tut Nauk Społec]no –248 Łódź Łódź - old.ko.poznan.plold.ko.poznan.pl/pub/ftp/szkolnictwo_zawodowe/Publikacja... · Rowią]ania wypracowane w ramach projektu, opisane w niniejszej

Człowiek – najlepsza inwestycja

Publikacja współfinansowana ze środków Unii Europejskiej w ramach

Europejskiego Funduszu Społecznego (Program Operacyjny Kapitał

Ludzki, Priorytet IX. Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach,

Działanie 9.2. Podniesienie atrakcyjności i jakości szkolnictwa

zawodowego).

PUBLIKACJA DYSTRYBUOWANA BEZPŁATNIE

Redakcja:

Krzysztof Kwaśniewski

Korekta: Grzegorz Jurgielaniec

Skład: Joanna Skrońska

Projekt okładki: Magdalena Mrozińska

Wydawca: Instytut Nauk Społeczno-Ekonomicznych sp. z o.o. – sp. k.

ul. Polskiej Organizacji Wojskowej 17

90–248 Łódź

tel. 42 633 17 19

www.inse.pl

Łódź 2013

ISBN 978-83-7834-257-1

Druk: PIKTOR Szlaski i Sobczak Spółka Jawna

ul. Tomaszowska 27

93–231 Łódź

www.piktor.pl

SPIS TREŚCI

Wstęp ........................................................................................................ 5

1. Rola kształcenia zawodowego ............................................................. 9

1.1. Zakres szkolnictwa zawodowego ................................................ 11

1.1.1. Rola kształcenia zawodowego w kontekście

współczesnego rynku pracy ......................................................... 11

1.1.2. Polityka edukacyjna po reformie ustrojowej ..................... 13

1.1.3. Problemy szkolnictwa zawodowego ................................. 15

1.1.4. Polityka edukacyjna państwa ............................................ 17

1.1.5. Polityka edukacyjna województwa wielkopolskiego ........ 19

2. Cele, założenia i przebieg realizowanego projektu ............................. 21

2.1. Charakterystyka szkoły, w której realizowano projekt ............... 23

2.2. Cele projektu ............................................................................... 24

2.3. Przebieg realizacji projektu ......................................................... 29

2.3.1. Pierwszy kwartał realizacji ................................................ 29

2.3.2. Drugi kwartał realizacji ..................................................... 30

2.3.3. Trzeci kwartał realizacji .................................................... 31

2.3.4. Czwarty kwartał realizacji ................................................. 32

2.3.5. Piąty kwartał realizacji ...................................................... 32

2.3.6. Szósty kwartał realizacji .................................................... 33

2.3.7. Siódmy kwartał realizacji .................................................. 33

2.4. Zarządzanie projektem ................................................................ 33

3. Ewaluacja przebiegu projektu ............................................................. 39

3.1. Metodologia ewaluacji projektu .................................................. 41

3.1.1. Metodologie wstępnych badań ewaluacyjnych ................. 44

3.1.2. Metodologia bieżącego badania ewaluacyjnego ............... 46

3.1.3. Metodologia końcowego badania ewaluacyjnego ............. 46

3.2. Wyniki ewaluacji projektu ........................................................... 47

3.2.1. Wyniki początkowego badania ewaluacyjnego ................. 47

3.2.2. Wyniki bieżącego badania ewaluacyjnego ........................ 57

3.2.3. Wyniki końcowego badania ewaluacyjnego ..................... 61

4. Rozwój kompetencji społecznych i kluczowych ................................ 65

4.1. Rola stereotypów i barier w życiu społecznym i zawodowym ... 68

4.1.1. Stereotypy płci ................................................................... 69

4.1.2. Stereotypy i bariery w życiu osób niepełnosprawnych ..... 74

4.2. Warsztaty „Ja w społeczeństwie” ................................................ 75

4.2.1. Przykładowe ćwiczenie: Nasze cele na dzisiaj .................. 76

4.2.2. Tematyka warsztatów ........................................................ 77

4.2.3. Przykładowe ćwiczenie: Kobiety i mężczyźni

w stereotypach ............................................................................. 77

4.2.4. Przykładowe ćwiczenie: Moja rola grupowa .................... 78

5. Rozwój kompetencji związanych ze sprawnym uczeniem się ............ 83

5.1. Rola kompetencji matematycznych ............................................. 85

5.1.1. Kompetencje matematyczne a zatrudnienie ...................... 86

5.2. Strategie efektywnego uczenia się ............................................... 87

5.2.1. Efektywne uczenie się w szkole ........................................ 87

5.2.2. Efektywne uczenie się poza szkołą ................................... 88

5.3. Działania w projekcie związane z rozwojem umiejętności

uczenia się........................................................................................... 89

6. Rozwój kompetencji zawodowych ...................................................... 91

6.1. Warsztaty „Ja na rynku pracy” .................................................... 97

6.1.1. Autoprezentacja ................................................................. 98

6.1.2. Przykładowe ćwiczenie: Elementy skutecznej

autoprezentacji .......................................................................... 101

6.1.3. Aktywne poszukiwanie pracy......................................... 103

6.1.4. Przykład ćwiczenia: Przygotowanie różnych

typów CV.................................................................................. 107

6.1.5. Wykorzystanie komputerów i internetu

w poszukiwaniu pracy .............................................................. 108

6.1.6. Przykładowe ćwiczenie: Kreatory CV i listów

motywacyjnych......................................................................... 111

7. Możliwe problemy we wdrażaniu programu rozwojowego

i proponowane sposoby ich rozwiązywania ......................................... 115

Zakończenie ......................................................................................... 119

Bibliografia ........................................................................................... 123

– … 5

Wstęp

Publikacja upowsze h ą 6 6

– … 7

Niniejsza publikacja upowszechniająca powstała w ramach reali-

zacji projektu Pracownie Kształtowania Kompetencji Kluczowych i Za-

wodowych – kompleksowy program rozwojowy dla Technikum w Zespole

Szkół Ponadgimnazjalnych im. J. Nojego w Czarnkowie, realizowanego

przez Wyższą Szkołę Biznesu w Pile dzięki wsparciu finansowemu Unii

Europejskiej (Program Operacyjny Kapitał Ludzki, Priorytet I – Rozwój

wykształcenia i kompetencji w regionach, Działanie 9.2. Podniesienie

atrakcyjności i jakości szkolnictwa zawodowego). Projekt był realizowa-

ny w Technikum w Zespole Szkół Ponadgimnazjalnych im. J. Nojego

w Czarnkowie.

Niniejsza publikacja upowszechniająca ma na celu rzetelne przed-

stawienie wyników realizacji projektu oraz ujęcie ich w formie, która

może być przydatna dla innych podmiotów chcących podnieść kompeten-

cje zawodowe absolwentów szkół technicznych.

Publikacja składa się z kilku rozdziałów. Pierwszy rozdział grupu-

je teoretyczne informacje o zagadnieniach leżących u podstaw niedosta-

tecznych kompetencji zawodowych uczniów. Informacje te są następnie

osadzone w kontekście polityki edukacyjnej państwa i województwa.

Opisane problemy zdiagnozowano jako główne przyczyny niedostatecz-

nych kompetencji uczniów Technikum w Zespole Szkół Ponadgimnazjal-

nych im. J. Nojego w Czarnkowie, mają one jednak charakter uniwersal-

ny. Wyniki projektu posiadają zatem znaczenie wykraczające poza zmia-

nę sytuacji absolwentów wspomnianego technikum, ale mogą zostać

uogólnione na inne szkoły zawodowe i wykorzystane jako podstawa

wdrożenia w nich kompleksowego programu rozwojowego.

Pozostałe rozdziały publikacji są poświęcone szczegółowemu opi-

sowi celów, przebiegu i efektów realizacji projektu. Opisano w nich cele

i założenia projektu, poszczególne etapy realizacji zadań związanych


z podniesieniem jakości i atrakcyjności kształcenia w Technikum w ZSP

im. J. Nojego w Czarnkowie, zwiększeniem kompetencji uczniów w ko-

munikowaniu się, uczeniu, kształtowaniu ścieżki kariery i edukacji, a tak-

że ogólnych kompetencji zawodowych.

Wysoki poziom bezrobocia jest głównym problemem, który trapił

absolwentów szkoły, w której realizowano projekt. Analizy oparte na

wywiadzie środowiskowym (w postaci szczegółowych ankiet), wykonane

przed realizacją projektu, wykazały, że głównymi obszarami, które są

źródłem problemów w rozwoju zawodowym uczniów, są obszary zwią-

zane z szeroko pojętymi kompetencjami społecznymi, edukacyjnymi

i zawodowymi. Rozwiązania wypracowane w ramach projektu, opisane

w niniejszej publikacji upowszechniającej, będą mogły być użyte przez

zespoły chcące wprowadzić zmiany w kształceniu w innych szkołach

technicznych (po wprowadzeniu stosownych modyfikacji dostosowują-

cych do sytuacji w innych placówkach kształcenia technicznego).

– … 9

1

Rola kształcenia zawodowego


– … 11

Podstawowym celem realizacji projektu Pracownie Kształtowania

Kompetencji Kluczowych i Zawodowych – kompleksowy program rozwo-

jowy dla Technikum w Zespole Szkół Ponadgimnazjalnych im. J. Nojego

w Czarnkowie było podniesienie wszelkich kompetencji związanych

z edukacją i aktywnością zawodową wśród uczniów Technikum w Zespo-

le Szkół Ponadgimnazjalnych im. J. Nojego w Czarnkowie (dalej zwane-

go Technikum).

1.1. Zakres szkolnictwa zawodowego

Niniejszy rozdział zawiera przegląd ogólnych koncepcji powiąza-

nych z zagadnieniem kształcenia zawodowego, omawia rolę techników

zawodowych w realizacji tego kształcenia, a także zmiany, jakim ulegała

ona w ostatnich latach, wreszcie opisuje strategie i perspektywy reform

tego szkolnictwa zarówno na poziomie krajowym, jak i na poziomie wo-

jewództwa wielkopolskiego.

1.1.1. R ó u

Chcąc przedstawić podstawowe funkcje edukacji zawodowej, na-

leżałoby wymienić:

opanowanie przez uczniów podstawowych kompetencji języ-

kowych i matematycznych;

wykształcenie i rozwinięcie w nich umiejętności uczenia się,

niezbędnych do nabycia kompetencji zawodowych;

opanowanie przez uczniów umiejętności związanych z wyko-

nywaniem zawodu;


opanowanie przez nich kompetencji społecznych, w tym

kompetencji niezbędnych do skutecznego radzenia sobie na

rynku pracy.

Kształcenie zawodowe jako rodzaj edukacji powinno być jako-

ściowo oceniane pod względem kryteriów, według których ocenia się

inne działania edukacyjne. Jakość edukacji jest zazwyczaj definiowana

poprzez jej powszechność, dostępność, strukturę oraz jakość samą w so-

bie. Uznaje się ją za jeden z fundamentalnych wskaźników rozwoju spo-

łeczno-gospodarczego państwa, obok sytuacji demograficznej czy bezro-

bocia1.

Kształcenie zawodowe, jako jedna z podstawowych form kształ-

cenia, jest bezpośrednio nakierowane na wykształcenie kompetencji uży-

tecznych na rynku pracy. Zyskuje ono coraz większą rangę w debacie na

temat zwiększania konkurencyjności gospodarek. Kwestiami poddawa-

nymi dyskusji są zmiany, jakim musi ulec kształcenie zawodowe. Zmiany

te są niezbędne przy dynamicznie zmieniającej się sytuacji społecznej

i gospodarczej: globalizacji, wzrastającemu udziałowi handlu międzyna-

rodowego, wymaganej coraz większej mobilności geograficznej i zawo-

dowej czy przekształceniom gospodarczym i technologicznym, w tym

informacyjno-komunikacyjnym. Wspomniane zmiany pociągają za sobą

przekształcenia w organizacji pracy, wynikłe zarówno z postępu techno-

logicznego, jak i zmienionych oczekiwań pracodawców co do umiejętno-

ści pracowników2.

W próbującym sprostać tym wyzwaniom szkolnictwie na pierwsze

miejsce wysuwa się koncepcja uczenia się przez całe życie (ang. life long

learning, LLL). W myśl tej koncepcji przyjmuje się, że pozyskanie umie-

1 W. Błażejewski, C. Lewicki, Merytoryczne i metodyczne podstawy edukacji zawodo-

wej systemowe j cie zagadnie , Wydawnictwo Oświatowe osze, Rzeszów 2011. 2 www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=

194&itemid=235 [data dostępu: 18.11.2013].

– … 13

jętności i kwalifikacji koniecznych do sprawnego radzenia sobie na rynku

pracy odbywa się wielotorowo: zarówno w drodze formalnej edukacji

(poprzez różnego rodzaju szkolenia, doskonalenia i dokształcanie), jak

i pozaformalnie – poprzez szeroko rozumiane samouczenie się i w wyni-

ku nabywania nowych doświadczeń w pracy3.

Dla praktyki szkolnictwa zawodowego oznacza to konieczność

dostosowania podaży umiejętności do wymagań rynku pracy, który za-

sadniczo potrzebuje nowych umiejętności w nowych miejscach pracy.

Proponowane zmiany w strategiach edukacyjnych, tak na centralnym, jak

i lokalnym poziomie, muszą uwzględniać ten nowoczesny, dynamiczny

kontekst rynku pracy. W poprzednich latach polityka edukacyjna Polski

niekoniecznie spełniała te niełatwe wymagania.

1.1.2. Polityka edukacyjna po reformie ustrojowej

Od momentu zmiany ustrojowej w 1989 roku w Polsce rozpoczęto

intensywne procesy reformatorskie edukacji, w tym kształcenia zawodo-

wego, których kulminacją była reforma przeprowadzona przez rząd Je-

rzego Buzka 1999 roku. Jedną ze składowych reform po zmianie ustrojo-

wej było ustawiczne redukowanie liczby szkół zawodowych, wynikające

przede wszystkim ze zjawisk takich jak upadek lub restrukturyzacja za-

kładów prowadzących szkoły przyzakładowe czy wyraźny wzrost aspira-

cji edukacyjnych społeczeństwa.

Spadkowi liczby młodzieży uczącej się w szkołach zawodowych

towarzyszył wzrost liczby uczniów liceów i techników, aczkolwiek

wzrost odsetka młodzieży wybierającej wykształcenie ogólne zdecydo-

wanie przeważał nad wzrostem odsetka kształcących się w technikach.

Redukcji szkolnictwa zawodowego nie towarzyszyły przemyślane refor-

3 Ibidem.


my i praca nad jego unowocześnieniem czy dostosowaniem do wymogów

nowoczesnej gospodarki4.

Przyczyny tych zaniedbań były złożone. Częściowo wynikały

z braku zdefiniowanej wizji roli szkolnictwa zawodowego w nowoczesnej

gospodarce, były także konsekwencją uwarunkowań ekonomicznych:

organizacja szkolnictwa ogólnego jest tańsza niż zawodowego, co sprzy-

jało wypieraniu szkół zawodowych przez licea ogólnokształcące5.

Liczba uczniów techników osiągnęła szczyt w latach 1999/2000.

Po późniejszej reformie edukacji, wchodzącej w skład Programu czterech

reform, obserwowało się systematyczny spadek odsetka młodzieży

kształcącej się w technikach.

Reforma z 1999 roku pod wieloma względami wzmocniła trendy

obserwowane od czasów reformy ustrojowej. Organizacja szkolnictwa

ponadgimnazjalnego została przekazana w gestię powiatów. Jednocześnie

reforma podkreślała prymat szkolnictwa ogólnego nad zawodowym.

W połączeniu z wyższymi kosztami szkolnictwa zawodowego doprowa-

dziło to do jego załamania. Zamiast typowego szkolnictwa zawodowego,

zaproponowano wprowadzenie liceów profilowanych, których celem mia-

ło być umożliwienie szkolnictwa „ogólnozawodowego”. Eksperci kryty-

kowali przeprowadzone reformy, wytykając szereg wad6:

Były przeprowadzone bez dogłębnych analiz i prognoz rozwoju

rynku pracy.

W wielu aspektach ignorowały posiadaną już wiedzę o zapo-

trzebowaniu na wiele zawodów robotniczych.

Były wykonywane wbrew standardom europejskim, zgodnie

z którymi tendencja do promowania wykształcenia średniego

4 Justyna Osiecka-Chojnacka, Szkolnictwo zawodowe wobec problemów rynk pracy,

INFOS 2007, nr 16. 5 Ibidem.

6 Ibidem.

– … 15

nie powinna być mylona z promowaniem wyłącznie średniego

szkolnictwa ogólnokształcącego, co de facto miało miejsce

w ramach przeprowadzonej w Polsce reformy.

Ignorowały realia potencjału znacznej części młodzieży, która

w rzeczywistości zwyczajnie nie może sprostać wymogom

kształcenia ogólnego. To pośrednio przyczyniło się także do

obniżenia jakości tegoż kształcenia.

Oparcie organizacji szkolnictwa średniego, w tym zawodowego,

na jednostkach samorządu lokalnego sprawiło, że resort edukacji minima-

lizował swój wkład w organizację szkolnictwa zawodowego. Uzasadnie-

niem tej strategi było przekonanie, że to władze lokalne posiadają najlep-

sze kompetencje do określania zapotrzebowania lokalnego rynku pracy.

Założenie to ignoruje jednak dynamikę i perspektywy rozwoju rynku pra-

cy, w którym coraz większą rolę odgrywa mobilność pracowników,

zmniejszająca znaczenie lokalnego zapotrzebowania dla kształtowania

polityki edukacyjnej.

1.1.3. Problemy szkolnictwa zawodowego

Opisane powyżej reformy w szkolnictwie zawodowym, przepro-

wadzane od czasu zmiany ustrojowej, sprawiły, że obecnie ten typ szkol-

nictwa jest trapiony przez wiele problemów7.

Szkolnictwo zawodowe jest wysoce niedostosowane do rynku

pracy. Większość techników kształci nadmiar absolwentów w zawo-

dach ekonomisty, kucharza i sprzedawcy. Jednocześnie brakuje absol-

wentów posiadających kompetencje techników budownictwa czy me-

7 I. Zawłocki, K. Niewiadomski, Kształcenie zawodowe w Polskim Systemie Edukacji,

Politechnika Częstochowska 2010, www.archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/nvnau_

ppf/2010_155_2/10zi.pdf [data dostępu: 18.11.2013].


chatroniki. Oba te kierunku odpowiadają istotnemu zapotrzebowaniu

współczesnej gospodarki.

Szkoły zawodowe nie posiadają adekwatnych programów naucza-

nia, które w dobie dynamicznie zmieniającej się, uzależnionej od nowo-

czesnych technologii gospodarki też powinny być na bieżąco aktualizo-

wane. Tymczasem jak na razie nie ma ustalonych podstaw programowych

dla zawodów zdefiniowanych w klasyfikacji zawodów szkolnictwa za-

wodowego, która z kolei krytykowana jest jako mało elastyczna. Zwraca

się uwagę, że pracodawcy oczekują od absolwentów posiadania kompe-

tencji związanych z umiejętnościami o charakterze ogólnym, w tym umie-

jętności samokształcenia, identyfikacji i rozwiązywania problemów, ko-

munikacji i pracy w zespole.

Jakość kształcenia zawodowego, określana zarówno na podstawie

wyników egzaminów, jak i przez pracodawców, nie prezentuje się satys-

fakcjonująco. W 2006 roku odsetek pozytywnie zdających egzamin za-

wodowy wynosił zaledwie 63,6%. Celem zmian w kształceniu zawodo-

wym powinny być:

wykorzystanie w kształceniu zawodowym środków udostępnio-

nych przez pracodawców, a także organizacja zajęć z wykorzysta-

niem laboratoriów wyższych uczelni;

nauczanie w drodze zajęć praktycznych wykorzystujących na-

jnowsze technologie;

wprowadzenie nowoczesnych form doskonalenia nauczycieli;

ulepszenie bazy dydaktycznej szkół zawodowych.

Także społeczny odbiór kształcenia zawodowego ulega znaczą-

cemu pogorszeniu. Przyjęło się, że do szkół zasadniczych uczęszczają

uczniowie o najniższych wynikach edukacyjnych. W konsekwencji szko-

ły te traktowane są jako miejsca „przechowania” osób zmarginalizowa-

– … 17

nych edukacyjnie i kulturowo. Percepcja techników nie jest wiele lepsza.

Ponieważ dodatkowo brakuje prawidłowo funkcjonującego poradnictwa

zawodowego, rodzice nie wybierają ścieżki edukacji ponadgimnazjalnej

swoich dzieci na podstawie racjonalnej analizy ich możliwości oraz oferty

edukacyjnej, zamiast tego skłaniając się ku rozwiązaniu najpopularniej-

szemu – liceom ogólnokształcącym. W efekcie prowadzi to do spadku

popytu na kształcenie zawodowe. Ponadto ograniczenia finansowe szkol-

nictwa przyczyniają się do likwidacji szkół zawodowych.

1.1.4. P u ń

Głównym obszarem zmian w edukacji zawodowej powinno być

jej dostosowanie do szybkiego wzrostu gospodarczego, silnie zależnego

od ilościowego i jakościowego rozwoju technicznego, technologicznego,

społecznego i ekonomicznego. W Polsce zjawiska te będą się rozgrywać

na tle postępującej integracji europejskiej oraz ogólnych procesów globa-

lizacji gospodarki.

Komisja Europejska przygotowała szereg wytycznych i rekomen-

dacji, mających wskazywać kierunki reform edukacji zawodowej, które

ujęto w dokumencie Nowe miej tności w nowych miejscach pracy.

Przewidywanie wymogów rynku pracy i potrzeb w zakresie miej tności

oraz ich wzajemne dopasowywanie. Najważniejsze konkluzje płynące

z tego raportu to z jednej strony identyfikacja roli wysokich kwalifikacji

we wszystkich zawodach i poziomach zatrudnienia, a z drugiej – stwier-

dzenie rosnącego znaczenia ogólnych kompetencji i podstawowej wiedzy,

które będą stanowić podstawę dla dalszego kształcenia umiejętności.

W Konkluzjach Rady Unii Europejskiej z dnia 12 maja 2009 r.

w sprawie strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie

kształcenia i szkolenia (ET 2020) przedstawiono cele strategiczne współ-


pracy europejskiej w obszarze edukacji na następne dziesięciolecie.

Obejmowały one:

realizację koncepcji uczenia się przez całe życie;

zwiększenie mobilności;

poprawę jakości i skuteczności procesu edukacyjnego;

promowanie równości, spójności obywatelskiej, aktywności,

innowacyjności i kreatywności.

Wdrażanie zmian proponowanych dla systemu kształcenia zawo-

dowego możliwe było między innymi dzięki wsparciu środków uzyska-

nych z Europejskiego Funduszu Społecznego, przewidzianych w Progra-

mie Operacyjnym Kapitał Ludzki 2007–2013. Wśród tych projektów

znajdowały się:

Projekty systemowe realizowane w ramach PO KL 2007–2013:

– Doskonalenie podstaw programowych kluczem do mod-

ernizacji kształcenia zawodowego.

– Modernizacja egzaminów potwierdzających kwalifikacje

zawodowe.

– Szkoła zawodowa szkołą pozytywnego wybor .

– System wsparcia szkół i placówek oświatowych wdrażają-

cych mod łowe programy kształcenia zawodowego.

– Model system wdrażania i powszechniania kształcenia

na odległość w czeni si przez całe życie.

– Opracowanie modelu poradnictwa zawodowego oraz in-

ternetowego systemu informacji edukacyjno-zawodowej.

Projekty konkursowe realizowane w ramach PO KL 2007–2013:

– Ur chomienie nowego typ st diów podyplomowych przy-

gotow jących do wykonywania zawodu nauczyciela przed-

miotów zawodowych.

– … 19

– Dostosowanie wybranych szkół do realizacji praktyk przez

st dentów przygotowywanych do wykonywania zawod

nauczyciela.

– Opracowanie i pilotażowe wdrożenie programów dosk-

onalenia zawodowego w przedsi biorstwach dla na czy-

cieli kształcenia zawodowego.

1.1.5. P u ó wielkopolskiego

Ogólną podstawą dla aktualnej polityki województwa w dziedzi-

nie edukacji jest dokument Strategia rozwoju województwa wielkopol-

skiego do 2020 roku, przyjęty przez sejmik województwa w 2005 roku8.

Dokument ten analizuje ówczesną sytuację w wielu obszarach życia spo-

łeczno-gospodarczego województwa i prezentuje zarys strategii mających

podnieść jakość życia, konkurencyjność edukacji i gospodarki. Osadza on

ową strategię na tle Narodowego Planu Rozwojowego, a także zmian

rozwojowych związanych z polityką integracyjną Unii Europejskiej.

Wśród zidentyfikowanych problemów Strategia… wymienia niski

poziom aktywności zawodowej mieszkańców, zaś jako mechanizm po-

lepszenia tego wskaźnika podaje wzmocnienie kompetencji na rynku pra-

cy, przede wszystkim na drodze ulepszenia systemu edukacyjnego.

Wzrost kompetencji mieszkańców i promocja zatrudnienia to treść

trzeciego celu strategicznego w strategii rozwojowej województwa. Kwe-

stiom edukacyjnym i związanym z kompetencjami zawodowymi poświę-

cone są w szczególności cele operacyjne:

3.1. Ograniczanie barier w dostępie do edukacji.

3.2. Poprawa jakości oraz wzrost różnorodności form kształcenia.

8 Strategia rozwoju województwa wielkopolskiego do 2020 roku, Poznań, grudzień 2005.


– … 21

2

Cele, założenia i przebieg realizowanego projektu


– … 23

2.1. Charakterystyka szkoły, w której

realizowano projekt

Technikum w Zespole Szkół Ponadgimnazjalnych im. J. Nojego

w Czarnkowie prowadziło nauczanie przygotowujące do zawodów: tech-

nik ekonomista, technik handlowiec, technik organizacji reklamy, technik

żywienia i gospodarstwa domowego, technik informatyk, technik logi-

styk, technik mechatronik, technik budownictwa. W momencie rozpoczę-

cia projektu w szkole kształciło się w wyżej wymienionych zawodach

555 uczniów (w tym 248 chłopców i 307 dziewcząt). Badania sondażowe

przeprowadzone przed rozpoczęciem projektu wśród kadry nauczyciel-

skiej wskazały, że każdego roku około 55% młodzieży wykazuje proble-

my w nauce, z kolei jeden na dziesięciu uczniów jest zagrożonych wy-

padnięciem z procesu edukacyjnego. W tej liczbie znajduje się rokrocznie

około 3% uczniów wykazujących dysfunkcje psychofizyczne. Jako przy-

czyny niepowodzeń wymieniano: zbyt niskie kompetencje związane

z komunikacją interpersonalną (co zostało wskazane przez 68% ankieto-

wanej kadry pedagogicznej) oraz niedostateczne umiejętności skuteczne-

go uczenia się (na co z kolei wskazywało 61% ankietowanej kadry). Ba-

dania uczniów wykazały, że 59% z nich skarżyło się na niedostateczną

wiedzę z matematyki, co z kolei znajdowało faktycznie odzwierciedlenie

w niższych niż średnia dla województwa wynikach absolwentów Techni-

kum z egzaminu maturalnego.

Z kolei analiza losów absolwentów po zakończeniu edukacji wy-

kazuje, że około 60% z nich pozostaje bez zatrudnienia. Wśród absolwen-

tów niemogących znaleźć zatrudnienia aż 75% stanowiły kobiety, co wy-

raźnie sugeruje, że jednym z istotnych czynników wpływających na za-

trudnienie absolwentów po zakończeniu edukacji zawodowej są stereoty-


py płciowe. Jako sposoby na zaradzenie wskazanym trudnościom peda-

godzy wskazywali włączenie do programu edukacyjnego efektywnego

doradztwa edukacyjno-zawodowego (48 ) i zajęć z zakresu przed-

siębiorczości (44%) oraz funkcjonowania na rynku pracy (35%). Zgłasza-

li także potrzebę organizacji opieki psychopedagogicznej dla uczniów

wykazujących zaburzenia społeczno-emocjonalne wynikające z zanie-

dbań środowiskowych, w tym utrwalaną bierność zależną od występowa-

nia bezrobocia w rodzinie (72%). Z kolei 30% ankietowanych pedagogów

wskazało także na konieczność wsparcia rozwoju kompetencji zawodo-

wych jako metody na poradzenie sobie ze zbyt wysokim poziomem bez-

robocia wśród absolwentów. Proponowane wsparcie miałoby obejmować

wycieczki zawodoznawcze, praktyki w przedsiębiorstwach, konsultacje

z doradcami zawodowymi oraz kursy potwierdzające kwalifikacje.

2.2. Cele projektu

W trakcie dwuletniej realizacji projektu Pracownie Kształtowania

Kompetencji Kluczowych i Zawodowych – kompleksowy program rozwo-

jowy dla Technikum w Zespole Szkół Ponadgimnazjalnych im. J. Nojego

w Czarnkowie wdrożono program rozwojowy, który w sposób trwały

i kompleksowy doprowadził do istotnych zmian w funkcjonowaniu Tech-

nikum. Zmiany te były zgodne z polityką edukacyjną państwa oraz strate-

gią rozwoju województwa wielkopolskiego. Projekt był ukierunkowany

na zwiększenie kompetencji kluczowych i zawodowych uczniów, reali-

zował także cel polegający na wspieraniu edukacji uczniów niepełno-

sprawnych. Efektem wdrożenia projektu była między innymi minimaliza-

cja ryzyka wypadnięcia uczniów z systemu edukacji.

– … 25

Projekt przynależał wedle nomenklatury konkursowej do typu

programów rozwojowych szkół i placówek oświatowych poświęconych

szkolnictwu zawodowemu. Był on ukierunkowany na zmniejszanie dys-

proporcji w osiągnięciach uczniów w trakcie procesu kształcenia oraz na

podnoszenie jego jakości.

Przesłankami do określenia obszaru i zakresu oddziaływania pro-

jektu były wyniki testów kompetencji, przeprowadzonych w trakcie opra-

cowywania wniosku o dofinansowanie projektu wśród uczniów Techni-

kum, a więc wśród osób, które miały być objęte wsparciem w ramach

realizacji projektu.

Cel główny projektu sformułowano jako podniesienie jakości

i atrakcyjności prowadzonego w echnik m kształcenia zawodowego

przez wdrożenie programu rozwojowego ukierunkowanego na zmniejsza-

nie dysproporcji w osiągni ciach 321 czniów (164 kobiet i 157 m ż-

czyzn), w tym czworga niepełnosprawnych (dwóch kobiet i dwóch m ż-

czyzn), przez wzmocnienie ich kompetencji kl czowych i zawodowych

oraz podniesienie zdolności do przyszłego zatrudnienia. Cel ten realizo-

wano poprzez realizację szeregu celów szczegółowych:

podniesienie kompetencji uczestników w zakresie sprawnej

komunikacji, umiejętności uczenia się i przedsiębiorczości

w ramach Pracowni Wzmacniania Kompetencji Kluczowych;

podniesienie kompetencji społecznych uczestników, w tym

czworga niepełnosprawnych (dwóch kobiet i dwóch mężczyzn)

w ramach Pracowni Kształtowania Adaptacji Społecznej i Pra-

cowni Wspierania Równych Szans);

podniesienie kompetencji uczestników w zakresie języka pol-

skiego i kompetencji matematycznych w ramach Pracowni Bu-

dowania Mocnych Podstaw Wiedzy;


podniesienie kompetencji 321 Beneficjentów Ostatecznych

(164 kobiet i 157 mężczyzn) w zakresie budowania ścieżki kariery

edukacyjno-zawodowej i poruszania się po rynku pracy w ramach

Pracowni Efektywnego Doradztwa Edukacyjno-Zawodowego;

podniesienie kompetencji zawodowych 321 Beneficjentów

Ostatecznych (164 kobiet i 157 mężczyzn) w zakresie przygo-

towania do wykonywania wyuczonego zawodu w ramach Pra-

cowni Kształtowania Kompetencji Zawodowych.

Cele szczegółowe były z kolei realizowane poprzez wdrożenie

szeregu zadań, w tym:

Pracowni Wspierania Równych Szans, obejmującej:

– spotkania uczniów niepełnosprawnych z asystentem ds.

uczniów niepełnosprawnych,

– warsztaty „Ja pośród Was”,

– warsztaty „Trening kontroli emocji”;

Pracowni Wzmacniania Kompetencji Kluczowych, obejmującej:

– warsztaty „Sprawnie komunikuję się – buduję porozumienie”,

– warsztaty „Sprawnie się uczę – wzmacniam swój potencjał

intelektualny”,

– warsztaty „Przedsiębiorczo i kreatywnie buduję swoją

przyszłość”;

Pracowni Kształtowania Adaptacji Społecznej, obejmującej:

– indywidualne konsultacje z psychologiem i pedagogiem,

– dwuczęściowe warsztaty „Ja w społeczeństwie”;

Pracowni Budowania Mocnych Podstaw Wiedzy, obejmującej

zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze z języka polskiego i mate-

matyki;

– … 27

Pracowni Efektywnego Doradztwa Edukacyjno-Zawodowego,

obejmującej:

– konsultacje z doradcą edukacyjno-zawodowym,

– warsztaty „Ja na rynku pracy cz. 1: Autoprezentacja”,

– warsztaty „Ja na rynku pracy cz. 2: Przygotowanie do-

kumentów aplikacyjnych”,

– warsztaty „Ja na rynku pracy cz. 3: ICT w poszukiwaniu

pracy”;

Pracowni Kształtowania Kompetencji Zawodowych, obejmującej:

– wycieczkę zawodoznawczą mającą charakter dydaktyczny,

– kurs komputerowy ECDL Start,

– praktyki zawodowe.

Grupą docelową projektu stanowiło początkowo 321 uczniów,

w tym 164 kobiety i 157 mężczyzn, w tym czworo uczniów z niepeł-

nosprawnością, którzy uczyli się lub zamieszkiwali na obszarze wo-

jewództwa wielkopolskiego oraz uczęszczali do klas drugiej lub trzeciej

w roku szkolnym 2011/2012, a w wyniku wprowadzonych zmian do pro-

jektu zarekrutowano również uczniów klas I. W trakcie realizacji projektu

z udziału w nim zrezygnowało pięć kobiet i trzech mężczyzn, których

zastąpiło czworo nowych uczniów (dwie kobiety i dwóch mężczyzn).

W dalszej części projektu brały udział 163 kobiety i 158 mężczyzn.

Uczniowie Technikum, włącznie z uczniami niepełnosprawnymi,

natrafiali na wiele przeszkód w trakcie wejścia na rynek pracy. Jako naj-

ważniejsze przeszkody można było wskazać: niedostateczny poziom

kompetencji zawodowych, w tym kompetencji kluczowych dla pozyska-

nia i utrzymania pracy, a także szczególne wymogi edukacyjne dotyczące

problematyki planowania ścieżki kariery. Problemy te pogarszał niewy-


starczający poziom umiejętności społecznych. Czynniki te zagrażały do-

prowadzeniem do przedwczesnego wypadnięcia uczniów Technikum

z systemy oświaty, zaś w dalszej perspektywie pogarszały ich funkcjo-

nowanie na rynku pracy już po zakończeniu procesu edukacyjnego.

Objęci badaniem w projekcie zostali zrekrutowani w trakcie za-

mkniętego postępowania poprzedzonego spotkaniem informacyjnym,

w którym uczestniczyli wszyscy uczniowie klas drugich i trzecich Tech-

nikum, a więc osoby tuż przed wkroczeniem na rynek pracy. Po weryfi-

kacji spełniania warunków formalnych, w tym podpisania deklaracji

uczestnictwa i oświadczenia o zaznajomieniu się z regulaminem badania,

wśród uczniów przeprowadzono indywidualne ankiety diagnozujące, któ-

rych celem było określenie poziomu kompetencji w obszarach badanych

w ramach przeprowadzanego projektu.

Wyniki ankiet posłużyły określeniu zakresu tematycznego indy-

widualnych konsultacji z uczniami biorącymi udział w projekcie, prowa-

dzonych przez psychologa oraz pedagoga w ramach Pracowni Kształto-

wania Adaptacji Społecznej. Dane te zostały także użyte przy przygoto-

wywaniu spotkań uczniów z doradcą zawodowym w ramach Pracowni

Efektywnego Doradztwa Edukacyjno-Zawodowego. Ankieta została za-

kupiona u zewnętrznego wykonawcy, zaś kryteria jej wyboru stanowiły:

adekwatność jej zakresu merytorycznego do tematyki i celów projektu

oraz doświadczenie oferenta w dostarczaniu materiałów w ramach projek-

tów współfinansowanych z EFS.

Po przeprowadzeniu ankiet uczniowie zostali podzieleni na grupy

zajęciowe. W klasie drugiej utworzono 11 grup, w klasie trzeciej 10.

Działaniami wyrównującymi szanse osób z dysfunkcjami psychofizycz-

nymi objęto wszystkich uczniów niepełnosprawnych w Technikum.

Udział kobiet i mężczyzn w projekcie był bezpośrednią konsekwencją

– … 29

dystrybucji płci wśród uczniów klas I i II Technikum w roku szkolnym

2010/2011.

Oczekiwanym efektem realizacji projektu było zwiększenie do

45 odsetka absolwentów szkół prowadzących kształcenie zawodowe

kończących się maturą (ISCED 3B) w stosunku do absolwentów wszyst-

kich szkół ponadgimnazjalnych kończących się maturą (ISCED 3A

i ISCED 3B).

2.3. Przebieg realizacji projektu

Projekt był realizowany przez osiem kwartałów. W poszczegól-

nych etapach realizacji projektu wykonywano – w całości lub w części –

różne zaplanowane w jego ramach zadania.

2.3.1. P

W pierwszym kwartale przeprowadzono w całości działania rekru-

tacyjne (zadanie 1. projektu), w trakcie których uczniowie objęci bada-

niem wypełniali indywidualne ankiety diagnozujące. Zbierano też opinie

wychowawców i na tej podstawie kwalifikowano uczniów do udziału

w działaniach realizowanych w ramach projektu. W przypadku zadania 2.

(Pracownia Wspierania Równych Szans) zaczęto organizować spotkania

uczniów dotkniętych niepełnosprawnością z ssystentem ds. uczniów nie-

pełnosprawnych. W kwartale tym przeprowadzono także – w ramach za-

dania 2. – warsztaty „Ja pośród Was” i warsztaty „Trening kontroli emo-

cji”. Z kolei w ramach organizacji Pracowni Wzmacniania Kompetencji

Kluczowych zakupiono materiały warsztatowe dla młodzieży oraz mate-

riały dydaktyczne dla osób prowadzących. Zostały one później wykorzy-


stane w trakcie realizacji warsztatów „Sprawnie komunikuję się – buduję

porozumienie”, którego realizację także rozpoczęto w tymże kwartale.

Analogicznie zakupiono materiały i rozpoczęto prowadzenie warsztatów

„Sprawnie komunikuję się – buduję porozumienie”, „Przedsiębiorczo

i kreatywnie buduję swoją przyszłość” oraz „Sprawnie się uczę – wzmac-

niam swój potencjał intelektualny”. W pierwszym kwartale rozpoczęto

także realizację zadania 5. (Pracownia Budowania Mocnych Podstaw

Wiedzy), w tym przygotowano skrypty edukacyjne do zajęć dydaktyczno-

wyrównawczych z języka polskiego i matematyki oraz rozpoczęto pro-

wadzenie zajęć z tych przedmiotów. Jeśli chodzi o zadanie 7. (Pracownia

Kształtowania Kompetencji Zawodowych), przeprowadzono pierwszy

cykl wycieczek zawodoznawczych mających charakter dydaktyczny,

przygotowano Scenariusz rozwoju kompetencji zawodowych i praktycz-

nych czniów w zawodzie technik ekonomista, technik informatyk, technik

budownictwa, technik organizacji reklamy, technik żywienia i gospodar-

stwa domowego, technik mechatronik oraz technik handlowiec, a także

opracowano artykuł opisujący przebieg realizacji projektu, mający nakło-

nić przedsiębiorców do przyjmowania uczniów na praktyki zawodowe.

W pierwszym kwartale rozpoczęto także działania upowszechniające co

polegało na utworzeniu i aktualizacji portalu internetowego.

2.3.2. D u acji

W drugim kwartale kontynuowano realizowanie zadań: 2. (Pra-

cownia Wspierania Równych Szans), 3. (Pracownia Wzmacniania Kom-

petencji Kluczowych), 5. (Pracownia Budowania Mocnych Podstaw Wie-

dzy), 6. (Pracownia Efektywnego Doradztwa Edukacyjno-Zawodowego)

i 7. (Pracownia Kształtowania Kompetencji Zawodowych). Jeśli chodzi

o działanie 6., to w tym kwartale rozpoczęto konsultacje uczniów z do-

– … 31

radcą edukacyjno-zawodowym. Z kolei w ramach realizacji zadania 7.

przygotowano i przeprowadzono kurs komputerowy ECDL Start dla

uczniów klas trzecich z rocznika 2011/2012. Frekwencja w trakcie zajęć

warsztatowych i dydaktyczno-wyrównawczych wynosiła 100%. Przygo-

towany w poprzednim kwartale artykuł został zamieszczony w lokalnej

prasie („Echa Nadnoteckie”). Artykuł prezentował kluczowe założenia

projektu, a także zapraszał instytucje i przedsiębiorstwa do wzięcia w nim

udziału i przyjmowania uczniów na praktyki. W drugim kwartale projek-

tu, w ramach dalszej realizacji zadania 8., aktualizowano także poświęco-

ną mu stronę internetową (www.pracownieczarnkow.pl) poprzez za-

mieszczanie na niej informacji umożliwiających zapoznanie się z prze-

biegiem realizacji i charakterystyką projektu (zakładki: „Aktualności”,

„O projekcie”, „Uczestnicy projektu”, „Projektodawca”, „ inansowanie”,

„Regulamin”, „Promocja”, „Harmonogramy”, „Materiały”, „Do poczyta-

nia”). Inne zakładki („Start”, „Galeria”, „Kontakt”) zawierały dodatkowe

informacje, takie jak fotografie przedstawiające realizację zadań projek-

towych oraz dane kontaktowe. Stworzenie i prowadzenie portalu zostało

zlecone firmie zewnętrznej posiadającej doświadczenie w konstrukcji

i prowadzeniu serwisów internetowych, a także doświadczenie w upo-

wszechnianiu projektów finansowanych z EFS. Jednym z kryteriów dobo-

ru wykonawcy było jego doświadczenie przy upowszechnianiu co naj-

mniej dziesięciu projektów współfinansowanych z EFS.

2.3.3. T

W trzecim kwartale wdrażania projektu kontynuowano realizację

zadań: 2., 3., 5., 7. i 8. W ramach zadania 3. zaczęto indywidualne kon-

sultacje uczniów z psychologiem i pedagogiem, rozpoczęto też zajęcia

realizowane w ramach warsztatów „Ja w społeczeństwie”. Na ten kwartał


przypadała przerwa wakacyjna. Zgodnie z harmonogramem projektu na

jej okres zawieszono realizację zajęć warsztatowych, dydaktyczno-

-wyrównawczych oraz konsultacji. Działania te wznowiono od września.

W czasie wakacji uczniowie, którzy mieli taką możliwość, odbywali

praktyki zawodowe.

2.3.4. C

W czwartym kwartale zakończono zadanie 3. (Pracownia Wzmac-

niania Kompetencji Kluczowych) oraz kontynuowano wykonywanie za-

dań: 2., 4., i od 5. do 8. W ramach zadania 7. zorganizowano i przepro-

wadzono kurs komputerowy ECDL Start dla uczniów klas trzecich

z rocznika 2012/2013. Frekwencja uczestników zajęć i warsztatów w tym

kwartale także wynosiła 100%. W tym okresie z udziału w projekcie zre-

zygnowało czworo uczniów, w tym trzy kobiety i jeden mężczyzna. Na

ich miejsce przyjęto cztery inne osoby (dwie kobiety i dwóch mężczyzn),

co nieznacznie zmieniło proporcję płci wśród uczestników projektu (od

tej pory brały w nim udział 163 kobiety i 158 mężczyzn).

2.3.5. P ą

W piątym kwartale kontynuowano wykonywanie zadań: 2. i od 5.

do 8. oraz zakończono realizację zadania 4. W ramach zadania 6. prze-

prowadzono warsztaty „Ja na rynku pracy”: część pierwsza poświęcona

była autoprezentacji, część druga – przygotowaniu dokumentów aplika-

cyjnych, natomiast część trzecia – zastosowaniom teleinformatyki w po-

szukiwaniu pracy. W ramach zadania 7. kontynuowano organizację wy-

cieczek zawodoznawczych. Ponadto uczniowie otrzymali certyfikaty

ukończenia kursu komputerowego ECDL Start. W trakcie tego kwartału

– … 33

jeden z uczniów zrezygnował z zajęć, na jego miejsce została przyjęta

nowa osoba.

2.3.6. S ó

W szóstym kwartale kontynuowano wykonywanie zadań: 2. oraz

od 5. do 8. W ramach realizacji zadania 6. zaczęto przeprowadzać konsul-

tacje uczniów z doradcą edukacyjno-zawodowym. W ramach realizacji

zadania 7. w prasie lokalnej ponownie zamieszczono artykuł zachęcający

miejscowych przedsiębiorców do przyjmowania uczniów z kolejnego

rocznika na praktyki zawodowe.

2.3.7. S ó

W siódmym kwartale kontynuowano wykonywanie zadań: 2. oraz od

5. do 8. Uczniowie realizowali w tym kwartale praktyki zawodowe, po któ-

rych zakończeniu opiekunowie praktykantów sporządzali raporty końcowe.

2.4. Zarządzanie projektem

Czynnikiem kluczowym przy realizacji projektów finansowanych

z EFS jest właściwe zarządzanie jego przebiegiem. Projekt został przygo-

towany w sposób, który miał zapewnić jego płynną, niezakłóconą realiza-

cję. Kryterium doboru personelu realizującego projekt było doświadcze-

nie i kompetencje. Zespół został przeszkolony w celu dogłębnego i kom-

petentnego poznania problematyki związanej z zagadnieniami równych

szans, równości płci czy polityki horyzontalnej. W celu uchronienia pro-

jektu przed niekorzystnymi wpływami zdarzeń losowych pracownikom


projektu zaoferowano elastyczne formy zatrudnienia, pozwalające na ła-

twe godzenie obowiązków rodzinnych i zawodowych.

Na kierownika projektu wybrano osobę o wykształceniu wyż-

szym, mającą już doświadczenie w realizacji projektów i posiadającą

umiejętność dobrej organizacji pracy. Kierownik pełnił szereg kluczo-

wych funkcji w trakcie realizacji projektu; do jego obowiązków należało:

dobór i zarządzanie personelem zgodnie z zasadą równości szans i płci,

właściwa realizacja zadań, kontakty z IOK, Partnerem i zleceniobiorcami.

Kierownikowi projektu bezpośrednio podlegali:

Specjalista do spraw sprawozdawczości, monitoringu i spraw

administracyjnych takich jak prowadzenie biura i dokumentacji

projektu, sprawozdawczość i monitoring, zarządzanie czasem.

Kompetencje wymagane od tego specjalisty to: wykształcenie

wyższe oraz doświadczenie w pracy biurowej.

Specjalista do spraw finansowo-rozliczeniowych, którego

funkcją było rozliczenie projektu, zarządzanie kosztami,

prowadzenie dokumentacji finansowej projektu. Wymagane

kwalifikacje to: wykształcenie wyższe kierunkowe oraz znajo-

mość zasad finansowania PO KL.

Koordynatorzy do spraw rozwoju kompetencji kluczowych

i społecznych, prowadzący nadzór nad realizacją zadań 3. i 4.

Koordynatorzy do spraw doradztwa edukacyjno-zawodowego

i rozwoju kompetencji zawodowych, nadzorujący realizację

zadań 6. i 7. Kwalifikacje wymagane od wyżej wymienionych

koordynatorów to: wykształcenie wyższe oraz dobra organi-

zacja pracy.

Psychologowie, pedagodzy oraz doradcy edukacyjno-zawodowi,

których obowiązkiem było prowadzenie konsultacji z uczniami

– … 35

biorącymi udział w projekcie. Wymagano od nich wykształcenia

wyższego kierunkowego.

Autorzy skryptów edukacyjnych, którzy byli odpowiedzialni za

opracowanie skryptów używanych na zajęciach i w trakcie real-

izowania warsztatów wchodzących w skład poszczególnych

pracowni, będących zadaniami projektu. Wymagano od nich

umiejętności syntetycznego formułowania myśli, a także zna-

jomości programu nauczania na poziomie technikum.

Osoby prowadzące warsztaty i zajęcia oraz opiekunowie wyciec-

zek. Wymagano od nich wykształcenia wyższego i doświadczenia

w pracy z młodzieżą.

Projekt był realizowany przez Wykonawcę wraz z Partnerem, czyli

Powiatem czarnkowsko-trzcianeckim. Rolą Partnera było: zatrudnienie

osób do przeprowadzenia rekrutacji uczniów chcących wziąć udział

w projekcie, udostępnienie sal na zajęcia realizowane w ramach projektu

oraz szereg działań upowszechniających. Działania te stanowiły wkład

własny niepieniężny z budżetu powiatu czarnkowskiego.

W celu nawiązania skutecznej współpracy w projekcie brał

udział koordynator z ramienia Partnera – osoba posiadająca wykształce-

nie wyższe oraz doświadczenie w zarządzaniu personelem. Koordynato-

rowi podlegali:

Specjalista do spraw upowszechniania, którego zadaniem było

prowadzenie działań upowszechniających. Od tego specjalisty

wymagano doświadczenia w prowadzeniu działań informacy-

jnych, promocyjnych lub marketingowych.

Rekruterzy, którzy byli odpowiedzialni za wybór uczestników

projektu oraz za kolportaż plakatów. Od tych pracowników

wymagano doświadczenia w prowadzeniu podobnych działań.


Kierownik projektu (zwany też Liderem) wraz z koordynatorem

z ramienia Partnera utworzyli Grupę Sterującą. Jej zadaniem było decy-

dowanie (w sposób demokratyczny) w kluczowych sprawach dotyczą-

cych projektu, włącznie z podejmowaniem decyzji na temat ewentualnych

zmian w sytuacjach, gdy projekt napotykał na przeszkody w realizacji,

wynikające z zewnętrznych, niezależnych przyczyn. Głównym środkiem

komunikacji między Liderem i koordynatorem były odbywające się regu-

larnie spotkania bezpośrednie, organizowane co najmniej dwa razy

w miesiącu, a także rozmowy telefoniczne i korespondencja e-mailowa.

Na zaplecze techniczne wykorzystywane przy realizacji projektu

składały się:

sale dydaktyczne i pracownie komputerowe z dostępem do in-

ternetu (organizował je Partner),

sprzęt multimedialny – między innymi rzutniki, ekrany projek-

cyjne, sprzęt ideo (organizował je Lider).

irmom zewnętrznym zlecono wykonanie indywidualnej ankiety

diagnozującej, przygotowanie pięciu kompletów materiałów warsztato-

wych i dydaktycznych oraz ośmiu kompletów Scenariuszy rozwoju kom-

petencji zawodowych czniów…, organizację kursów zawodowych, stwo-

rzenie i prowadzenie portalu internetowego, napisanie publikacji upo-

wszechniającej oraz przeprowadzenie ewaluacji projektu. Zapewniło to

wysoką jakość wyżej wymienionych elementów i usprawniło realizację

zaplanowanych działań.

W trakcie realizacji projektu prowadzono monitoring rzeczowy,

w tym zgodności realizacji poszczególnych działań z założeniami, oraz

monitoring finansowy, służący kontroli. W tym celu zaprojektowano spe-

cjalny system monitoringu oraz właściwe ku temu narzędzia – na przy-

kład listy obecności. W kolejnych miesiącach realizacji projektu tworzo-

– … 37

no raporty monitoringowe opracowywane przez specjalistę do spraw

sprawozdawczości, monitoringu i spraw administracyjnych, które oparte

były na cząstkowych sprawozdaniach osób odpowiedzialnych za realiza-

cję poszczególnych zadań projektu. Na terenie województwa wielkopol-

skiego Lider prowadził biuro projektu, w którym możliwe było udo-

stępnienie zainteresowanym pełnej dokumentacji wdrażanego projektu.

Uczestnicy projektu mieli też możliwość utrzymywania osobistego kon-

taktu z kadrą zarządzającą i realizującą projekt.


– … 39

3

Ewaluacja przebiegu projektu


– … 41

Podstawowym sposobem określenia skuteczności działań wyrów-

nawczych oraz stymulujących podjętych w ramach realizacji projektu

była ewaluacja. Przy pomocy mierzenia szeregu parametrów pozwalała

ona określić, na ile działania projektowe spełniają pokładane w nich na-

dzieje co do pozytywnych zmian w poziomie kompetencji społecznych

i zawodowych uczniów biorących udział w projekcie. Niniejszy rozdział

zawiera przedstawienie podstaw metodologicznych działań ewaluacyj-

nych przeprowadzonych w projekcie Pracownie Kształtowania Kompe-

tencji Kluczowych i Zawodowych – kompleksowy program rozwojowy dla

Technikum w Zespole Szkół Ponadgimnazjalnych im. J. Nojego w Czarn-

kowie, w tym badania wstępnego, badań bieżących oraz badania końco-

wego. Druga część niniejszego rozdziału zawiera przedstawienie wyni-

ków ewaluacji projektu i ukazuje, w jaki sposób projekt tego typu może

pozytywnie wpłynąć na poziom kompetencji społecznych i zawodowych

uczniów biorących w nim udział.

3.1. Metodologia ewaluacji projektu

Podstawowym celem kompleksowego procesu ewaluacji projektu

Pracownie Kształtowania Kompetencji Kluczowych i Zawodowych –

kompleksowy program rozwojowy dla Technikum w Zespole Szkół Po-

nadgimnazjalnych im. J. Nojego w Czarnkowie było uzyskanie pełnej

oceny przebiegu oraz efektów osiągniętych po realizacji projektu. By zre-

alizować główny cel badań ewaluacyjnych, przeprowadzono szereg dzia-

łań, zmierzających do osiągnięcia celów szczegółowych, w tym:


oceniono stopień, w jakim cele projektu i realizowane w jego

ramach działania pokrywały się z potrzebami uczniów biorą-

cych udział w badaniu;

oceniono, w jakim stopniu osiągnięto zakładane wskaźniki

projektu;

oceniono stopień realizacji zakładanych celów projektu;

zidentyfikowano bariery i problemy pojawiające się w trakcie

realizacji projektu;

sformułowano zalecenia poprawiające proces wdrażania projektu.

Badania i analizy wykonywane w ramach oceny postępów prac

w projekcie dotyczyły:

samooceny wiedzy uczniów biorących udział w projekcie w zak-

resie tematycznym zaplanowanych w ramach zajęć poszczegól-

nych pracowni;

wiedzy i opinii uczniów dotyczących ponadprogramowych

praktyk zawodowych;

opinii uczniów na temat organizacyjnej i merytorycznej strony

projektu;

treści dokumentacji projektowej, wytwarzanej w trakcie wdraża-

nia przedsięwzięcia (m.in. list obecności, testów kompetencji,

raportów prowadzących zajęcia, sprawozdawczości dotyczącej

postępów w realizacji projektu).

W celu dokonania ewaluacji przeprowadzono kilka badań ewalu-

acyjnych:

jedno wstępne badanie ewaluacyjne,

jedno początkowe badanie ewaluacyjne,

dwa bieżące badania ewaluacyjne:

– … 43

– po praktykach dla klasy III (rocznik 2011/2012),

– po praktykach dla klasy III (rocznik 2012/2013),

dwa końcowe badania ewaluacyjne:

– po zakończeniu zajęć dla klasy IV (rocznik 2012/2013),

– po zakończeniu zajęć dla klasy IV (rocznik 2013/2014).

W celu wykonania poszczególnych badań opracowano specjalne

narzędzia badawcze. Ponadto jako istotne elementy ewaluacji wykorzy-

stane zostały analizy materiałów projektowych (formalnych dokumen-

tów) wytwarzanych przez Projektodawcę oraz osoby prowadzące zajęcia

w ramach poszczególnych pracowni. Zgodnie z zapisami we wniosku

o dofinansowanie projektu Pracownie Kształtowania Kompetencji Klu-

czowych i Zawodowych – kompleksowy program rozwojowy dla Techni-

kum w Zespole Szkół Ponadgimnazjalnych im. Józefa Nojego w Czarnko-

wie, przebieg i wyniki prowadzonych prac oraz badań ewaluacyjnych

zaprezentowano w postaci:

siedmiu raportów okresowych,

jednego raportu końcowego.

W raportach okresowych przedstawiono częściowe wyniki i wnio-

ski z ewaluacji, opisujące postępy w wykonaniu projektu w określonym

kwartale jego realizacji. Dokumenty te skupiały się głównie na analizie

materiałów dostarczanych przez projektodawcę. W czterech raportach

okresowych przedstawiono wyniki badań empirycznych. Z kolei w rapor-

cie końcowym umieszczono podsumowanie sumarycznej oceny całego

projektu.


3.1.1. M ę h b ń u h

W celu opisania poziomu kompetencji uczniów uczestniczących

w projekcie Pracownie Kształtowania Kompetencji Kluczowych i Zawo-

dowych – kompleksowy program rozwojowy dla Technikum w Zespole

Szkół Ponadgimnazjalnych im. Józefa Nojego w Czarnkowie przeprowa-

dzono początkowe, bieżące i końcowe badania ewaluacyjne. Ogólna me-

todologia tych badań była zbliżona i polegała na ocenie kompetencji spo-

łecznych i zawodowych, a także pewnych innych aspektów definiowa-

nych wedle samooceny uczniów. Niemniej jednak szczegółowe cechy

tych metodologii były odmienne, z racji odmiennego przeznaczenia po-

szczególnych procesów ewaluacji.

Celem początkowego badania ewaluacyjnego była wstępna dia-

gnoza potrzeb i oczekiwań uczniów biorących udział w badaniu. Umoż-

liwiła ona zarówno właściwy dobór uczniów uczestniczących w projek-

cie, jak i planowanych zajęć, które miały być realizowane w ramach po-

szczególnych pracowni. Jednocześnie, zgodnie z harmonogramem reali-

zacji warsztatów, już w trakcie tej pierwszej, wstępnej ewaluacji miała się

odbyć ocena Pracowni Wzmacniania Kompetencji Kluczowych. By uzy-

skać odpowiednie informacje, przygotowano ankietę zawierającą staran-

nie przygotowany zestaw pytań badawczych, m.in.:

Kim są osoby wchodzące w skład grupy docelowej, uczestnic-

zącej w projekcie?

Jakie są motywy i oczekiwania związane z udziałem w projek-

cie osób wchodzących w skład grupy docelowej?

Jak osoby wchodzące w skład grupy docelowej oceniają swoją

wiedzę w zakresie tematycznym poszczególnych pracowni

zaplanowanych w ramach projektu?

– … 45

Jak uczestnicy Pracowni Wzmacniania Kompetencji Kluc-

zowych oceniają efekty przeprowadzonych warsztatów?

Ewaluacja początkowa korzystała z ankiety zawierającej 10 pytań,

w tym:

trzech pytań metryczkowych (diagnozujących zgodność doboru

uczestników projektu z założeniami zawartymi we wniosku

o dofinansowanie),

dwóch pytań dotyczących motywów udziału uczniów przy-

jętych do projektu oraz ich zainteresowania zajęciami,

czterech pytań dotyczących oczekiwań osób uczestniczących

w projekcie,

jednego pytania dotyczącego samooceny wiedzy uczniów bio-

rących udział w projekcie w zakresie tematycznym poszczegól-

nych pracowni.

Zdecydowana większość pytań ankietowych miała charakter za-

mknięty. Pytanie dotyczące motywów udziału w projekcie było otwarte,

co dawało uczniom większą swobodę w wyjaśnieniu własnych motywacji

i zmniejszało ryzyko zamazania rzeczywistego obrazu sytuacji apriorycz-

nymi założeniami osób przeprowadzających projekt. Z kolei pytania słu-

żące określeniu samooceny posiadanej wiedzy w zakresie tematycznym

zajęć składało się z dwunastu ocen ujętych w skali od 1 (bardzo niska) do

10 (bardzo wysoka). Pozwoliło to badanym uczniom dokonać precyzyj-

nej samooceny poziomu wiedzy.

Wypełnione kwestionariusze ewaluacyjne przesłano do Projekto-

dawcy. Zgodnie z instrukcją dołączoną do narzędzi badawczych począt-

kowe ankiety ewaluacyjne miały zostać wypełnione przed rozpoczęciem

zajęć w ramach Pracowni Wzmacniania Kompetencji Kluczowych.

Z kolei wstępne ankiety ewaluacyjne miały zostać wypełnione przez oso-


by uczestniczące w warsztatach Pracowni Wspierania Równych Szans po

zakończeniu zajęć. Po uzupełnieniu przez uczniów wszystkich kwestiona-

riuszy ewaluacyjnych ankiety odesłano do podmiotu prowadzącego oce-

nę, gdzie zostały przeanalizowane ilościowo i jakościowo.

3.1.2. M b ą b u

W przypadku bieżącego badania ewaluacyjnego celem było okre-

ślenie skuteczności i użyteczności ponadprogramowych praktyk zawo-

dowych przeprowadzonych w ramach Pracowni Kształtowania Kompe-

tencji Zawodowych. Użyto do tego odpowiednich pytań badawczych

i wybrano najbardziej adekwatną metodę zbierania oraz opracowania da-

nych związanych z badanym zagadnieniem. W bieżącym badaniu ewalu-

acyjnym wykorzystano następujące pytania:

Kim są osoby wchodzące w skład grupy docelowej, uczestnic-

zące w praktykach zawodowych (projekcie)?

Jak osoby wchodzące w skład grupy docelowej oceniają po-

nadprogramowe praktyki zawodowe?

Jak osoby wchodzące w skład grupy docelowej oceniają

wymierne efekty ponadprogramowych praktyk zawodowych?

3.1.3. M ń b u

Celem końcowego badania ewaluacyjnego w projekcie Pracownie

Kształtowania Kompetencji Kluczowych i Zawodowych – kompleksowy

program rozwojowy dla Technikum w Zespole Szkół Ponadgimnazjalnych

im. Józefa Nojego w Czarnkowie było uzyskanie podsumowującej oceny

przebiegu i efektów projektu odnoszącej się do klas czwartych. Należało

przy tym wykorzystać specyficzne pytania badawcze i adekwatne środki

zbierania informacji.

– … 47

Wykorzystano ankietę zawierającą:

trzy pytania metryczkowe,

cztery pytania o ocenę projektu,

cztery pytania poświęcone pozyskaniu opinii na temat speł-

nienia oczekiwań osób uczestniczących w projekcie,

jednego pytania dotyczącego samooceny wiedzy uczniów bio-

rących udział w projekcie w zakresie tematycznym poszczegól-

nych pracowni po zakończeniu zajęć.

3.2. Wyniki ewaluacji projektu

Niniejsza część przedstawia wyniki pozyskane w trakcie badań

ewaluacyjnych wykonywanych w ramach projektu. Pozwoli to nie tylko

zobaczyć, w jaki sposób przejawił się pozytywny wpływ działań realizo-

wanych w projekcie, manifestujący się w poprawieniu wielu wskaźników

opisujących kompetencje kluczowe, społeczne i zawodowe, ale także

przedstawi czytelnikom to, jak powinna wyglądać analiza danych w pro-

jektach mających na celu zwiększanie kompetencji.

3.2.1. W ą b u

W badaniu tym wzięło udział 298 osób. Tabela 1. przedstawia po-

dział kobiet i mężczyzn ze względu na klasę, do której uczęszczali

w momencie prowadzenia początkowego badania ewaluacyjnego.


Tabela 1. Podział kobiet i mężczyzn ze względu na klasę, do której uczęszczali w mo-

mencie prowadzenia początkowego badania ewaluacyjnego

Klasa Ogółem Kobiety Mężczyźni

II 152 88 64

III 146 69 77

Źródło: opracowanie własne na podstawie wyników badania ankietowego.

Wyniki badania motywacji przedstawiono na Wykresie 1., ilustru-

jącym odsetek różnych odpowiedzi udzielonych na pytanie: Dlaczego

zdecydowałeś(-aś) si wziąć dział w projekcie?

Wykres 1. Zestawienie odpowiedzi na pytanie: Dlaczego zdecydowałeś(-aś) się wziąć

udział w projekcie?


Z kolei na Wykresie 2. zaprezentowano odpowiedzi na pytanie:

Którym mod łem zaj ć zaplanowanych w ramach projektu jesteś najbar-

dziej zainteresowany(-a)? Ponieważ ankietowani mogli wybrać dowolną

liczbę odpowiedzi, wartości podane na wykresie nie sumują się do 100%.

23%

32%

10%

14%

6%

2%

21%

23%

37%

12%

17%

6%

3%

14%

23%

26%

7%

11%

6%

1%

30%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

b

b u u / ą ą ę

b u ę

b u ę

ó u

b u ę ę

ę u

ó kobiety ę ź

– … 49

Wykres 2. Zestawienie odpowiedzi na pytanie: Którym modułem zajęć zaplanowanych

w ramach projektu jesteś najbardziej zainteresowany(-a)?


Wykres 3. prezentuje opinie uczniów na temat efektów projektu co

do uzupełnienia lub podniesienia posiadanej wiedzy, uwzględniając po-

dział na płeć. Wykres przygotowano na podstawie odpowiedzi udzielo-

nych na pytanie 6. w początkowej ankiecie ewaluacyjnej: Czy Twoim

zdaniem w wyniku dział w zaj ciach projektowych uda Ci si uzupeł-

nić/podnieść swoją wiedz ogólną?

44%

22%

36%

28%

66%

39%

17%

28%

25%

54%

50%

28%

45%

31%

80%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Pracownia Wzmacniania Kompetencji Kluczowych

P A S

Pracownia Budowania Mocnych Podstaw Wiedzy

Pracownia Efektywnego Doradztwa Edukacyjno-Zawodowego

P Zawodowych

ó kobiety ę ź


Wykres 3. Zestawienie odpowiedzi na pytanie: Czy Twoim zdaniem w wyniku udziału

w zajęciach projektowych uda Ci się uzupełnić/podnieść swoją wiedzę ogólną?


Wykres 4. prezentuje opinie uczniów na temat efektów projektu

w zakresie uzupełnienia lub podniesienia umiejętności i kompetencji zawodo-

wych, uwzględniając podział na płeć. Wykres przygotowano, wykorzystując

odpowiedzi na pytanie 7. w początkowej ankiecie ewaluacyjnej: Czy Twoim

zdaniem w wyniku dział w zaj ciach i praktykach zorganizowanych w ra-

mach projektu uda Ci si z pełnić/ podnieść swoje miej tności i kompeten-

cje zawodowe?

44%

22%

36%

28%

66%

39%

17%

28%

25%

54%

50%

28%

45%

31%

80%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Pracownia Wzmacniania Kompetencji Kluczowych

P A S

Pracownia Budowania Mocnych Podstaw Wiedzy

Pracownia Efektywnego Doradztwa Edukacyjno-Zawodowego

P Zawodowych

ó kobiety ę ź

– … 51

Wykres 4. Zestawienie odpowiedzi na pytanie: Czy Twoim zdaniem w wyniku udziału

w zajęciach i praktykach zorganizowanych w ramach projektu uda Ci się uzupeł-

nić/podnieść swoje umiejętności i kompetencje zawodowe?



w kwestii stopnia poprawy ich sytuacji społecznej, uwzględniając podział

na płeć. Wykres przygotowano, wykorzystując odpowiedzi na pytanie 8.

W początkowej ankiecie ewaluacyjnej: Czy Twoim zdaniem dział w zaj -

ciach projektowych przyczyni si do poprawy Twojej sytuacji społecznej?

18%

32% 35%

12%

1% 1%

16%

34%

40%

9%

1% 1%

21%

29% 30%

16%

2% 2%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

ó kobiety ę ź


Wykres 5. Zestawienie odpowiedzi na pytanie: Czy woim zdaniem dział w zaj ciach

projektowych przyczyni si do poprawy wojej syt acji społecznej?



w zakresie podniesienia szans na znalezienie zatrudnienia, uwzględniając

podział na płeć. Wykres przygotowano, wykorzystując odpowiedzi na

pytanie 9. w początkowej ankiecie ewaluacyjnej: Czy Twoim zdaniem

dział w zaj ciach i praktykach zorganizowanych w ramach projektu,

przyczyni si do podniesienia Twoich szans na znalezienie zatrudnienia

po zako czeni nauki w technikum?

15%

30%

36%

17%

1% 1% 1%

14%

29%

41%

15%

1% 1%

16%

30% 31%

20%

2% 1% 0% 5%

10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%

ó kobiety ę ź

– … 53

Wykres 6. Zestawienie odpowiedzi na pytanie: Czy woim zdaniem dział w zaj ciach

i praktykach zorganizowanych w ramach projekt , przyczyni si do podniesienia woich

szans na znalezienie zatr dnienia po zako czeni nauki w technikum?


W ankiecie służącej ewaluacji wstępnej znalazło się także pytanie

poświęcone samoocenie wiedzy w zakresie tematycznym zajęć wchodzą-

cych w skład poszczególnych pracowni. Oceny wystawiane były w skali

od 1 (wiedza bardzo niska) do 10 (wiedza bardzo wysoka). Tabela 2. (za-

mieszczona na następnej stronie) przedstawia (w podziale na płeć) średnią

samoocenę wiedzy i umiejętności praktycznych dokonaną przez wszyst-

kich uczniów.

11%

29% 26% 27%

6% 1% 1%

7%

34%

27% 29%

3% 1%

16%

23% 24% 26%

9%

1% 1% 0% 5%

10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

ó kobiety ę ź


Tabela 2. Średnia samoocena wiedzy i umiejętności praktycznych dokonana przez

uczniów biorących udział w projekcie w podziale na płeć

Obszar Ogółem Kobiety Mężczyźni

skuteczna komunikacja

interpersonalna 6,70 6,43 7,00

techniki efektywnego

uczenia się 6,36 6,35 6,38

przedsiębiorczość

i rachunkowość 5,98 5,88 6,09

stereotypy oraz uprze-

dzenia w życiu spo-

łecznym

i zawodowym

6,30 6,32 6,27

aktywne postawy

prospołeczne 6,22 6,13 6,32

pisanie, czytanie

i słuchanie w języku

polskim

7,62 7,57 7,67

kompetencje

matematyczne 6,41 6,12 6,73

komunikacja i auto-

prezentacja

przed pracodawcą

6,92 6,87 6,98

przygotowanie doku-

mentów aplikacyjnych

(CV i listu motywa-

cyjnego)

7,14 7,18 7,10

wyszukiwanie ofert

pracy i informacji

o potencjalnym pra-

codawcy za pomocą

narzędzi ICT

6,65 6,45 6,89

wykorzystanie kom-

putera w celach ko-

munikacyjnych, edu-

kacyjnych

i zawodowych

7,42 7,65 7,16

kwalifikacje

zawodowe 6,80 6,48 7,16


– … 55

Wstępna ewaluacja pozwoliła wyciągnąć pewne wnioski na temat

motywów kierujących uczniami uczestniczącymi w badaniu, ich oczeki-

wań oraz początkowej samooceny.

Wśród motywacji uczniów przystępujących do udziału w projekcie

na pierwsze miejsce wysuwała się kwestia uzupełnienia bądź rozwinięcia

posiadanej wiedzy ogólnej. Ponadto dla uczennic istotne było podniesienie

własnych kompetencji zawodowych oraz lepsze przygotowanie do egzami-

nu maturalnego. Uczniowie płci męskiej najczęściej wyjaśniali, że interesu-

je ich sposób organizacji zajęć, możliwość otrzymania dyplomów, a także

podwyższenie kompetencji zawodowych. Wynik ten był zbieżny z obser-

wacją, że uczniowie Technikum najbardziej oczekiwali na zajęcia Pracowni

Kształtowania Kompetencji Zawodowych. Mniejszym zainteresowaniem

cieszyły się czynności realizowane w ramach Pracowni Wzmacniania

Kompetencji Kluczowych czy Pracowni Budowania Mocnych Podstaw

Wiedzy, zaś najrzadziej wymieniane były warsztaty Pracowni Kształtowa-

nia Adaptacji Społecznej.

Wśród oczekiwań najczęściej wymieniano:

możliwość uzupełnienia wiedzy ogólnej,

możliwość podniesienia umiejętności i kompetencji zawodowych,

zwiększenie szansy znalezienia zatrudnienia po skończeniu

edukacji w technikum.

W ocenie uczniów najmniejsze wątpliwości wzbudzało nabycie

lub uzupełnienie posiadanej wiedzy, a największe – przyszłe możliwości

realnego wpływu na sytuację społeczną. Opinie wyrażające wątpliwości

na temat potencjalnych efektów projektu przyjmowały najczęściej formę

niezdecydowania (wskazanie na odpowiedzi „trudno powiedzieć”) niż

negatywnych ocen (wskazanie na odpowiedzi „raczej nie”, „nie” oraz

„zdecydowanie nie”).


Jeśli chodzi o samoocenę posiadanej wiedzy, to uczniowie oce-

niali ją raczej dobrze; dotyczy to zarówno kobiet, jak i mężczyzn.

Najlepiej oceniano swoje kompetencje w zakresie pisania, czytania

i słuchania w języku polskim (średnia ocen 7,62), najgorzej z kolei

oceniono znajomość zasad przedsiębiorczości i rachunkowości (śred-

nia ocen 5,98). Biorąc pod uwagę zadeklarowane motywy uczestnictwa

w projekcie oraz oczekiwania związane z realizacją przedsięwzięcia,

rozsądnie będzie przyjąć, że ankietowani uczniowie mogli zawyżać

swoje oceny.

W ramach wstępnej ankiety uczniowie dokonali także oceny za-

jęć warsztatowych Pracowni Wspierania Równych Szans. Celem tych

zajęć była minimalizacja ryzyka wypadnięcia osób niepełnosprawnych

z systemu szkolnictwa oraz zwiększenie ich szans na znalezienie za-

trudnienia po zakończeniu edukacji. W zajęciach Pracowni Wspierania

Równych Szans uczestniczyły cztery osoby, w tym trzech uczniów oraz

jedna uczennica. Spośród mężczyzn dwóch kształciło się w klasie II,

a jeden w klasie III. Uczennica nie odpowiedziała na pytanie dotyczące

klasy, do której uczęszczała. Wszyscy respondenci bardzo dobrze oceni-

li przeprowadzone zajęcia, w tym przygotowanie osób prowadzących

warsztaty. Uczniowie uznali, że stopień trudności przekazywanych treści

był odpowiedni. W związku z tym uczniowie jednoznacznie i z dużą

pewnością ocenili, że ich kompetencje społeczne uległy rozwinięciu.

Z kolei uczennica, choć również przyznała, że jej kompetencje społecz-

ne wzrosły, oceniła zajęcia w sposób bardziej stonowany. Można przy-

jąć, że warsztaty prowadzone w ramach Pracowni Wspierania Równych

Szans przyczyniły się do częściowego wypracowania drugiego z zało-

żonych celów szczegółowych projektu – podniesienia kompetencji klu-

czowych i społecznych uczniów niepełnosprawnych.

– … 57

Podsumowując: wyniki badań empirycznych przeprowadzonych

za pomocą początkowych ankiet ewaluacyjnych wskazują, że Projekto-

dawca odpowiednio określił potrzeby grupy docelowej oraz zaplanował

właściwe działania, zmierzające do poprawy ich sytuacji oraz zaspokoje-

nia wyrażonych potrzeb. Wszyscy uczniowie byli zadowoleni z możliwo-

ści uczestnictwa w zajęciach projektowych. Podejmując decyzję o wzię-

ciu udziału w projekcie, kierowali się przede wszystkim chęcią uzupeł-

nienia bądź rozwinięcia posiadanej wiedzy, a także podwyższenia kompe-

tencji zawodowych. Z tymi umiejętnościami związane były oczekiwania

uczniów co do wymiernych efektów przedsięwzięcia. Jednocześnie od-

powiadający dość dobrze oceniali swoje kompetencje. Weryfikacja tej

oceny nastąpiła w toku kolejnych badań ewaluacyjnych.

3.2.2. W b ą b u

W badaniu tym wzięło udział 145 osób. Wykres 7. prezentuje

opinie uczniów na temat ponadprogramowych praktyk zawodowych,

przy uwzględnieniu podziału na płeć. Wykres ptzygotowano, wykorzy-

stując odpowiedzi na pytanie 4. w bieżącej ankiecie ewaluacyjnej: Jak

oceniasz ponadprogramowe praktyki zawodowe zorganizowane w ra-

mach projektu?


Wykres 7. Zestawienie odpowiedzi na pytanie: Jak oceniasz ponadprogramowe praktyki

zawodowe zorganizowane w ramach projektu?


Wykres 8. prezentuje opinie uczniów na temat efektów współ-

pracy z wyznaczonym opiekunem praktyk, uwzględniając podział na

płeć. Wykres przygotowano, wykorzystując odpowiedzi na pytanie 5.

W bieżącej ankiecie ewaluacyjnej: Jak oceniasz współprac z wyzna-

czonym opiekunem praktyk? Chociaż bieżąca ankieta ewaluacyjna

umożliwiała dodanie uwag na temat przebiegu ponadprogramowych

praktyk zawodowych w przedsiębiorstwach, żaden z ankietowanych nie

skorzystał z tej możliwości.

ó ; b b ; 61%

ó ; b ; 30%

ó ; b ; 8%

kobiety; bardzo dobrze; 49%

kobiety; dobrze; 40%

kobiety; raczej dobrze; 10%

ę ź ; b dobrze; 73%

ę ź ; b ; 22%

ę ź ; dobrze; 4%

ó kobiety ę ź

– … 59

Wykres 8. Zestawienie odpowiedzi na pytanie: Jak oceniasz współprac z wyznaczonym

opiekunem praktyk?


Wykres 9. prezentuje opinie uczniów na temat wpływu praktyk na

ich umiejętności i kompetencje zawodowe, uwzględniając podział na

płeć. Wykres przygotowano, wykorzystując odpowiedzi na pytanie z bie-

żącej ankiety ewaluacyjnej: Czy dział w ponadprogramowych prakty-

kach zawodowych przyczynił si do rozwini cia Twoich miej tności

i kompetencji zawodowych?

ó ; b dobrze; 78%

ó ; b ; 22%

kobiety; bardzo dobrze; 67%

kobiety; dobrze; 33%

ę ź ; b dobrze; 88%

ę ź ; dobrze; 12%

ó kobiety ę ź


Wykres 9. Zestawienie odpowiedzi na pytanie: Czy dział w ponadprogramowych praktykach zawodowych przyczynił si do rozwini cia woich miej t-

ności i kompetencji zawodowych?


ó ; zdecydowanie tak; 57%

ó ; ; 33%

ó ; raczej tak; 8%

ó ; trudno

; 1%

kobiety; zdecydowanie tak; 39%

kobiety; tak; 48%

kobiety; raczej tak; 12% kobiety;

trudno ; 1%

ę ź ; zdecydowanie tak; 74%

ę ź ; ; 21%

ę ź ; raczej tak; 4%

ę ź ; trudno

; 1%

ó kobiety ę ź

– … 61

Na pytania bieżącej ankiety ewaluacyjnej odpowiadało 145 uczniów,

w tym 67 kobiet oraz 77 mężczyzn. Średni wiek ankietowanych uczniów

wyniósł 18,57 lat, przy czym uczennice były nieznacznie młodsze od

uczniów płci męskiej. Liczba uczestników była taka sama jak w badaniu

początkowym, w związku z tym ich charakterystyka pozostała zgodna

z opisem zawartym we wniosku o dofinansowanie projektu Pracownie

Kształtowania Kompetencji Kluczowych i Zawodowych – kompleksowy pro-

gram rozwojowy dla Technikum w Zespole Szkół Ponadgimnazjalnych im.

Józefa Nojego w Czarnkowie.

Wszyscy ankietowani uczniowie pozytywnie odnieśli się do po-

nadprogramowych praktyk zawodowych. Także współpraca z opiekunami

praktyk została oceniona pozytywnie.

Najważniejszym wnioskiem z przeprowadzonych badań jest stwier-

dzenie, że w wyniku odbycia praktyk nastąpiło rozwinięcie u uczniów bio-

rących udział w projekcie umiejętności i kompetencji zawodowych. Pozy-

tywną ocenę wyrazili w tej kwestii niemal wszyscy respondenci. Pozwala

to przyjąć, że w ramach realizacji projektu osiągnięto wszystkie ze wskaź-

ników celu szczegółowego nr 5, to jest podniesienia kompetencji i kwalifi-

kacji zawodowych Beneficjentów Ostatecznych w zakresie przygotowania

do wykonywania wyuczonego zawodu w ramach Pracowni Kształtowania

Kompetencji Zawodowych.

3.2.3. W ń b u

W badaniu tym wzięły udział 143 osoby spośród 146 uczniów

wchodzących w skład grupy docelowej (uczniowie klas czwartych

z rocznika 2012/2013). Wszyscy uczniowie, którzy wzięli udział w pro-

jekcie Pracownie Kształtowania Kompetencji Kluczowych i Zawodowych

– kompleksowy program rozwojowy dla Technikum w Zespole Szkół Po-

nadgimnazjalnych im. Józefa Nojego w Czarnkowie, byli z niego zadowo-


leni. Właściwa organizacja przebiegu projektu, a także jego merytoryczny

poziom, to niewątpliwie jedne z najistotniejszych czynników przyczynia-

jących się do tej oceny (na co wskazywały odpowiedzi udzielane na pyta-

nie 5. i 6. końcowej ankiety ewaluacyjnej).

Respondenci uznali też, że udział w zajęciach każdego modułu prze-

prowadzonego w ramach projektu był dla nich zadowalający (pytanie 7.

w końcowej ankiecie ewaluacyjnej). Zestawiając ze sobą początkowe ocze-

kiwania, uzyskane w ewaluacji wstępnej, jak i oceny na temat zadowolenia

z udziału w zajęciach poszczególnych modułów, uzyskane w ewaluacji koń-

cowej, należy uznać, że warsztaty spełniły pokładane w nich nadzieje.

Wszyscy uczniowie klas czwartych technikum wchodzącego

w skład Zespołu Szkół Ponadgimnazjalnych im. Józefa Nojego w Czarn-

kowie uznali, iż w wyniku udziału w zajęciach projektowych udało im się

uzupełnić swoją wiedzę ogólną (pytanie 8. w końcowej ankiecie ewalu-

acyjnej), zwiększyć umiejętności i kompetencje zawodowe (pytanie 9.

w końcowej ankiecie ewaluacyjnej) oraz poprawić sytuację społeczną

(pytanie 10. w końcowej ankiecie ewaluacyjnej), a także podwyższyć

szanse na znalezienie zatrudnienia po zakończeniu nauki (pytanie 11.

w końcowej ankiecie ewaluacyjnej).

Warto także zwrócić uwagę, że zgodnie z odpowiedziami w po-

czątkowym badaniu ewaluacyjnym uczniowie najbardziej przekonani byli

co do tego, że skutkiem udziału w zajęciach zwiększy się ich wiedza oraz

umiejętności i kompetencje zawodowe, zaś najmniej co do pozytywnego

wpływu projektu na ich sytuację społeczną. Tymczasem odpowiedzi

udzielone na pytania końcowej ankiety ewaluacyjnej wskazują, że

w osiągniętych efektach przedsięwzięcie wykroczyło poza wstępne ocze-

kiwania uczestniczących w nim uczniów.

Interesujący był także wpływ prowadzonego projektu na samo-

ocenę uczniów, co przedstawia Tabela 3.

– … 63

Tabela 3. Ocena wpływu projektu na umiejętności. Wartości przedstawiające różnice

w ocenie poszczególnych parametrów przez uczniów przed i po realizacji projektu, oce-

ny w skali 0–10

Obszar Ogółem Kobiety Mężczyźni

skuteczna komunikacja

interpersonalna 3,06 3,25 2,89

techniki efektywnego

uczenia się 3,40 3,59 3,24

przedsiębiorczość

i rachunkowość 3,78 3,68 3,87

stereotypy oraz uprze-

dzenia w życiu spo-

łecznym

i zawodowym

3,62 3,47 3,76

aktywne postawy pro-

społeczne 3,60 3,58 3,61

pisanie, czytanie

i słuchanie w języku

polskim

2,43 2,29 2,55

kompetencje

matematyczne 3,39 3,65 3,16

komunikacja i autopre-

zentacja

przed pracodawcą

3,01 2,99 3,04

przygotowanie doku-

mentów aplikacyjnych

(CV i listu motywa-

cyjnego)

2,82 2,67 2,96

wyszukiwanie ofert

pracy i informacji

o potencjalnym praco-

dawcy za pomocą

narzędzi ICT

3,18 3,36 3,03

wykorzystanie kompu-

tera w celach komuni-

kacyjnych, edukacyj-

nych i zawodowych

2,34 2,24 2,43

kwalifikacje

zawodowe 3,08 3,23 2,95



Podsumowując, końcowe badanie ewaluacyjne pozwala następu-

jąco odpowiedzieć na postawione pytania badawcze:

dobór osób do grupy docelowej był właściwy, a skład osobowy

Beneficjentów Ostatecznych w czasie trwania przedsięwzięcia

nie uległ zmianie;

uczniowie ocenili projekt pozytywnie zarówno pod względem

organizacyjnym, jak i merytorycznym;

osoby wchodzące w skład grupy docelowej ocenili bardzo do-

brze swoją wiedzę i umiejętności w zakresie tematycznym za-

jęć poszczególnych pracowni przeprowadzonych w ramach

projektu, a w efekcie uczestnictwa w przedsięwzięciu ich kom-

petencje uległy wyraźnej poprawie.

– … 65

4

Rozwój kompetencji społecznych i kluczowych


– … 67

Niniejszy rozdział zawiera omówienie zagadnień poświęconych

kwestiom roli kompetencji społecznych i kluczowych oraz przedstawia

zarys i przykładowe ćwiczenia warsztatowe, jakie były realizowane

w trakcie projektu Pracownie Kształtowania Kompetencji Kluczowych

i Zawodowych – kompleksowy program rozwojowy dla Technikum w Ze-

spole Szkół Ponadgimnazjalnych im. J. Nojego w Czarnkowie w ramach

pracowni:

Wspierania Równych Szans, obejmującej:

– spotkania uczniów niepełnosprawnych z asystentem ds.

uczniów niepełnosprawnych,

– warsztaty „Ja pośród Was”,

– warsztaty „Trening kontroli emocji”,

Wzmacniania Kompetencji Kluczowych, obejmującej:

– warsztaty „Sprawnie się komunikuję – buduję porozu-

mienie”,

– warsztaty „Sprawnie się uczę – wzmacniam swój potencjał

intelektualny”,

– warsztaty „Przedsiębiorczo i kreatywnie buduję swoją

przyszłość”,

Kształtowania Adaptacji Społecznej, obejmującej:

– indywidualne konsultacje z psychologiem i pedagogiem,

– dwuczęściowe warsztaty „Ja w społeczeństwie”.


4.1. Rola stereotypów i barier w życiu

społecznym i zawodowym

Niniejszy rozdział zawiera treści w znacznej mierze pokrywające

się z zawartością materiałów do realizacji warsztatów „Ja w społeczeń-

stwie”, przygotowanych dla uczniów i prowadzących w ramach realizacji

projektu Pracownie Kształtowania Kompetencji Kluczowych i Zawodo-

wych – kompleksowy program rozwojowy dla Technikum w Zespole Szkół

Ponadgimnazjalnych im. J. Nojego w Czarnkowie. Pozwala to Czytelni-

kom nie tylko uzyskać wyobrażenie o treściach, jakie powstały dzięki

realizacji projektu, ale także wskazuje na możliwe kierunki w przygoto-

waniu własnych materiałów w przypadku chęci wdrożenia podobnego

programu.

Słowo stereotyp ma grecki źródłosłów, wywodzący się ze stereos

(stężały, twardy, masywny) i typos (wzorzec, odcisk). Stereotypy formują

się często w obrębie jednych grup i dotyczą innych grup. Mają charakter

gotowych, zrutynizowanych opisów, zwykle uniwersalizujących pewne

cechy na wszystkich przedstawicieli grupy. Choć stereotypy nie muszą

mieć charakteru negatywnego per se, sam fakt, że niezgodnie z prawdą

zakładają, iż każdy członek danej grupy przejawia takie a nie inne cechy,

jest źródłem społecznych problemów presji i/lub niechęci. Stereotypy nie

są tożsame z uprzedzeniami. Uprzedzenie jest pojęciem o szerszym za-

kresie znaczeniowym, wiąże się z wykazywaniem negatywnej postawy

względem kogoś lub czegoś (również często ze względu na pewne cechy

tej osoby lub przynależność do konkretnej grupy). Wiele uprzedzeń po-

wstaje bez wcześniejszego kontaktu z daną osobą czy przedmiotem.

W ich skład wchodzą trzy komponenty:

– … 69

emocjonalny (negatywne emocje odczuwane w stosunku do

obiektu uprzedzeń);

poznawczy (przekonania lub stereotypy, z których bierze się

negatywna ocena wszystkich przedstawicieli danej grupy);

behawioralny (okazywanie negatywnych uczuć i postaw).

Składnik behawioralny uprzedzeń może się manifestować w najróż-

niejszy sposób. Osoby uprzedzone mogą wobec przedstawicieli nielubianej

grupy zachowywać się na jeden z przedstawionych poniżej sposobów:

unikać kontaktu z osobą z danej grupy,

opowiadać o danej grupie niestosowne dowcipy,

ośmieszać ich,

zabierać im swobodę wypowiedzi,

przerywać osobom z nielubianej grupy,

traktować protekcjonalnie,

stosować wobec nich agresję fizyczną,

utrudniać jej dostęp do pewnych miejsc czy dóbr.

4.1.1. S

Jedną ze specyficznych form stereotypów są stereotypy płci. Mają

one charakter kulturowo ugruntowanych, podzielanych przez większość

społeczeństwa, wtłaczanych w trakcie wychowania i socjalizacji opisów

„prawdziwego mężczyzny” i „prawdziwej kobiety”. Większość kultur ma

inne oczekiwania wobec kobiet i mężczyzn, przy czym te różnice rozcią-

gają się często na niemal wszystkie obszary życia: wychowanie, edukację,

życie seksualne, pracę czy wychowanie dzieci.

Z „męskością” łączone są cechy takie jak: racjonalność, pew-

ność siebie, orientacja na sukces, agresywność, skłonność do rywalizacji.


Z „kobiecością” łączy się z kolei uczuciowość, uległość, opiekuńczość,

zdolność do poświęceń. Większość, a być może nawet wszystkie te „róż-

nice” są pozorne i wynikają z odmiennej socjalizacji chłopców i dziew-

czynek, niemniej rzutują one na stosunek do przedstawicieli poszczegól-

nych płci. W istocie stereotypy mają bardzo często charakter normatyw-

ny, to jest regulujący funkcjonowanie społeczne. Stereotypy „kobiecości”

i „męskości” nie tylko ukazują społeczne wyobrażenia o tym, jakie są

kobiety i jacy są mężczyźni, ale także o tym, jakie i jacy powinni być

(Tabela 4.).

Tabela 4. Odmienne modele socjalizacji kobiet i mężczyzn

Kobiety Mężczyźni

Dzieciństwo

uczone są delikatności,

łagodności i spokoju, na-

cisk kładziony jest na oka-

zywanie emocji, opie-

kuńczość itp.

zabawy chłopców mają za

zadanie kształcić w nich

odwagę i przebojowość,

uczą się oni niezależności

i nieujawniania emocji

Okres dojrzewania

dziewczęta często nastawia

się na „podobanie się”

innym, wchodzenie

w wyznaczone schematy

młodzi mężczyźni nasta-

wieni są na umiejętności

oraz walkę ze schematami

Dojrzałość

od kobiet oczekuje się

urodzenia dziecka, zajmo-

wania się domem, godze-

nia życia osobistego

z zawodowym

od mężczyzn oczekuje się

utrzymywania rodziny,

realizowania się w zawo-

dzie, nie zaś w opiece nad

domem i dziećmi

Przekwitanie

kobiety powinny rezygno-

wać z własnych planów

i marzeń, poświęcać się na

rzecz chorych, słabszych,

własnych wnuków itp.

daje się przyzwolenie na

dalszą realizację zamierzeń

i na swobodne życie

Szczególnie stereotypy „kobiecości” bywają we współczesnym

świecie ograniczające dla kobiet, ponieważ oparte są na wyobrażeniu ko-

biet jako istot pod wieloma względami niższych i pasywnych, których

„naturalną” rolą jest wspieranie ogniska domowego i opieka nad dziećmi.

– … 71

Kobiety zachowujące się niezgodnie z tymi stereotypami wciąż bywają

negatywnie oceniane. To z kolei bezpośrednio rzutuje na ich sytuację

między innymi na rynku pracy.

Powszechne jest funkcjonowanie szeregu stereotypów związanych

z funkcjonowaniem kobiet na rynku pracy, np.:

niechęci kobiet do pracy zawodowej;

tym, że kobiety lepiej niż mężczyźni znoszą bezrobocie;

braku konieczności pracy zawodowej z racji bycia utrzymy-

wanymi przez mężczyzn;

niższych kompetencjach i/lub wymaganiach finansowych.

Jednakże także stereotypy dotyczące mężczyzn mogą negatywnie

wpływać na ich pozycję zawodową lub oczekiwania co do ich możliwości.

Przykładowo powszechne jest przekonanie o niższych kompetencjach spo-

łecznych i komunikacyjnych mężczyzn, które mają wynikać z mniejszej

„męskiej” empatyczności i słabszych kompetencji językowych. W dalszej

części tego rozdziału przedstawiono krótką charakterystykę wymienionych

stereotypów, rzutujących na sytuację kobiet na rynku pracy.

Stereotyp o niechęci kobiet do pracy zawodowej nie znajduje

żadnego odzwierciedlenia w wynikach badań, które wskazują, że zdecy-

dowana większość pracujących zawodowo kobiet wysoce ceni sobie swo-

ją pracę, tak jak i większość pracujących zawodowo mężczyzn. Kobiety

w nie mniejszym stopniu niż mężczyźni są też zainteresowane perspek-

tywą awansu i rozwoju kariery zawodowej.

Stereotyp o tym, że kobiety lepiej znoszą bezrobocie, przy jed-

noczesnym założeniu, że bezrobocie jest sytuacją bardziej dokuczliwą dla

mężczyzn. Stereotyp ten wynika z przyjęcia tradycyjnych wyobrażeń

o rolach kobiet i mężczyzn, według których kobiety powinny skupiać się

na organizowaniu życia rodzinnego, zaś mężczyźni – na zarabianiu pie-


niędzy poprzez wykonywanie pracy zawodowej. W rzeczywistości kobie-

ty doświadczają problemów finansowych i egzystencjalnych wywołanych

bezrobociem w takim samym stopniu jak mężczyźni, zaś nawet kobiety

zamężne w większości przypadków muszą z obiektywnych powodów

pracować i dokładać się do domowego budżetu. Podobnie szkodliwy jest

stereotyp, zgodnie z którym mężczyźni mają – lub powinni mieć – nie-

wielki wkład w życie rodzinne.

Stereotyp o braku potrzeby pracy zawodowej kobiet oparty jest

na tym samym złudnym przekonaniu co poprzedni: że wystarczającym

źródłem utrzymania dla kobiety jest zarobek mężczyzny. Stereotyp ten

jest osadzony w wielu anachronicznych założeniach co do funkcjonowa-

nia kobiet w społeczeństwie. Przyjmuje on, że „domyślnym” sposobem

funkcjonowania dorosłej kobiety jest bycie żoną mężczyzny zdolnego

zarobić na utrzymanie rodziny. Ignoruje on fakt, że po pierwsze coraz

większa liczba ludzi prowadzi życie poza tradycyjnie rozumianą rodziną

– jako „single” lub w związkach partnerskich, w których zachowana jest

znacznie większa autonomia niż w tradycyjnych małżeństwach. Zanik

społecznych uprzedzeń wobec osób o nieheteroseksualnej orientacji

sprawia także, że coraz więcej osób decyduje się żyć w związkach jedno-

płciowych, w tym również coraz więcej kobiet. Ponadto samo założenie,

że zarobki samego mężczyzny będą wystarczające, by utrzymać finanso-

wo jakkolwiek rozumianą rodzinę jest także coraz mniej zasadne w obec-

nej sytuacji gospodarczej i ekonomicznej.

Stereotyp o niższych wymaganiach finansowych kobiet jest po-

chodną wcześniej opisywanego stereotypu. Stanowi rzeczywisty problem,

ponieważ badania wykazują, że we wszystkich krajach kobiety otrzymują

statystycznie niższe wynagrodzenie niż mężczyźni za taką samą pracę,

niezależnie od zawodu. Jednocześnie stereotyp ten jest wysoce szkodliwy

nie tylko dla samych kobiet, ale także dla rodzin, w których praca kobiety

– … 73

jest ważnym (lub nawet głównym) źródłem utrzymania, szczególnie jeśli

jej mąż/partner zarabia mało bądź jest bezrobotny.

W kontekście zatrudnienia funkcjonowanie stereotypów prowadzi

do szeregu patologii, które są często określane metaforycznie jako „szkla-

ny sufit”, „lepka podłoga” oraz „ruchome schody”.

„Szklany sufit” jest pojęciem stworzonym w celu nazwania nie-

widzialnej bariery odgradzającej kobiety od możliwości objęcia najwyż-

szych stanowisk, której zwykle nie da się przebić najlepszymi nawet

kompetencjami.

Z kolei pojęcie „lepka podłoga” dotyczy mniejszych zarobków

i niższej pozycji zawodowej kobiet w profesjach, w których obserwuje się

brak realnych możliwości awansu. Zjawisko to bardzo często występuje

w zawodach zdominowanych przez kobiety. Może też w nich wystąpić

zjawisko „ruchomych schodów”, czyli sytuacji, w której mężczyźni

w takich zawodach są szybko awansowani. Tłumaczy się to funkcjonują-

cą opinią, że mężczyźni nie powinni zajmować się pracą uznawaną za

„typowo kobiecą” – w efekcie szybko awansują oni na stanowiska za-

rządców lub nadzorców.

Efektem działania stereotypów płci w kontekście pracy zawodo-

wej są także odmienne oczekiwania co do kariery zawodowej, występują-

ce u większości kobiet i mężczyzn. Choć kobiety i mężczyźni mogą mieć

podobną motywację, to ze względu na odmienny proces socjalizacji oraz

inne, przekazywane w jej trakcie stereotypowe wartości, ich oczekiwania

zwykle znacząco się różnią. Kobiety zakładają, że ich rozwój zawodowy

będzie podporządkowany karierze męża – np. będzie przerywany i/lub

prowadzony w niepełnym wymiarze godzin (ze względu na konieczność

pogodzenia go z „obowiązkami domowymi”). Często praca w domu staje

się faktyczną „karierą” kobiet.


4.1.2. S b u ób h

Jeśli seksizm jest jedną z podstawowych form uprzedzeń opartych

na stereotypach płciowych, to ableizm jest formą uprzedzeń skierowa-

nych wobec osób niepełnosprawnych.

Ten rodzaj dyskryminacji oznacza wszelkie formy wykluczania

lub ograniczania osób ze względu na ich niepełnosprawność. Konse-

kwencją tej dyskryminacji są spotykające niepełnosprawnych utrudnienia

związane z egzekwowaniem lub korzystaniem z wszelkich praw człowie-

ka i fundamentalnych swobód na równych zasadach z obywatelami peł-

nosprawnymi. Dotyczy to zarówno sfery politycznej, gospodarczej, spo-

łecznej, kulturowej, jak i obywatelskiej. Definicja ableizmu obejmuje

wszelkie przejawy dyskryminacji, w tym odmowę racjonalnego dostoso-

wania środowiska do szczególnych potrzeb osób niepełnosprawnych.

Przykłady takiej dyskryminacji:

odmowa osobie niewidzącej wstępu do miejsca pracy z psem

przewodnikiem,

odmowa zarejestrowania działalności gospodarczej osoby niepeł-

nosprawnej z powołaniem się na ograniczenie jej sprawności,

przyznanie osobie niepełnosprawnej niższego wynagrodzenia

za taką samą pracę, jaką wykonuje osoba pełnosprawna.

Uczniowie niepełnosprawni napotykają na wiele przeszkód w konty-

nuowaniu swojej edukacji – zarówno podstawowej, gimnazjalnej, jak i śred-

niej (ogólnej lub zawodowej) oraz wyższej. Uczniowie mogą mieć problemy

z dojazdem do szkoły, poruszaniem się po jej terenie czy uczestnictwem

w określonych zajęciach.

W ramach wdrażania zmian objętych realizowanym projektem

w Technikum zorganizowano dla uczniów niepełnosprawnych spotkania

– … 75

z asystentem do spraw uczniów niepełnosprawnych. Pozostawał on do

dyspozycji uczniów niepełnosprawnych w liczbie co najmniej czterech

godzin w miesiącu i pomagał im rozwiązywać problemy związane

z funkcjonowaniem w szkole. Wyniki badań ewaluacyjnych wskazują, że

pomoc asystenta przełożyła się w wymierny sposób na poprawę funkcjo-

nowania w szkole uczniów niepełnosprawnych wedle ich własnej oceny.

4.2. Warsztaty „Ja w społeczeństwie”

Niniejsza część publikacji przedstawia skrótowe omówienie

warsztatów „Ja w społeczeństwie”, które były jednym z elementów Pra-

cowni Kształtowania Adaptacji Społecznej.

Dla prowadzących zajęcia przygotowano materiały dydaktyczne za-

tytułowane „Ja w społeczeństwie”. Zgodnie z założeniami projektu Pracow-

nie Kształtowania Kompetencji Kluczowych i Zawodowych – kompleksowy

program rozwojowy dla Technikum w Zespole Szkół Ponadgimnazjalnych im.

J. Nojego w Czarnkowie uczniowie mieli brać udział w trwającym 16 godzin

warsztacie, którego celem było wzmocnienia ich kompetencji społecznych

i przygotowanie do pełnego udziału w społeczeństwie obywatelskim.

Materiały zawierały zbiór ćwiczeń, które trener mógł wykorzystać

w pracy z grupą warsztatową. W niniejszej publikacji przedstawimy wy-

brane ćwiczenia. Prowadzący zajęcia nie musiał ograniczać się do zadań

zgromadzonych w tych materiałach – mógł uzupełniać je własnymi pro-

pozycjami i korzystać z nich zgodnie ze swoim zamysłem oraz odpo-

wiednio dostosować do tempa pracy grupy, którą uczył. Treść przedsta-

wionych ćwiczeń została wzbogacona o potrzebne materiały, cele zadań,

przewidywany czas trwania, dodatkowe uwagi i pytania, które mogły

okazać się przydatne w momencie przeprowadzania ćwiczenia.


Warsztaty składały się z dwóch głównych części. Podczas pierw-

szej części uczniowie gromadzili wiedzę na temat stereotypów, uprze-

dzeń, dyskryminacji oraz ich zwalczania, a także uczyli się radzić sobie

w sytuacjach, w których mogli być świadkami aktów dyskryminacji.

Druga część warsztatów była poświęcona przygotowaniom uczniów do

skutecznego funkcjonowania w społeczeństwie, w tym wykorzystywania

swoich mocnych stron, nawiązywania i podtrzymywania kontaktów

z innymi, a także udzielania się na rzecz innych.

4.2.1. P : N

Poniżej przedstawiono przykładowe ćwiczenie, które można wyko-

nać na początku warsztatów jako sposób na zapoznanie i integrację grupy.

Ce ćwiczenia: poznanie przez trenera celów szkoleniowych uczestników

zajęć.

Czas ćwiczenia: około 15 minut.

Prze ieg ćwiczenia:

Trener prosi uczniów, aby przedstawili się, powiedzieli kilka słów o so-

bie, a następnie wskazali, jakie cele zamierzają osiągnąć podczas zajęć.

Ważne pytania, jakie należy zadać, to:

Dlaczego uczniowie biorą udział w szkoleniu, jaka jest ich mo-

tywacja (ważne: zewnętrzna czy wewnętrzna)?

Jaki efekt szkolenia będzie dla nich zadowalający?

Czego młodzi ludzie oczekują od trenera?

Jakie tematy szkolenia są dla młodzieży najbardziej interesujące?

Warto, aby trener wynotował najważniejsze spostrzeżenia i cele

wyróżnione przez uczniów. Należy wrócić do nich na zakończenie warsz-

tatu i porównać z celami faktycznie osiągniętymi przez młodzież. Pod

koniec tego ćwiczenia trener powinien opowiedzieć o swoich metodach

– … 77

pracy, przedstawić plan szkolenia, uzgodnić z uczniami zasady pracy – to

dobry moment na ustalenie omawianego wcześniej kontraktu.

4.2.2. T ó

Tematyka warsztatów „Ja w społeczeństwie” została podzielona

na dwie części. Pierwsza była poświęcona problematyce stereotypów

i dyskryminacji w życiu społecznym i zawodowym. Wiedza ta, wraz

z informacjami o tym, jak unikać stereotypów i oceniania swojego oto-

czenia, miała ułatwić uczniom wytworzenie i utrzymanie postawy otwar-

tości wobec innych osób i nauczyć ich szacunku wobec ich praw, a także

ułatwić obronę przed dyskryminacją w miejscu pracy. Jest to istotne

w kontekście występowania dyskryminacji i defaworyzacji na rynku pra-

cy oraz w innych dziedzinach życia. Dotykają one m.in. kobiet, osób nie-

pełnosprawnych czy homoseksualnych. Zajęcia miały zatem ukształtować

u młodzieży postawy tolerancyjne, a także uwrażliwić na krzywdę innych

ludzi. Kompetencje te są obecnie kluczowe dla funkcjonowania w społe-

czeństwie – trudno bez nich budować właściwe relacje, być skutecznym

pracownikiem lub też dobrym pracodawcą dla innych.

4.2.3. P : b ę ź w stereotypach

Ćwiczenie to pozwala uczniom przeanalizować funkcjonowanie

stereotypów dotyczących płci.

Ce ćwiczenia: zaobserwowanie przez młodych ludzi, jakie stereotypy

występują w przysłowiach, i przyjrzenie się, jak funkcjonują one w życiu

codziennym.


Potrzebne materiały: przybory do pisania, karty z przysłowiami.



Trener dzieli uczestników na kilkuosobowe grupy, które otrzymują kartki

papieru z przygotowanymi (znanymi lub też mniej znanymi) przysłowia-

mi dotyczącymi kobiet. Zadaniem grup jest zastanowienie się, jakie obra-

zy kobiet wyłaniają się z tych przysłów. Czy na ich podstawie można coś

powiedzieć także o mężczyznach?

Następnie zadaniem tych samych zespołów jest pogrupowanie

przysłów według pewnych kategorii – cech, jakie opisują (np. wygląd,

mądrość, doświadczenie itp.). Czy te obrazy mają coś wspólnego z praw-

dą? Czy są krzywdzące? Jak należy je nazwać? Dlaczego to stereotypy?

Jak można z tymi stereotypami walczyć?

Tematem drugiej części zajęć były strategie stymulacji niektórych

kompetencji społecznych uczestników warsztatów oraz sprowokowanie

ich do aktywności prospołecznej. Brak kompetencji tego typu skazuje

młodych ludzie na trudności w osiąganiu porozumienia z innymi i odnaj-

dywaniu się w życiu zawodowym.

Uczniowie wyposażeni w wiedzę z jednej strony pomagającą we

współpracy z innymi, z drugiej wskazującą, w jaki sposób zachować aser-

tywność, gdy to konieczne, potrafią lepiej nawiązywać zadowalające więzi

społeczne, relacje partnerskie i wdrażać skuteczne techniki komunikacji.

Efektem zajęć w tej części warsztatów było lepsze zrozumienie przez

uczniów ich własnych praw, lepsze wyczucie zasad rządzących społeczeń-

stwem obywatelskim, wreszcie nauczenie się optymalnych form aktywności.

4.2.4. P : M u

Ce ćwiczenia: poszerzenie wiedzy uczestników na temat ich funkcji

w grupie oraz ról grupowych.


– … 79

Potrzebne materiały: przybory do pisania, kartki papieru, wydrukowane

arkusze ćwiczeniowe.


W pierwszej części ćwiczenia trener rozdaje uczestnikom arkusze zada-

niowe (wzór zamieszczony poniżej), po czym przystępuje do omówienia.


Po lewej stronie arkusza zostały wymienione role grupowe, jakie

mogą być odgrywane przez członków zespołu zadaniowego. Po prawej

stronie uwzględnione zostały krótkie charakterystyki rozpatrywanych ról.

Należy podkreślić, że zaprezentowane w arkuszu zestawienia rola grupowa

– charakterystyka są przypadkowe i nie odpowiadają rzeczywistości. Zada-

nie uczestników ćwiczenia polega na odpowiednim przyporządkowaniu

charakterystyk do ról społecznych. Po upływie około 5–7 minut trener na

forum grupy prezentuje poprawne rozwiązanie, a uczniowie porównują je

z wynikami własnej pracy.

W drugiej części ćwiczenia trener prosi uczestników o odwołanie

się do własnych doświadczeń dotyczących funkcjonowania w grupie. Na

podstawie indywidualnych przemyśleń uczniów trener inicjuje dyskusję,

pytając m.in.:

Jaką rolę najczęściej odgrywam w grupie?

Jakie moje cechy, umiejętności i predyspozycje wykorzystuję

w trakcie wypełniania mojej roli grupowej?

Czy rola grupowa, którą wypełniam, jest zawsze zgodna z mo-

imi preferencjami?

Jakie zalety i wady posiada wypełniana przez mnie rola grupowa?

Czy zawsze wypełniam tę samą rolę grupową w różnych zespo-

łach zadaniowych?

Uwagi: Zaleca się, aby niniejsze ćwiczenie zostało zrealizowane

w końcowej części warsztatów, kiedy to uczestnicy mieli już okazję kil-

kukrotnego funkcjonowania w różnych grupach zadaniowych. Prawidło-

we odpowiedzi powinny przyjąć następującą postać:

człowiek grupy – dla niego liczy się pozytywna atmosfera

w grupie, jest empatyczny, lecz nie umie kierować innymi;

– … 81

praktyczny organizator – posiada zdolności organizacyjne,

cechuje go sceptycyzm;

siewca – innowacyjny, fantazyjny, nie koncentruje się na

szczegółach;

człowiek akcji – lubi działać i przejmować inicjatywę, chętnie

podejmuje wyzwania i nie umie pracować rutynowo;

człowiek kontaktów – posiada rozwinięte zdolności komunika-

cyjne, poszukuje kontaktu z innymi osobami;

sędzia – analizuje, ocenia, kontroluje swoje emocje, nie potrafi

kierować grupą;

perfekcjonista – precyzyjny, skupia się na szczegółach, przez

co często odczuwa napięcie;

specjalista – posiada bogatą wiedzę i umiejętności z danej

dziedziny;

naturalny lider – jest autorytetem, który koordynuje pracę zespołu.

Na zakończenie warsztatów trener powinien wykonać z uczniami

kilka ćwiczeń podsumowujących, wykorzystujących w sposób sumarycz-

ny wiedzę i umiejętności, które uczniowie powinni zdobyć w trakcie

warsztatów.

Fragmenty przedstawionych tutaj materiałów wykorzystywanych

w trakcie realizacji projektu Pracownie Kształtowania Kompetencji Klu-

czowych i Zawodowych – kompleksowy program rozwojowy dla Techni-

kum w Zespole Szkół Ponadgimnazjalnych im. J. Nojego w Czarnkowie

ukazują, jak mogą wyglądać treści wykorzystywane przez trenera w roli

punktu wyjścia umożliwiającego przygotowanie własnych metod warsz-

tatowych. W procesie tym trzeba pamiętać o dostosowaniu metod nie tyl-

ko do potrzeb i preferencji trenera, ale także do oczekiwań uczniów.


– … 83

5

Rozwój kompetencji związanych ze sprawnym uczeniem się


– … 85

Uczenie się definiowane jest zazwyczaj jako proces prowadzący

do trwałego zmodyfikowania zachowania osobnika. Zdolność uczenia się

posiadają – w różnym stopniu – zwierzęta i ludzie. Pojęcie to może odno-

sić się zarówno do jednorazowej czynności przyswajania informacji, jak

i do zbioru czynności krótko- lub długotrwałych.

Jako efektywne uczenie rozumie się maksymalizację umiejętności

nabywania przydatnej wiedzy wraz z umiejętnością jej praktycznego,

użytecznego wykorzystania. Nauka w rozumieniu efektów procesu dy-

daktycznego prowadzona jest w szkole, ale do czasu uczenia się wliczają

się także czynności wykonywane przez uczniów w domu, z czego najbar-

dziej oczywiste są różne ćwiczenia zadawane jako prace domowe. Zwraca

się uwagę, że skuteczne uczenie się nie może być rozumiane jako bierne

„zapamiętywanie”, lecz jest powiązane z umiejętnym, kreatywnym,

a przede wszystkim aktywnym przetwarzaniem i analizowaniem nabywa-

nej wiedzy. Bezpośrednimi przejawami prawidłowo prowadzonej nauki są

liczne dodatkowe materiały, jakie powinien tworzyć uczeń, takie jak od-

powiednio prowadzone notatki, odpowiednie metody powtarzania i za-

pamiętywania materiału, wreszcie skuteczne demonstrowanie wykorzy-

stania nabytej wiedzy.

5.1. Rola kompetencji matematycznych

Wśród podstawowych kompetencji przydatnych na rynku pracy

należy wymienić kompetencje matematyczne. W najbardziej podstawo-

wym zakresie polegają na umiejętności dodawania, odejmowania, mno-

żenia i innych podstawowych operacjach arytmetycznych. Wyznaczni-

kiem kompetencji matematycznych jest z jednej strony umiejętność prze-

prowadzania obliczeń w pamięci i na papierze, z drugiej strony – zdol-


ność do analizy danych pod kątem ich dalszych przekształceń i przeli-

czeń. Takie kompetencje matematyczne są kluczowe nie tylko w każdym

niemalże zawodzie, ale też w codziennym funkcjonowaniu i przy reali-

zowaniu takich zadań jak planowanie domowego budżetu czy zakupy. Są

też konieczne w procesie edukacyjnym – np. w kontekście nauki różnych

przedmiotów, gdy wykorzystuje się ustrukturyzowane dane przedstawio-

ne w formie liczbowej.

Kompetencje matematyczne są także bezpośrednio powiązane

z umiejętnością zastosowania ścisłych, opartych na logice i dedukcji

schematów myślenia. Umiejętności generalizacji czy abstrahowania od

istotnych rzeczy ze zbioru danych to zagadnienia wymagane i stymulo-

wane w trakcie edukacji matematycznej. Pewne dziedziny matematyki,

takie jak np. geometria, wykorzystują i pomagają w rozwijaniu abstrak-

cyjnego myślenia oraz wyobraźni przestrzennej. Inne pozwalają zrozu-

mieć różnicę między ścisłymi formami rozumowania i dowodzenia a luź-

nymi relacjami i korelacjami.

5.1.1. Kompetencje matematyczne a zatrudnienie

Badania amerykańskiego rynku pracy wskazują9, że lepsza eduka-

cja matematyczne, to jest wykraczająca poza podstawową algebrę, korelu-

je z mniejszym odsetkiem bezrobocia. Podobnie jakość kształcenia ma-

tematycznego w szkole średniej jest skorelowana z otrzymywanym póź-

niej wykształceniem wyższym. Czy wspomniane zależności są jedynie

korelacjami, czy też wskazują na rzeczywiste związki przyczynowo-

-skutkowe, pozostaje do wyjaśnienia.

9 www.theatlantic.com/business/archive/2013/11/will-studying-math-make-you-richer/ 281104/

[data dostępu: 20.11.2013].

– … 87

5.2. Strategie efektywnego uczenia się

5.2.1. Ef u ę

Na efektywne uczenie się w szkole składają się odpowiednie

przygotowania do lekcji, aktywne słuchanie w trakcie zajęć, umiejętne

notowanie i powtarzanie przyswojonych informacji. Kluczowym czynni-

kiem wpływającym na wydajność przyswajania informacji jest właściwa,

niezakłócona koncentracja.

Jeśli chodzi o właściwe przygotowanie się do zajęć, to obejmuje

ono odrobienie zadanej pracy domowej, wstępne przejrzenie materiałów

poświęconych tematom, które mają być omawiane na danej lekcji, a także

wynotowanie zagadnień, o które warto zapytać nauczyciela w celu uzy-

skania pogłębionej wiedzy. Takie podejście ma także charakter aktywizu-

jący – uczy pozytywnych postaw nakierowujących ucznia na czynne roz-

wiązywanie problemów, a nie jedynie na bierne chłonięcie wiedzy, które-

go dalszą konsekwencją są bierne, pozbawione kreatywnego podejścia

wzorce zachowań w życiu zawodowym.

W czasie trwania samej lekcji podstawą skutecznego uczenia się

jest aktywne słuchanie. Metoda ta służy możliwie pełnemu przyswojeniu

wiedzy przekazywanej przez nauczyciela w trakcie ustnego wykładu.

W przeciwieństwie do słyszenia, które jest pasywnym działaniem, słucha-

nie wymaga świadomego psychicznego wysiłku i poznawczego zaangażo-

wania. Warunkiem skutecznego aktywnego słuchania jest odpowiednia

koncentracja. Uczeń powinien nauczyć się nie rozpraszać jej niepotrzebną

aktywnością, taką jak rozmowy z kolegami czy zajmowanie się innymi

rzeczami niezwiązanymi z nauką. Z drugiej strony koncentracja uczniów to

coś, na co duży wpływ ma nauczyciel. Dydaktycy, którzy prowadzą


przedmiot w sposób nudny, nieangażujący, zniechęcają uczniów, niewąt-

pliwie także utrudniają im uzyskanie właściwej koncentracji.

Odpowiednia koncentracja pozwala wyodrębniać z wykładu na-

uczyciela rzeczy istotne, w czym pomaga tworzenie odpowiednich nota-

tek, precyzujących, o czym mowa, a także zawierających wypisane pyta-

nia, dzięki którym można w późniejszej fazie lekcji poprosić nauczyciela

o sprecyzowanie lub dokładne wyjaśnienie różnych zagadnień. Nabranie

nawyku aktywnej pracy z nauczycielem jest o tyle ważne, że pomaga

rozwinąć ogólne kompetencje komunikacji interpersonalnej. W sytuacji,

gdy uczniowie są jedynie pasywnymi odbiorcami wykładu nauczyciela,

nie otrzymuje on informacji zwrotnej pozwalającej optymalizować prze-

kaz wiadomości czy ocenić, na ile jest on rozumiany.

Jednym z istotnych aspektów prawidłowego notowania treści

przekazywanych na lekcji jest właściwe notowanie informacji graficznej.

Badania psychologów dowodzą, że treści wzbogacone o grafikę i/lub

przekazywane w formie graficznej są zapamiętywane o wiele lepiej niż

treści przekazywane w formie tekstu. Z tego powodu uczniowie powinni

opanować umiejętność notowania treści także w formie graficznych

schematów.

Ostatnim elementem związanym z nauką w szkole jest powtarza-

nie. Powtarzanie wiadomości zwykle wchodzi już w skład nauki pozasz-

kolnej, choć pierwsze powtórzenie danego materiału uczeń może i powi-

nien zrobić jeszcze tego samego dnia, możliwie szybko, a więc na przy-

kład w szkolnej bibliotece.

5.2.2. Ef u ę ą

Celem opanowania efektywnego uczenia się w domu powinno być

szybkie i łatwe zapamiętywanie przerabianych treści. Z jednej strony słu-

– … 89

żą temu odpowiednie techniki usprawniające zapamiętywanie, zwane też

mnemotechnikami, wykorzystujące takie procesy poznawcze jak: asocja-

cja, wyobraźnia i lokalizacja. Asocjacja polega na tworzeniu wyraźnych,

łatwo pojmowalnych połączeń między obiektami czy pojęciami. Narzę-

dziem służącym wytwarzaniu skutecznych asocjacji jest wyobraźnia. Lo-

kalizacja to z kolei spójny system służący sprawnemu przechowywaniu

i porządkowaniu zapamiętywanych informacji.

Skuteczne zapamiętywanie może być wzmożone przez zastoso-

wanie innych metod uczenia się, takich jak metoda obrazowa (w której

przetwarzamy informację tekstową na obrazkowo-rysunkową) lub jak

symulacja, zwana też role-play, w której odgrywa się pewne role, co po-

zwala „wejść” w cudzą skórę. Może to być skutecznym narzędziem za-

pamiętania specyficznych informacji W metodzie tej trzeba współpraco-

wać z innymi w odtwarzaniu swych ról.

Zbliżoną metodą jest wizualizacja, ale nie wymaga ona współpra-

cy. Przeprowadza się ją poprzez odtwarzanie w wyobraźni różnych obra-

zów i scen.

5.3. Działania w projekcie związane z rozwojem

umiejętności uczenia się

Wielu uczniów Technikum w Czarnkowie wykazywało braki

w wiedzy z języka polskiego i matematyki, na co zresztą sami wskazywa-

li w odpowiedziach w trakcie badań ewaluacyjnych. Ma to także swoje

odzwierciedlenie w dostępnych statystykach oceniających jakość kształ-

cenia w województwie. W celu skompensowania tych niedoborów w ra-

mach projektu Pracownie Kształtowania Kompetencji Kluczowych i Za-


wodowych – kompleksowy program rozwojowy dla Technikum w Zespole

Szkół Ponadgimnazjalnych im. J. Nojego w Czarnkowie zorganizowano

Pracownię Budowania Mocnych Podstaw Wiedzy, w ramach której pro-

wadzono zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze z języka polskiego i mate-

matyki. Wykonanie zadania realizowanego w ramach tej pracowni obej-

mowało także przygotowanie specjalnych materiałów, takich jak skrypty

edukacyjne wykorzystywane w pracy z uczniami mającymi niedobory

wiedzy z wyżej wymienionych przedmiotów. Zajęcia te były prowadzone

przez osoby posiadające kilkuletnie doświadczenie w prowadzeniu zajęć

dydaktycznych z języka polskiego i matematyki, a także doświadczenie

w pracy z młodzieżą. Osoby prowadzące zajęcia wyrównawcze muszą

cechować się wysokim zaangażowaniem w wypełnianie swoich obo-

wiązków, nienaganną umiejętnością organizacji pracy oraz bardzo wyso-

ką kulturą osobistą.

– … 91

6

Rozwój kompetencji zawodowych


– … 93

Współczesny rynek pracy to środowisko dynamiczne i zmienne.

Jak pokrótce zostało to opisane w rozdziale poświęconym strategiom

edukacyjnym państwa i województwa, edukacja zawodowa stoi przed

szeregiem wyzwań polegających na konieczności dostosowania procesu

edukacyjnego do zmiennej sytuacji, wysokiej mobilności, rosnącej spe-

cjalizacji oraz globalizacji światowej gospodarki, a także jej uzależnienia

od najnowszych technologii.

Osoby wkraczające na rynek pracy albo muszą zrozumieć zasady

nim kierujące, albo będą skazane na porażkę w swoich staraniach o znale-

zienie zadowalającej (lub jakiejkolwiek) posady. Problemy te trapiły, jak

pokazano w części przedstawiającej uzasadnienie projektu Pracownie



im. J. Nojego w Czarnkowie, znaczny odsetek absolwentów Technikum

w Czarnkowie. Nie inaczej jest w przypadku innych szkół zawodowych,

gdyż – jak wspomniano wcześniej – problemy z wydolnością kształcenia

zawodowego mają niestety charakter systemowy.

Nowoczesne metody poszukiwania pracy muszą rozpoznawać re-

alia współczesnego rynku pracy, a więc na przykład rolę internetu, który

stał się jednym z fundamentalnych narzędzi poszukiwania pracy. W ni-

niejszym rozdziale przedstawiamy zarys działań, jakie zostały podjęte

w Technikum w Czarnkowie w ramach realizacji projektu Pracownie



im. J. Nojego w Czarnkowie, a które były nakierowane na rozwój szeroko

pojętych kompetencji zawodowych.

Działania związane z rozwojem tych kompetencji były prowadzo-

ne w ramach dwóch zadań (6. i 7.):


Pracowni Efektywnego Doradztwa Edukacyjno-Zawodowego,

obejmującej:

– konsultacje z doradcą edukacyjno-zawodowym,

– warsztaty „Ja na rynku pracy cz. 1: Autoprezentacja”,

– warsztaty „Ja na rynku pracy cz. 2: Przygotowanie do-

kumentów aplikacyjnych”,

– warsztaty „Ja na rynku pracy cz. 3: ICT w poszukiwaniu

pracy”;

Pracowni Kształtowania Kompetencji Zawodowych, obejmującej:

– wycieczkę zawodoznawczą, mającą charakter dydak-

tyczny;

– kurs komputerowy ECDL Start;

– praktyki zawodowe.

Jednym z fundamentów projektowych działań związanych z roz-

wojem kompetencji zawodowych było zatrudnienie koordynatora do

spraw doradztwa edukacyjno-zawodowego i rozwoju kompetencji zawo-

dowych.

Osoba zatrudniona na wskazanym stanowisku odpowiadała za

prawidłowy przebieg działań zaplanowanych w ramach zadań 6. i 7. Ko-

ordynator ten prowadził rekrutację doradców edukacyjno-zawodowych,

prowadzących później indywidualne konsultacje z młodzieżą, a także

rekrutował osoby kompetentne do przeprowadzenia warsztatów z zakresu

metod aktywnego poszukiwania pracy oraz efektywnego poruszania się

po rynku pracy. Koordynator nadzorował także dostęp do sal dydaktycz-

nych, co było niezbędne do realizacji warsztatów i konsultacji (sale te

udostępniał Partner projektu), zapewniał każdemu uczniowi poczęstunek

w czasie trwania warsztatów oraz zwrot kosztów dojazdów uczniów na

zajęcia. Koordynator odpowiadał też za kontakty ze zleceniobiorcami,

– … 95

którzy dostarczyli osiem kompletów scenariuszy rozwoju kompetencji

zawodowych uczniów w zawodach: 1 – technik ekonomista, 2 – technik

informatyk, 3 – technik budownictwa, 4 – technik organizacji reklamy,

5 – technik żywienia i gospodarstwa domowego, 6 – technik logistyk,

7 – technik mechatronik, 8 – technik handlowiec, jak również materiały

warsztatowe i dydaktyczne (weryfikując zgodność ich zawartości meryto-

rycznej z tematyką zajęć). W lutym 2012 oraz w lutym 2013 roku koor-

dynator zorganizował 7 wycieczek zawodoznawczych o charakterze dy-

daktycznym do przedsiębiorstw o profilu działalności odpowiadającym

profilowi kształcenia zawodowego uczniów. Do zadań osoby zatrudnio-

nej na tym stanowisku należało też zorganizowanie certyfikowanego kur-

su komputerowego ECDL Start dla wszystkich uczestników projektu,

a także kompleksowe zorganizowanie praktyk zawodowych dla uczniów,

w tym rekrutacja zainteresowanych firm, w których uczniowie odbywali

40-godzinne praktyki zawodowe. Koordynator odpowiadał także za przy-

dzielenie każdemu z uczniów opiekuna praktyk, współpracował też

z opiekunami praktykantów w kwestii przygotowania raportów podsu-

mowujących efekty praktyk uczniów. Koordynator przygotowywał

w trakcie realizacji projektu sprawozdania cząstkowe monitorujące postęp

w wykonaniu projektu. Osoba pełniąca funkcję koordynatora powinna

posiadać wykształcenie wyższe, doświadczenie w zarządzaniu zasobami

ludzkimi oraz umiejętności planowania i zarządzania czasem pracy.

Z kolei zatrudnienie doradcy zawodowo-edukacyjnego stanowiło

pierwszy krok w kierunku aktywizacji umiejętności związanych z funk-

cjonowaniem uczniów na rynku pracy. Zadaniem doradcy było prowa-

dzenie z uczniami indywidualnych konsultacji. W ramach tych konsultacji

uczniowie wraz z doradcą mogli szczegółowo zaplanować spójną ścieżkę

zawodową. Efektem tych działań było utworzenie Indywidualnych


Ścieżek Kariery. W trakcie tworzenia ścieżki kariery brano pod uwagę

indywidualne predyspozycje i kwalifikacje zawodowe każdego ucznia.

Konsultacje, w połączeniu z warsztatami, podczas których uczniowie po-

zyskiwali informacje o metodach poszukiwania pracy, przełożyły się na

zwiększoną skuteczność funkcjonowania młodych ludzi na rynku pracy.

Od doradcy zawodowo-edukacyjnego oczekiwano wyższego wy-

kształcenia kierunkowego, posiadania doświadczenia w pracy z mło-

dzieżą, komunikatywności oraz odpowiedniego zaangażowania.

Rozpoznanie znaczenia nowoczesnych technologii w funkcjonowa-

niu współczesnego rynku pracy skłoniło realizatorów projektu do uwzględ-

nienia narzędzi informatycznych jako metod poszukiwania pracy. Celem

wyposażenia uczniów w odpowiednie kompetencje zakupiono oprogra-

mowanie Memo-Graph . Aplikacja Memo-Graph stanowi nowoczesny

system zintegrowanego utrwalania wiedzy dotyczącej kształtowania ścieżki

zawodowej i edukacyjnej oraz skutecznych technik ubiegania się o pracę.

Wykorzystywanie poszczególnych części programów Memo-Graph

umożliwiło precyzyjną diagnozę predyspozycji oraz potrzeb zawodowych

i edukacyjnych, a tym samym wypracowanie indywidualnego profilu

ucznia, poszerzenie jego wiadomości i utrwalenie zasobu wiedzy w kon-

tekście poszukiwania pracy oraz budowania ścieżki kariery zawodowej

i edukacyjnej. System Memo-Graph składa się z dwóch części: narzędzia

ukierunkowania edukacyjnego (Memo-Graph Edu ) oraz narzędzia ukie-

runkowania zawodowego (Memo-Graph Pro ).

Aplikacja Memo-Graph Edu zawiera m.in. takie elementy jak:

test ukierunkowania edukacyjnego (umożliwi diagnozę indy-

widualnego profilu przekonań ucznia dotyczących kształcenia),

informacje dotyczące m.in. etapów budowania indywidualnych

planów kariery i ścieżki edukacji,

– … 97

system utrwalania wiedzy Memo-Tips (zestawy porad

umożliwiające systematyczne pogłębianie wiedzy i umiejętności

przydatnych w trakcie poszukiwania i kształtowania ścieżki za-

wodowej i edukacyjnej uczniów).

Ponadto aplikacja Memo-Graph Pro zawiera m.in. takie elemen-

ty jak:

test ukierunkowania zawodowego (umożliwi określenie indy-

widualnego profilu wartości i predyspozycji o kluczowym znac-

zeniu dla kształtowania ścieżki kariery dopasowanej do cech

i preferencji ucznia),

informacje (m.in. uporządkowane wiadomości dotyczących rynku

pracy),

organizer (narzędzie służące utrwalaniu pozytywnych nawyków

związanych z poszukiwaniem pracy),

system utrwalania wiedzy Memo-Tips .

6.1. Warsztaty „Ja na rynku pracy”

Trzyczęściowe warsztaty „Ja na rynku pracy” zorganizowano

w ramach zadania Pracownia Efektywnego Doradztwa Edukacyjno-

Zawodowego. W celu ich przeprowadzenia przygotowano szereg materia-

łów edukacyjnych dla uczniów i trenerów. Niniejsza część publikacji za-

wiera krótkie omówienie i prezentację wybranych fragmentów tych mate-

riałów, co pozwala na nakreślenie metod użytych w ramach projektu Pra-

cownie Kształtowania Kompetencji Kluczowych i Zawodowych – kom-

pleksowy program rozwojowy dla Technikum w Zespole Szkół Ponadgim-


nazjalnych im. J. Nojego w Czarnkowie do rozwinięcia kompetencji za-

wodowych uczniów.

Warsztaty te składały się z trzech części: pierwszej, poświęconej

wpływowi autoprezentacji na powodzenie zawodowe, drugiej, uczącej

przygotowywania dokumentów związanych z rekrutacją, a także omawia-

jącej inne aspekty aktywnego poszukiwania pracy, w tym podstawy prawa

pracy, oraz części trzeciej, traktującej o zastosowaniach komputera i in-

ternetu w planowaniu ścieżki zawodowej.

6.1.1. Autoprezentacja

Umiejętności autoprezentacji są pochodną kompetencji związa-

nych z komunikacją interpersonalną, łączą się więc z umiejętnościami

społecznymi i kluczowymi.

Kluczem do sprawnego działania każdej organizacji jest skuteczna

komunikacja. Komunikują się ze sobą pracownicy (komunikacja we-

wnętrzna), a także pracownicy i klienci (komunikacja zewnętrzna). Ko-

munikacja wewnętrzna przebiega często na dwóch płaszczyznach:

pionowej (pomiędzy pracownikami i kadrą kierowniczą),

poziomej (pomiędzy działami i współpracownikami)10

.

Komunikacja pionowa ma na celu między innymi informowanie

przełożonych o swoich osiągnięciach, zaawansowaniu wykonanych zadań

czy występujących podczas ich realizacji problemach, a także przekazy-

wanie sugestii, skarg, wniosków i informacji finansowych11

. Z drugiej

strony kierownictwo firmy komunikuje pionowo „w dół” informacje

10

J. Hausner (red.), J. Górniak, S. Kołdras, S. Mazur, R. Paszkowska, Komunikacja

i partycypacja społeczna. Poradnik, Małopolska Szkoła Administracji Publicznej Aka-

demii Ekonomicznej w Krakowie, Kraków 1999, s. 27–28. 11

A. Potocki, Kom nikacja wewn trzna w przedsi biorstwie, Akademia Ekonomiczna

w Krakowie, Kraków 2001, s. 23.

– … 99

i polecenia, oczekiwania, sprawy wymagające szczególnej uwagi, in-

strukcje, nośniki motywacji, zdefiniowane zadania i temu podobne12

.

Komunikacja pozioma obejmuje pracowników zajmujących rów-

norzędne stanowiska w hierarchii organizacyjnej. Może również dotyczyć

osób z kilku różnych jednostek organizacyjnych. Służy takim zadaniom

jak: koordynacja zadań, dzielenie się istotnymi dla funkcjonowania firmy

informacjami, rozwiązywanie konfliktów w obrębie kadry, budowanie

i wzmacnianie więzi między pracownikami13

.

Komunikacja zewnętrzna dotyczy wymiany informacji między

pracownikami firmy a jej otoczeniem, w tym klientami. W istocie utwo-

rzenie więzi z klientami jest jednym z fundamentalnych zadań komunika-

cji zewnętrznej.

Komunikacja jest jednak także istotna na poziomie indywidualne-

go funkcjonowania danego pracownika. O jej charakterze decyduje styl,

jaki nadaje jej pracownik. Może on przyjąć styl:

introwertyczny,

ekstrawertyczny,

obronny,

przetargowy,

efektywnej komunikacji.

Style te, wraz ze stylami powiązanych z nimi typami osobowości,

takimi jak: analityk, pragmatyk, przyjaciel czy sangwinik, są podstawą do

ukształtowania się zdolności autoprezentacji u danej osoby. Zdolność ta

jest jedną z fundamentalnych w kontekście poszukiwania i utrzymywania

pracy. Świadome kierowanie wrażeniem, jakie wywieramy na innych,

i utrwalanie tego wizerunku w celu osiągnięcia konkretnego celu, jest

12

Cz. Sikorski, Zachowania ludzi w organizacji, PWN, Warszawa 2001, s. 20. 13

Ibidem.


sednem autoprezentacji. Autoprezentacja jest więc sposobem komuniko-

wania innym, poprzez nasze wypowiedzi, gesty, zachowania i inne sygna-

ły niewerbalne, kim jesteśmy, kim chcemy być i za kogo chcielibyśmy

być uważani. To pewnego rodzaju umiejętność wywierania wrażenia

i kontrolowania tego, jak postrzegają nas inni. Obraz, który kreujemy,

może, ale nie musi odpowiadać w pełni rzeczywistości. Może być na

przykład efektem świadomego selekcjonowania informacji na nasz temat.

Jest to uzależnione od celu, który chcemy osiągnąć. Jedne cechy naszej

osobowości będziemy chcieli wyeksponować podczas kontaktów z naj-

bliższymi, a inne na przykład w miejscu pracy.

Poniżej wymieniono najważniejsze elementy skutecznej autopre-

zentacji:

rozpocznij i zakończ rozmowę miłym gestem;

stosuj technikę efektu pierwszego wrażenia – szansę na

pozytywne wywarcie pierwszego wrażenia mamy tylko jedną;

dbaj o właściwą postawę i mowę ciała – wyprostowana syl-

wetka dodaje pewności siebie i zwiększa naszą atrakcyjność,

natomiast osoba zgarbiona uchodzi za nieśmiałą i negatywnie

nastawioną do świata;

zwróć uwagę na sposób wypowiedzi, dykcję i używane

słownictwo – aby Twoja wypowiedź była jasna i zrozumiała,

ważne jest posługiwanie się językiem znanym rozmówcy;

ubieraj się adekwatnie do sytuacji;

bądź pewny(-a) siebie;

bądź asertywny(-a);

zapanuj nad stresem.

– … 101

Pochodną umiejętności skutecznej autoprezentacji jest umiejęt-

ność budowania swojego publicznego wizerunku, która dzisiaj obejmuje

między innymi profesjonalne podejście do obecności w mediach społecz-

nościowych, a także ostrożność we wszelkich aktywnościach w interne-

cie, który ma to do siebie, że, potocznie mówiąc, „wszystko pamięta”.

W ramach warsztatów uczniowie wykonywali zadania rozwijające

ich zdolności komunikacyjne oraz zdolności autoprezentacji. Poniżej

znajduje się przykład jednego z tego typu ćwiczeń, które zostało wyko-

rzystane w trakcie realizacji projektu.

6.1.2. P : E u autoprezentacji

Wprowadzenie do ćwiczenia: W codziennym życiu często doświadczamy

sytuacji, w których musimy dobrze się zaprezentować. Sztuka autoprezen-

tacji polega na eksponowaniu takich cech i aspektów własnej osobowości,

które są pożądane w danej sytuacji.

Czas wykonania ćwiczenia: 30 minut.

Cel ćwiczenia: uświadomienie uczestnikom zajęć roli gestów, postawy,

mimiki i kontaktu wzrokowego podczas autoprezentacji.

Potrzebne materiały: kartki i długopisy.

Przebieg ćwiczenia:

Prowadzący rozpoczyna zadanie od luźnej rozmowy z uczestnikami na

temat ich zainteresowań. Pyta każdego po kolei o to, czym się interesuje.

Każdy uczestnik odpowiada krótko – najlepiej jednym zdaniem. Na ko-

niec prowadzący wybiera trzy osoby, których zainteresowania wydały mu

się najciekawsze. Zadaniem „wybrańców” jest zaprezentowanie swoich

zainteresowań na forum grupy w formie kilku (np. 10) zdań. Na przygo-

towanie się osoby te mają około 5 minut. Do tego celu mogą wykorzystać


kartki i długopisy, aby zapisać na nich ogólny plan, zarys prezentacji

i najważniejsze punkty. Gdy uczestnicy będą gotowi, prowadzący pod-

chodzi do nich i prosi, aby podczas prezentacji:

Osoba 1 – stała prosto, patrzyła przed siebie w jeden punkt, nie

uśmiechała się, nie gestykulowała, ręce miała ułożone wzdłuż ciała, a jej

wypowiedź przypominała „recytację wiersza”.

Osoba 2 – rozglądała się po ścianach, patrzyła w okno, często używała

przerywników typu: „eee”, „yyy”, „no i ten”, drapała się po głowie, jedną

rękę trzymała w kieszeni, przestępowała z nogi na nogę, co chwilę po-

prawia bluzkę (koszulę) itp.

Osoba 3 – zachowywała się naturalnie, lekko i przyjaźnie uśmiechała,

utrzymywała kontakt wzrokowy ze słuchaczami, akcentowała głosem

i gestami to, co najbardziej chce podkreślić.

Pozostali uczestnicy (słuchacze) nie mogą słyszeć wskazówek

prowadzącego.

Omówienie: po wystąpieniu wybranych osób prowadzący dziękuje im

i rozpoczyna dyskusję z pozostałymi uczestnikami na temat tego, jak

każda z osób się zaprezentowała. Może wspomagać się pytaniami:

Która autoprezentacja była najlepsza pod względem treści?

Która autoprezentacja była najlepsza pod względem zachowania?

Co odbiorców przekazu (słuchaczy) drażniło w wystąpieniu

osoby pierwszej, drugiej i trzeciej?

Jakie błędy popełniły poszczególne osoby?

Na koniec informuje grupę, że zachowania osób były celowe

i służyły ukazaniu różnic w sposobie autoprezentacji.

– … 103

6.1.3. Aktywne poszukiwanie pracy

Kluczem do skutecznego znalezienia pracy jest wykorzystanie moż-

liwie wielu źródeł wiedzy o ofertach pracy. Ważne są także umiejętności

praktyczne związane z procesem rekrutacji, takie jak tworzenie dokumen-

tów aplikacyjnych czy uczestnictwo w rozmowach kwalifikacyjnych.

Wreszcie przydatna jest pewna, choćby podstawowa, wiedza o obowiązu-

jącym prawie pracy, która może nas uchronić przed przyjęciem niewłaści-

wej propozycji pracy, a więc takiej, która łamie nasze prawa.

Można wymienić wiele źródeł ofert pracy:

rodzina i znajomi (stanowiący tak zwany kapitał społeczny);

media – prasa, radio i telewizja (najbardziej tradycyjne źródła

ogłoszeń o pracy);

internet (zawierający wiele nowoczesnych i spersonalizowanych

narzędzi);

targi pracy (umożliwiające łatwe nawiązanie bezpośredniego

kontaktu z potencjalnym pracodawcą);

biura karier (firmy wyspecjalizowane w pośrednictwie między

pracodawcami a pracobiorcami);

urzędy pracy (państwowe placówki wyspecjalizowane w poś-

rednictwie pracy, organizowaniu szkoleń i staży);

agencje zatrudnienia (prowadzące doradztwo personalne i za-

wodowe).

Niezależnie od źródła oferty pracy, kolejnym etapem poszukiwań

posady jest przygotowanie stosownych dokumentów aplikacyjnych. Za-

zwyczaj jest to życiorys (Curriculum Vitae – CV) oraz list motywacyjny.

Popularne edytory tekstów: Pages dla iOS i OS X oraz Word działający

pod systemem Windows i OS X posiadają specjalne szablony, które po-


zwalają w łatwy sposób stworzyć stosowne dokumenty we właściwym

układzie i strukturze. Co do treści, w przypadku przygotowywania CV

należy pamiętać o pewnych istotnych elementach:

Zalecana długość to 1–2 strony. Trzy strony są dopuszczalne

tylko wtedy, gdy kandydat posiada nadzwyczajne kwalifikacje

do pełnienia danego stanowiska.

Czcionką pogrubioną należy zaznaczyć tylko najważniejsze

z punktu widzenia stanowiska informacje (np. jeśli staramy się

o pracę przedstawiciela handlowego, wytłuśćmy nasze umie-

jętności, kwalifikacje czy doświadczenie związane ze sprzedażą).

Należy unikać błędów, w tym literówek i błędów interpunkcyj-

nych. W opinii osoby rekrutującej takie błędy bardzo źle o nas

świadczą, dowodzą niedbałości i/lub niekompetencji.

Dokumenty najlepiej wysyłać jako pliki PDF, który jest stan-

dardowym formatem do odczytywania i drukowania dokumen-

tów tekstowych. Jest on też rozpoznawany przez oprogramo-

wanie dostępne na wszystkich popularnych systemach opera-

cyjnych, zarówno stacjonarnych, jak i mobilnych.

Należy unikać wysyłania plików w formacie .doc, ponieważ

pakiet Office jest zamknięty, niestandardowy, coraz mniej po-

pularny i nie do końca kompatybilny z najpopularniejszymi

systemami na komputerach osobistych (Android i iOS).

Zdjęcie należy „wkleić” do CV, a nie dołączyć jako za-

łącznik; powinno ono być aktualne, najlepiej legitymacyjne,

i znajdować się w prawym górnym rogu życiorysu; nie wolno

używać zdjęć starych, rodzinnych, grupowych, zdjęć z waka-

cji lub ze ślubu.

– … 105

Informacje zawarte w dokumentach powinny być prawdziwe

i weryfikowalne.

Istnieje wiele rodzajów życiorysów. Najczęściej używane to:

CV chronologiczne (klasyczne);

CV funkcjonalne (specjalistyczne);

Skill CV (ucznia, studenta);

Success CV;

CV europejskie.

Z kolei list motywacyjny to dokument aplikacyjny uzupełniający

nasz życiorys. Jako taki zamiast powielać treści zawarte w CV, powinien

je rozwijać. List ma wzbudzić zainteresowanie pracodawcy, prezentując

najlepsze strony aplikującego. W tym celu autor listu motywacyjnego

zazwyczaj eksponuje umiejętności, cechy osobowe i predyspozycje cenne

z punktu widzenia stanowiska pracy, o które się ubiega. List motywacyjny

powinien także przedstawiać nasze plany na przyszłość. Wśród dobrych

cech takiego listu można wymienić:

profesjonalizm (list powinien traktować wyłącznie o kwestiach

zawodowych);

oficjalność (list powinien być napisany z zachowaniem odpo-

wiedniego, grzecznego i starannego stylu);

zwięzłość (list nie powinien być dłuższy niż jedna strona for-

matu A4);

treściwość (musi zainteresować potencjalnego pracodawcę);

atrakcyjność (list powinien zawierać oryginalne sformułowania

przykuwające uwagę potencjalnego pracodawcy);

stanowczość (list powinien dowodzić, że potrafimy w sposób

pewny i zdecydowany formułować myśli);


brak błędów (tak jak w dobrym CV, w liście należy unikać błę-

dów ortograficznych, gramatycznych czy interpunkcyjnych).

Każdy list powinien mieć odpowiedni wstęp, na przykład:

enoma Pa stwa irmy skłoniła mnie do złożenia dok mentów

aplikacyjnych, choć zdaj sobie spraw , że nie ogłaszali Pa stwo żadnego

nabor na wolne stanowiska pracy. związku z kierunkiem ko czonych

przeze mnie st diów, jak i doświadczeniem, jakie zdobyłem, mógłbym si

przyczynić do rozwoj Pa stwa irmy, szczególnie prac jąc na stanowi-

sku... (lub w dziale...).

Po wstępie umieszcza się rozwinięcie, będące w istocie najtrud-

niejszą częścią listu. To ona wykazuje, że jesteśmy najlepszym kandyda-

tem na stanowisko, o które się ubiegamy. Rozwinięcie może być napisane

w następującym stylu:

realizowałem projekt sprzedaży z d żym wyprzedzeniem czaso-

wym. Dzi ki temu zostałem nagrodzony przez...

Krótko mówiąc, musi podkreślać nasze kwalifikacje, umiejętności,

motywacje, w miarę możliwości – doświadczenia na podobnych lub re-

lewantnych stanowiskach. Z kolei w zakończeniu listu istotną rzeczą jest

umieszczenie odpowiedniego zwrotu grzecznościowego, na przykład:

ierz , że moja kandydat ra odpowiada Pa stwa oczekiwaniom

i że b d miał przyjemność spotkać si z Pa stwem osobiście na rozmowie

kwalifikacyjnej.

W ramach zajęć warsztatowych omawiano także inne aspekty po-

szukiwania pracy i związanych z tym dokumentów. Zajmowano się pro-

wadzeniem korespondencji z pracodawcą, w tym podziękowaniami za

rozmowę rekrutacyjną czy zapytaniami o wyniki rekrutacji.

Poniżej przedstawiamy przykładowe ćwiczenie realizowane w ra-

mach tej części warsztatów.

– … 107

6.1.4. P : P ó h ó CV

Wprowadzenie do zadania: aplikując na interesujące nas stanowisko pra-

cy, zwykle przygotowujemy dwa dokumenty: CV (Curriculum Vitae) i list

motywacyjny. Od ich atrakcyjności merytorycznej i estetycznej zależy, czy

zostaniemy zaproszeni na rozmowę kwalifikacyjną, czy też nie. Celem

ćwiczenia jest przygotowanie poprawnego w formie i treści CV za pomocą

szablonu popularnego edytora tekstu MS Word.

Czas wykonania zadania: 60 minut.

Cel zadania: praktyczne wykorzystanie wskazówek zawartych w mate-

riałach szkoleniowych oraz stworzenie własnego CV za pomocą szablonu

programu MS Word.

Potrzebne materiały: komputer, pakiet Microsoft Office Word, drukarka,

tablica multimedialna lub duży ekran.

Przebieg zadania:

Na początku ćwiczenia prowadzący przypomina uczestnikom ogólne za-

sady, którymi trzeba się kierować podczas tworzenia dokumentów aplika-

cyjnych. Następnie omawia różne typy CV i pyta, który rodzaj jest naj-

bardziej odpowiedni dla ucznia technikum.

Zadaniem uczestników zajęć jest przygotowanie CV przy wyko-

rzystaniu szablonu programu MS Word. Prowadzący podczas instruktażu

powinien wykorzystać tablicę multimedialną lub duży ekran, aby wszyscy

uczestnicy widzieli, jakimi narzędziami się posługuje.

Omówienie: instruktaż.

Otwieramy program MS Word.

W menu Office wybieramy „Nowy”.

W nowym oknie z lewej strony należy wybrać „ yciorysy” lub

wpisać u góry w wyszukiwarce „ yciorys” lub „CV”.


Z dostępnych wzorów wybieramy ten, który nam najbardziej

odpowiada.

Klikamy „Pobierz”.

Uzupełniamy wszystkie pola – stosujemy odpowiedni styl

i rozmiar czcionki, zmieniamy interlinię i marginesy, wybiera-

my odpowiednie kolory itp.

Zapisujemy CV w odpowiednim formacie – „Plik” – „Zapisz

jako...” (dokument programu Word 97–2003 .doc). Nie należy

zapisywać dokumentu w formacie *.docx.

Należy pamiętać o poprawnej nawie pliku: „Imię i Nazwisko

– CV”.

Drukujemy stworzone CV (egzemplarz dla uczestnika zajęć).

6.1.5. Wykorzy u ó u w poszukiwaniu pracy

O ile upowszechnienie komputerów samo w sobie nie zmodyfi-

kowało radykalnie procesów poszukiwania pracy (jednym z ich zastoso-

wań było co najwyżej wykorzystanie w roli „maszyn do pisania”), o tyle

sytuacja uległa dramatycznej zmianie, gdy popularyzacji uległa sieć in-

ternet. Dzięki temu każdy podłączony do internetu komputer (a współcze-

śnie każdy smartfon i tablet) stał się terminalem udostępniającym bezpre-

cedensowe ilości informacji na wszelkie możliwe tematy.

Rewolucja ta nie ominęła oczywiście rynku pracy, gdzie połączo-

ne w sieć komputery stały się wysoce wydajnymi narzędziami rekrutacji,

poszukiwania ofert pracy i ich weryfikacji. Komputery stały się także

przydatne jako narzędzia pozwalające skutecznie planować karierę zawo-

dową, głownie za sprawą udostępniania ogromnej ilości informacji po-

– … 109

zwalającej wyrobić sobie opinię o rynku pracy w sposób, który był niedo-

stępny jeszcze kilkanaście lat temu.

Przykładowo, nawet zdobywając ofertę „tradycyjnymi” metodami

(na przykład z ogłoszenia w prasie), dzięki internetowi możemy ją znacz-

nie lepiej zrozumieć, przede wszystkim uzyskując dostęp do informacji

o firmie, która złożyła daną ofertę. Takie informacje z oczywistych

względów zwykle nigdy nie znajdują się w ogłoszeniach o pracę.

Wejście na stronę firmy pozwala zwykle dowiedzieć się:

Ilu pracowników zatrudnia dane przedsiębiorstwo?

Jaką ma strukturę i jakie daje możliwości rozwoju?

Jak długo istnieje na rynku?

Jakie ma cele, wartości i zasady?

Jak wygląda proces rekrutacji w firmie?

Jaka atmosfera w niej panuje?

Jakie świadczenia pozapłacowe proponuje swoim pracownikom?

Czy angażuje się w kwestie społeczne?

Czy jest stabilna finansowo – czy nie zalega z płatnością wyna-

grodzeń?

Czy często zwalnia pracowników?

Źródłem informacji o pracodawcach mogą być też wyspecjalizo-

wane serwisy i fora internetowe, takie jak:

www.mojpracodawca.pl

www.opracodawcach.pl

www.gowork.pl/opinie_wszystkie

www.foundation.nazwa.pl/e-pracodawca/n/


Bardzo dobrym źródłem informacji o danej firmie są obecni lub

byli pracownicy. Można zasięgnąć opinii znajomych na temat danego

pracodawcy lub zapoznać się ze zdaniem internautów, a także skorzystać

z portali tematycznych i społecznościowych (takich jak Facebook, Gol-

denLine czy LinkedIn). Portale te mogą też służyć zwiększaniu kapitału

społecznego przez rozszerzanie sieci „znajomych”, którzy w krytycznym

momencie mogą być źródłem kluczowej wiedzy o interesujących posa-

dach czy firmach. Z kolei dzięki prowadzonym przez przedstawicieli firm

mikroblogom i fanpage om można łatwo zebrać i zweryfikować informa-

cje o potencjalnych pracodawcach.

Internet jest także doskonałym źródłem doskonalenia zawodowe-

go. Cennym źródłem informacji, wzbogacającym naszą wiedzę, są na

przykład internetowe wydania niektórych dzienników ogólnopolskich,

w tym „Gazety Wyborczej” i „Rzeczpospolitej”. Można dzięki nim łatwo

i tanio zdobyć wiadomości wpływające na nasz rozwój zawodowy.

Mamy wreszcie możliwość korzystania z e-learningu, czyli wy-

specjalizowanych usług edukacji dostępnej przez internet. Są one prowa-

dzone na odległość, na platformach edukacyjnych (interaktywnych stro-

nach internetowych), co oznacza, że aby wziąć w nich udział, nie musimy

wychodzić z domu. E-learning pozwala nabyć umiejętności z zakresu:

obsługi programów/systemów komputerowych (np. Certyfikaty

ECDL – Europejski Certyfikat Umiejętności Komputerowych;

w ramach szkolenia można wyróżnić osiem programów

o różnym zakresie i tematyce, skierowanych do uczniów, stu-

dentów, pracowników biurowych, informatyków, inżynierów,

webmasterów itp.)14

;

14

ECDL Polska, www.ecdl.pl.

– … 111

znajomości języków obcych;

kompetencji osobistych i zawodowych (np. kursy asertywności,

autoprezentacji, etyki w biznesie, motywacji, obsługi klienta, savo-

ir- i re u w biznesie, sprzedaży bezpośredniej i wiele innych).

W internecie dostępne są także narzędzia ułatwiające kreowanie

dokumentów aplikacyjnych takich jak CV czy listy motywacyjne.

Poniżej zaprezentowano przykład ćwiczenia uczącego wykorzy-

stania internetu w poszukiwaniu ofert pracy.

6.1.6. P : CV ó motywacyjnych

Wprowadzenie do ćwiczenia: dokumenty aplikacyjne (CV i list moty-

wacyjny) można tworzyć na wiele sposobów, wykorzystując do tego

różnego rodzaju narzędzia i programy. Jednym z takich narzędzi są inter-

netowe kreatory, które umożliwiają nam nie tylko skorzystanie z do-

stępnych i prostych w obsłudze szablonów, ale również opublikowanie

własnego CV na stronie internetowej i zapisanie go na dysku komputera

w dowolnym formacie.

Czas wykonania ćwiczenia: 60 minut.

Cel ćwiczenia: założenie konta użytkownika na stronie www.myc .pl,

stworzenie CV i listu motywacyjnego za pomocą dostępnych kreatorów,

edycja profilu, zapisanie dokumentów na dysku komputera, wydrukowa-

nie dokumentów.

Potrzebne materiały: tablica multimedialna lub duży ekran, drukarka,

komputer z dostępem do internetu.

Przebieg ćwiczenia:

Prowadzący informuje uczestników, że celem tego ćwiczenia będzie za-

łożenie własnego konta na stronie www.mycv.pl, stworzenie dokumentów


aplikacyjnych i umieszczenie CV na własnej stronie WWW. W celu wy-

konania ćwiczenia należy postępować według następującego schematu

(prowadzący powinien wyświetlać podane poniżej strony WWW na tabli-

cy multimedialnej, aby ułatwić uczestnikom pracę):

Rejestracja w serwisie

Instrukcja znajduje się na stronie: www.mycv.pl/pomoc_nowe-

konto-i-logowanie w zakładce „Jak założyć konto?”.

W polu „e-mail” wpisujemy adres konta, które utworzyliśmy

we wcześniejszym ćwiczeniu.

Potwierdzenie rejestracji www.myc .pl/pomoc nowe-konto-i-

logowanie w zakładce: „Jak mam potwierdzić rejestrację?”.

Logowanie na stronie www.mycv.pl/ – podajemy login i hasło

podane podczas rejestracji.

Stworzenie CV (możemy przygotować kilka wersji CV i wy-

brać, które będzie dostępne na naszej stronie WWW).

Instrukcje krok po kroku: www.mycv.pl/o-mycv_krok-po-kroku-1

Punkt 2 – stworzenie CV przy użyciu kreatora.

Punkt 3 – Pobranie i zapisanie CV na dysku komputera.

Punkt 4 – Dane dodatkowe: po kliknięciu na: „O mnie”, „Pro-

jekty”, „Certyfikaty”, „Galeria” rozwijają się szczegółowe in-

formacje.

Punkt 5 – Zmiana adresu internetowego CV.

Punkt 6 – Inne ustawienia konta.

W celu wprowadzenia zmian w naszym CV warto skorzystać

z pomocy – klikamy na zakładkę „Pomoc” i „Edycja danych”.

Przydatne wskazówki możemy znaleźć również w pozostałych

zakładkach „Pomocy”.

Stworzenie listu motywacyjnego.

– … 113

Klikamy na zakładkę „Start”, następnie „List motywacyjny” i „do-

daj list”.

Omówienie: na zakończenie ćwiczenia, po wylogowaniu się z konta,

możemy sprawdzić, jak wygląda nasze internetowe CV, wpisując swoją

stronę WWW (np. jankowalski.myc .pl). Zapisane na dysku komputera

dokumenty należy wydrukować.

Ukazane tu materiały i treści stanowią tylko niewielki fragment

środków wykorzystanych w ramach realizacji projektu Pracownie Kształ-

towania Kompetencji Kluczowych i Zawodowych – kompleksowy program

rozwojowy dla Technikum w Zespole Szkół Ponadgimnazjalnych

im. J. Nojego w Czarnkowie w ramach zadań związanych z rozwojem

kompetencji zawodowych, dają jednak pojęcie o kierunkach, jakie należy

przyjąć przy przygotowywaniu takich zajęć. Badania ewaluacyjne opisane

wcześniej wskazują, że zastosowane metody pozytywnie wpłynęły na

wykazywane przez uczniów biorących udział w projekcie kompetencje

zawodowe.


– … 115

7

Możliwe problemy we wdrażaniu programu rozwojowego i proponowane

sposoby ich rozwiązywania


– … 117

W trakcie realizacji programu rozwojowego możliwe jest wystę-

powanie sytuacji kryzysowych, które mogą znacząco utrudniać lub wręcz

uniemożliwiać wykonanie jego poszczególnych zadań. Identyfikacja

takich zagrożeń, opracowanie właściwych rozwiązań oraz ocena możli-

wości ich występowania na etapie wszystkich poddziałań są działaniami

prewencyjnymi niezbędnymi dla poprawnej realizacji całego programu.

Do kluczowych zagrożeń realizacji programu rozwojowego można

zaliczyć niską frekwencję uczniów, która może wynikać z niewielkiego

zainteresowania lub innych przyczyn. Ponieważ z założenia są oni

głównymi beneficjentami projektu, jego treści i przebieg powinny być

dostosowane przede wszystkich do ich potrzeb oraz możliwości.

Ograniczenie tego zagrożenia wymaga udziału grupy docelowej

już na etapie konsultacji poprzedzających opracowanie ostatecznego

kształtu projektu. Ponadto istotne jest również zminimalizowanie przesz-

kód związanych z dojazdem uczniów na zajęcia prowadzone w ramach

programu.

Innym potencjalnym zagrożeniem dla projektu jest niski poziom

zainteresowania nim ze strony nauczycieli. Jest ono kluczowe ze względu

na możliwość osiągania długofalowych efektów poprawiających jakość

kształcenia zawodowego. Dla uzyskania wysokiego poziomu zaintereso-

wania nauczycieli programem ważne jest budowanie ich świadomości

dotyczącej nie tylko pozytywnych konsekwencji dla absolwentów techni-

kum, ale również dla ich własnego rozwoju zawodowego.


– … 119

Zakończenie


– … 121

Przedstawiona tutaj publikacja upowszechniająca pt. Komplekso-

wy program rozwojowy – wyższa jakość kształcenia zawodowego w wo-

jewództwie wielkopolskim. Dobre praktyki została stworzona w celu upo-

wszechnienia efektów realizacji projektu Pracownie Kształtowania Kom-

petencji Kluczowych i Zawodowych – kompleksowy program rozwojowy

dla Technikum w Zespole Szkół Ponadgimnazjalnych im. J. Nojego

w Czarnkowie. Zawiera ona omówienie najważniejszych aspektów pro-

jektu, jego celów, przebiegu i efektów, metodologii i wyników badań

ewaluacyjnych, a także zarys problematyki teoretycznej, której dotyczył

projekt. Opisuje także metody zarządzania projektem oraz przykładowe

treści, jakie były wykorzystywane w trakcie zajęć dydaktycznych organi-

zowanych w ramach projektu.

Ufamy, że publikacja okaże się pomocna dla innych podmiotów

pragnących wdrożyć zmiany w procesie edukacyjnym, których celem

byłoby podniesienie jakości kształcenia zawodowego.


– … 123

Bibliografia


– … 125

Błażejewski W., Lewicki C., Merytoryczne i metodyczne podstawy

ed kacji zawodowej systemowe j cie zagadnie , Wydawnictwo

Oświatowe osze, Rzeszów 2011.

Dziedzic Z., Kazimierczak A., Czy reforma szkolnictwa zawodowego

uzdrowi polski rynek pracy?,

www.nauczyciel.wsipnet.pl/plik/69/22535/19295.

Hausner J. (red.), Kom nikacja i partycypacja społeczna. Poradnik,

Małopolska Szkoła Administracji Publicznej Akademii

Ekonomicznej w Krakowie, Kraków 1999.

Materiały prasowe Ministerstwa Edukacji Narodowej Szkoła

współpracy,

www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=category

&layout=blog&id=194&itemid=235.

Osiecka-Chojnacka J., Szkolnictwo zawodowe wobec problemów

rynku pracy, „INFOS” 2007, nr 16.

Potocki A., Kom nikacja wewn trzna w przedsi biorstwie, Akademia

Ekonomiczna w Krakowie, Kraków 2001.

Sikorski C., Zachowania ludzi w organizacji, PWN, Warszawa 2001.

Strategia rozwoj województwa wielkopolskiego do 2020 roku,

Poznań, grudzień 2005,

http://www.umww.pl/attachments/article/11584/Zaktualizowana%20

Strategia%20Rozwoju%20Wojew%C3%B3dztwa%20Wielkopolskie

go%20do%202020%20roku.pdf.

Thompson D., Will studying math make you richer?,

www.theatlantic.com/business/archive/2013/11/will-studying-math-

make-you-richer/281104/.


Tomczak M., Witkowski D., Raporty kwartalne 1–7 dotyczace

ewaluacji projektu Pracownie Kształtowania Kompetencji

Kluczowych i Zawodowych – kompleksowy program rozwojowy dla

Technikum w Zespole Szkół Ponadgimnazjalnych im. Józefa Nojego

w Czarnkowie, Instytut Nauk Społeczno-Ekonomicznych, Łódź

2012–2013.

Zawłocki I., Niewiadomski K., Kształcenie zawodowe w polskim

systemie edukacji, Politechnika Częstochowska 2010,

www.archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/nvnau_ppf/2010_155_

2/10zi.pdf.

Documents

tut Nauk Społec]no –248 Łódź Łódź - old.ko.poznan.plold.ko.poznan.pl/pub/ftp/szkolnictwo_zawodowe/Publikacja... · Rowią]ania wypracowane w ramach projektu, opisane w niniejszej