TVÆRFAGLIGT SAMARBEJDE I DEN INKLUDERENDE FOLKESKOLE

EN DISKUSSION AF FAGLIGE KULTURFORSKELLES INDFLYDELSE PÅ SAMARBEJDE

2013

Praksisprojekt 9. semester

36

Projektrapport i faget Læring & Forandring i Praksis9. semester, efteråret 2013

Vejleder: Mira Skadesgård ThorsenAntal anslag: 72.419 (72.000 anslag ≈ 30 sider)

Mette-Maria Rydeng OggesenStudienummer: 20101045Kandidatstuderende i Læring og Forandringsprocesser, 9. semesterAalborg Universitet, København

36

Underskrift og afleveringsdato

FORORD

Opgaven er udarbejdet som del af 9. semesters praksisforløb på kandidatuddannelsen

Læring og Forandringsprocesser på Aalborg Universitet. Den tager udgangspunkt i den

praksis jeg har været ude at undersøge under mit praktikophold hos

Undervisningsministeriet.

Her har jeg, sammen med to konsulenter fra Inklusionsudvikling1, været ude i en

Samarbejdskommune og foretage fokusgruppeinterviews, som skal hjælpe kommunen til

at udvikle delmål som led i deres inklusionsindsats.

Deltagerne i fokusgruppeinterviewene repræsenterede praktikerne, altså lærere,

pædagoger samt ledelse, i kommunens institutioner. De gav, blandt andet, udtryk for, at

de oplevede en problematik omkring at arbejde tværfagligt.

Problematikken blev, af både de to professioner og ledelserne, italesat som et problem,

der bundede i kulturelle forskelle. Denne påstand er blevet emnet for min undersøgelse.

Jeg har analyseret respondenternes udsagn med et socialkonstruktionistisk blik og

Bourdieus begreber, samt kulturteori af Iben Jensen og Kirsten Hastrup. Herigennem har

jeg stillet mig kritisk overfor respondenternes forståelse og brug af begrebet kultur og i

øvrigt set på andre gældende faktorer i forhold til deres samarbejdsproblemer.

God læselyst.

1 Udgående enhed for Undervisningsministeriet

36

INDHOLDSFORTEGNELSE

INDLEDNING 5

PROBLEMFELT 5PROBLEMFORMULERING 6VIDEN PÅ OMRÅDET 6

DESIGN 10

VIDENSKABSTEORI OG ANVENDT TEORI 11

VIDENSKABSTEORI 11TEORI 12

METODE & AFGRÆNSNING 16

AFGRÆNSNING 16ANVENDT METODE 19ANALYSESTRATEGI 22

ANALYSE 23

SAMARBEJDE GENERELT 23ITALESÆTTELSE AF DE FORSKELLIGE FAGLIGHEDER OG ROLLER 25FORSTÅELSE AF INKLUSION OG BØRNESYN 26POSITIONERING AF PROFESSIONERNE 28FORDELE VED TVÆRFAGLIGT SAMARBEJDE I SKOLEN 29KULTURBEGREBET – EN HVERDAGSFORSTÅELSE? 32

OPSAMLING 34

BIBLIOGRAFI 36

ARTIKEL

BILAG

36

INDLEDNING

I det indledende afsnit vil jeg præsentere læseren for problemfeltet – hvad er det for et

emne mit problem udspringer af og tager udgangspunkt i. Derudover vil

problemformuleringen blive skitseret og jeg vil præsentere noget af den viden der findes

om emnet i forvejen.

ProblemfeltI forbindelse med folkeskolereformen og den øgede politiske opmærksomhed på

inklusion, kommer flere andre praksisser i folkeskolen under lup. Det gælder blandt

andet det tværfaglige samarbejde mellem lærere og pædagoger. Dels skaber

heldagsskolen et behov for, at pædagoger i højere grad indtænkes i skoledagen, og dels

ser man fordele i at lærere og pædagoger samarbejder for at nå rundt om det hele barn.

I min praktik hos IU2 har jeg fulgt to inklusionskonsulenters3 arbejde i en kommune, hvor

man har fokus på at udarbejde nogle delmål i en inddragende arbejdsproces med

ledere, lærere og pædagoger på kommunens institutioner. Disse delmål er led i en

samlet forandringsproces (se bilag 5) på vej mod et endeligt mål om inklusion i henhold

til regeringens krav4. I arbejdet med delmål har konsulenterne, og den øvrige

styregruppe i kommunen, valgt at bruge fokusgruppeinterviews for at inddrage

praktikerne mest muligt. I disse fokusgruppeinterviews bliver forskellige problematikker

italesat, og især det tværfaglige samarbejde mellem lærere og pædagoger fylder meget i

de åbne diskussioner.

Det der især kommer på tale i forbindelse med dette samarbejde, er bekymringer om

faglige kulturforskelle, som gør samarbejdet svært. Man taler både om fordele og

ulemper ved samarbejdet, og er egentlig enige om at inklusionsindsatsen styrkes ved et

forbedret samarbejde. Der er fokus på, at samarbejdet skal organiseres og i det hele

taget styres og bakkes op af ledelsen. Man taler også meget om, at det er vigtigt med en

2 IU: Inklusionsudvikling – en udgående enhed, der består af konsulenter med kompetencer indenfor inklusion, læring og forandring samt forvaltningsmæssigt arbejde. Enheden er nedsat af regeringen i forbindelse med den nye folkeskolereform og er et satspuljeprojekt, der løber til udgangen af 2015. Enheden er en del af Konsulentkorpset under CUF (Center for udvikling af folkeskole) i Undervisningsministeriet.

3 Inklusionskonsulenterne bliver også omtalt som IU-konsulenter i løbet af opgaven4 95% målsætningen: http://uvm.dk/I-fokus/95-procent-maalsaetning

36

fælles målsætning og retning, og ligeledes er det vigtigt med et fælles grundlag og fælles

forståelse af inklusion. Det er disse tematikker indenfor emnet; tværfagligt samarbejde i

inklusionsarbejdet i X-kommune, som jeg vil undersøge nærmere. Jeg har valgt at

inddrage teorier, der på et mere generelt plan belyser kultur og kulturforskelle, og jeg vil

gøre brug af blandt andet Bourdieus habitus og kapital begreber i mine overvejelser

omkring de faglige kulturer, som respondenterne5 mener findes. Teorien inddrages i

forhold til udtalelser indsamlet fra fokusgruppeinterviewene, samt fra interview af én af

inklusionskonsulenterne.

ProblemformuleringHvordan spiller opfattelsen af professionskulturer6 ind på tværfagligt samarbejde –

med udgangspunkt i pædagoger og læreres tværfaglige samarbejde om inklusion i

folkeskolen i X-kommune.

Med hvilket formål arbejder X-Kommune og institutionerne med samarbejde?

Hvordan italesætter lærere og pædagoger sig selv og deres faglighed under

interviewene?

Hvilke forskellige holdninger til inklusion og børns læring bliver italesat – og

afhænger forskellene af professionernes forskellige kulturer, eller er der andre

faktorer?

Hvordan positioneres professionerne i forhold til hinanden - hvilke faktorer

spiller ind på dette, og hvilke konsekvenser har det for samarbejdet?

Hvilke fordele og hvilke udfordringer er der i at samarbejde på tværs – og hvad

skal der til for at understøtte et vellykket samarbejde?

Hvilke(n) forståelse(r) har de adspurgte respondenter af kulturbegrebet – har

dette indflydelse på deres holdning til at samarbejde på tværs?

Viden på området

Herunder inddrages forskning og anden viden på området indenfor emnet ”tværfagligt

samarbejde”. Der findes uden tvivl yderligere forskning og viden på området – men

faktisk er der ikke meget at hente endnu, da fokus på emnet er relativt nyt. Jeg har valgt

5 Jeg vil gøre læser opmærksom på, at jeg bruger både betegnelsen respondenter og informanter når jeg omtaler deltagerne i de forskellige interviews.6 Jeg vil gøre læser opmærksom på, at jeg anvender professioner, faggrupper og fagligheder til at beskrive det samme – ligesom fagkulturer og professionskulturer er hinandens synonymer.

36

følgende tre undersøgelser da jeg synes, de hver især kommer med relevante bud på

problematikkerne imellem fagligheder, der skal samarbejde på tværs.

Faglighed og tværfaglighed – Vilkårene for samarbejdet mellem pædagoger,

sundhedsplejersker, lærere og socialrådgivere (bog, 2004) Myten om faglig enighed

(artikel, 2004) af Morten Ejrnæs. Begge tekster er baseret på en undersøgelse af

pædagoger, sundhedsplejersker, lærere og sagsbehandleres syn på børn og deres

sociale problemer – og deres holdninger til, hvad der bør gøres. En undersøgelse

finansieret af Helsefonden gennemført i 1999-2001 i ti kommuner.

1. Morten Ejrnæs’ undersøgelser tager udgangspunkt i de forskellige faggruppers

involvering i socialt arbejde. Jeg er klar over, at dette fokus afviger fra dette

projekts fokus, men jeg har alligevel valgt at inddrage Ejrnæs’ forskning, idet jeg

mener, at hans fund kan oversættes til tværfagligt samarbejde imellem

faggrupper generelt. Ejrnæs finder i sin undersøgelse, at der ikke er de store

forskelle i holdninger faggrupperne imellem, men at der kan findes større

holdningsmæssige forskelle indenfor samme faggruppe. Derved kan han tillige

konkludere, at det ikke er uenighed faggrupperne imellem, der udgør den

største hindring for at arbejde tværfagligt. Der findes dog en opfattelse af, at det

netop er forskellige holdninger faggrupperne imellem, der er den største

hindring for vellykket samarbejde på tværs. Det er denne myte, han mener, at

undersøgelsen undergraver – samtidig undersøger og diskuterer han

konsekvenserne af denne myte samt myten om faglig enighed internt i

faggrupperne. Han konkluderer, at faggrupperne, på trods af at have modtaget

samme uddannelse, ikke forholder sig ens til de fiktive problemstillinger han

opstiller i undersøgelsen. Undersøgelsen viser at de forskellige skøn som

fagpersonerne giver, i høj grad afhænger af personens følelser, egne personlige

værdier og individuelle præferencer – alt sammen noget der er indlejret i

personen gennem et helt liv, og som ikke bare kan aflæres. Derfor er det en

illusion at tro, at man kan udrydde uenighed – det gælder både på tværs af

fagligheder, og indenfor den enkelte faggruppe. Ejrnæs mener sågar, det har

konsekvenser for en faggruppes arbejde, hvis man går ud fra at der er enighed,

hvor man i virkeligheden er dybt uenige – inden for social sagsbehandling kan

det forvirre brugerne, og give et uensartet indtryk af en offentlig instans. I

36

stedet bør man ifølge ham legitimere de holdningsmæssige uenigheder, og ved

at skabe bevidsthed og refleksion omkring dem, opnå kompetence til at udnytte

forskellighederne konstruktivt. Ved at anerkende holdningsforskelle kan man

hurtigt italesætte dem og finde ud af, om uenighederne har rod i manglende

oplysning, uddannelse, erfaring, eller om det er personlige holdninger, der ligger

til grund. Det hjælper til at finde en løsning gennem oplysning og

efteruddannelse, eller en accept af, at man ikke kan nå til enighed. (Ejrnæs,

2004)

2. Det gode samarbejde – lærere og pædagogers samarbejde i skolen (pjece fra

BUPL, 2012) baseret på forskning af Andy Højholdt, Henrik Hersom og Mathilde

Sederberg. Der ligger ikke en egentlig rapport bag undersøgelsen og

udarbejdelsen af pjecen, og undersøgelsesmateriale har desværre ikke været

tilgængeligt. Når jeg alligevel vælger at nævne pjecen, er det fordi

undersøgelsen stadig er valid, og fordi den har nogle kompetente overvejelser

og løsningsforslag til emnet tværfagligt samarbejde. Undersøgelsen er baseret

på samarbejde mellem lærere og pædagoger på fire folkeskoler i fire forskellige

kommuner i Danmark. Skolerne er udvalgt på baggrund af gode erfaringer med

netop tværfagligt samarbejde. Der er indsamlet data via observationer og

interviews på fire niveauer: 1. praktikernes kommunikation om samarbejdet

(ved møder, i pauser osv.); 2. praktikernes oplevelse af samarbejdet; 3.

praktikernes fælles gennemførsel af samarbejdet i undervisningen; og 4.

dokumentanalyse af mål og indholdsbeskrivelser af samarbejdet. På baggrund af

disse data har forskningsgruppen fremanalyseret forudsætningerne for det gode

samarbejdes tilblivelse og dets potentialer i forhold til at løfte skolernes

inklusionsindsats (Højholdt, Hersom, & Sederberg, 2012). Man har især ønsket

at undersøge hvilke forskellige faktorer, der skaber det gode samarbejde – f.eks.

organisationskultur, faglighed og personlighed. Der har også været fokus på,

hvordan samarbejdet virker i praksis – f.eks. rammesætning, planlægning og

gennemførsel af undervisning. Der er, som nævnt, set på samarbejde i lyset af

inklusionsindsatsen på de forskellige skoler – og det bliver derfor løbende

diskuteret, hvordan samarbejdet påvirker accept og anerkendelse i relation til

eleverne. Pjecen er udarbejdet som et redskab til inspiration til skoleledelser,

lærere og pædagoger - et redskab til udvikling af det gode samarbejde med

36

fokus på at løfte inklusionsindsatsen i de danske folkeskoler. (Højholdt, Hersom,

& Sederberg, 2012)

3. Yrkeskulturer i möte – Läraren, fritidspedagogen och samverkan (ph.d.-

afhandling, 1999) af Monica Hansen. Afhandlingen er baseret på en

undersøgelse af samarbejdet mellem lærere og pædagoger på to skoler over en

periode på 1½ år. Dataindsamlingen bestod i målbeskrivelser,

forældreinformation, observationer og interviews. Målet med undersøgelsen

var at få en bedre forståelse af de processer, der bliver udviklet mellem

professionerne når samarbejde er et krav – altså var fokus på mødet mellem

lærere og pædagoger, deres professionskulturer og deres indbyrdes interaktion.

Hun betragter en professionskultur som noget en gruppe af mennesker, der har

samme tilhørsforhold til fag og uddannelse, og i øvrigt arbejder sammen, deler.

En gruppe har tendens til at forstå deres eget verdensbillede, udgangspunkt og

perspektiv som selvfølgeligt – når to kulturer med hver deres verdensbillede

mødes om samme opgave kan det resultere i konflikt. Man må derfor overskride

professionsgrænsen ved at gøre op med de selvfølgeligheder, der følger med

professionerne. Hansen kunne blandt andet konkludere, at en profession ser

forskellig ud alt efter, om man ser den indefra eller udefra. (Nielsen, 2010)

36

DESIGNFølgende afsnit præsenterer designet af opgaven for at give læseren et overblik over

opgavens opbygning, og hensigten med de forskellige afsnit. For overskuelighedens

skyld er denne opbygning sat ind i en model:

36

VIDENSKABSTEORI OG ANVENDT TEORI

Følgende afsnit præsenterer min overordnede videnskabsteoretiske tilgang til emnet og

undersøgelsen. Desuden præsenteres de forskellige teorier og teoretiske begreber, med

ProblemfeltProblemformuleringViden på OmrådetIndledende afsnit

Præsenterer emnet og problemet som opgaven

søger at besvare

VidenskabsteoriTeoriAfgrænsningAnvendt metodeAnalysestrategi

Fremgangmåde Beskriver hvordan jeg har tænkt mig at besvare det

opstillede problem og underspørgsmål

AnalyseAnalysen

Heri udføres analysen med brug af teori, og problemet

søges besvaret

OpsamlingResultat Her samles svarene på problemformuleringen

36

hvilke jeg er gået til undersøgelsen med. Det har været min hensigt, at læseren

herigennem sættes ind i, hvordan jeg forstår de valgte teorier og videnskabsteori, samt

hvordan jeg har tiltænkt, at den skal bruges i min undersøgelse.

Videnskabsteori

Herunder ville man normalt finde en gennemgang af henholdsvis ontologien, der

betyder læren om det værende, altså hvad er virkeligt/hvordan er virkeligheden, og

epistemologien eller erkendelsesteori, der handler om, hvordan vi erkender den

ontologiske virkelighed. (Langergaard, Rasmussen, & Sørensen, 2006). Men her skiller

socialkonstruktivismen sig ud, ved at stille sig kritisk overfor enhver form for ontologiske

overvejelser ”hvad er virkeligt/hvad er sandt?”. I stedet for at spørge til, hvad der er

virkeligt, stiller den sig i stedet spørgende overfor den commonsense tilgang vi har til os

selv og verden omkring os. Den tager altså udgangspunkt i den tilgang, hvor verden

ligger lige for og kan iagttages og forstås, og så vender den hele denne opfattelse på

hovedet. Den spørger: er noget som helst i denne verden virkeligt medmindre vi er

enige om at det findes? (Gergen, 2010) Ifølge social konstruktionismen så findes noget

først virkeligt, idet vi i fællesskab med andre er blevet enige om dennes eksistens. Det er

altså relationerne mellem mennesker, der er afgørende for verdens

eksistensberettigelse – heri ligger det sociale aspekt;

Forståelsen af verden opnås i kraft af koordinationer mellem mennesker – forhandlinger, overenskomster, sammenlignende synspunkter osv. Set fra dette standpunkt går relationer forud for alt, hvad der er intelligibelt. Intet eksisterer for os som en intelligibel verden af genstande og personer, før der er relationer(Gergen, 2010, s. 18)

Ydermere er sandheden i dette altid til forhandling idet vores opfattelse af verden

divergerer i henhold til menneskets forskellige kulturelle traditioner. Med andre ord vil

forskellige mennesker og forskellige grupper af mennesker i kraft af deres kulturelle

baggrund antage og opfatte tingene forskelligt. Her kan vi tale om, at mennesker med

forskellige fagtraditioner, eksempelvis en biolog og en bager vil se forskelligt på gærs

funktion, eller noget så simpelt som at et barn og en voksen vil opfatte vidt forskellige

ting som interessante i deres verden omkring dem. (Gergen, 2010) Det er især denne

anskuelse jeg vil trække på i rapporten.

36

Den vigtigste pointe i social konstruktionismen er, at der er et enormt, og befriende

potentiale i denne måde at anskue verden på;

For konstruktionisten er vores handlinger ikke udført under tvang fra noget, der traditionelt accepteres som sandt, rationelt eller rigtigt. Vi står overfor et bredt spektrum af muligheder, en endeløs invitation til fornyelse. Det betyder ikke, at vi må opgive alt det, vi betragter som virkeligt og godt. Overhovedet ikke. Men det betyder, at vi ikke er bundet af hverken historiens eller traditionens lænker. Når vi taler sammen, lytter til nye stemmer, stiller spørgsmål, overvejer alternativer og leger på kanten af common sense, overskrider vi tærsklen til nye verdener, som rummer nye betydninger. Det er os, der – sammen – skal skabe fremtiden(Gergen, 2010, s. 16)

Det er denne måde at anskue verden på som jeg har med mig, når jeg undersøger min

problemformulering. Jeg har valgt denne videnskabsteori, idet den synes relevant i flere

af de spørgsmål som empirien rejser i forhold til emnet tværfagligt samarbejde i

inklusionsarbejdet i X-kommune, herunder spørgsmålet om kultur og kulturforskelle. Det

følgende afsnit omhandler valg af teori. Jeg har blandt andet valgt én teoretiker, som

ikke selv vil kategorisere sig som social konstruktionist, men som ikke desto mindre

stiller lignende spørgsmålstegn ved ontologiske overvejelser om verden. Det væsentlige

ved valget af teoretikere er dog ikke så meget deres videnskabsteoretiske ståsted som

det er deres forståelse og udlægning af kultur. Dette vil jeg komme nærmere ind på i

nedenstående afsnit.

Teori

Hvor jeg i ovenstående afsnit har forklaret mit videnskabsteoretiske ståsted, så har dette

afsnit til formål at præsentere læseren for valg af teori. Jeg har valgt at forholde mig til

teoretikere, der ikke adskiller sig radikalt fra den social konstruktionistiske

verdensanskuelse.

I det følgende afsnit præsenteres derfor de forskellige teoretikere og teoretiske

begreber, med hvilke jeg er gået til min undersøgelse af emnet. Jeg har søgt at gøre rede

for, hvorledes jeg anvender deres teori og begreber i min analyse, således at læseren

forstår, hvordan jeg anskuer deres teori, og på hvilken måde jeg anvender den i

behandlingen af min indsamlede empiri.

36

Anvendt teori i min undersøgelse af hvorvidt der er gunstige forhold for samarbejde faggrupperne imellem.

Med udgangspunkt i Kenneth J. Gergens udlægning af social konstruktionisme, vil jeg

undersøge potentialet for samarbejde imellem pædagoger og lærere i X-Kommune. Som

jeg har beskrevet i det videnskabsteoretiske afsnit, er virkeligheden eller sandheden,

ifølge teorien om social konstruktion, konstruktioner som vi i fællesskab bliver enige om

i vores relation til andre. Derfor ser vi alle ikke verden på samme måde – vores

forståelse af verden og måden vi i talesætter den på udspringer af vores kulturelle

traditioner. Det er typisk vores tilknytning til et bestemt fagområde, der gør, at det giver

mening at se verden på en bestemt måde. Vi forholder os typisk til de ting, som har

betydning for vores fagområde eller anden tilknytning til en bestemt gruppe (religiøs,

politisk mv.). Og alt efter hvilket fag eller gruppe vi hører til, vil vi tillægge bestemte ting

forskellig betydning, alt efter hvad der giver mening for at denne gruppe, og gruppens

funktion, skal bestå. (Gergen, 2010)

Med dette blik kan man anskue samarbejdet mellem de to fagligheder, pædagoger og

lærere, som problematisk. Ifølge teorien om sociale konstruktioner, vil disse fagligheder,

i kraft af deres kulturelle traditioner se forskelligt på, hvordan man arbejder med børn.

Man kan derfor stille sig spørgende overfor, hvorvidt det er frugtbart at igangsætte

initiativer i skolen, der påkræver samarbejde mellem de to faggrupper. Men social

konstruktionismens tankegang kan ikke på denne måde stilles op som barriere for

frugtbart samarbejde. Det er dog vigtigt at påpege, at disse forhold gør sig gældende,

men det betyder ikke, at det er sådan det nødvendigvis skal forholde sig. Hvis X-

Kommune valgte at gå social konstruktivistisk til værks i deres løsning på den nævnte

problematik, så findes der i teorien en udvej. Det kræver at hver faglighed tør give slip

på de indlejrede kulturelle traditioner – ikke se deres sandheder som universelle, men i

stedet anerkende, at de sandheder man operere med er relationelle og

kontekstafhængige. Man skal ikke nødvendigvis forkaste alt, hvad man har troet på, men

blot se det for hvad det er – kulturelt og historisk indlejrede traditioner. Samtidig skal

man anerkende, at den anden fagligheds traditioner i den forstand har samme

betingelser og ikke er mindre sande en ens egne. Denne accept, såfremt den er gensidig,

vil indbyde til dialog som udgangspunkt for at finde en fælles referenceramme og

komme til enighed om det der er nødvendigt. (Gergen, 2010)

36

Anvendt teori i min undersøgelse af respondenternes brug af begrebet kultur

Da respondenterne i interviewene selv italesætter kultur og kulturforskelle mellem de to

fagligheder som barriere for deres samarbejde, finder jeg det relevant at se på deres

forståelse og anvendelse af begrebet kultur. Jeg vil undersøge dette med udgangspunkt i

den ovenstående videnskabsteori social konstruktionisme og med begreber fra flere

teoretikere med samme verdensforståelse. Jeg vil derfor inddrage Bourdieus begreber

distinktion, habitus og kapital, samt støtte mig til Iben Jensen og Kirsten Hastrups

redegørelser af kultur og kulturforståelse.

Hvad er kultur – hvordan kan kulturbegrebet forstås, misforstås og anvendes? Kirsten

Hastrup giver, i sin gennemgang af kulturbegrebets historie, udtryk for at ”kultur” er

blevet allemandseje. Begrebet er sivet ud i samfundet som et alment brugt begreb, og

som konsekvens er flere hverdagsforståelser i spil. Det gør dels begrebet udvandet, men

det gør også, at begrebet bliver brugt og misbrugt i sammenhænge, der til tider er

modstridende med den betydning og det potentiale, som Hastrup ser at begrebet

besidder. (Hastrup, 2004, s. 55) Ifølge Hastrup bliver begrebet problematisk, når det

bliver brugt i sammenhænge, hvor man forestiller sig en vis homogenitet inden for en

kultur. Her ser man bort for individuelle træk, valg og værdier og skærer alle folk

indenfor f.eks. en nationalitet eller religion over én kam. Man udjævner altså

individuelle forskelle og fastlåser i stedet folk i en fælles, kollektiv identitet ud fra grove

generaliseringer. Vi bruger disse generaliseringer i samfundet – ikke blot til at

stigmatisere andre kulturer, men i høj grad til at identificere os selv. Ved at skabe et

”dem” kan vi spejle os og skabe et ”os”. Vi trækker grænserne mellem såkaldte kulturer

ved at se på ligheder og forskelle og har tendens til at overdrive især forskellene.

(Hastrup, 2004) Denne ”os” og ”dem” mentalitet hjælper os til at forklare forskellige

handlinger – historisk kan man se de fatale konsekvenser af denne mentalitet ved

opdeling i civiliserede og barbariske samfund, slavehold og etniske udrensninger. Men

mentaliteten findes stadig den dag i dag – f.eks. ser vi det i samfundets indstilling til folk

af anden etnisk herkomst.

Ovenstående problematikker omkring begrebet udspringer af det Iben Jensen kalder det

beskrivende kulturbegreb, som tidligere tiders antropologer udviklede i deres

udforskning af den øvrige verden. Som Hastrup også er inde på, så bruges denne

kulturforståelse stadig den dag i dag. Ifølge denne forståelse beskrives kulturbegrebet

36

som; Idéer, værdier og regler, som mennesker overtager fra den foregående generation,

og som man forsøger at bringe videre – oftest noget forandret – til næste generation7

(Jensen, 2005, s. 23) I øvrigt fremstiller Iben Jensen det beskrivende kulturbegreb som

noget der findes i mennesker og styrer mennesker, og i øvrigt udgør fælles værdier for

alle i en gruppe – det betyder også at kulturs betydning kan forudsiges (Jensen, 2005). I

dag beskæftiger man sig indenfor antropologien i højere grad med det komplekse

kulturbegreb. Dette kulturbegreb defineres som; Viden, betydning og værdier, som

mennesker deler og forhandler med andre, inden for forskellige sociale fællesskaber.

Man kan tilhøre forskellige fællesskaber8 (Jensen, 2005, s. 23). Derudover beskriver Iben

Jensen det komplekse kulturbegreb som noget der findes imellem mennesker, som

forhandles af mennesker, hvor hvert individ kan have forskellige værdier – kulturs

betydning kan ikke forudsiges, men undersøges. (Jensen, 2005)

En teoretiker der lægger sig på grænsen mellem de to forståelser af begrebet er Pierre

Bourdieu. Han lægger sig op ad det beskrivende kulturbegreb, når han med sine

begreber habitus og kapital fastholder, at individet bliver påvirket af visse tendenser i en

kultur9. Kapital er det begreb, han bruger til at beskrive økonomiske, sociale, kulturelle

og symbolske værdisæt, som man som enkeltperson besidder – dette er noget man dels

har i kraft af sin habitus, som er formet af ens baggrund. Det handler om, hvor man

kommer fra, hvilken uddannelse og arbejde ens forældre har, hvilken politisk

overbevisning man er opdraget med, socioøkonomiske forhold osv. Man kan også

optjene en ny kapital, eller opnå en større mængde af en vis kapital igennem de felter

man bevæger sig i (Wilken, 2012). Dog adskiller Bourdieu sig fra det beskrivende

kulturbegreb ved at påpege, at man kan placere sig forskelligt indenfor et felt (hvor

feltet kan siges at besidde en kultur). Det vil sige, at man placerer sig forskelligt i feltet

alt efter hvilken og hvor meget kapital, man som individ besidder. Det gør op med

forestillingen om homogenitet i en gruppe. Den forskellighed der opstår mellem

individerne kalder Bourdieu distinktion eller smag – den er bestemmende for, hvordan

medlemmerne i et felt differentieres – denne sociale differentiering, der opstår indenfor

7 Iben Jensen har genbrugt definitionen fra Arne Martin Klausens bog ”Kultur – variasjon og sammenheng” (1970)8 Iben Jensen har lånt definitionen fra John Liep og Karen Olwigs antologi ”Komplekse liv – kulturel mangfoldighed i Danmark” (1994)9 Jeg vælger her at bruge begrebet kultur, selvom Bourdieu arbejder med andre begreber (f.eks. doxa). Det er for at gøre det lettere for læseren at forstå hvorfor jeg har valgt at inddrage Bourdieus teori i afsnittet vedrørende kultur.

36

et felt, skaber spændinger, som fører til sociale forandringer idet feltets kultur

forhandles. Det betyder, at en kultur ikke er uforanderlig, men til gengæld hele tiden er

til forhandling. (Hastrup, 2004, s. 85)

En anden pointe i Bourdieus måde at anskue kultur på, er at den enkelte kan høre til i

flere felter, og altså indgå i, og påvirkes af flere forskellige kulturer. (Wilken, 2012) Det

betyder også, at man ikke fastlåses i én kultur, hvilket undergraver argumentet for at

generalisere.

I analysen vil jeg se på respondenternes udtalelser og umiddelbare forståelser af kultur

med ovenstående forståelser af kulturbegrebet ved hånden. På den måde vil jeg kritisk

forholde mig til, hvorvidt de taler ud fra en hverdagsforståelse af begrebet kultur, og

hvorvidt der florerer forskellige forståelser af kultur i de forskellige faggrupper, og

individerne imellem.

METODE & AFGRÆNSNINGFølgende kapitel belyser, hvorledes opgaven søger at finde svar på

problemformuleringen og underspørgsmål. De forskellige anvendte metoder til

indsamling af empiri vil blive præsenteret og forklaret, ligesom tilgangen til analysen

bliver fremlagt. I det indledende afsnit vil der blive argumenteret for de mere og mindre

bevidste valg og fravalg, der er taget i forbindelse med udarbejdelsen af opgaven. Heri

skulle det gerne bliver klart for læseren hvorledes opgaven afgrænses.

AfgrænsningHerunder har jeg listet nogle af de væsentligste valg og fravalg, jeg har foretaget i løbet

af opgaven. Nogle valg har været bevidste, mens andre først er blevet tydelige som

opgaven er skredet frem. Hvor de fleste har været overlagte er andre betinget af min

metodiske tilgang og valg af empiri, samt forskellige andre omstændigheder. Jeg har

valgt at gøre opmærksom på disse valg og fravalg for at tydeliggøre for læseren, at jeg er

bevidst om, at de eksisterer. Det kan også være med til at besvare nogle af læserens

spørgsmål til, hvorfor opgaven ser ud som den gør, og hvorfor den ikke beskæftiger sig

med dette og hint, der kunne være ligeså relevant. Jeg har gennem hele

opgaveprocessen forsøgt at være refleksiv og konstant granske min egen rolle i forløbet

– følgende afsnit skulle gerne reflektere denne tilgang.

36

Til og fravalgI forhold til min indsamling af empiri og valg af metode til dette, så har dette helt klart

konsekvenser for karakteren af mit materiale. Jeg er klar over, at jeg ved at bruge

empiri, der egentlig var tiltænkt et andet formål, så bliver de svar respondenterne giver

ikke så præcise i forhold til min problemformulering. Havde jeg selv formuleret

spørgsmålene, kunne jeg have fået mere præcise svar. Til gengæld tror jeg også, at der

ligger den fordel i dette valg, at jeg ikke falder i den fælde som interviewer at stille for

ledende spørgsmål. I stedet har jeg foran mig noget materiale, som jeg har valgt at

trække interessante punkter ud af, og belyse med relevant teori.

I henhold til ovenstående har jeg heller ikke haft indflydelse på valget af respondenter.

Det er styregruppen i X-Kommune, der har aftalt med de forskellige ledelser på de

involverede institutioner, hvor mange der skulle med til interviewene og hvor bredt der

skulle repræsenteres. IU-konsulenterne stillede krav til, at der også var kritiske stemmer

blandt respondenterne, således at man fik en bredere repræsentation. Der er dog

faldgrupper idet konsulenterne ikke selv står for udvælgelsen, dels kan den der

udvælger (her ledelsen) have skjulte incitamenter for at vælge bestemte mennesker,

dels er der nogle ukendte faktorer såsom magtrelationer (konsulenterne ved jo ikke om

nogle af respondenterne til dagligt har mere magt, taletid eller lignende?). Ved flere

interviews var den ene faggruppe, pædagogerne, i øvrigt underrepræsenterede i forhold

til lærerne. Det giver dels den ene faggruppe sammenlagt mere taletid, dels kan det også

have indvirkning på, hvad der bliver sagt (hvis man sidder ene pædagog mellem 5

lærere, siger man muligvis ikke alt, der falder én ind). Disse faktorer kan give en

skævvridning i forhold til den indsamlede data. (Se bilag 4E)

I den videre behandling af interviewene har jeg af forskellige årsager kun valgt at

transskribere to af interviewene helt ud. Det skyldes først og fremmest manglende tid.

Dette gør, at læseren kan sætte spørgsmålstegn ved validiteten i de temaer, jeg tager

udgangspunkt i, og de udtalelser jeg citerer. Det er klart, at der ligger en vis grad af

fortolkning i en gengivelse af udtalelser, der ikke er direkte transskriberet. Jeg mener

dog, at jeg har behandlet alle interviews grundigt - jeg har renskrevet og gennemgået de

først nedfældede noter af flere omgange, og jeg har fulgt op med tilføjelser med bistand

fra optagelserne af interviewene. Alle de citater der er at finde i analysen er

transskriberede, og er altså ikke blot noter.

36

Jeg har valgt at fokusere på et udvalgt antal af interviewene. Dette skyldes at ikke alle

interviews har samme grad af fokus på det valgte tema. Da der ikke er spurgt direkte ind

til samarbejdet, er det ikke en selvfølge at dette tema dukker op i diskussionerne. Havde

jeg selv foretaget interviewene, og havde de kun haft til formål at betjene min opgave,

så havde der selvfølgelig været et etisk hensyn. Idet interviewene ikke er foretaget med

henblik på, at jeg kunne skrive en opgave, ser jeg dog ikke at jeg har et ansvar for at

medtage samtlige interviews.

Idet jeg har valgt temaet for opgaven ud fra det materiale, der blev udarbejdet i

forbindelse med IU’s fokusgruppeinterviews, er det oplagt for læseren at spørge til,

hvorfor det netop blev dette tema og ikke et af de mange andre, der blev skrevet frem i

IU’s rapport. Her skal det påpeges, at jeg har været igennem en proces, hvor flere andre

temaer har været på banen. Dog fandt jeg dette tema interessant idet den italesatte en

problemstilling, jeg selv er stødt på i mit arbejdsliv. Desuden var det et tema, der vejede

meget tungt i flere interviews, og jeg fandt derved, at jeg herigennem ville have det

mest fyldestgørende materiale til at udgøre min empiri.

Det er ifølge studieordningen et krav at projektopgaven tager udgangspunkt i den

praksis vi har været ude i. Dertil kan læseren spørge, hvorfor jeg så ikke har undersøgt

IU, hvor jeg har haft mit praksisforløb. Det ville være oplagt at undersøge IU som

arbejdsplads – der ville også være en masse at tage fat på. Jeg mener dog stadig, at jeg

beskæftiger mig med praksis, da jeg undersøger et emne, der udspringer af IU

konsulenternes arbejde, eller praksis, i X-Kommune. Jeg er klar over at dette emne, og

problemstillingen ikke er afhængig af IU og deres tilstedeværelse i Kommunen. Det ville

være et emne, jeg kunne undersøge ad andre veje, uden indblanding fra IU. I stedet

kunne jeg have lagt mere vægt på IU-konsulenternes rolle i forhold til det valgte emne.

Konsulenternes direkte indblanding i forhold til den rejste problematik omkring

samarbejde, vil dog ikke komme i spil før næste fase, hvor de hjælper kommunen videre

i udarbejdelsen af delmålene. I denne del af processen faciliterer de blot en proces,

hvorigennem forskellige problematikker bliver talt frem. Altså ville der på nuværende

tidspunkt ikke være ligeså meget kød på en sådan undersøgelse.

Hvad angår teori, er det klart, at jeg kunne have valgt at anskue emnet ud fra et andet

videnskabsteoretisk perspektiv, samt bruge andre teoretikere til at belyse og analysere

problemstillingen. Jeg har set andre, der har beskæftiget sig med emnet, tage

36

udgangspunkt i Luhmans systemteori (f.eks. Poul Rask Nielsen) hvilket også giver god

mening. Det kunne også have været interessant at anlægge et magtperspektiv med

Foucault, men her havde vi nødvendigvis også arbejdet ud fra en anden

problemformulering og med et andet fokus.

Ovenstående skulle gerne give læseren et indtryk af, at jeg er bevidst om mine valg og

fravalg, og har gjort mig overvejelser over, hvilke konsekvenser de har for opgavens

karakter og resultater. I nedenstående afsnit vil jeg præsentere, hvilke metoder jeg har

valgt at arbejde med.

Anvendt metode

Følgende afsnit præsenterer de anvendte kvalitative metoder til indsamling af empiri.

Med udgangspunkt i at læseren er bekendt med de forskellige metodikker, er mit fokus

lagt på, hvorledes jeg har valgt at gøre brug af metoderne, i hvilken kontekst og med

hvilket formål.10 Her skal det påpeges at samtlige citater, der er anvendt fra

nedenstående interviews er let redigerede, så de fremstår i et letlæseligt sprog.

Fokusgruppeinterview

For at forstå valget af netop denne interviewform, må læseren sættes ind i det formål

med hvilket interviewet er foretaget. Som beskrevet i problemfeltet, så er

fokusgruppeinterviewene den valgte metode i forbindelse med X-Kommune og IU-

konsulenternes arbejde med udvikling af delmål som led i X-Kommunes

inklusionsindsats. Jeg har derfor ikke selv foretaget fokusgruppeinterviewene. Jeg har

siddet med ved interviewet og taget notater, og jeg har i samarbejde med de to

konsulenter fra Inklusionsudvikling, der foretager interviewet, udarbejdet

interviewguiden. Efter interviewet har jeg dels transskriberet og tematiseret

interviewene til eget brug, og dels tematiseret og uddraget pointer i henhold til

konsulenternes ønske og behov. Empirien jeg har indsamlet fra

fokusgruppeinterviewene bliver derfor også brugt på en anden måde end den, der er

tiltænkt fra konsulenternes side.

Under en efterfølgende samtale med én af de to IU-konsulenter, forklarer hun at

fordelene ved denne type af interview (fokusgruppeinterview) er, at man får

praktikernes perspektiv, og at man derved repræsenterer målgruppen forholdsvist

10 Se bilag 2A-G for empirifremstilling

36

bredt. Ulemperne er, at der er fare for, at det bliver eksemplarisk. Det mener hun dog,

at man kan ”teste” ved at se om pointerne går igen og derved kan generaliseres som

tendenser, eller om de bliver for snævre og derved svært kan oversættes til den bredere

kontekst. (se bilag 4E)

Konsulenternes tilsigtede formål var, som sagt, at finde frem til pointer, der kan

understøtte det videre arbejde med udvikling af delmål (jf. forandringsmodellen for X-

kommune, se bilag 5). De har taget udgangspunkt i de to målsætninger som

styregruppen for X-kommune har fundet frem til (se bilag 5). Ud fra de to målsætninger

udarbejdede jeg i samarbejde med de to konsulenter fra IU to interviewguides, der er

bygget op omkring at få svar på informanternes forståelse af målsætningerne, de

udfordringer og succeser de ser i forhold til at nå målene, samt fremtidsbilleder på

hvordan vil det se ud, når målet er nået. (se bilag 1A-B). I alt er foretaget 10 interviews

delt op i to runder:

Første runde af fokusgruppeinterviews forholdt sig til mål 1, og fandt sted den 7.

oktober 2013 på X-Kommunes Rådhus. Der blev lavet to interviews, der begge inddrog

respondenter, der repræsenterede kommunens institutioner på både ledelses og

medarbejdere niveau. Hertil var PPR også repræsenteret med en ansat ved begge

interviews. Begge interviews var af en varighed på ca. 1½ time og foregik siddende ved

et bord i et aflukket rum. Der blev taget noter undervejs i interviewet og dertil blev alt

optaget på diktafon som opbakning til dataindsamlingen. De to konsulenter fulgte en på

forhånd udarbejdet interviewguide til at rammesætte forløbet.

Anden runde af fokusgruppeinterviews forholdt sig til mål 2. De fandt sted over to dage

den 30. og 31. oktober 2013 på de forskellige institutioner i kommunen. I alt blev lavet 8

institutionsspecifikke interviews med henholdsvis medarbejdere og ledelse i X-

Kommunes 4 institutioner. Ledelse og medarbejdere blev i denne omgang interviewet

hver for sig, og således blev det til 4 interviews med medarbejdere og 4 interviews med

ledere.

Rent praktisk er interviewet foretaget ud fra en semistruktureret interviewguide (Kvale

& Brinkmann, 2009). Vi valgte at bruge tragtmodellen – først åbent/bredt for så at

snævre ind. Indimellem var indsat små øvelser til at lette kommunikationen og fokusere

diskussionen (Halkier, 2002). Interviewene blev foretaget i aflukkede rum med mindst

36

mulig forstyrrelse udefra. De varede hver 1 til 1½ time. Respondenterne sad rundt om et

fælles bord (valgfrie pladser), hvor konsulenterne der interviewede sørgede for at sidde

overfor hinanden og helst i midten af bordet, således at de havde øjenkontakt og at alle

kunne høre dem. Jeg sad som notetager typisk for enden af bordet, således at jeg havde

overblik, og samtidig distraherede konsulenter og respondenter mindst muligt. Udover

en grundig notetagning blev interviewene endvidere optaget på diktafon. Informanterne

blev oplyst om formålet med interviewene og forsikret om, at alt data ville blive

anonymiseret til den endelige rapport. Samtlige deltagere var indforstået med

forholdende. Efterfølgende har jeg, over mail, spurgt om lov til at bruge interviewene i

en anden kontekst end den deltagerne var oplyst om, og dette blev ligeledes tilladt.

To af de ti interviews er efterfølgende blevet transskriberet ved hjælp af programmet

Nvivo. De øvrige interviews er nedskrevet i noteform og tematiseret ud fra disse. Hvor

jeg har citeret respondenterne direkte i analysen, har jeg transskriberet disse udtalelser.

Etnografisk interview

Det etnografiske interview, som det er beskrevet i bogen Deltagende observation af

Kristiansen og Kroghstrup, er taget i brug, idet jeg har spurgt den ene af de to

konsulenter om opklarende spørgsmål i forbindelse med fokusgruppeinterviewene. Det

har været spørgsmål, der omhandler valg af metode, interviewtype og form, samt

spørgsmål vedrørende emnet tværfagligt samarbejde. Desuden har jeg spurgt til IU-

konsulenternes rolle i forhold til nogle af de problemstillinger der i

fokusgruppeinterviewene bliver italesat. De etnografiske interviews har haft karakter af

almindelig samtale, og idet min daglige gang er på kontoret, har det været oplagt at

anse sådanne samtaler som en del af et etnografisk foretagende. Der har ikke været

udarbejdet en egentlig interviewguide for samtalerne, hvor min undren i stedet har

været drivkraften bag samtalens udvikling. Som manden bag denne interviewmetode, J.

P. Spradley, beskriver som et væsentligt etnografisk element i interviewet, så har

samtalerne været rammesat som en del af min empirisøgning i forhold til min opgave, så

de tilstedeværende har været informeret om samtalens karakter og formål. Dette kalder

han for eksplicitering af formål. (Kristiansen & Krogstrup, 2012) IU-konsulenten har

deltaget frivilligt og har efterfølgende haft mulighed for at gennemse og godkende mine

noter fra samtalerne og brugen af dem i den endelige opgave. Samtalen/interviewet

36

blev optaget på diktafon, men empirien tager udgangspunkt i mine efterfølgende noter,

hvor optagelsen udelukkende har været brugt som back-up.

Diverse dokumenter

Dokumenter og modeller stillet til rådighed fra Inklusionsudvikling er ikke blevet

egentligt analyseret. I stedet er de brugt som kilde til information om

konsulentvirksomheden. Denne information understøtter primært det indledende

afsnit.

Analysestrategi

Herunder vil jeg kort gennemgå, hvordan jeg er gået til min empiri, og hvordan jeg har

opbygget min analyse, ligesom jeg også vil komme ind på, hvordan min teori er sat i spil

og med hvilket formål.

Jeg har først og fremmest tematiseret de forskellige interviews og har udpeget de

steder, hvor respondenterne italesatte kultur. Herunder fandt jeg det interessant både

at se på de udtalelser, hvor respondenterne brugte begrebet kultur, samt de steder hvor

jeg så at kultur havde en mere bagvedliggende karakter. Som analysen skred frem har

min vinkel og problemformulering ændret form – det jeg umiddelbart kiggede efter var

ikke længere så tydeligt og i stedet sprang andre interessante mønstre frem. Af denne

grund besluttede jeg at bygge analysen op således, at det interessante blev skrevet frem

på samme måde som jeg oplevede at det sprang frem:

Først og fremmest ville jeg gerne opnå indsigt i respondenternes forståelse af

samarbejde generelt, og med hvilket formål man arbejder med samarbejde i X-

Kommune. Dernæst ville jeg gerne undersøge, hvordan respondenterne italesatte sig

selv og deres faglige roller – dette fandt jeg relevant idet det gang på gang blev

fremhævet, at der var en tydelig kulturforskel, og denne måtte jo være at finde i deres

italesættelse af sig selv og ”de andre”. Dette søgte jeg yderligere svar på i

respondenternes forståelse af inklusion og deres børnesyn generelt – differentierede

den bemærkelsesværdigt mellem de to professioner, eller måske internt i faggruppen?

Langsomt begyndte et nyt mønster at forme sig – det var ikke så nemt at skrive en

egentlig kulturforskel frem, og jeg begyndte derfor at se på andre faktorer. Her fandt jeg

det interessant at se på ledelsernes udtalelser – hvordan de positionerede deres

medarbejdere og måske fremprovokerede nogle holdninger hos professionerne. Med

36

min vinkel på problematikken omkring samarbejde begyndte det at fremstå som om

respondenterne var udelukkende negative overfor initiativet, og jeg valgte derfor at se

på, hvilke fordele de så i at arbejde på tværs af professionerne. I sidste del af analysen

valgte jeg at komme omkring respondenternes forståelse af kulturbegrebet – hvordan

forstår og forholder de sig til kultur. Det var det gentagne brug af begrebet kultur, der

initierede min undersøgelse, så derfor fandt jeg det relevant også at se på, hvordan

respondenterne forstår og ikke mindst bruger begrebet. Det er primært i den sidste del

af analysen at kulturteoretikerne er anvendt. I løbet af analysen har jeg endvidere belyst

forskellige pointer med de valgte teoretikere (jf. anvendt teori).

ANALYSE

Følgende analyse har haft som mål at besvare problemformuleringen. Analysen fremstår

i 5 dele, som hver belyser de underspørgsmål, jeg har rejst i min problemformulering.

Efter hvert afsnit har jeg samlet op på den foreløbige analyse og indledt til næste afsnit.

Samarbejde genereltI første interviewrunde bliver respondenterne spurgt ind til X-Kommunes første

målsætning, der handler om fælles grundlag og retning, samt rollefordeling og ansvar

(se bilag 1A). Under disse interviews lægger respondenterne ikke stor vægt på

samarbejdet mellem de to professioner (lærer og pædagog), men taler meget om

samarbejde på tværs af institutionerne. Dette samarbejde på institutionsniveau

involverer både ledere, lærere og pædagoger, og jeg finder det derfor relevant at

undersøge, hvad respondenterne lægger vægt på i samarbejdet. Hvad skal man i

Kommunen og samtlige institutioner opnå med samarbejde? Og hvad er grundlaget for

godt samarbejde? I denne indledende analyse vil jeg altså ikke se på respondenternes

forståelse af professionerne og eventuelle kulturforskelle – jeg vil i første omgang bruge

disse interviews til at pejle mig ind på, hvad respondenterne vil med samarbejdet, som

jo også indebærer samarbejdet mellem de to professioner.

Det samarbejde respondenterne italesætter i disse to interviews, omhandler

samarbejdet skolerne imellem, mellem daginstitution og skole, og samarbejde med SFO

og specialinstitutioner – altså overgange. Dette samarbejde gælder også sparring

personalet imellem på de forskellige institutioner, samt fælles refleksion – det handler

om, at de kan lære af hinanden. Eksempelvis siger én af respondenterne, en pædagog,

36

følgende: ”…at man får reflekteret med institutionerne, men også med kollegerne – det

giver et enormt boost at møde andre og få nogle gode idéer [..] Jeg tror det er vigtigt at

mødes med andre institutioner og få reflekteret sammen” (Bilag 3C: R3, 16:45,8-

17:42,1).

Overordnet handler samarbejdet på tværs af institutioner om, at kommunen og

institutionerne får nogle bedre forudsætninger for god inklusion. Flere respondenter

lægger vægt på, at man i kommunen skal opnå, at alle ved, hvad der bliver talt om og

hvordan der skal handles. ”[Hvis vi] får en fælles forståelse af barnet, sådan at barnet

bliver behandlet ens – uanset hvor i kommunen [barnet] træder ind ad døren […] sådan

at kan man blive inkluderet på A-skole, så kan man også inkluderes på B-skole. […] Vi

skal lave denne her røde tråd i barnelivet…” (Bilag 3B: R4, 5:32,1-7:15,6) Denne røde tråd

bliver talt frem af flere andre respondenter i begge interviews. Det handler dels om at gå

til børnene på samme måde, og dels om at lette overgangene mellem institutionerne for

børnene – gøre dem bedre, blidere og mere flydende. Fællesheden er også et tema, der

går igen. Målsætningen lægger selvfølgelig op til at dette tema bliver debatteret, men

hos respondenterne handler det ikke blot om fælles grundlag og retning som det står

skrevet i målsætningen. De sætter yderligere ord på, hvad der skal være fælles – det

handler om sprog, tankegang og opfattelse, ligesom der også er et fælles ansvar.

Endvidere skal man opnå enighed og en ”Vi”-tænkning, samt ejerskab til hele

inklusionsindsatsen.

Respondenterne har flere bud på, hvordan de i kommunen kan lykkes med at opnå

fælles grundlag og retning, samt hvad de savner. For eksempel bliver det nævnt, at man

mangler et fælles fora eller lignende, hvor medarbejdere fra de forskellige institutioner

kan mødes for at videndele og sparre med hinanden. Den fælles refleksion er vigtig.

Derudover bliver efteruddannelse, som er igangsat på samtlige institutioner i

kommunen, nævnt som en oplagt mulighed for netop at mødes på tværs.

Efteruddannelse i form af inklusionskurser vil også hjælpe dem til at få samme forståelse

af begrebet inklusion og samme børneforståelse, ligesom det vil give nogle værktøjer

således at tilgangen til børnene bliver den samme. Med henblik på efteruddannelse

udtrykker flere respondenter dog en bekymring omkring bæredygtigheden.

Inklusionstanken skal implementeres ordentligt – det nytter ikke at et fåtal får

uddannelserne, alle skal involveres. Ligesom man skal have det ud i praksis ved at lave

36

learning by doing forløb. Her er der samtidig fokus på at processen ikke må være alt for

top down styret – der skal skabes ejerskab; ”Hvis vi skal ændre noget, så afhænger det jo

også meget af om man har lyst til at ændre det, og om man kan se meningen i at det

skal ændre sig” (Bilag 3C: R4, 17:42,1-18:27,6).

Ovenstående skulle gerne sætte læseren ind i, hvad respondenterne, og ikke mindst

kommunen, vil opnå med et bedre samarbejde mellem institutionerne og derved også

mellem medarbejderne. Den øvrige analyse vil primært tage udgangspunkt i udtalelser

fra fokusgruppeinterviewene i anden interviewrunde. Flere respondenter går igen i

begge interviewrunder, ligesom ovenstående pointer også bliver vendt. Jeg mener

derfor godt at kunne forsvare, at de øvrige respondenter deler den ovenstående

opfattelse af det generelle samarbejde omkring inklusion.

Italesættelse af de forskellige fagligheder og rollerDer hvor jeg ser, at respondenterne italesætter henholdsvis den pædagogfaglige og

lærerfaglige kultur, taler de om, hvilke roller de har i forhold til at løfte deres

kerneopgaver i skolen. De taler altså sig selv frem i forhold til elevernes læring og

udvikling. En pædagog, der både er ansat i børnehaven og skolen ser på sin egen rolle

som supplerende til lærerens opgave – han kan med sin pædagogbaggrund se konflikter

før de opstår og er ikke bundet til at fokusere på lærerplaner som lærerne er det. Denne

pædagog ser endvidere at pædagogens opgave er at bringe barnet i balance og gøre det

klar til at modtage læring, hvorefter det er lærerens opgave at fylde læring på børnene;

”… det lærerne er rigtig gode til, det er at fylde virkelig meget læring på når børnene de

er klar til det. Og det vi pædagoger kan, det er måske at gøre børnene klar til at modtage

læringen”(Bilag 3A, R4, 47.46-48.14)

På den anden skole bliver dette syn på lærerens rolle gentaget af en lærer, men der er

ikke enighed i lærergruppen om hvad kerneopgaven er. Én lærer mener at hans primære

opgave er at undervise, mens en anden lærer mener, at det også handler om gode

relationer og trivsel. Hvis ikke børnene trives, så kan de ikke lære noget. En tredje lærer

mener netop, at det er her pædagogens kompetencer bør sættes i spil, således at

læreren kan koncentrere sig om den primære opgave; at undervise. ”Der er nogle ting

som vi simpelthen ikke er uddannede til at tage os af. Og det er der heldigvis nogle andre

der kan siges der kan i den ideelle verden” (Bilag 3A: R2, 46.58-48.35).

36

På trods af indbyrdes uenigheder omkring definitionen, så bliver det altså her talt frem,

at de to fagligheder har en klar rollefordeling og skal løfte to forskellige opgaver i forhold

til barnet, men med det samme mål – at børnene i sidste ende lærer noget. I samtalen

med den ene IU-konsulent fremhæves dette aspekt også. Konsulenten ser ikke de store

uenigheder på tværs af faglighederne, men mener i stedet at forskellige indstillinger kan

tilskrives personlige holdninger og følelser vedrørende emnet. Men hun peger også på,

at det vigtigste er at personalegruppen kan blive enige om det endelige mål – børns

læring – og så må de gerne have forskellige måder at opnå målet på (se bilag 4E). Hvis vi

ser på det med social konstruktionistiske briller, så vil disse to fagligheder, netop i kraft

af deres forskellige roller og opgaver, eller deres faglige habitus og kapital, se forskelligt

på emnet for dette fælles mål – barnet. Derfor undersøger jeg i det følgende hvorledes

respondenterne ser på barnet og på inklusion.

Forståelse af inklusion og børnesynMens pædagogerne giver udtryk for at inklusion handler om alle børn – normale som

specielle, så hæfter flere af lærerne sig ved at inklusionen er på bekostning af ”de

normale” og at hensynet til den enkelte går ud over ”de andre”. Det giver dem dårlig

samvittighed, og de føler ikke at de kan leve op til deres opgave – at undervise. En

pædagog på Lille Skole vil gerne have fokus væk fra individperspektivet og siger:

Nu snakker vi om at vi skal inkludere én – og det tror jeg ikke på man kan. Fordi inklusion det handler om gruppetænkning – det handler om vi skaber en inkluderende gruppe. (…)[man skal] lave en gruppe, hvor alle er enige om at Bent, at det han kan (og det kan godt være det er nogle helt andre ting end hvad vi havde forventet), men han kan trods alt et eller andet, og det kan vi godt lide Bent for (Bilag 3A: R4, 23.14-23.50)

Mens pædagogerne i respondentgruppen på denne skole er meget enige om børnesynet

og om, hvad inklusion er, så er lærernes holdninger mere spredte. Én skiller sig ud ved at

være meget kritisk overfor inklusionstanken og insistere på, at det er en spareøvelse fra

kommunens side. Hun mener ikke, at de som lærere er klar til at løfte opgaven og savner

specifik viden om specialpædagogik og diagnoser. I den anden ende af spektret er en

lærer, der læner sig mere op ad samme tankegang som pædagogerne – hun mener, at

normalitetsbegrebet skal udvides. Alle børn er forskellige og for at behandle børnene

ens og give dem samme vilkår må de nødvendigvis behandles forskelligt.

36

På Store Skole diskuterer man vigtigheden af kendskabet til diagnoser og hvorvidt

barnet har godt af at kende til egen diagnose og blive behandlet derefter. Diskussionen

udspringer af, at en lærer efterspørger kurser med direkte viden om diagnoser, så hun

kan føle sig klædt på til at tage hånd om det specifikke barn. Hun vil gerne kunne

planlægge sin undervisning ud fra, hvad diagnosen foreskriver er bedst for barnet.

Pædagogen, der er til stede, mener, at man skal passe på med at fokusere på diagnosen

og i stedet se på barnet og dennes ressourcer. En anden lærer blander sig, og mener ikke

det er negativt at fokusere på diagnosen – der er jo ikke noget galt med barnet, men det

er vigtigt, at det har en god selvforståelse og er bevidst om sine egne begrænsninger.

Det er tydeligt at se, at der er et klart skel i forhold til, hvordan personerne fra hver

profession forholder sig til inklusion, til special/normal begrebet og til behandlingen af

børnene. Jeg vil dog gå så langt og påstå at disse holdningsforskelle ikke ligger så meget i

professionernes faglige habitus og kapitaler. Begge professioner deltager/har deltaget i

samme inklusionskursus, og er derfor alle blevet introduceret for den holdning, som det

her primært er pædagogerne, der understøtter. Lærerne er heller ikke helt afvisende

overfor denne holdning – som eksempel siger læreren, der på Lille Skole udtalte at

inklusion var en spareøvelse, således;

Den inklusion du taler om (henvendt til R4) kan jeg godt se fungere som vi har det nu, men det er bare ikke det scenarie der er ude i fremtiden. Der er det altså et scenarie, hvor vi får børn med ADHD, med Asperger, (…) som vi som lærere ikke er uddannede til. Altså, vi har en folkeskolelæreruddannelse bag os, der handler om didaktik og en smule pædagogik og en lille smule psykologi, men vi er ikke uddannede i at skulle ud over det der ”normal-begreb”. Det er derfor man har haft specialskoler i rigtig mange år. Det er en anden type af børn. Og selvfølgelig skal de også inkluderes i det her fællesskab, for det skal være et fællesskab det handler om, det er jeg også med på. (…) Og et inklusionskursus er rigtig fint (…) [men] jeg synes ikke jeg har fået nok til at kunne inkludere. (Bilag 3A, R2, 26.06-27.10)

Generelt lader det til at de adspurgte pædagoger virker mere optimistiske omkring

inklusionsinitiativet i kommunen, mens lærerne ser forhindringer og yder en vis

modstand mod forandringerne. Derfor vil jeg se på, om denne modstand har noget med

fagkulturen at gøre, eller om der kan findes andre faktorer, der påvirker lærernes

36

holdninger. I den forbindelse vil jeg først se på ledelsens udtalelser om professionerne

på henholdsvis Lille Skole og Store Skole, samt undersøge hvordan de er med til at

positionere de to professioner i forhold til hinanden.

Positionering af professionernePå Store Skole ser man en stor udfordring i at lærere og pædagoger skal samarbejde –

her bliver det omtalt som to fagkulturer, der skal smelte sammen. Den pædagogiske

leder gør opmærksom på, at begge faggrupper siger, at de gerne vil hinanden, men at

der er langt fra tale til handling. Med reformen ser de en oplagt mulighed for at

professionerne styrker samarbejdet. Fokus er på at pædagogerne skal ind i skolen, og at

det er pædagogerne der skal bidrage til lærernes praksis. ”Vi vil gerne have lærerne til at

arbejde mere som pædagogerne bare med en fagdidaktisk vinkel” (Se bilag 4C). Her

fornemmer man, at den ene faggruppe, pædagogerne, bliver talt mere positivt frem –

det er dem, der skal bidrage og det er deres måde at arbejde på der tilstræbes. I det nye

fællesskab man tilstræber ønsker ledelsen altså at nogle bestemte kapitaler kommer i

spil – her de kapitaler, som man tilskriver pædagogernes habitus. På Lille Skole ser man

samme mønster – her handler det også om at få pædagogerne ind i skolen. Lederen vil

ikke have lærerne ned i børnehaven, da hun mener, at pædagogerne er for sårbare, idet

der hersker en kultur på skolen, hvor lærerne har en højere status. Hun siger, at

pædagogerne føler sig utrygge og mindre værd og nævner et eksempel med pædagoger

der ikke kan lide at færdes på lærerværelset. Lederen her taler om, at hun både har

dygtige lærere og dygtige pædagoger, men hun trækker særligt én pædagog frem som

arbejder halv tid i skolen og halv tid i SFO’en – den slags vil hun gerne have flere af.

Samtidig er der én lærer der går igen, som hun oplever at have mange problemer med.

Denne lærer er ikke villig til at rykke sig og vil ikke forandringen – hun er ”gammeldags”.

Lederen ser det også som en udfordring, at lærerne er ufleksible på grund af deres

tilknytning til fagforening, hvor for eksempel arbejdstidsaftalen gør det svært at lede og

stille krav. Retorikken bærer også her præg af, at lærerne sætter begrænsninger, mens

pædagogerne giver muligheder. Selvom lederen her selv er uddannet lærer, lader hun til

at have større sympati for pædagogerne, hun siger blandt andet følgende; ”Jamen, jeg

går faktisk og overvejer lige nu, om jeg skulle være så fræk at jeg ansatte X (henviser til

50/50 pædagog) for så at kunne afskedige en lærer til sommer – på fuld tid ind i skolen

(Bilag 3A: R, 30.49-31.09)

36

På begge skoler positionerer man altså pædagoger og lærere som faggrupper, der

henholdsvis repræsenterer muligheder og begrænsninger – man tilstræber den

pædagogiske vinkel, eller kapital, i højere grad end den didaktiske.

Ser vi herefter på lærernes udtalelser, er det tydeligt, at de er klar over denne

positionering af de to professioner. Flere giver udtryk for, at de føler sig utrygge, og føler

sig truet på deres faglighed – på Lille Skole bliver det til en ophidset debat da

pædagogen, der arbejder halvt i skolen og halvt i SFO’en, giver udtryk for at flere

pædagoger bør komme ind i skolen, og gerne på bekostning af lærerstillinger; ”Jo, det er

på bekostning af nogle lærerstillinger, men altså, hvad er det vi vil kæmpe for? Vil vi

kæmpe for lærerstillinger eller vil vi kæmpe for, at de her børn her de skal trives?” (Bilag

3A, R4, 47.46-48.14). Lærerne er ikke enige – nok kan det være godt med en pædagog,

men en anden lærer ville også kunne løfte opgaven; ”… Og der vil jeg påstå, at en anden

lærer der kommer ind og, for at observere har… vi har også en pædagogisk uddannelse.

Altså, det ligger også i vores uddannelse – [vi kan] ligeså godt se noget” (Bilag 3A, R6,

48.58-49.11). Lærerne føler sig her tydeligvis truet på deres faglighed – tanken om at de

kan blive erstattet af en anden profession gør dem utrygge. Da de senere bliver spurgt

til, hvordan fremtiden kunne se ud, hvis det lykkedes at leve op til målsætningen,

kommer det igen til udtryk;

Jamen jeg ser en helt anden type skole, og jeg ser en helt anden type lærer (…). Jamen altså, jeg tror med hele skolereformen, bliver der lagt op til nogle ting, som gør at vi skal finde nogle helt andre roller, og dem kan jeg ikke definere, for jeg kender dem ikke (…). Og jeg tror det er det der er noget af den store usikkerhed, der er ved hele den her inklusion (…). Og vi ved jo ikke hvad det bringer ude i fremtiden. Altså, vi ved ikke om vi stor set alle sammen bliver afløst af pædagoger og… bagerjomfruer (griner)(…). Gud og hver mand kan bestemme alt om os, hvad vi skal lave og hvordan vi skal være. (Bilag 3A: R2, 1:05.05-1:06.06)

Man kan altså uddrage af ovenstående, at især lærerne finder inklusion, og særligt det

samarbejde det kræver med pædagogerne, svært. De giver udtryk for, at det bunder i

usikkerhed om deres profession, deres autonomi og deres fremtidige eksistensgrundlag.

Men af interviewene ser man også, at lærerne, på lige fod med ledelse og pædagoger,

kan se fordele i samarbejdet. I det følgende åbner jeg derfor op for, hvad

36

respondenterne ser af fordele og hvad de mener der skal til for at opnå et godt

samarbejde på tværs af de to professioner.

Fordele ved tværfagligt samarbejde i skolenPå Store Skole (hvor kun én pædagog er til stede) italesætter lærerne i højere grad end

lærerne på Lille Skole behovet for at få pædagoger ind i skoledelen. Her har man

erfaring med at lærerne kan trække på en ansat specialpædagog, der kan varetage de

opgaver, som læreren ikke føler sig rustet til. ”… der er en bydende nødvendighed for

pædagoger ind i folkeskolen. (…) Vi har taget hul på den her – lige pludselig ud af det blå

fik vi stillet en specialpædagog til rådighed – det har revolutioneret min hverdag” (Bilag

3A: R1, 49.53-50.40). På Lille Skole er det i højere grad pædagogerne, der taler fordelene

ved samarbejdet frem:

…vi er to enheder sammen i én. Det kan godt være at skoleverdenen nogle gange er anderledes end nede i børnehaveverdenen, men jeg tror bare vi kan lære utroligt meget af hinanden. (…) jeg synes jeg lærer utroligt meget af at snakke med lærerne og nogle gange få nogle forskellige perspektiver på tingene, og noget nyt jeg kan tænke lidt over. Jeg ved jo ikke hvordan lærerne de har det med os, men (griner).(…) vi kender jo alle sammen børnene (…) vi har måske passet dem alle sammen nede i børnehaven og det kan godt være de får en anden adfærd ovre i [skolen], men det kan være vi har nogle idéer – noget der virkede nede i børnehaven (…)man kan jo prøve det af, og så se om det virker. Og så kunne man reflektere sammen (…) Hvis vi kan trække på hinandens erfaringer (…). Og der tror jeg det er vigtigt, hvis vi skal have den røde tråd, så skal vi snakke sammen på tværs (…). Lærerne kunne få mere indsigt i – hvad er det for nogle børn, der er på vej over i skolen.

(Bilag 3A: R3, 29.42-32.19)

Denne pædagog har fokus på både det lærerne kan bruge pædagogerne til, og på

hvordan pædagogerne har brug for sparring med lærerne, så der kommer en rød tråd i

arbejdet med børnene – også med henblik på at skabe bedre overgange for børnene.

Dette er altså nogle af de samme perspektiver vi så i første runde af

fokusgruppeinterviewene. Hvis vi igen tager de socialkonstruktivistiske briller på, så slår

Gergen på, at man netop skal acceptere at alt, hvad man i sin tilknytning til en fagkultur

eller lignende, har anset som sandt, rigtigt og nødvendigt, ikke er en universel sandhed.

For sammen med andre at opbygge noget nyt og fælles – altså skabe en forandring – så

36

skal man anerkende disse som traditioner, der er kulturelt indlejrede i de relationer,

man har til denne faggruppe. Samtidig skal man anse ”de andres” standpunkt ud fra

samme præmis og komme i dialog sammen om en alternativ og fælles forståelse.

(Gergen, 2010, s. 26) Lærerne på Lille Skole anerkender, at de har nogle dygtige

pædagoger ansat, og de kan også godt se fordelene ved at bruge hinanden, men de er

stadig tøvende – og lægger vægt på at det ikke må blive et enten eller spørgsmål. Den

ene pædagog ser bekymringen og fremhæver, at det ikke handler om enten pædagoger

eller lærere; ”Jeg er ude i en både/og – fordi jeg mener at pædagogerne de er stærke

sammen med lærerne, de kan ikke være uden lærerne, og jeg mener ikke lærerne de kan

være uden pædagogerne. Og jeg tror man er stærkere sammen”(Bilag 3A: R3, 51.11-

52.01). Samme pædagog lægger fokus på barnet – det handler om at nå rundt om hele

barnet. Professionerne skal høre på hinandens kompetencer. ”… langt hen ad vejen kan

vi jo også mange fælles ting, tror jeg, man har bare nogle forskellige perspektiver på

tingene. Og der bliver man bare stærkere – for jeg tror virkelig det er sådan, at man gør

hinanden bedre” (Bilag 3A: R3, 54.32-55.24). Med Bourdieu kan man påpege, at der her

bliver lagt op til, at man indgår i flere fællesskaber – ikke kun pædagogernes eller

lærernes fællesskab, men eventuelt et skolefællesskab. Man vil gerne inddrage lærere,

pædagoger, ledelse og andre relevante fagpersoner, og endda forældre og børn.

Pædagogen lægger vægt på, at man trækker på hinandens kompetencer – der skal altså

flere kapitaler i spil end dem en pædagog eller lærer alene kan byde ind med. Som en

anden pædagog siger, så handler det om at supplere hinanden – dette fokuserer IU-

konsulenten også på under det etnografiske interview, da jeg spørger til vigtigheden af

at faggrupperne når til enighed; Det vigtigste er, ifølge konsulenten, at de to faggrupper

er enige om målet (børns læring og trivsel), men de skal ikke nødvendigvis være enige

om, hvordan man når målet. Her er der faktisk en pointe i, at de er forskellige og kan

noget forskelligt (se bilag 4E). På begge skoler efterlyser man flere fælles møder og

fælles faglige fora, hvor der er mulighed for at sætte de forskellige kapitaler i spil

gennem refleksion og sparring. Begge steder påpeger man endvidere, at det er ledelsen

der skal facilitere mulighederne for at samarbejdet kan blive frugtbart.

Alle vil altså gerne samarbejdet, og kan se at det er nødvendigt, men lærerne har et vist

forbehold. Som jeg tidligere italesatte, så ligger dette forbehold ikke så meget i

professionskulturen, men er et udtryk for usikkerhed på grund af uklarhed om

omstændighederne omkring dette samarbejde - hvad vil det føre med sig af negative

36

konsekvenser? Dertil forstærker den negative retorik og en tydelig forskelsbehandling

fra ledelsens side kun denne usikkerhed. For at vende tilbage til emnet ”kultur”, så er

dette stadig mærkaten med hvilket man betegner udfordringerne med samarbejdet.

Derfor vil jeg, med støtte fra Hastrup og Jensen, undersøge respondenternes brug og

forståelse af kulturbegrebet nærmere.

Kulturbegrebet – en hverdagsforståelse?Både ledere og medarbejdere på begge skoler bruger begrebet kultur til at

problematisere samarbejdet mellem de to professioner. De udtrykker, at der findes to

kulturer, at der er store kulturforskelle og endvidere hersker der magtkampe kulturerne

imellem. Det er lærernes kultur, der spænder ben for at arbejde konstruktivt med

forandring osv. I ovenstående analyse har jeg argumenteret for, at det ikke er kultur, der

ligger bag modstanden mod forandring, men hvorfor er det så, at alle parter gør brug af

dette begreb? Her vil jeg inddrage Kirsten Hastrup og Iben Jensens forståelse af

kulturbegrebet og undersøge, hvilken begrebsforståelse respondenterne har af kultur.

Først vil jeg se på, hvordan kulturbegrebet kan være med til at skabe en

identitetsforståelse – en måde at skelne mellem sig selv og sin egen gruppes kultur, eller

her faglighed, og andres. Det er oplagt for lærere og pædagoger at skabe en forståelse

af deres egen faglighed/profession ved at italesætte en bestemt kultur indenfor deres

fag – især hvis de føler sig truede af en anden kultur, og har brug for at distancere sig til

denne. Oftest skaber man en egen kulturel identitet ved at spejle sig i den anden -

Kirsten Hastrup beskriver, hvordan man, med et Bourdieusk udtryk, skaber distinktioner

mellem ”dem” og ”os”. ”… en kultur materialiseres i forhold til og i kontrast til en anden

kultur. Vi trækker grænserne mellem kulturer på basis af forskelle nok så meget som

ligheder, og det kan ofte synes lidt tilfældigt, hvilke forskelle der udnævnes til at gøre en

kulturel forskel” (Hastrup, 2004, s. 88). Denne kontrastmekanisme kan dog blive

problematisk, hvis den resulterer i en kategorial fastlåsning af ”den anden”. (Hastrup,

2004). Der er dog ikke meget i empirien, der udtrykker store kulturelle forskelle mellem

lærere og pædagoger. Alligevel mener respondenterne, at kultur er en relevant størrelse

– og der findes da også en tydelig skelnen mellem ”dem” og ”os”. Respondenternes

forståelse af kultur lægger sig mest op ad det Iben Jensen kalder Det beskrivende

kulturbegreb. Som beskrevet i teoriafsnittet, så handler denne begrebsforståelse i store

træk om følgende; at man indkredser nogle kulturelle fællestræk, at kultur er

36

afgrænsede enheder, at kultur forandrer sig meget langsomt og, måske vigtigst af alt, så

bruges kulturen til at forklare folks handlinger. (Jensen, 2005). Som sagt mener ledelsen

på de to skoler, at kunne forklare lærernes modstand mod forandring med, at det er

iboende deres faglige kultur. De giver ligeledes udtryk for, at der skal en kulturændring

til, men at den vil tage tid. Man kan også genkende denne begrebsforståelse i lærernes

og pædagogernes retorik. For eksempel taler en pædagog på Store Skole om ”vores” og

”jeres” tankegang i forbindelse med at mødes og reflektere på tværs. På begge skoler

italesætter man også, at lærere og pædagoger løfter to forskellige opgaver i forhold til

børnene – hvis vi vender tilbage til den ophidsede diskussion omkring pædagogens rolle

i skolen, så siger pædagogen her at pædagogens opgave er at bringe barnet i balance og

gøre det klar til læring, mens lærerens opgave er at fylde læring på. Og en lærer siger i

samme forbindelse at; ”X (henviser til R4) han løfter lidt den der pædagogiske rolle, som

kan være svær som lærer, fordi man vil rigtig gerne bare undervise, men undervisning

kan være enorm svær i det øjeblik at man skal lave de der opdragende ting (…) altså man

bliver jo forstyrret rigtig meget, og det er der hvor X så har været god til at komme ind og

få løst nogle af de der ting, som jo egentlig tager meget af vores tid” (Bilag 3A: R2,

46.00-46.24). Underforstået – pædagogens opgave er den som ikke er tilskrevet min

opgave som lærer. Man definerer altså fra begge sider den anden, ud fra det man ikke

selv er, og det giver omvendt en mere klar opfattelse af egen identitet. Denne brug af

det beskrivende kulturbegreb hænger sammen med at kulturbegrebet er blevet alle

mands eje – det er blevet et begreb som den almindelige borger bruger. Begrebet er

derfor udvandet og brugen af det kan i ovenstående sammenhæng kaldes for en

hverdagsforståelse.

…Kulturen anses ikke længere for noget, der skal forklares (fx af antropologer), men tværtimod i sig selv er blevet en omfattende folkelig forklaring på sociale forhold og konflikter […] Problemet er især, at kulturbegrebet nu kan tages til indtægt for hvad som helst og enten forklare alt eller – omvendt – gøre det umuligt at forklare noget.(Hastrup, 2004, s. 55)

Når respondenterne anvender begrebet kultur på denne måde, vælger jeg at tolke det -

ikke som en forklaring på deres samarbejdsproblemer, men som en slags undskyldning,

eller dække, over de egentlige barrierer. Ifølge Hastrup bliver kulturen ofte brugt som en

undskyldning for at handle på bestemte måder, men kulturen er ikke et fængsel, der

36

dikterer, hvordan et folk eller en enkeltperson bør handle. Mennesket har altid, i større

eller mindre grad, frihed til at handle. Men fordi kulturen har fået den status, det har i

hverdagsforståelsen af begrebet, så bliver den ofte brugt som en slags trumf, som

umuliggør kritik af den givne handling eller praksis. Som et groft eksempel på dette

nævner Hastrup æresdrab, som bliver forklaret ved at henvise til en bestemt kultur hvor

dette er tilladt. (Hastrup, 2004). Respondenternes henvisning til kultur, og

grundlæggende kulturforskelle, som primære årsag til samarbejdsproblemer er dog

næppe bevidst. Jeg vil gøre opmærksom på at jeg ikke klandrer hverken ledelse eller

personale for bevidst at undvige de egentlige årsager til samarbejdsproblemerne.

OPSAMLINGJeg vil ikke konkludere på ovenstående analyse, men i stedet samle op på pointerne og

give læseren et overblik over de argumenter, jeg har fremstillet. Da analysen er baseret

på kvalitativ data og kun behandler materiale for få institutioner i en enkelt kommune,

kan pointerne ikke siges at være repræsentative for lærere og pædagogers praksis og

holdninger på danske skoler generelt. Jeg vil i stedet henvise til pointerne som

tendenser, idet de går igen på de nævnte skoler – igen er det kun et fåtal af de ansatte

medarbejdere, der bliver adspurgt, og der er en risiko for at deres udtalelser heller ikke

kan siges at være repræsentative for hele personalegruppen på skolerne. Dette vil jeg

dog gå ud fra er tilfældet, da ledelsen har udvalgt deltagerne på udvalgte præmisser og

har søgt at repræsentere både respondenter, der var positivt indstillede overfor

inklusion samt respondenter, der stillede sig mere kritiske overfor initiativet. Jeg

opfordrer til at læser har disse forbehold i baghovedet når opsamlingen læses.

I første del af analysen undersøgte jeg, med udgangspunkt i første interviewrunde,

respondenternes udtalelser vedrørende samarbejde generelt. Her fandt jeg, at

respondenterne anså fællesheden, i form af fælles grundlag, opfattelse, sprog, retning

m.fl., som et vigtigt grundlag for et godt samarbejde. Samtidig var samarbejde i form af

fælles refleksion, sparring og dialog, nødvendigt for at opnå det fælles grundlag og

fælles retning.

I den resterende analyse fandt jeg blandt andet, at de to professioner har en klar

forståelse af, at de indtager forskellige roller i forhold til barnet og skal løfte hver deres

opgave.

36

Desuden undersøgte jeg deres forskellige børnesyn og tilgange til inklusion – her fandt

jeg, at man trods modsatrettede udsagn i bund og grund var enige, men at især lærerne

ydede modstand mod inklusionsindsatsen som helhed, hvilket derved skabte en afstand

til pædagogernes holdninger.

Dernæst så jeg nærmere på hvilke andre faktorer, der kunne være årsag til denne

modstand hos lærerne. Det fik mig til at fokusere på ledelsens retorik og positionering af

de to professioner. Jeg uddrog af denne analyse, at ledelsen i høj grad var med til at gøre

lærerne usikre på deres faglighed og fremtid.

For at analysen ikke blev alt for dunkel valgte jeg kort at skitsere de fordele som

respondenterne så i at samarbejde på tværs. Dog var resultatet til stadighed, at

pædagogerne er mere venligt stillede overfor samarbejdet end lærerne – pædagogerne

ser muligheder, mens lærerne har tendens til at se på begrænsningerne. Men også

lærerne giver udtryk for fordele ved at bruge hinandens kompetencer – de ser dog som

forudsætning at ledelsen træder til og faciliterer de nødvendige fora til refleksion og

videndeling professionerne imellem.

Til slut fandt jeg det relevant at se på respondenternes kulturforståelse, da deres brug af

kulturbegrebet i interviewene fylder en del, men ikke nødvendigvis er et billede på deres

problematikker med samarbejde, sådan som de med begrebet lægger op til. Jeg fandt at

respondenternes forståelse af begrebet lægger sig op ad det Iben Jensen kalder det

Beskrivende kulturbegreb, som hun og Kirsten Hastrup tilskriver en hverdagsforståelse af

kulturbegrebet. Ud fra dette vil jeg udlede, at man med begrebet finder et dække for

ikke at konfrontere de problemer, der i virkeligheden ligger til grund for modstanden

mod inklusionsinitiativet samt det tværfaglige samarbejdes, der lægges op til for at

lykkes med initiativet.

Ud fra denne opsamling vil jeg anfægte påstanden om, at det er kulturforskelle, der

ligger til grund for skolernes bekymringer omkring det tværfaglige samarbejde. I stedet

mener jeg, at analysen fremhæver andre problematikker såsom ledelsens positionering

af henholdsvis lærere og pædagoger, der resulterer i en udtalt usikkerhed hos lærerne.

Det er denne usikkerhed, der giver sig udtryk som modstand mod blandt andet

samarbejdet med pædagogerne. Man tør ikke give plads til en profession, som man i

36

bund og grund føler sig truet af – selvom man som lærer godt kan se fordelene i at

samarbejde omkring den uoverskuelige, krævende og skræmmende opgave – inklusion.

36

BIBLIOGRAFI

Brinkmann, S., & Tanggaard, L. (2010). Kvalitative metoder - en grundbog. Hans Reitzels Forlag.

Ejrnæs, M. (5. årgang 2004). Myten om faglig enighed. Tidsskrift for praksis, udvikling og forskning i socialt arbejde , s. 1-14.

Gergen, K. J. (2010). En invitation til social konstruktion. Forlaget Mindspace.

Gergen, K. J., & Gergen, M. (2005). Social konstruktion ind i samtalen. Dansk Psykologisk Forlag.

Halkier, B. (2002). Fokusgrupper. Samfundslitteratur: Roskilde Universitetsforlag.

Hastrup, K. (2004). Kultur - Det fleksible fællesskab. Aarhus Universitetsforlag.

Højholdt, A., Hersom, H., & Sederberg, M. (2012). Det gode samarbejde - lærere og pædagogers samarbejde i skolen. BUPL.

Jensen, I. (2005). Grundbog i kulturforståelse. Roskilde universitetsforlag.

Kristiansen, S., & Krogstrup, H. K. (2012). Deltagende Observation - En introduktion til en forskningsmetodik. Hans Reitzels Forlag.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Interview - introduktion til et håndværk. Hans Reitzels Forlag.

Langergaard, L. L., Rasmussen, S. B., & Sørensen, A. (2006). Viden, Videnskab og Virkelighed. Forlaget Samfundslitteratur.

Langergaard, L., Rasmussen, S., & Sørensen, A. (2006). Viden, Videnskab og Virkelighed. Forlaget Samfundslitteratur.

Nielsen, P. R. (2010). Professionssamarbejdet mellem lærere og pædagoger - viden og værktøj. Dafolo forlag.

Olsen, P. B., & Pedersen, K. (2011). Problemorienteret Projektarbejde. Roskilde Universitets Forlag.

Wilken, S. (2012). Bourdieu for begyndere. Samfundslitteratur.