsolatos morális

problémákat, emocionális háttereket feszeget a média, melyekhez bizonytalanul

viszonyul az „egészséges társadalom”. Társadalmi elfogadottság hiányában úgy

szocializálódtunk, hogy nem tudunk szembesülni ezekkel a helyzetekkel, prob-

lémákkal. Hozzátéve, hogy ebből a szempontból pozitív irányú elmozdulás ta-

pasztalható. Különböző preventív tevékenységre fókuszáló, eltérő korosztályt és

mindkét nemet megmozgató médiakampányokkal találkozhatunk az írott és az

elektronikus sajtóban egyaránt. Ilyen például többek között a „Sportolj 3x1órát!”,

a „Kampány a NŐKért” és a”Szűrőprogram 2010-2020”.

A XXI. században érzékelhetően erősödik az egészség érték jellege. Valószínű,

hogy az emberek ráébredtek arra, hogy felgyorsult világunk rohamosan változó

kihívásainak, a megfelelési és teljesítménykényszernek csak úgy képesek megfe-

lelni, ha odafigyelnek egészségükre, megpróbálnak regenerálódni, rekreálódni.

Végezetül szeretném Montaigne gondolatát idézni, mely szerint: „Az egész-

ség nagy kincs, az egyetlen, amely arra érdemes, hogy ne csak időt, verejtéket,

fáradságot, vagyont vesztegessünk reá, de még az életünket is kockára tegyük a

nyomában, hiszen nélküle az élet csak szánalmas botrány. Nélküle kéj, bölcsesség,

tudomány, erény elfakul és elernyed…”

227

Irodalom

Ádány R. (2006): A megelőző orvostan és népegészségtan tárgya. In. Ádány R. (szerk.)

(2006): megelőző orvostan és népegészségtan. Medicina Könyvkiadó Zrt. Budapest,

13-29..

Benkő Zs. (1999): Az egészségfelfogás változása. Kísérlet az egészség és az egészségfejlesz-

tés értelmezésére. In. Benkő Zs. (szerk.) (1999): Segítő foglalkozásúak sorozata „Miért

életem millió gyökerű” Egészségfejlesztés – Mentálhigiéne JGYF Kiadó, Szeged, 5-15.

Ewles, L.,Simnett, I. (1999): Egészségfejlesztés. Gyakorlati útmutató. Medicina Könyv-

kiadó, Budapest.

Frenkl R. (1997): Az urbanizáció kihívása. In: Aszmann és társai: Felsőoktatás értelmi-

ség, egészség, MEFS, Budapest.

Gritz Arnoldné (2007): Az egészségfejlesztés kompetenciái. Egészségfejlesztés XLVIII.

Évf./3; Budapest.

Kristo Nagy István (szerk.): (1984): Bölcsességek könyve. I.II. Idézetek, Gondolat Kiadó,

Budapest

Tróznai T., Kullmann L. (2006): A WHOQOL-100 életminőség-vizsgáló kérdőív ma-

gyar verziójának validálása. Rehabilitáció, 2: 28-36.

http://www.egeszsegesbetegsegek.hu/egeszseg-fogalma.html, letöltve: 2013-06-10.

http://www.magyarpaxromana.hu/kiadvanyok/csalad/tringer.html, Tringer László, le-

töltve: 2013-06-08

http://www.mediakutato.hu/cikk/2004_04_tel/01_az_egeszsegneveles_reprezentacioja

.Császi Lajos, letöltve::2013- 05- 23

Tóth Csaba: Mivel a semmiben hajóz. 2004.

229

Köteles György:

A funkcionális művészet autonómiája és Szabó Csaba

egyházzenéje133

Az egyházi zene nagyon különböző műfajokat, műfajköröket fog át. „A világi

zene ellentéteként használatos, homályosan definiált újkori fogalom” – írja róla a

Magyar Katolikus Lexikon. Három terület megjelölésére alkalmazzák, amelyeken

belül sokszor a zenei szakirodalom sem differenciál. Ide sorolják legtágabban a

vallásos, azaz „vallásos témákat földolgozó, szövegeket kísérő, érzelmeket kifeje-

ző” zenét. Egyházzenének nevezik továbbá a liturgikus használatra alkalmas, azok

szellemének és előírásainak megfelelő kompozíciókat. Végül jelöli a szorosan vett

liturgikus, azaz rendeltetéssel született, „a liturgia saját szerkezetéből kifejlődött”

repertoárt. (DOBSZAY 1996.) A három értelmezés között (újból hangsúlyozzuk:

a katolikus egyházzenén belül is) átjárás van. Vokális zenében a liturgikus szöveg

választása, megzenésítése még nem jelent feltétlenül liturgikus használatra alkal-

mas, még kevésbé liturgikus rendeltetésű darabot. A „liturgia saját szerkezetéből

kifejlődött” misekompozíció (Beethoven Missa solemnise óta) egyre gyakrabban

lépi túl akár az egyházias kereteket is.134

Feszültség van tehát funkcionalitás és művészi autonómia, a liturgikus kere-

tek kitöltése (de nem meghaladása) és a személyes mondanivaló megfogalmazása

között. Szabó Csaba (1936–2003) református zeneszerző felekezeti határokat át-

lépő (de nem elmosó) egyházi életműve egy sokoldalú tudósi, előadóművészi, ta-

nári és zeneszerzői pálya végső összegezése.135 Az egyéniség keresésének – nem-

egyszer az egyéniség öncélú kultuszának – korában hiteles, kortárs állásfoglalás.

Nemcsak az egyházi zenében.

Az erdélyi születési Szabó Csaba zeneszerzői munkásságában az utolsó 15 év

(szombathelyi működésének időszaka) nemcsak az életrajzi tények alapján kü-

lönül el a korábbiaktól, hanem önálló alkotói periódusként határozható meg.136

Szombathelyen fordul érdeklődése határozottabban az egyházi zene felé, a Ber-

zsenyi Dániel Tanárképző Főiskola tanáraként (a főiskolán akkor induló egyház-

zenész-képzés igényei szerint), kutatóként (a 18. századi magyar többszólamú

református énekgyakorlat történeti előzményeit és folklorizálódását, vagy a csán-

gó-magyar népénekkincset vizsgálva) és zeneszerzőként egyaránt. A szombathelyi

133 A tanulmány elkészítését a TÁMOP-4.2.2.B-10/1-2010-0018 számú projekt támogatta

134 Beethoven miséjének jelentéstanát (amelyből funkcionalitásának elvi korlátai adódnak)

meggyőzően tárta fel Adorno, 1959-es tanulmányában, még ha értékelése saját filozófiai alapállását

tükrözi is. Ld. ADORNO 1998.

135 Tisztelettel emlékezve a zeneszerzőre, halálának tízedik évfordulóján.

136 Szabó Csaba munkásságának utolsó korszakáról ld. KÖTELES 2013.

230

alkotókorszak – szorosabban vagy tágabban – egyházzenei termése: két hangsze-

res darab, két orgonakíséretes kórus és két mise. A három műfajcsoport más-más

zenetörténeti hagyományból nő ki, és Szabó Csaba is minden esetben más-más

módon viszonyul a hagyományhoz. Továbbá a hat mű különbözőképpen illeszke-

dik a kereszténység egyházzenei (istentiszteleti) gyakorlatába, annak protestáns

illetve katolikus ágába. Széles felekezeti, liturgikus és zenetörténeti keretek kiak-

názása és kitöltése e kortárs egyházzene egyik markáns sajátossága.

Ugyanakkor az egyházi zene Szabó Csaba kései termésében nem előzmény

nélküli, gyökerei egészen a tanulóévekbe vezetnek vissza. A húsz éves fiatalem-

ber komponált egy – közéneknek szánt – imát, egyetlen énekszólamra orgona-

kísérettel. Ennek szövege (talán ugyancsak az ő műve) egy református dicséret

motívumaiból építkezik.137 Műfaja szerint gyülekezeti ének, tartalma inkább a

közösségért és a közösség nevében megfogalmazott személyes fohász. (Énekelni is

inkább énekelheti szólista, mint a gyülekezet.) Keletkezési éve 1956, legalábbis a

datálatlan kéziratra az 1956-os kották között találtak rá a zeneszerző hagyatéká-

ban. 138 Azon év szeptemberében Szabó Csaba – kolozsvári zeneakadémiai növen-

dékként – Budapesten járt, a magyarországi eseményekre a kolozsvári diákság is

reflektált, a szabadságharc elbukása pedig Erdély szerte hullámokat vert.139 Ez a

megrázkódtatás az Ima élményháttere, ez visszhangzik soraiban: „elcsigázott nép

áll előtted Urunk”.

Hosszú szünet (sokféle egyéb feladat és másfajta kompozíciók sora) után kö-

vetkezik egy férfikar (Énekek éneke, Babits Mihály fordítására, 1972), amelyet

rövidesen követ két főmű.

Egyikük a Passacaglia Kájoni János Székely miséjének Kyrie eleison dallamára

– vonószenekarra140 (1975). A cím elárulja, hogy a zeneszerző milyen széles jelen-

téstartományban gondolkodik. A passacaglia a barokk kor hangszeres műfaja,

korunk embere számára Bach művészetét idéző örökség. Szabó Csaba műfaj- és

műforma-választása – túl a variáció-sorozatban rejlő kompozíciós lehetőségeken

– annak az egyetemességnek a hordozója, amelyet a huszadik század első felé-

ben Bartók és Kodály zenéjének – a szó legtágabb értelmében vett – neoklasz-

szicizmusa testesít meg. Kájoni János: csíksomlyói ferences szerzetes, a magyar

barokk egyik jelentős képviselője,141 kéziratos gyűjteményeivel pedig az utókor

számára a kor zenekultúrájának egyik alapvető forrása. Kájoni János zeneszerzői

munkássága: nyugat hangja a történelmi Magyarország keleti szélén; Szabó Csaba

137 ÉNEKESKÖNYV 162. szám. Sápy Szilvia szíves közlése.

138 Szabó Csabáné Szánthó Klaudia asszony szíves közlése. A kompozíció kiadatlan, kottájáért

ugyancsak a zeneszerző özvegyének tartozom köszönettel.

139 Szabó Csaba életrajzának 1956-os vonatkozásairól ld. LÁNG 2013. 12-13.

140 Kiadása: Szabó Csaba Nemzetközi Társaság–Cellissimo Zeneművészeti Bt. [Budapest] 2009.

141 A magyar anyanyelvű tudós szerzetes apai ágon, mint tőle magától tudjuk, oláh származású

(ő írta így: natione Valachus). Ld. CODEX CAIONI 57.

231

variációsorozatának pedig a székely-magyar, egyúttal szakrális örökséget hordo-

zó, jelkép-erejű témája. A két összekapcsolódó gondolatkör (a bartóki-kodályi,

egyszerre nemzeti és egyetemes művészet eszménye) mellett azonban megjelenik

egy harmadik. A miseszöveg ugyanis Szabó Csaba Passacagliájában nemcsak ze-

nei utalás, hanem egyszersmind kimondott szó is. A zenekari műben helyet kap az

emberi hang, amint a Kájoni-dallamból formált témát szöveg nélkül énekli, vagy

a ‘Kyrie eleison’ szavakat dallam nélkül recitálja (a zeneszerzői instrukció szerint

maguk a hangszeresek dúdolják, ill. mondják). Hivatkozás egy liturgikus keretre,

méghozzá annak katolikus, evangélikus és református ágára egyaránt, de konkrét

verbális tartalom is – Uram, irgalmazz! –, amely konkrét történelmi összefüggés-

be ágyazva (évszázadok távolából felidézett erdélyi magyar hang a hetvenes évek

közepének Romániájában) nyeri el teljes értelmét. Ennek a teljességnek egyik ele-

me tehát az egyházzenei vonatkozás.

A másik egyházzenei előzmény, a másik főmű a Requiem egy kislányért.142 Az

1983–84-ben szólistákra, gyermek narrátorra, gyermekkara, vegyeskarra és zene-

karra komponált mű önéletrajzi vonatkozású: a zeneszerző újzélandi barátjának

fiatal húgát gyászolja. A librettót Shakespeare és Spencer költeményeiből vala-

mint a család levelezéséből állította össze a zeneszerző. A narrátor a főhős – a bal-

esetben meghalt kislány – leveleiből idéz. „Múlt vasárnap kottát lapoztam Fauré

Requiemjének előadásakor. Nagyon szép muzsika.”143 A kislány élményeit idézi

Szabó Csaba művének zenei idézete Fauré Requiemjéből. Többszörös az áttétel: a

liturgikus kompozíció, amelynek hangjai megszólalnak egy részben epikus, rész-

ben lírikus, nem istentiszteleti célú kantáta keretei között, és amely címével mégis

az istentiszteletre utal. Ugyanakkor a mű egyik előképe Brahms Német Requiem-

je; ez utóbbi is csak címében liturgikus, szövegét bibliai sorokból Brahms állította

össze; a Szabó Csaba által megzenésítésre választott Shakespeare és Spencer stró-

fák némelyike pedig (szándékoltan vagy sem?) a Brahms-mű bibliai gondolatait,

képeit eleveníti meg.

Áttérve most a szombathelyi időszak műveire, ezek élén egy kórusmű-ciklus

áll, az 1991 decemberében befejezett Öt zsoltár négyszólamú vegyeskarra és orgo-

nára.144 A tételek alcímet kaptak, nagyobbrészt a forrásul szolgáló Károli-biblia

nyomán. A zsoltárok sorrendje: 13. (Dávid panasza), 133. (Az egyetértés ajánlá-

sa), 83. (A választott nép könyörgése az ő ellenségei ellen), 137. (Megemlékezés a

babiloni fogságról), végül 47. (Hálaadás az elvett jókért). A szövegeket általában

teljes egészükben, lineárisan előrehaladva zenésíti meg, csak a 83. és 47. zsoltár

néhány versét hagyja el, és a 137. zsoltár végén idézi vissza az első verset, mintegy

142 Kiadatlan.

143 A mű eredetileg angol nyelvű szövegét Lukin László fordította, a sokszorosított librettó a

mű magyarországi bemutatója alkalmából vált hozzáférhetővé (Szombathely, Bartók terem, 1991.

április 8.).

144 Kiadása: Genius Savariensis Alapítvány, Szombathely 2002. (Musica Savariensis)

232

a gregorián respondeáló zsoltározás gyakorlatára utalva. A tételeket átszövik a

személyes vonatkozások, ezt az alkotói programot fedi fel az egyes tételek aján-

lása. Az első darab a súlyos lelki válságokkal küzdő itáliai manierista zeneszerző,

Don Carlo Gesualdo di Venosa emlékére íródott. Szabó Csaba maga is nehéz

éveket élt meg ekkoriban, 1988 decemberében elszakadva Marosvásárhelytől és

még talajtalanul Szombathelyen. A Gesualdo-ajánlás talán a rokon lelkiállapo-

tot mondja ki – kimondatlanul? A második darab: In memoriam Lajos Bárdos

– a darab keletkezése előtt néhány évvel elhunyt mesterhez Szabó Csaba mind

zeneszerzői, mind tudományos munkássága sok szállal kötődik. A harmadik és

negyedik kompozíció 1990. fekete márciusára, a marosvásárhelyi magyarellenes

pogrom áldozataira emlékezik. A hálaadó ötödik darab élén nem szerepel ajánlás,

annál nagyobb súllyal érvényesül az alcím – hálaadás – az élet sokféle veszteségei

után. A teljes sorozat tehát sajátos és személyes motivációjú gondolati-érzelmi

ívet jár be, előadásának időtartama cca. 17 perc. Az egyes darabok önmagukban

is megállnak,145 és mint ilyenek, helyet kaphatnak – főképpen – a református li-

turgiában. Noha a kottában nincs utalás arra, hogy a zeneszerző liturgikus kere-

tek közötti megszólaltatásra szánta volna művét, sőt, a sztereofonikus első tételnél

szemléltető ábra mutatja az előadók elhelyezkedését az előadóteremben, a pódiu-

mon és az erkélyen, ez az elhelyezési rend bizonnyal átvihető a templomtérbe is

(ősmintája pedig épp a velencei Szent Márk székesegyház, és a 16. században ott

kibontakozott cori spezzati zenegyakorlat).

Említettük, a szombathelyi évek, különösen annak első időszaka kemény pró-

batételt jelentettek Szabó Csaba életútján, hiszen túl ötvenedik életévén kellett

elszakadnia egész korábbi világától, és – a beilleszkedés nehézségei közepette –

megízlelnie a magányt. Keserűségeit érleli életbölcsességgé az Istennek félelme

című orgonakíséretes kórusműben.146 Szövegét Jób könyve 28. fejezetéből veszi,

és abból 13 verset – mintegy a fejezet – felét zenésíti meg. Ellentétben az előbb

tárgyalt ciklussal, ezúttal nemcsak a zene követi a szöveget, hanem a szerző is

saját mondanivalójához és zenei koncepciójához igazítja a bibliai sorokat: válo-

gat, megcseréli egyes versek sorrendjét, a 12. és a vele rokon 20. verset kiemel-

ve, azokat refrénként idézi vissza, végül ismételgeti az utolsó vers egyes szavait.

„A bölcsesség hol található, és az értelemnek hol van a helye?” – kérdezi a mű. És

megadja a választ: „Az Úrnak félelme, az a bölcsesség, és az értelem: a gonosztól

való eltávozás.” A felső szólam kezdőütemei zenei értelemben vett témaként, visz-

sza-visszatérő dallamgondolatként szerepelnek, dallamként is jelentésesen: a ze-

neszerző – miként sokszor a gregorián ének is – a beszéd hanglejtését (a magyar

nyelv lejtését) transzformálja a zenei hangok világába (szinte a később megírandó

145 Hasonlóan vélekedik ITTZÉS 2013. 249.

146 Kiadása: Genius Savariensis Alapítvány, Szombathely 2002. (Musica Savariensis)

233

prozódiai összefoglalásának147 szemléltető példájaként), szűk hanglépései pedig

– egy 12 fokú skála egyik fele – nép- és műzenei lamentók panaszszavát idézik.

Amire és ahogyan hivatkozik, és ahogyan azután zenei téma-rangra emeli, mind-

ezek jelentéssel gazdagon telítik ezt a dallamtöredéket:

Ezúttal sem tudunk arról, hogy a zeneszerző istentiszteleti használatra szánta

volna a mintegy hétperces kompozíciót.

Más műfajkörbe vezet és az istentiszteleti gyakorlattal is másfajta kapcsolatot

mutat (bár mindkettő csakis hangversenyre való) a két hangszeres darab: az 1998

áprilisában született Öt darab orgonára, valamint a következő évben komponált

Imák hegedűre, orgonára és magnetofonra.148 Mindkettőben a mise dramaturgiája

sejlik fel, közelebbről mindkettő az orgonamise félévezredes műfaji öröksége felől

értelmezhető.

Az Öt orgonadarab tételei: I. De profundis; II. Régi korál; III. Malom; IV. Kí-

gyók; V. Agnus Dei. Az első: latin gregorián Offertorium-dallamot ötvöz magyar

református dicsérettel („Ne hagyj elesnem, felséges Isten”) – szövegüket a megfe-

lelő hangszeres szólamokhoz be is írja a zeneszerző. A második: Bach módjá-

ra írott korálfeldolgozás, a feldolgozott korál pedig nem más, mint a 96. genfi

zsoltár úgy, ahogyan azt 18. századi református kollégiumainkban több szólamra

énekelték (és olyan módon, amelyet lényegében vagy legalább maradványaiban

napjainkig is egyes vidékeken megőrzött a néphagyomány). Katolikus, evangéli-

kus és református örökség (zenei értelemben: gregorián, Bach, genfi zsoltár; fe-

lekezeti összefüggésben: keresztény egység, a pogányok ellen149); nyugati zenei

műfajok és műformák, és a magyar folklórban asszimilált többszólamúság; a saját

kutatói életút summázata (tudományos főműve: SZABÓ 2001. és 2011), végül a

legszemélyesebb mondanivaló, amely a (ténylegesen el nem hangzó) szövegben

adott: mindez egyetlen teremtő gesztussal egységbe foglalva. A harmadik mű a

gyermekkorra, a molnár szülőkre emlékezik. A negyedik: a kígyók (bibliai jel-

kép), örök békétlenség zenei képe. Ez a tétel sodró erejű programzene: az orgo-

nista, narrátorként – egy-egy tartott hangnál vagy akkordnál – maga mondja el

147 SZABÓ 2003.

148 Mindkettő a Musica Savariensis kottasorozatban jelent meg: Genius Savariensis Alapítvány,

Szombathely 2002.

149 Mondanivalóját a zeneszerző fogalmazta így, e sorok írója számára.

234

a történetet. Végül az utolsó darab Krisztus békéjét hozza meg, ismét gregorián

dallamokra: „Isten báránya… adj nekünk békét.” A két gregorián dallam: a 8. mise

Agnusa és egy – introitus-zsoltárhoz kapcsolódó – differentia, az első tónusban.

Szöveg-utalása: „Dicsőség az Atyának, a Fiúnak és a Szentléleknek… most és

mindörökké, Amen.” A két utolsó szóhoz tartozó szöveget a megfelelő hangsze-

res szólamba ezúttal is beírja a szerző (saeculorum amen, az ilyenkor szokásos

módon, csak a magánhangzókkal jelölve). A többi, az üzenet felfejtése, az értő

olvasó, az értő fülű zenehallgató dolga.

A másik hangszeres mű, az öt Ima orgonamisében gyökerezése még egyér-

telműbb. Tételsora: I. Pater noster (I.), II. Kyrie, III. Gloria, IV. Sanctus, V. Pater

noster (II.). A két gregorián „Miatyánk”-feldolgozás által keretbe foglalva, a mise

három állandó énekének református dicséret-parafrázisára épülő darabok köve-

tik egymást. Mintegy a katolikus orgonamisék és az evangélikus misekorál-fel-

dolgozások, Couperin, Bach, Liszt és Kodály ciklusainak református párját meg-

teremtő szándékkal.150

Végül lássuk az életművet lezáró Szent Márton ill. Szent Cecília tiszteletére

írott miséket, 2002–2003-ból.151 Két, rokon-felépítésű mű, amelyek mögött – ha

csupán kottával rögzített repertoárját vesszük is számításba – évezredes zenetör-

téneti hagyomány áll, és mégis, kettős értelemben is előzmény nélküliek: először,

mert egy református zeneszerző katolikus kompozíciói, másodszor, mert a szent

cselekményt mindkettő egy, a középkor századai óta nem tapasztalt zenei egység-

be fogja. Mindkettő felöleli az állandó és változó misetételek teljes sorát (Introitus

– Kyrie – Gloria – Graduale – Alleluja – Credo – Offertorium – Sanctus – Ag-

nus Dei – Communio, ide tartozik még a középkori ciklusokban az Ite missa est),

amelyet mindkettőben kiegészít Pater noster, továbbá egyes cselekmények idejét

kitöltő betét (motetta), a Szent Márton misében még a bevezető keresztvetés és

köszöntés (Signum Crucis – Salutatio) is megvan. Mindkét mű középkori, rész-

ben gregorián, részben többszólamú zenei anyaghoz társítja saját (21. századi)

mondanivalóját, előadóapparátusuk pedig a középkort ötvözi a modern hangzás-

világgal. Ahogyan a középkori zenei anyagot továbbírja, kommentálja-újraértel-

mezi a zeneszerző, annak távoli (képzőművészeti) párhuzamaként az ugyancsak

szombathelyi Tóth Csaba festészetét említhetjük.152

Ha Szabó Csaba szombathelyi korszakában komponált és a kifejezés legtá-

gabb értelmében vett egyházzenei művein végigtekintünk, közöttük a DOBSZAY

150 Az orgonamise nem túlságosan bőséges hazai irodalmából említjük a következőket: ENYEDI

2003., ENYEDI 2006/2007., KACZIBA 1986/1987.

151 Szent Márton mise: kétszólamú fiúkarra, kontratenor alt és basszushangokra, hegedűre, or-

gonára és ütőhangszerekre (2002). Kiadása: Rózsavölgyi, Budapest 2003. – Szent Cecília mise: 1-4

szólamú fiú- vagy nőikarra, kontratenor alt és basszushangokra, fuvolára, hárfára, gordonkára, or-

gonára és ütőhangszerekre (2003). Kiadatlan.

152 HECKENAST 2009.

235

1996. által felsorolt mindhárom típus példáit megtaláljuk. Az Öt orgonadarab,

ciklusként, vallásos mű, egyes tételei azonban a második csoportot, az egyházi

tematikájú műveket reprezentálják. (Külön tárgyalást igényelne az idézett cso-

portosításban a hangszeres művek elhelyezése, a kérdés részletes elemzése helyett

most csupán szöveges utalásaik alapján osztályozzuk Szabó Csaba műveit.153) A

két kórusmű és az Öt ima a második csoportot képviseli: egyházi tematikájú mű-

vek, amelyek azonban méreteik, illetve kettejük ciklikus szervezettsége okán li-

turgikus használatra nem alkalmasak. Tételekre bontva az Öt zsoltár mégis helyet

találhat – véltük – a református istentiszteleten.

Végül a két mise, melyek a műfaj történetében (a többszólamú misekompo-

zíciók között) páratlan kompozíciós egységet valósítanak meg, hangsúlyozottan

funkcionális jellegűek: a tételek mérete (a megszólaltatásukhoz szükséges idő),

valamint szubjektivitást, szélsőségeket kerülő nyelvezete egyaránt megfelel a (ka-

tolikus) liturgiával szembeni legszigorúbb elvárásoknak is. E műveken keresztül

a zeneszerző legszemélyesebb mondanivalója, hogy zenéjével szolgáljon: szolgál-

ja az istentisztelet, az istentiszteletre összegyűlt közösséget (az egyházat), a ke-

resztény felekezetek egymásra találását, és felmutassa a zeneművészet évezredes

örökségének korszerűségét. Szabó Csaba, élete utolsó hónapjaiban, a szolgálat

teljességére rátalálva érkezett el művészi autonómiájának kiteljesedéséhez.

Irodalom

ADORNO 1998.

Adorno, Theodor Wiesengrund: [Verfremdetes Hauptwerk. Zur Missa Solemnis. 1959.]

Elidegenített fő mű. A Missa Solemnis. Fordította Tandori Dezső. In Adorno, Theo-

dor W.: A művészet és a művészetek. Irodalmi és zenei tanulmányok. Válogatta és

szerkesztette Zoltai Dénes. Budapest, Helikon Kiadó. 208-220. Ld. még Uő: Zene,

filozófia, társadalom. Esszék. Válogatta és bevezette Zoltai Dénes. Budapest. 1970.

Gondolat, 35-56.

CODEX CAIONI

Codex Caioni saeculi XVII. Edited by Saviana Diamondi. Introductory Studies by Savia-

na Diamondi, Agnes Papp. Bucureşti 1993. Editura Muzicală a Uniunii Compozito-

rilor şi Muzicologilor din România–MTA Zenetudományi Intézet. Musicalia Danu-

biana 14a.

DOBSZAY 1996.

Dobszay László: Egyházzene [címszó]. In: Magyar katolikus lexikon II. Főszerkesztő Diós

István; szerkesztő: Viczián János. Budapest, Szent István Társulat

ÉNEKESKÖNYV

Énekeskönyv magyar reformátusok használatára. Kiadja a Magyarországi Református

Egyház. Budapest 1/1948.

153 Ismételten hivatkozva a 15. jegyzetben felsorolt irodalomra.

236

ENYEDI 2003.

Enyedi Pál: Az orgonamise a tridenti zsinat előtt. In: Socia exsultatione. A Rajeczky

Benjamin születésének 100. évfordulóján tartott tudományos ülésszak előadásai. Bp.

2003. MTA–Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem Egyházzenei Intézet, 253-269.

ENYEDI 2006/2007.

Enyedi Pál: Liszt Ferenc Orgonamiséje a műfaj történetében és a szerző egyházzenei

munkásságában. [DLA-értekezés. Kivonat.] Magyar Egyházzene 13. évf. 1-2. szám,

177-178.

HECKENAST 2009.

Heckenast János: Tóth Csaba festészetéről. Hat katalógus bemutatásának ürügyén. Vasi

Szemle 63. évf. 2009. 4. szám, 450-463. Letölthető: http://www.vasiszemle.t-online.

hu/2009/04/heckenast.htm

ITTZÉS 2013.

Ittzés Mihály: A kórusszerző műhelyében. In: Ittzés Mihály–Szabó Péter szerk.: „Üvegszi-

lánkok között”. Szabó Csaba emlékkönyv. [Budapest], Szabó Csaba Nemzetközi Tár-

saság–Cellissimo Zeneművészeti Bt. 243-259.

KACZIBA 1986/1987.

Kacziba Nóra: Az „elfelejtett” Couperin. Hagyomány és megújulás Couperin orgonamű-

vészetében. Szakdolgozat (1986), OTDK pályamunka (1987). Témavezető: Köteles

György. Szombathely, Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola (Kézirat)

KÖTELES 2013.

Köteles György: A szombathelyi évek. Szabó Csaba közéleti, kutatói, pedagógiai és zene-

szerzői munkássága (1988–2003). In: Ittzés Mihály–Szabó Péter szerk.: „Üvegszilán-

kok között”. Szabó Csaba emlékkönyv. [Budapest], Szabó Csaba Nemzetközi Társa-

ság–Cellissimo Zeneművészeti Bt. 348-386.

LÁNG 2013.

Láng Gusztáv: Arckép történelmi háttérrel. Életrajzi vázlat Szabó Csabáról. In Ittzés Mi-

hály–Szabó Péter szerk.: „Üvegszilánkok között”. Szabó Csaba emlékkönyv. [Buda-

pest], Szabó Csaba Nemzetközi Társaság–Cellissimo Zeneművészeti Bt. 9-20.

SZABÓ 2001.

Szabó Csaba: Erdélyi magyar harmóniás énekek a XVIII. századból. CD-ROM. Budapest,

Balassi Kiadó

SZABÓ 2003.

Szabó Csaba: Adalékok a népzene-prozódia kérdéséhez. Szombathely, Genius Savariensis

Alapítvány (Genius loci)

SZABÓ 2011.

Szabó Csaba: Erdélyi magyar harmóniás énekek a XVIII. századból. [Budapest], Szabó

Csaba Nemzetközi Társaság–Cellissimo Zeneművészeti Bt.

Tóth Csaba: Nagybányai kirándulás 2010.

Kutatási jelentés

241

A Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi

Központjának bázis középiskoláiban végzős tanulók

felsőoktatási továbbtanulási tervei és az azokat befolyásoló

tényezők V. (2013) /Kutatási jelentés/154

Kutatásvezető:

Kispálné Horváth Mária

Márkus Attila

Vincze Szilvia

Zárótanulmány:

Vincze Szilvia

Háttérszámítások:

Vincze Szilvia

Az adatfelvétel szervezője és az adatbázis elkészítésének koordinátora:

Kispálné Horváth Mária

Adatgyűjtés, -rögzítés és tisztítás:

A NYME SEK MNSK Andragógia Intézet III. évfolyamos andragógia szakos

hallgatói:

Bertalan Tünde; Biró Csilla; Csánits Lívia; Dankó Bettina; Dénes Richárd; Fal-

ler Alexandra; Hajdu Bernadett; Heck Georgina; Jagadics Benjamin; Juhász Haj-

nalka; Kalamár Mercédesz; Major Zsolt Márk; Nagy Adrienn; Nagy Alexandra;

Nagy Sára Erzsébet; Németh Péter; Pethő Ildikó Szilvia; Pungor Tamás; Szórád

Dóra; Torma Alexandra; Varga Georgina; Zelles Szilvia

2012 októberében és novemberében ötödször került sor a bázisiskoláinkban

végzős középiskolások kérdőíves megkérdezésérére. (1. melléklet) Kutatásunk-

ban 49 bázisiskolánk (a Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Köz-

pontba legnagyobb számban jelentkezési lapot beadó tanulók középiskolája) vett

részt. (1. táblázat) A felkeresett középiskolák közel fele Vas megyei, azon belül jel-

lemzően szombathelyi. Az iskolákban 62 végzős osztályt kerestünk meg. Ezeknek

több mint fele szintén Vas megyei. A megkérdezésben érintett 62 osztályfőnök

közül 56 fő vállalta tanári kérdőívünk kitöltését. (2. melléklet) A 62 osztályban

1603, 62-38 %-os megoszlásban gimnáziumi-szakközépiskolai tanulót értünk el.

Többségük Vas megyében, legnagyobb arányban Szombathelyen tanul.

154 A tanulmány elkészítését a TÁMOP-4.2.2.B-10/1-2010-0018 számú projekt támogatta

242

1. táblázat. Az adatfelvételben résztvevő iskolák, osztályok és tanulók

2012. évi kutatás

20 város

ISKOLÁK OSZTÁLYOK TANULÓK

összesen:49 iskola 

összesen: 62 osztály 

összesen:1603 tanuló 

iskolákszáma

iskolákaránya

osztályok száma

osztályok aránya

tanulókszáma

tanulókaránya

Vas megye (8 város)

Szombathely 12 24,5% 21 33,9% 574 35,8%

Kőszeg 2 4,1% 3 4,8% 88 5,5%

Sárvár 2 4,1% 3 4,8% 85 5,3%

Körmend 2 4,1% 3 4,8% 79 4,9%

Celldömölk 1 2,0% 2 3,2% 63 3,9%

Szentgotthárd 1 2,0% 1 1,6% 22 1,4%

Csepreg 1 2,0% 1 1,6% 18 1,1%

Vasvár 1 2,0% 1 1,6% 9 0,6%

Vas megye összesen 22 44,8% 35 56,3% 938 58,5%

Zala megye (4 város)

Zalaegerszeg 7 14,3% 7 11,3% 185 11,5%

Nagykanizsa 2 4,1% 2 3,2% 45 2,8%

Lenti 1 2,0% 1 1,6% 31 1,9%

Keszthely 1 2,0% 1 1,6% 29 1,8%

Zala megye összesen 11 22,4% 11 17,7% 290 18,0%

Veszprém megye (4 város)

Pápa 3 6,1% 3 4,8% 72 4,5%

Veszprém 2 4,1% 2 3,2% 50 3,1%

Ajka 2 4,1% 2 3,2% 43 2,7%

Zirc 1 2,0% 1 1,6% 28 1,7%

Veszprém megye összesen

8 16,3% 8 12,8% 193 12,0%

Győr-Moson-Sopron megye (4 város)

Győr 3 6,1% 3 4,8% 68 4,2%

Sopron 3 6,1% 3 4,8% 64 4,0%

Mosonmagyaróvár 1 2,0% 1 1,6% 26 1,6%

Kapuvár 1 2,0% 1 1,6% 24 1,5%

Győr-Moson-Sopron megye összesen

8 16,2% 8 12,8% 182 11,3%

MINDÖSSZSESEN 49 100% 62 100% 1603 100%

Összeállította: Kispálné Horváth Mária

243

Válaszadóink

A felkeresett végzősök osztályfőnökei (56 fő) többségükben nők (40 fő). Az átla-

géletkort tekintve középkorúak (44,9 év). Többségük 36 és 45 év közötti. Átlago-

san 20,8 éve vannak a pedagóguspályán.

A tanulók 55 %-a nő. A lakóhely legjellemzőbb településtípusa a városnál ki-

sebb település (39 %), amit a megyei jogú város követ (31 %). A szülők legmaga-

sabb iskolai végzettségét tekintve: az anyák legnagyobb arányban érettségit sze-

reztek, míg az apák szakmunkásképzőt/szakiskolát végeztek. (2. táblázat)

2. táblázat. A szülők legmagasabb iskolai végzettség szerinti megoszlása (%)

Legmagasabb iskolai végzettség Apa Anya

Nyolc általános/ kevesebb 3 4

Szakmunkásképző/szakiskola 36 23

Érettségi 31 35

Főiskola 14 21

Egyetem 14 14

Nem tudom 3 2

Összesen 100 100

Végzős középiskolásaink többségében jó tanulmányi átlaggal (4,01-4,50 és

3,51-4,50) rendelkeztek 2012 júniusában. (3. táblázat)

3. táblázat. A válaszadók 2011. júniusi tanulmányi átlag szerinti megoszlása (%)

Tanulmányi átlag 2011. június

0 -2,50 1

2,51-3,00 10

3,01-3,50 16

3,51-4,00 25

4,01-4,50 26

4,51-5,00 22

Összesen 100

Az adatfelvételkor a végzősök 45 %-a tervezett emelt szintű érettségit, 12 %

ebben még bizonytalan volt. Az emeltszintű érettségit tervezők döntő többsége

(69 %) egy tantárgyra gondolt a magasabb szintű megmérettetés szempontjából.

Alacsony az államilag elismert nyelvvizsgával rendelkezők aránya (33 %). Körük-

ben a leggyakoribb az egy nyelvvizsga (88 %). Az idegen nyelvek közül kiemel-

kedik az angol és a német, amelyek a nyelvvizsgák 54, illetve 43 %-át teszik ki. A

legjellemzőbb szint a középfok (80%), amelyet a felsőfok (13 %) követ.

244

A felsőoktatással kapcsolatos közismert változások (új felsőoktatási törvény, a

felsőoktatásba történő bejutás feltételeinek változása, a politikai kommunikáció

stb.) hatására nem meglepő, hogy tovább csökkent a felsőoktatásban továbbta-

nulni szándékozók aránya. Az 1603 diák kevesebb, mint kétharmada tervezte a

felsőoktatási jelentkezési lap beadását. (1. diagram) Ezt a döntését több mint két-

harmaduk már évekkel ezelőtt meghozta. (2. diagram)

1. diagram. Felsőoktatási továbbta-

nulás (%)

2. diagram. A felsőoktatási továbbta-

nulás döntésének megszületése (%)

A legtöbb osztályfőnök (40 fő) már az érettségit megelőző néhány évben fog-

lalkozik a diákok továbbtanulásával. Ettől elmaradt azoknak a száma, akik az

érettségi előtti félévben, illetve a jelentkezés hónapjaiban törődnek ezzel a kér-

déskörrel (39 fő, illetve 35 fő); mindhárom időszakban csupán kb. a felük (27 fő).

A tanárok többsége (29 fő) úgy érzi, hogy a tájékoztatáson/információadáson túl

feladata az is, hogy orientálja a továbbtanulási döntést, illetve annak irányát. Ná-

luk kevesebben vélik úgy, hogy csak tájékoztatási, információadási feladatuk van

a diákok továbbtanulásával kapcsolatban (25 fő).

A tanulói válaszokkal szemben a pedagógusok közel fele (26 fő) szerint a to-

vábbtanulási döntés az utolsó tanévben születik meg. Több mint felük (30 fő) sze-

rint a konkrét intézményt és szakot az érettségi tanévének első félévében (szep-

tember–december) választják ki a diákok.

Bár a végzősök 67 % tudja, hogy mivel akar foglalkozni, mi szeretne lenni,

53 %-uknak szüksége lenne segítségre a pályaválasztást, továbbtanulást illetően.

A felsőoktatással kapcsolatos tájékozottság

A végzős középiskolások körében (1603 fő) a felsőoktatási továbbtanuláshoz se-

gítséget nyújtó országos információforrások közül a www.felvi.hu, a felvételi tájé-

koztató és a különböző rangsorok (pl. HVG, felvi.hu) a legismertebbek. Az intéz-

ményi információforrások közül a honlap, a nyílt napok és a felvételi kiadványok

az elterjedtebbek. A korábbi adatfelvételek eredményeihez hasonlóan kevésbé

ismerik a felsőoktatással kapcsolatos kutatásokat (ld. pl. Diplomás pályakövetés

245

2010, 2011), az Egyenes út az egyetemre c. kiadványt, s az intézmény-független

pályaválasztási tanácsadókat (pl. FIT). (3. diagram)

3. diagram. A felsőoktatási felvételihez segítséget nyújtó információforrások

ismertsége (%)

A pedagógusok körében is az említett források a legismertebbek (felvételi tájé-

koztató 55, felvi.hu 54, rangsorok 53, nyílt napok 52, intézményi honlapok 49 fő),

a kutatások és az intézmény-független tanácsadók pedig a legkevésbé ismertek

(18, 16 fő).

Az 1603 érettségi előtt álló tanuló 63 %-a szerzett már információt a felsőok-

tatási intézményekről, illetve a választható szakokról. (Arányuk – nyilván a to-

vábbtanulási szándék csökkenésével összefüggésben – a korábbi évekhez képest

alacsonyabb.)

A felsőoktatásban való továbbtanulásról tájékozódók között a sikeres infor-

mációszerzés legnagyobb arányban magára a felvételire (követelmények, korábbi

pontszámok, ponszámítás) és a szakok sajátosságaira (pl. szakleírások, szakirá-

nyok) irányult. (4. táblázat) Az intézményi jellemzők közül legtöbben az intéz-

mény településéről és a főiskola/egyetem hírnevéről/presztízséről, továbbá a vá-

lasztani kívánt szak elvégzése utáni továbbtanulási lehetőségekről kerestek és

találtak információkat. A továbbtanulás szempontjából az intézményi hallgatói

juttatások, de a munkaerő-piaci szempontok is fontosak, azonban erről találtak

a legkevesebben tájékoztatást. A tanulók közel fele nem gondolt az intézményi

hallgatói juttatásokról történő tájékozódásra. A Diákhitelről történő informáló-

dást tartották a legkevésbé fontosnak, illetve többségük erre nem is gondolt.

246

4. táblázat. A megszerzett információk és fontosságuk (%)

InformációkIgen,

szereztem

Fontos, de nem találtam informá-

ciót

Nem, mert nem

fontos

Nem gon-doltam rá

Σ

Felvételi, a szakok sajátosságai

Felvételi követelmények 88 7 1 3 100

Korábbi felvételi pontszámok 85 4 4 7 100

A megjelölt szakok tartalmá-nak leírása

85 7 2 6 100

Felvételi pontszámítás 84 10 2 4 100

Szakosodási lehetőségek/szak-irányok, specializációk

76 10 2 12 100

A szakokon tanult tantárgyak 65 15 3 17 100

Korábbi bekerülési arányok 58 11 7 24 100

Állami (rész)ösztöndíjas keretszámok

51 17 7 25 100

A szakok presztízse 46 11 11 33 100

Részösztöndíj, önköltség mértéke

44 17 7 31 100

Intézményi jellemzők

Az intézmények városa 90 2 5 4 100

Intézmények presztízse/hírneve

72 5 9 14 100

Várható továbbtanulási lehető-ségek (pl. mesterszakok)

64 8 5 23 100

Diákélet 46 12 8 33 100

Kollégium (pl. férőhely, felszereltség)

29 17 18 36 100

Hallgatói juttatások 24 23 4 49 100

Munkaerő-piaci szempontok

Munkaerő-piaci elhelyezkedési esélyek a szakokkal

68 16 3 13 100

Munkaerő-piaci elhelyezkedési esélyek az intézmények által nyújtott végzettséggel

56 21 2 20 100

Az elvégzett szakkal várható fizetés

55 24 4 18 100

Szakmai gyakorlati lehetőségek 35 24 3 39 100

Egyéb

Közlekedés az állandó lakhely és az intézmény között

50 10 9 31 100

Diákhitel 16 7 31 47 100

247

A pedagógusok válaszaival összevetve az adatokat jelentős különbségeket

találhatunk az egyes tényezők megítélésében és azok sorrendjében. (5. táblázat) A

pedagógusok szerint a végzősöknek a keretszámokkal, a részösztöndíj, önköltség

mértékével és a munkaerő-piaci szempontokkal kapcsolatos információk jóval

lényegesebbek, mint ahogy azt a diákoknál lattuk.

5. táblázat. A diákoknak fontos információk a tanárok megítélése szerint (fő)

Információk Fő

Felvételi, a szakok sajátosságai

Felvételi pontszámítás 53

Felvételi követelmények 53

Állami (rész)ösztöndíjas keretszámok 52

Részösztöndíj, önköltség mértéke 51

Korábbi felvételi pontszámok 49

Korábbi bekerülési arányok 47

A megjelölt szakok tartalmának leírása/A megjelölt szakok általános ismertetője

45

Szakosodási lehetőségek/szakirányok, specializációk 38

A szakok presztízse 36

A szakokon tanult tantárgyak 25

Intézményi jellemzők

Intézmények presztízse/hírneve 40

Várható továbbtanulási lehetőségek (pl. mesterszakok) 39

Hallgatói juttatások 39

Az intézmények városa 37

Kollégium (pl. férőhely, felszereltség) 37

Diákélet (pl. szórakozási, sportolási lehetőségek) 32

Munkaerő-piaci szempontok

Munkaerő-piaci elhelyezkedési esélyek az intézmények által nyújtott végzettséggel

49

Munkaerő-piaci elhelyezkedési esélyek a szakokkal 49

Az elvégzett szakkal várható fizetés 47

Szakmai gyakorlati lehetőségek 33

Egyéb

Közlekedés az állandó lakhely és az intézmény között 34

Diákhitel 22

A továbbtanulásban biztosak (971 fő) a saját megítélésük szerint leginkább a

felvételi pontszámítással, a tanulni kívánt szakkal betölthető munkakörökkel, il-

letve az azzal történő elhelyezkedési eséllyel kapcsolatban tájékozottak. A tanárok

248

összességében tájékozottabbnak érzik magukat. Relatíve nagyok a különbségek a

tanulók és a pedagógusok között a kialakult sorrendben is. (6. táblázat) Egyesével

tekintve a tényezőket különösen a kreditrendszerről, a Diákhitelről és a Köztár-

sasági Ösztöndíjról való tájékozottság tér el a végzősök osztályfőnökeinek javára,

de nem elhanyagolható a Bologna-rendszerről, a külföldi ösztöndíjas tanulási le-

hetőségekről, valamint a felvételi pontszámításról való tájékozottság különbsége

sem.

6. táblázat. A tanulók és az osztályfőnökeik tájékozottsága

(1=egyáltalán nem tájékozott, …, 5= teljes mértékben tájékozott)

Tanulók

átlag

Osztályfőnökök

átlag

A Köztársasági Ösztöndíjról 2,30 3,20

A külföldi ösztöndíjas tanulási lehetőségekről 2,65 3,27

Az első helyen megjelölt intézmény kollégiumi

férőhelyeiről2,66 2,91

A Diákhitelről 2,70 3,65

Az ösztöndíjas, a részösztöndíjas és az önköltséges

képzési forma közötti átsorolás szabályairól2,73 2,85

A szociális támogatásról 2,85 3,22

A kreditrendszerről 2,97 4,07

Az első helyen megjelölt intézményben zajló

diákéletről2,98 3,05

A tanulmányi ösztöndíjról 3,10 3,31

A képzések (rész)ösztöndíjas és önköltséges

keretszámairól3,26 3,51

Az önköltségek mértékéről 3,33 3,45

A felsőoktatás képzési szintjeiről (alapképzési szak,

egységes, osztatlan képzés, felsőoktatási szakképzés

stb.)

3,47 4,23

A tanulni kívánt szakkal való elhelyezkedési esélyről 3,70 3,71

A tanulni kívánt szakkal űzhető foglalkozásokról/be-

tölthető munkakörökről3,83 3,87

A felvételi pontszámításról 4,01 4,60

249

A Diákhitel ismertsége és a diákok anyagi helyzete

Mint azt eddig láthattuk: a középiskolások (1603 fő) a Diákhitelről történő infor-

málódást tartották a legkevésbé fontosnak, illetve többségük erre nem is gondolt.

Az osztályfőnökök tapasztalatai ezt megerősítették. Ezzel összefüggésben a to-

vábbtanulást fontolgatók (971 fő) – tanáraiktól majdnem egy átlagponttal elma-

radva – közepes mértékben tartják magukat tájékozottnak. Ennek nem az oka,

hogy még egyáltalán nem hallottak a hitelről (92 % hallott róla).

A Diákhitel helyzetének egyik markáns oka az lehet, hogy sok család már ele-

ve elveti a hitelfelvételt. A másik oka, hogy egyszerűen nem kerül szóba, mert

nem gondolnak rá. (4. diagram)

4. diagram. A Diákhitel mint téma a továbbtanulásról való döntés során (%)

Az előbbi eredményeket erősíti meg az, hogy a továbbtanulásban biztosak kö-

zel fele esetében nem került szóba a hitelfelvétel. Közel a válaszadók 40 %-a nem

akarja felvenni a Diákhitelt, amit leginkább azzal indokoltak, hogy nem szeretné-

nek adósságot. 5 % biztos, illetve valószínűleg él a hitel lehetőségével, míg 10 %

esetében még lehet, hogy mérlegelésre került a kérdés. (5. diagram)

250

5. diagram. A Diákhitel felvételének mérlegelése (%)

A Diákhitelről szerzett információk forrását tekintve továbbra is a televízió-

nak, az ismerősöknek, a családtagoknak, illetve az interneten található cikk(ek)

nek van a legnagyobb szerepe. (6. diagram)

6. diagram. A Diákhitelről szerzett információk elsődleges forrása (%)

251

Ugyancsak a tájékozatlanságra utal, hogy a továbbtanulók nagy arányban nem

tudják, melyik szervezet nyújtja a hitelt. Bár véleményünk szerint ennél lényege-

sebb kérdés lett volna az, hogy ismerik-e a hiteligénylési helyeket.155 (7. diagram)

Nagyon kevesen vannak tisztában a Diákhitel típusainak számával is. (8. diagram)

7. diagram. Mely szervezet(ek) adnak Diákhitelt? (%)

8. diagram. A Diákhitel típusok száma (%)

155 A következő vizsgálatnál a kérdés pontosítása szükséges. A kutatás megrendelője a Diákhitel

Központ vagy a hiteligénylési helyek ismeretére kíváncsi. A kérdés jelen formájában teljes mérték-

ben egyik megítélésére sem alkalmas.

252

A Diákhitel 2 az állami részösztöndíjas és az önköltséges képzéseknél fizeten-

dő tanulmányi költség egészére is felvehető, azaz a legdrágább képzések kifizetése

bárki számára megoldható. Ennek megítélése megosztotta a diákokat. (9. diag-

ram) Látva a hitel pozitívumát és negatívumát (vissza kell fizetni), természetes,

hogy a legtöbb válaszadó szerint a Diákhitel 2 közepes, azaz jó is, meg nem is.

Többen voltak azonban azok, akik rossznak vagy kevésbé jónak tartották a hitelt

(36 %), mint azok, akik nagyon jónak vagy jónak (26 %). A pedagógusok több

mint fele nem nyilvánított véleményt a kérdésről. Hatan közepesnek, tizenketten

jónak vagy nagyon jónak, heten kevésbé vagy nem jónak ítélték.

9. diagram. A Diákhitel 2 megítélése

A Diákhitellel kapcsolatos hozzáállásra legerősebben a rokonok, majd pedig

az ismerősök hatnak, leggyengébben pedig az ismert közéleti személyek (pl. poli-

tikusok) és a Diákhitel reklámok. (10. diagram)

10. diagram. A Diákhitellel kapcsolatos hozzáállást befolyásoló tényezők

253

A tanároknak nincs nagy szerepük a Diákhitellel kapcsolatos hozzáállásra,

mégis érdemes megnézni, hogy ők hogyan vélekednek róla. (11. diagram) A négy

vizsgált szempont mindegyike megosztotta a véleményeket. A legjellemzőbb né-

zet szerint a mai bizonytalan világban a továbbtanuláshoz nem szerencsés hitelt

felvenni. Véleményük szerint leginkább kiegészítő forrásként érdemes a Diákhi-

telhez fordulni, amely egy többé-kevésbé kedvező lehetőség.

11. diagram. Az osztályfőnökök véleménye a Diákhitelről (fő)

A továbbtanulási döntéshozatalban szerepet játszó anyagi szempontok közül

a legfontosabb a képzés állami támogatottsága, illetve az, hogy a a felsőoktatási

intézmény, illetve településén és szakján az anyagi terhek könnyebben vállalhatók

legyenek. (12. diagram)

254

12. diagram. A továbbtanulási döntéshozatalban szerepet játszó anyagi

szempontok fontossága (%)

A Diákhitel felvételét befolyásolja többek között az anyagi helyzet is. A diákok

(1603 fő) családjának többsége megél, több mint harmada jól él, tizedének azon-

ban nehézségei vannak. (13. diagram)

13. diagram. A család anyagi helyzete (%)

Az előző év válaszadóihoz viszonyítva a 2012-ben megkérdezettek a családok

rosszabb anyagi helyzetét jelezték. A középiskola elvégzése után a diákok keve-

sebb, mint fele támaszkodhat a családjára a továbbtanulási költségek fedezését

illetően. (14. diagram)

255

14. diagram. A család anyagi forrásai a továbbtanulási költségek fedezésére (%)

Úgy tűnik tehát, hogy végzőseink a Diákhitel nélkül is meg tudják oldani a fel-

sőoktatási továbbtanulás finanszírozási oldalát, de a továbbtanulásban lényegesek

az anyagi szempontok.

A felsőoktatási továbbtanulást fontolgatók tervei és az azokat motiváló

és befolyásoló tényezők

A felsőoktatási továbbtanulásban biztosak (971 fő) 71 %-a számít felvételi több-

letpontokra. A többletpont-szerzési lehetőségek közül vezet a nyelvtudásért, az

emelt szintű érettségiért, majd pedig lényegesen lemaradva a sporteredményért

szerezhető plusz pontszám. A többi lehetőségre adott jelölés nem érte el a 10 %-ot.

15. diagram. Felvételi többletpontok (%)

256

Válaszadóinkat megkértük, hogy egy két helyet biztosító táblázatot töltsenek

ki többek között aszerint, hogy melyik felsőoktatási intézményben, s ott mely sza-

kon tanulnának tovább, ha 2012 októberében-novemberében kellene kitölteniük

a felsőoktatási felvételi jelentkezési lapot. A képzési utakat tekintve továbbra is

domináns a nappali tagozat (98 %), az alapszak (80 %), az államilag finanszíro-

zott/állami ösztöndíjas képzés (74 %) megjelölése.

A 971 fő az első két helyen összesen 1089 bejegyzést tett szakok megnevezésé-

vel. A legalább 15 jelölést kapott szakokat csökkenő sorba rendeztük. (7. táblázat)

A korábbi adatfelvételekhez képest eltérő kép rajzolódott ki. A kapott sorrend

jelentősen eltér a legnépszerűbb szakok 2012-es listájától is, de a gépészmérnöki,

a mérnök informatikus és a turizmus-vendéglátás szak nálunk is az élmezőnyben

helyezkedik el.

7. táblázat: A legalább tizenöt tanulói jelölést kapott szakok az elsőhelyes

jelentkezés sorrendjében (db)

Szakok 1. helyen 2. helyen

gépészmérnöki 48 31

általános orvos* 32 24

pszichológia 29 21

ápolás és betegellátás 24 15

mérnök informatikus 24 13

turizmus-vendéglátás 19 13

jogász* 17 12

anglisztika 15 15

pénzügy és számvitel 15 10

nemzetközi tanulmányok 13 15

villamosmérnöki 10 16

Összes megjelölt szakterület 634 455

*Osztatlan képzés

A továbbtanulási út összetevői közül továbbra is a szak a legfontosabb. (8. táb-

lázat) A 2011-es adatokhoz viszonyítva a felsőoktatási intézmény települése fon-

tosabb, ezzel együtt a képzés szintje kevésbé fontos az idei megkérdezetteknek. A

kialakult sorrend utolsó három helyezettje eltér a pedagógusok tapasztalataitól.

257

8. táblázat. A felsőoktatási továbbtanulási út összetevőinek átlagos fontosság

szerinti sorrendje

(1 – legfontosabb, …, 6 – legkevésbé fontos)

Sorrend Továbbtanulási út összetevői Tanulók átlag Osztályfőnökök átlag

1. Szak 2,01 1,86

2. Felsőoktatási intézmény 3,02 3,02

3. Finanszírozási forma 3,72 3,14

4. Felsőoktatási intézmény települése 3,88 4,47

5. Képzési szint 4,11 4,06

6. Munkarend 4,27 4,45

A korábbi megfigyelésekhez hasonlóan a továbbtanulás témájában a leggya-

koribb beszélgetőpartnerek a család és a rokonok. (9 táblázat) Az osztályfőnö-

kök megerősítik a család és a rokonok kiemelt szerepét. Saját maguknak azonban

információforrásként és érdemi segítőként is nagyobb szerepet tulajdonítanak,

mint az osztálytársaknak, barátoknak. (10. táblázat)

9. táblázat. A végzősök beszélgetőpartnerei a továbbtanulás témájában gya-

koriság szerinti sorrendben

(1 – leggyakrabban, …, 5 – legritkábban)

Sorrend BeszélgetőtársakTanulók

átlag

1. Család, rokonok 1,55

2. Barátok 2,54

3. Osztálytársak 2,76

4. Osztályfőnök 3,83

5. Egyéb középiskolai tanár(ok) 4,32

258

10. táblázat. A személyes kapcsolatok szerepe információforrásként és érde-

mi segítőként az osztályfőnökök tapasztalatai szerint

(1 – egyáltalán nem fontos, …, 5 – nagyon fontos)

a) Szerepe

információforrásként

Átlag

b) Szerepe a továbbtanulással

kapcsolatos döntések megho-

zatalában érdemi segítőként

Átlag

Család, rokonok 4,05 4,33

Osztályfőnök 4,04 3,64

Osztálytársak, barátok 3,91 3,61

Egyéb középiskolai tanár 3,73 3,38

A továbbtanulás indokait vizsgálva a korábbi adatfelvételekhez hasonló ered-

ményeket kaptunk. A legfontosabbak között egzisztenciális, presztízs és érdeklő-

dés alapú motiváció is megfigyelhető. (11. táblázat) Az átlagosan legfontosabbnak

ítélt indok a felsőfokú tanulmányok befejezése után várható magasabb fizetés.

Az osztályfőnökök tapasztalataik alapján kisebb szerepet tulajdonítottak a

diplomaszerzés fontosságának (0,39 átlagpont eltérés). Ugyanakkor jelentős mér-

tékben fontosabbnak ítélték a barátok jelentkezésének és a munkaerőpiacra törté-

nő belépés halogatásának (nem akar még dolgozni, szeretné élvezni a diákéveket)

motivációját (0,72 és 0,65 átlagpont eltérés).

11. táblázat. A továbbtanulást motiváló tényezők

(1 – egyáltalán nem fontos, …, 3 – közömbös, …, 5 – nagyon fontos)

Sorr.A felsőoktatási továbbtanulás

indoka

Tanulók

átlagCsoport

Osztályfőnökök

átlag

1. Várhatóan magasabb fizetés 4,38 Egzisztenciális 4,38

2.A foglalkozás, ami érdekli, felső-

fokú végzettséget igényel4,20 Érdeklődés 4,11

3. Fontos, hogy legyen diplomája 4,18 Presztízs 3,85

4.Felsőfokú végzettséggel köny-

nyebb állást találni, mint nélküle4,17 Egzisztenciális 3,78

5.

A felsőfokú végzettségűe-

ket jobban megbecsülik a

társadalomban

3,64 Presztízs 3,64

6. Szülők, család elvárása 3,31 Presztízs 3,76

7. Amúgy munkanélküli lenne 3,21 Egzisztenciális 3,18

259

8.

A felsőfokú tanulmányok alatt

még lesz ideje eldönteni, hogy

milyen foglalkozást válasszon

3,03 Érdeklődés 3,29

9.Nem akar még dolgozni, szeretné

élvezni a diákéveket2,71 Érdeklődés 3,36

10. A barátai is jelentkeztek 2,41 Presztízs 3,13

A korábbi vizsgálati eredményekhez hasonlóan a felvételi jelentkezési lapon,

első helyen megjelölni kívánt intézmény kiválasztási szempontjainál maguknak

az intézményi jellemzőknek van a legfontosabb szerepe. Az intézmény földrajzi

adottságai közül a településnek és a közlekedésnek van lényegesebb szerepe. A

földrajzi közelség szempontjának a tanárok információi szerint nagyobb jelentő-

sége van (0,86 átlagpont különbség). (12. táblázat)

12. táblázat. A felvételi jelentkezési lapon, első helyen megjelölt intézmény

kiválasztási szempontjai

(1 – egyáltalán nem fontos, …, 3 – közömbös, …, 5 – nagyon fontos)

Kategória SzempontTanulók

átlag

Osztályfőnökök

átlag

Inté

zmén

yi

jell

emző

Elhelyezkedés az intézmény által nyújtott

végzettséggel4,31 4,20

Van mesterképzési szak 3,83 3,78

Szimpatikus az intézmény szellemisége,

légköre3,82 3,71

Intézmény hírneve 3,74 3,85

Fö

ldra

jzi

ado

ttsá

g

Tetszett az intézmény települése 3,52 3,22

Megközelíthetőség, közlekedés

szempontjából3,43 3,62

Az intézmény településének földrajzi elhe-

lyezkedése (országhatár, főváros stb.)3,38 3,47

Földrajzi közelség az anyagi terhek

szempontjából3,01 3,87

Ugyancsak a korábbi évekhez hasonlót hozott a felvételi jelentkezési lapon,

első helyen megjelölni kívánt szak kiválasztási szempontsora. (13. táblázat) Át-

lagosan az érdeklődés, a várható fizetés és az állástalálás a legfontosabb. Elgon-

dolkodtató a pályaválasztás tudatossága szempontjából, hogy a szakra történő

bejutási esélyek kevésbé fontosak. Ezzel szemben a pedagógusok tapasztalataik

alapján magasabb pontot adtak a felvételivel kapcsolatos tényezőkre.

260

13. táblázat. A felvételi jelentkezési lapon, első helyen megjelölt szak kivá-

lasztási szempontjai

(1 – egyáltalán nem fontos, …, 3 – közömbös, …, 5 – nagyon fontos)

Sor-

rendA szak kiválasztása

Tanulók

átlagCsoport

Osztályfőnökök

átlag

1. Régóta érdekli a szakterület 4,26 Szakorientáció 4,24

2.Jó megélhetést, magas fizetést

ígér4,19

Munkaerő-piaci

orientáció4,33

3. Ezzel biztos talál állást 4,02Munkaerő-piaci

orientáció4,07

4. Felvételi tantárgy(ak) 3,57 Szakorientáció 3,98

5. Szak presztízse 3,56

Munkaerő-pi-

aci orientáció/

Szakorientáció

3,69

6.Kedvező (rész)ösztöndíjas

keretszám3,33 Szakorientáció 4,02

7. Itt van esély a bekerülésre 3,32 Szakorientáció 4,02

8.Korábbi kedvező pontszámok

és felvételi arányszámok2,97 Szakorientáció 3,85

9. Népszerű, sokan választják 2,80 Szakorientáció 3,56

10.Viszonylag könnyen

elvégezhető2,70 Szakorientáció 3,56

A továbbtanulási döntésben a saját elképzelés a döntő, de befolyásolják a diá-

kokat a felsőoktatási intézményektől kapott információk, a család anyagi helyze-

te, valamint a család, rokonok tanácsai is. (14. táblázat) Legkevésbé a médiát és a

tanárok ajánlásait veszik figyelembe.

14. táblázat. A továbbtanulási döntésben figyelembe vett tényezők

(1 – egyáltalán nem fontos, …, 3 – közömbös, …, 5 – nagyon fontos)

Sorrend Figyelembe vett tényezők Átlag

1. Saját elképzelés 4,60

2.A felsőoktatási intézményekről kapott

információk3,91

3. Család anyagi helyzete 3,85

4. Szülők, rokonok tanácsai, kívánságai 3,85

5. Barátok, ismerősök véleménye 3,44

6. Saját munkaerő-piaci tapasztalat 3,44

7. Egyéb középiskolai tanár(ok) ajánlásai 2,97

8. Osztályfőnök ajánlásai 2,95

9. Média (TV, rádió, újság, Internet) 2,60

261

A felsőoktatási jelentkezési lapon, első helyen megjelölni kívánt intézmény

kiválasztásakor figyelembe vett tényezők közül megint csak a saját elképzelésnek

van döntő szerepe. Kisebb, de még jelentős a befolyása a család anyagi helyzeté-

nek és a felsőoktatási intézményekről kapott információknak. (15. táblázat)

15. táblázat. A felvételi jelentkezési lapon, első helyen megjelölt intéz-

mény kiválasztásakor figyelembe vett tényezők

(1 – egyáltalán nem fontos, …, 3 – közömbös, …, 5 – nagyon fontos)

Sorrend Tényező Átlag

1. Saját elképzelés 4,57

2. Család anyagi helyzete 3,75

3.A felsőoktatási intézményekről kapott

információk3,75

4. Szülők, rokonok tanácsai, kívánságai 3,63

5. Intézményi rangsorok 3,62

6. Barátok, ismerősök véleménye 3,40

7. Saját munkaerő-piaci tapasztalat 3,39

8. Egyéb középiskolai tanár(ok) ajánlásai 2,88

9. Osztályfőnök ajánlásai 2,86

10. Média (TV, rádió, újság, Internet) 2,68

Az első helyen megjelölni kívánt felsőoktatási intézményhez hasonlóan a

szakválasztásban is a legfontosabb a saját elképzelés, az anyagi háttér, de itt har-

madikként jelennek meg a szülők, rokonok tanácsai. (16. táblázat)

16. táblázat. A felvételi jelentkezési lapon, első helyen megjelölt szak kivá-

lasztásakor figyelembe vett tényezők

(1 – egyáltalán nem fontos, …, 3 – közömbös, …, 5 – nagyon fontos)

Sorrend Figyelembe vett tényezők Átlag

1. Saját elképzelés 4,62

2. Család anyagi helyzete 3,74

3. Szülők, rokonok tanácsai, kívánságai 3,72

4.A felsőoktatási intézményekről kapott

információk3,66

5. Saját munkaerő-piaci tapasztalat 3,41

6. Barátok, ismerősök véleménye 3,23

7. Legnépszerűbb szakok listája 3,11

8. Egyéb középiskolai tanár(ok) ajánlásai 2,86

9. Osztályfőnök ajánlásai 2,81

10. Média (TV, rádió, újság, Internet) 2,54

262

A felsőoktatási továbbtanulást fontolgatók tervei

Sikertelen felvételi esetén jellemzőbbek a tanulási tervek a munkavállalásiaknál.

Az érettségi előtt állók (971 fő) leginkább nyelvtanulásban, illetve szakmaszer-

zésben gondolkodnak. Azok, akik munkát vállalnának, ezt leginkább külföldön,

illetve a lakóhelyen vagy annak közelében tennék. (16. diagram)

16. diagram. Tervek sikertelen felvételi esetén (%)

Sikeres felvétel esetén a tanulók terveit illetően elmondható, hogy többségük

szeretne jó tanulmányi átlagot elérni, tanulmányi ösztöndíjat szerezni, valamint a

képzési programban előírt szakmai gyakorlatot meghaladó tapasztalat birtokába

jutni. Munkát leginkább nyáron, kisebb arányban szorgalmi időszakban végez-

nének. A tervek között a hallgatói közösséghez kötődő tevékenységek, valamint

a vizsgaidőszakban végzett keresőtevékenység kevésbé preferáltak. (17. diagram)

17. diagram. Tervek a felsőfokú tanulmányok alatt (%)

263

A felsőfokú végzettség megszerzését követően a külföldi munkavállalás és a

szakirányú mesterképzésben történő továbbhaladás terve a legjellemzőbb. (18.

diagram)

18. diagram. Tervek a felsőfokú végzettség megszerzése után (%)

A felsőoktatásban tovább nem tanulók

A megkérdezett végzős középiskolások közül 341 fő (21 %) nem szeretne a fel-

sőoktatásban továbbtanulni. Ezt többségük szakmaszerzési tervével indokolta.

Ennek a legjellemzőbb helyeként az érettségire felkészítő középiskola jelent meg.

(19. diagram) Az egy évvel korábbi válaszadókhoz képest csökkentek a szakmata-

nulási és a munkavállalási tervek. Azoknak az aránya viszont nőtt, akiknek elege

van a tanulásból, illetve akiknek a családja nem tudja finanszírozni a felsőfokú

tanulást.

264

19. diagram. A felsőoktatási továbbtanulás elutasításának okai (%)

Összhangban a felsőoktatási továbbtanulás elutasításának leggyakoribb oká-

val, a diákok az érettségi után szakmatanulást terveznek. A második jellemzőbb

terv a külföldi munkavállalás és a nyelvtanulás. (20. diagram)

20. diagram. Az érettségi utáni tervek (%)

A felsőoktatási továbbtanulásban bizonytalanok

A felsőoktatás továbbtanulásban nem biztos középiskolások (291 fő/ 18 %) bi-

zonytalanságának a kiemelkedő oka az, hogy nem tudják, milyen pályát válassza-

nak. (21. diagram) Kisebb részüknek valószínűleg nem elég a pontszáma, ötödük

családja nem tudja finanszírozni a tanulmányokat.

265

21. diagram. A felsőoktatási továbbtanulás bizonytalanságának az oka

Felsőoktatási toborzási eszközök ismertsége és megítélése

Nagyon tanulságos, hogy a szombathelyi Savaria Egyetemi Központról a kérdőív-

kitöltők (1603 fő) közel fele semmit sem tud, több mint harmada pedig semleges

dolgokat hallott és/vagy olvasott. (22. diagram) Vajon ezen változtathatnak a to-

borzási eszközeink?

22. diagram. A SEK „híre”

266

A nyugat-magyarországi régió és Veszprém megye napilapjainak ismertségét

jelentősen torzítja a megkérdezettek megyei megoszlása, ugyanis a legtöbb min-

tába került diák Vas megyei. A lapokban megjelent NymE hirdetésekkel az 1603

végzős középiskolás átlagosan több mint harmada találkozott már. (23. diagram)

Az, hogy hatékony-e a felsőoktatás ilyen jellegű marketingje, nem ítélhető meg

egyértelműen az alkalmazott kérdőívkérdés alapján. Önmagában az, hogy a kö-

zépiskolás nem találkozott a napilapok egyetemi hirdetést tartalmazó számaival,

még nem zárja ki ennek a marketingeszköznek a hatását. A Pannon Lapok Társa-

sága Kiadói Kft.-hez tartozó lapok (Zalai Hírlap, Vas Népe, Napló, Fejér Megyei

Hírlap; egy városi lap: Dunaújvárosi Hírlap) ugyanis naponta sok ezer olvasóhoz

jutnak el, s döntő arányban előfizetés útján. Így az előfizető, illetve napilapokat

időnként megvásárló hozzátartozók, ismerősök is informálhatják az érintetteket.

23. diagram. A megyei napilapok ismertsége és e lapokban a NymE hirdeté-

seivel való találkozás (%)

Az újsághirdetéseken kívül más marketing-lehetőségeket is vizsgáltunk. A

SEK honlapján az 1603 diák ötöde járt (2 százalékponttal többen, mint az előző

adatfelvételkor), körükben a többség megtalálta a keresett információt. (17. táblá-

zat) Az előző felméréskor azonban 5 százalékponttal többen találtak rá a keresett

információra. A SEK-en történő továbbtanulás szempontjából kedvezőtlen, hogy

a válaszadók négyötöde nem járt honlapunkon, s ezt háromnegyedük nem is ter-

vezte. Arányuk 7 százalékponttal magasabb 2011-hez képest.

267

17. táblázat. A SEK honlapjának ismertsége

Járt már a SEK honlapján 20 %Nem járt még a SEK

honlapján80 %

Megtalálta a keresett

információt

Igen Nem Tervezi, hogy meglátogat-

ja a honlapot

Igen Nem

83 % 17 % 25 % 75 %

A honlaphoz hasonlóan kevésbé ismert az intézmény Facebook oldala is. (24.

diagram)

24. diagram. A Facebookon a SEK oldalának ismertsége (%)

Az ezt megelőző adatfelvételhez képest 6 százalékponttal nőtt azoknak a szá-

ma, akik találkoztak az oldallal.

Az előre felsorolt felsőoktatási intézmények tájékoztatási módszerei közül a

továbbtanulásban gondolkodók (971 fő) legszimpatikusabbnak az osztályfőnöki

órán történő tájékoztatást és a hirdetőre kihelyezett plakátot tartották. A legke-

vésbé szimpatikus az információs asztal adott felsőoktatási intézmények képvise-

lőivel. (18. táblázat) Az eredményeink megerősítik a 2010-es és a 2011-es vizsgá-

lat egyik következtetését, mely szerint a végzősök az osztályfőnöki órán kívül a

kevésbé direkt marketinget ítélik szimpatikusnak.

268

18. táblázat. A felsőoktatási intézmények tájékoztatási módszereit szimpáti-

kusnak találó tanulók aránya

Módszer %

Tájékoztatás a felsőoktatási intézmény képviselőitől osztályfőnöki órán 74

Az iskola hirdetőjén elhelyezett felsőoktatási intézményt bemutató plakát 68

Az iskola büféjénél/bejáratánál/aulájában elhelyezett felsőoktatási intézményt,

szakjait bemutató információs egyedi reklám (pl. hirdetőoszlop) 63

A tanítás előtt/után az iskolában hozzáférhető felsőoktatási intézménytől füg-

getlen továbbtanulási tanácsadás 61

Önként megadott e-mail címre küldött tájékoztatás 61

Koncert, buli, amit az iskolában felsőoktatási intézmény szervez 60

A tanórák közötti szünetekben az iskolában hozzáférhető felsőoktatási intéz-

ménytől független továbbtanulási tanácsadás 59

Ajándék kupon, amit, ha az adott felsőoktatási intézmény hallgatója lesz, be-

válthat pl. fénymásolásra 52

A tanítás előtt/után az iskolában hozzáférhető információs asztal szakismerte-

tőkkel és a felsőoktatási intézmény képviselőivel 51

A tanórák közötti szünetekben az iskolában hozzáférhető információs asztal

szakismertetőkkel és a felsőoktatási intézmény képviselőivel 51

269

A kötet szerzői

Bakó Béla, történész, a Nyugat-magyarországi Egyetem – Művészeti, Nevelés és Sport-

tudományi Kar, Andragógia Intézetének tanársegédje, az ELTE – Atelier tanszékének

doktorandusza

Dr. Bokor Judit PhD., a Nyugat-magyarországi Egyetem – Művészeti, Nevelés és Sport-

tudományi Kar Sporttudományi Intézetének egyetemi docense

Bordács Andrea, PhD. esztéta, a Nyugat-magyarországi Egyetem – Művészeti, Nevelés és

Sporttudományi Kar, Művészeti Intézetének docense

dr. Buda Botond, neurológus, Ideggyógyászati Magánrendelés, Szombathely

Fasching Zsuzsanna, zeneterapeuta, a Nyugat-magyarországi Egyetem – Művészeti, Ne-

velés és Sporttudományi Kar, Művészeti Intézetének adjunktusa

dr. Gálig Zoltán, a Nyugat-magyarországi Egyetem – Művészeti, Nevelés és Sporttudo-

mányi Kar, Művészeti Intézetének docense

Heszteráné Ekler Judit, PhD, a Nyugat-magyarországi Egyetem – Művészeti, Nevelés és

Sporttudományi Kar dékánhelyettese, a Sporttudományi Intézet docense

Horváth Barnabás DLA, a Nyugat-magyarországi Egyetem – Művészeti, Nevelés és

Sporttudományi Kar, Művészeti Intézetének Erkel-díjas docense

Kispálné Horváth Mária, a Nyugat-magyarországi Egyetem – Művészeti, Nevelés és

Sporttudományi Kar Andragógia Intézetének tanársegédje, az ELTE Neveléstudomá-

nyi Doktori Iskola doktorjelöltje

Kocsis Csabáné, a Nyugat-magyarországi Egyetem – Művészeti, Nevelés és Sporttudo-

mányi Kar Sporttudományi Intézetének mestertanára

Koós Ildikó, PhD., a Nyugat-magyarországi Egyetem – Művészeti, Nevelés és Sporttudo-

mányi Kar, Tanítóképző Intézetének docense

Köteles György, a Nyugat-magyarországi Egyetem – Művészeti, Nevelés és Sporttudomá-

nyi Kar, Művészeti Intézetének docense

Molnár Béla, PhD, a Nyugat-magyarországi Egyetem – Művészeti, Nevelés és Sporttudo-

mányi Kar, Tanítóképző Intézetének docense

Simon Katalin, PhD, a Nyugat-magyarországi Egyetem – Művészeti, Nevelés és Sporttu-

dományi Kar, Pedagógia és Pszichológiai Intézetének docense

Suskovics Csilla PhD., a Nyugat-magyarországi Egyetem – Művészeti, Nevelés és Sport-

tudományi Kar, Sporttudományi Intézetének docense

Szőke Viktória, geográfus, a Pécsi Tudományegyetem Földtudományok Doktori Iskolá-

jának doktorandája.

Tóth Gábor PhD., a Nyugat-magyarországi Egyetem – Természettudományi Kar, Bioló-

gia Intézetének docense

Vincze Szilvia, PhD., a Nyugat-magyarországi Egyetem – Művészeti, Nevelés és Sporttu-

dományi Kar Andragógia Intézetének docense

270

A kötet illusztrációit készítették

Bartek Péter Pál DLA, a Nyugat-magyarországi Egyetem – Művészeti, Nevelés és Sport-

tudományi Kar, Művészeti Intézetének docense

Butak András DLA., a Nyugat-magyarországi Egyetem – Művészeti, Nevelés és Sporttu-

dományi Kar, Művészeti Intézetének intézetigazgatója, docense

Enyedi Zsuzsanna, képzőművész, a Nyugat-magyarországi Egyetem – Művészeti, Neve-

lés és Sporttudományi Kar, Művészeti Intézetének óraadója

Gyarmati András, restaurátor. a Nyugat-magyarországi Egyetem – Művészeti, Nevelés és

Sporttudományi Kar, Művészeti Intézetének adjunktusa

Péter Ágnes, szobrászművész, a Nyugat-magyarországi Egyetem – Művészeti, Nevelés és

Sporttudományi Kar, Művészeti Intézetének docense

Tóth Csaba, festőművész, a Nyugat-magyarországi Egyetem – Művészeti, Nevelés és

Sporttudományi Kar, Művészeti Intézetének docense

Tartalomjegyzék

A szerkesztő előszava . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Tanulmányok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Horváth Barnabás: Tonalitás-felfogások Chopin Op. 28-as prelűdjeiben . . . . . 7

Kispálné Horváth Mária: Akkreditált és nem akkreditált felnőttképző

intézmények sajátosságainak összehasonlító elemzése . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Dr. Koós Ildikó: Az újabb keletű tudományos gondolkodás viszonya a

nyelvelsajátításhoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Köteles György: Kodály Zoltán halálköltészete énekkari művek tükrében . . . 45

Molnár Béla: A tanítóképzés helyzete hazánkban és a világ néhány

országában a 20. század közepén . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Molnár Béla: A négy évfolyamú tanítóképző intézeti képzés története

(1950-1959) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Simon Katalin: Tanári mesterszakos hallgatók néhány tanulási sajátossága . 91

Szőke Viktória: Adalékok Szombathely népességföldrajzához a 2011-es

népszámlálás tükrében . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Szőke Viktória: Településhálózatok és pénzintézetek. Pénzintézetek térbeli

eloszlásának összefüggései Vas megye példáján . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Tóth Gábor A., Buda Botond L., Suskovics Csilla:

Körmendi növekedésvizsgálat: szélességi testméretek változásai . . . . . . . 141

Elmélet és Módszer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Bakó Béla: Emigráns kulturális csoportok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Bokor Judit: Élményterápia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

Fasching Zsuzsanna: A zenei nevelés és a gyógypedagógia kapcsolata . . . . . 171

H. Ekler Judit: Atlétikai tananyagok projekt rendszerű feldolgozása . . . . . . 181

Olvasatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Bordács Andrea: Kép a kép mögött jelenség Tót Endre művészetében . . . . . . 197

Gálig Zoltán: Andy Warhol: Tizenhárom körözött férfi . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

Kocsis Csabáné: Gondolatok az egészségről . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

Köteles György: A funkcionális művészet autonómiája és Szabó Csaba

egyházzenéje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

Kutatási jelentés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

A Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központjának bázis

középiskoláiban végzős tanulók felsőoktatási továbbtanulási tervei és

az azokat befolyásoló tényezők V. (2013) /Kutatási jelentés/ . . . . . . . . . . . 241

A kötet szerzői . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

A kötet illusztrációit készítették . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270