1. UDFOLDELSE AF KREATIVITETS- OG LÆRINGSTEORIPå baggrund af vores definition af kreativitet: ”Kreativitet viser sig kun i og igennem

bearbejdninger af et materiale (ord, tekstiler, metaller, arbejdsgange) og dernæst

ved at føre til noget nyt, der anerkendes af andre på et eller andet tidspunkt.” Vil vi i

det følgende afsnit udfolde kreativitets- og læringsteori, der beskæftiger sig med,

hvordan kreativitet opstår. Disse teorier vil vi anvende til en analyse af kreativitet i

afdelingen DR Perspektiv med henblik på at besvare vores arbejdsspørgsmål:

”Hvordan udfoldes kreativitet i afdelingen DR Perspektiv?”.

1.1. KREATIVITET I PRAKSIS

Én ting er at beskæftige sig med, hvad kreativitet er, et andet emne er, hvordan

kreativitet opstår. Amabile forklarer, at kreativitet er en funktion af tre

komponenter:

Ekspertise, kreative tankefærdigheder og

motivation. Denne påstand understøttes

af bl.a. Mihaly Csikszentmihalyi som

forklarer, at “en forudsætning for

kreativitet er, at man kender til den

tilgrundliggende viden inden for det felt,

som kreativitet transformerer.” 1 Dermed

underbygger han påstanden om, at

ekspertise er nødvendig indenfor det felt,

hvori man ønsker at være kreativ.

Finn Skaarup Jensen forklarer: ”kreativitet

forstår vi som evnen til at bryde med vanetænkning og få idéer til noget nyt - en

divergent tankegang”, dermed underbygger han Amablies teori om

tankefærdigheder, da han beskriver kreativitet som en evne eller kompetence.

1 Mihaly Csikszentmihalyis: Creativity – Flow and the psychology of discovery and Invention

Her skal kort nævnes, at der ifølge Amabile er en markant forskel på, hvad hun

beskriver som ”business creativity” og ”artistic originality”. Hun forklarer, at en

kunstner kan være kreativ alene på baggrund af kreative tankefærdigheder, men at

det i en virksomhed ikke er nok kun at være original.2 Dette er vi enige i, da en del af

de kreative projekter i en virksomhed skal ende som innovation, hvis virksomheden

skal udvikle sig og overleve.

1.2. MENNESKETS LÆREPROCES, KREATIVE TANKEFÆRDIGHEDER

OG FLOW

Vi vil nu kombinere Amablies teorier om kreativitet, med Dreyfus-modellens 5.

læringstrin samt Bent Flyvbjergs 6. læringstrin og sekundært med Mihaly

Csikszentmihalyis’ flow teori. Derudover vil vi introducere Illeris’ tre

læringsdimensioner og Batesons interaktions- og feedbackmønstre, som senere vil

benyttes til både at uddybe Amablies teorier, give det teoretiske fundament for den

videre analyse samt for udarbejdelsen af et

arbejdsredskab og læringsforløb.

Mennesket gennemgår ifølge Bent Flyvbjerg

en række forskellige faser eller trin ved

indlæring af færdigheder.3 Dreyfus-modellen

opererer med fem trin i menneskets

læreproces. De tre første trin er

uinteressante i forhold til kreativitet, da de

er ”regelbaserede og kontekstuafhænge” og

dermed langt fra beskrivelsen af kreative

processer.

De sidste to trin kyndig udøver og ekspert

adskiller sig markant ved at være

erfaringsbaseret, kontekstafhængig adfærd.

2 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 783 Rationalitet og magt, Bent Flyvbjerg, s. 24

Dermed ligger de to sidste trin nærmere vores definition af kreativitet. Bent

Flyvbjerg har dog videreudviklet Dreyfus-modellen og tilføjet et 6. læringstrin, som

han karakteriserer som ”kreativitet og fornyelse”.4 Dermed beskriver Flyvbjerg

kreativitet, som det højeste trin et menneske kan nå i en læreproces.

Når man på 6. læringstrin er karakteriseret som kreativ, vil man ifølge

Csikszentmihalyis også være i flow. Han beskriver dog, at flow og kreativitet er ikke

det samme. Man kan sagtens være i flow uden at være kreativ, men man kan ikke

være kreativ uden at være i flow. Flow er kort sagt en tilstand af lykke, i det du laver.

Det handler om fordybelse, virkelyst, glæde, læring, indre motivation, og også om

struktur og klare mål. Her skal det også bemærkes, at flow indebærer motivation,

hvilket er i overensstemmelse med Amabiles kreativitetsmodel.5 I flow kan man

komme op på et højere niveau, overskride grænser, lære nyt, udvikle sig og finde

mening i det man laver.

Forskning peger på, at vi alle fødes med et kreativt potentiale.6 Mihaly

Csikszentmihalyis beskriver nogle særlige træk, som karakteriserer i hvor høj grad, en

medarbejder har en kreativ tankegang:

Associationer

Variation og diversitet

Originalitet

Elaboration

Problemfølsomhed

Omdefinering

Nysgerrighed

Intellektuelt mod

Disse tanker og kreative handlinger, som vi vil uddybe senere i læringsforløbet, ser vi

som lig de kreative tankefærdigheder Amabile beskriver, som en af de tre essentielle

komponenter af kreativitet. Dog kan alle disse kreative handlinger ifølge Amabile

4 Rationalitet og magt, Bent Flyvbjerg, s. 365 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 786 Ørsted,2006. s. 144

ikke i sig selv lede til ”business creativity” altså innovation, idet ekspertise og

motivation er essentielle elementer i processen.

Flow kan udvikles, det handler om en særlig opmærksomhedsform, hvor man

koncentrerer sig dybt, mister tidsfornemmelsen og oplever virkelyst, fordybelse og

engagement i en situation.7 Dermed er der store ligheder med flow og menneskets

læreproces, hvor Flyvbjerg også forklarer, at menneskets evne til kreativitet kan

læres.

Der er ifølge Flyvbjerg en klar sammenhæng mellem to af de tre komponenter,

Amabile beskriver som grundlaget for kreativitet: ekspertise og kreative

tankefærdigheder. Vi vil her gå dybere ned i Dreyfus’ 4. og 5. trin samt Flyvbjerg’s 6.

trin.

1.2.1. Det 4. trin: Kyndig udøver

Den kyndige udøver har udviklet et perspektiv på grundlag af erfaringer, hvilket får

bestemte træk ved situationer til at stå frem og andre i baggrunden. Den vigtigste

egenskab i forhold til kreativitet må være den kyndige udøvers evne til intuitivt at

forstå og organisere sine opgaver. Den kyndige udøver vekselvirker mellem

erfaringer og regler til at nå frem til beslutninger om de mest hensigtsmæssige

handlinger.8 Den kyndige udøver træffer ikke objektive valg, valgene træffes intuitivt

i nuet og på baggrund af tidligere erfaringer.9 Flyvbjerg forklarer, at det er vigtigt ikke

at forveksle intuition med gætværk men, at det i stedet skal ses som en menneskelig

egenskab, som vi alle bruger i hverdagen.10

”Intuition er evnen til uden kalkuleret mellemled at trække direkte på egne erfaringer

og til at genkende ligheder mellem disse erfaringer og nye situationer.”

Citat: Hubert & Stuart Dreyfus – Om intuition

1.2.2. Det 5. trin: Ekspert

”Eksperter handler ud fra moden, holistisk, gennemprøvet forståelse, intuitivt og

uden bevidste overlæg”. Denne forståelse stammer primært fra erfaringer, og deres

7 Ørsted, 2006. s. 148 Rationalitet og magt, Bent Flyvbjerg, s. 309 Rationalitet og magt, Bent Flyvbjerg, s. 3010 Bent Flyvbjerg, Rationalitet, intuition og krop (arbejdsnotat version 1.2), s. 18

færdigheder er dermed blevet en del af dem selv og behøver ikke opmærksomhed

for at udføres.11 Det er ifølge Dreyfus & Dreyfus niveauet for sand menneskelig

ekspertise, fordi ekspertisen ikke længere bliver brugt som logisk tænkning men

mere flydende og utvungent. Eksperten løser ikke længere opgaver eller træffer

beslutninger, i stedet gør eksperten, hvad der normalt virker og tilgår opgaverne

intuitivt.

1.2.3. Det 6. trin: Kreativitet og fornyelse

Flyvbjerg kritiserer Dreyfus-modellen for at være mangelfuld, når det kommer til

kreativitet og fornyelse. Han forklarer, at logikken bag modellen er mangelfuld, idet

det er umuligt at finde på noget nyt, hvis menneskets udøvelse af færdigheder altid

baserer sig på genkendelse af allerede eksisterende situationer.12 Derfor har

Flyvbjerg udviklet modellen med det 6. trin: fornyeren.

Fornyeren skal ses som en udbygning af ekspertens niveau, idet hans præstationer

stadig er karakteriseret ved at have en intuitiv, holistisk forståelse og handling.13 Det

væsentligste punkt hvor fornyeren er forskellig fra eksperten på det 5. trin i

modellen, er at eksperten var karakteriseret som en person, der udgør ”state-of-the-

art” inden for et givent felt, hvorimod fornyeren definerer, hvad ”state-of-the-art” er

ved at skabe det nyeste inden for feltet igennem innovation.14 Inden for afdelingen

DR Perspektiv vil det dermed definere forskellen på en medarbejder, der er ekspert i

at udføre programmer, og fornyeren der skaber eller ”innoverer” de nyeste

programmer.

1.2.4. Bevægelsen fra trin til trin

Flybjerg vurderer, at Dreyfus-modellen langt fra er en simpel model, der skal forstås

lineært og som et skema, hvor individet, eller i dette tilfælde medarbejderen, starter

som nybegynder og derfra bevæger sig opad trin for trin.15 Han forklarer, at det i høj

grad er muligt at lære en del færdigheder uden at gennemgå de første trin i

modellen.

11 Rationalitet og magt, Bent Flyvbjerg, s. 31-3312 Bent Flyvbjerg, Rationalitet, intuition og krop (arbejdsnotat version 1.2), s. 3513 Bent Flyvbjerg, Rationalitet, intuition og krop (arbejdsnotat version 1.2), s. 3714 Bent Flyvbjerg, Rationalitet, intuition og krop (arbejdsnotat version 1.2), s. 3715 Bent Flyvbjerg, Rationalitet, intuition og krop (arbejdsnotat version 1.2), s. 47

”Små børn lærer ikke deres modersmål kontekstuafhængigt gennem logik og regler,

men gennem ”trial-and-error” for hvordan ord passer med ting og med andre ord.16”

Han uddyber, at det er ironisk, at det logiske system, vi har udviklet til at formulere

logik og regler, er lært uden brug af regler og logik.

1.3. LÆRINGSTEORI

I dette afsnit vil vi som nævnt tidligere præsentere vores læringsteoretikere, hvorfra

vi har vores syn på læring. Vi benytter disse teorier i analysen17 samt i vores afsnit om

læringsforløbet.18 På baggrund af dette beskrives de her således, at læseren har en

udfoldelse af teorierne, inden de benyttes i den følgende analyse.

Knud Illeris tillægger sig det socialkonstruktivistiske perspektiv ved at inddrage

samspillet og omgivelsernes betydning i forhold til individets læreproces.

Omgivelserne og samspillet med andre bliver dermed afgørende betydning for den

enkeltes læringsudbytte.19

Gregory Bateson er konstruktivist med fokus på interaktion, feedback og adaptation. 20Vi vælger, at benytte Bateson på trods af, at han er konstruktivist, da han har fokus

på menneskets interaktion med omverdenen og søger at fastholde begge

perspektiver (socialkonstruktivisme og konstruktivisme). Ifølge Keiding & Laursen

2007 søger Bateson at holde fast i begge perspektiver således: ”Læring henviser til

individets afprøvende og eksperimenterende omgang med verden, men hvad

individet lærer igennem denne omgang præges i høj grad af sociale og kulturelt

forankrede feedbackmønstre.”21 Bateson mener, at læring er noget, der opstår i

interaktion mellem individet og dets omgivelser.22

1.3.1. De tre læringsdimensioner

Vi vælger at tage udgangspunkt i Illeris' definition af læring samt hans udlæggelse af

læringens tre dimensioner, den indholdsmæssige, den drivkraftsmæssige og den

16 Bent Flyvbjerg, Rationalitet, intuition og krop (arbejdsnotat version 1.2), s. 4817 Jf. afsnit ‘Analyse af Kreativitet i DR’ s.18 Jf. afsnit ‘Læringsforløb og Kreativitet’ s.19 Illeris 2006; 127-12820 Keiding & Laursen 2007; 49-5121 Keiding & Laursen 2007, s. 5122 Keiding & Laursen 2007, s. 50

samspilsmæssige dimension.23 Hans definition på læring lyder således:

”enhver proces, der hos levende organismer fører til varig kapacitetsændring, og som

ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring.”24

Læringens tre dimensioner

Ifølge Illeris er der to planer i en læreproces, henholdsvis

omverdens-planet, der indebærer samspilsprocesserne

mellem individ og omverden og individ-planet, hvor den

psykologiske og indre bearbejdelse, af det man lærer

gennem samspillet med omverdenen, finder sted25. Dvs.

at man bearbejder det man lærer via samarbejde

individuelt og benytter senere denne viden i et nyt

samarbejde.

Der skal indhold til i en læreproces, dette uddyber Illeris ved indholdsdimensionen,

som omhandler det, der læres. Her bruger Illeris ordene viden, forståelse og

færdigheder.26 Igennem indholdsdimensionen udvikles den lærendes indsigt,

formåen og forståelse, med andre ord, hvad den lærende

ved, forstår og kan. Det, der opnås her, er at skabe en

sammenhængende forståelse af tilværelsens forskellige

forhold, ved at danne mestring i form af de færdigheder

man besidder og på den måde forholde sig til tilværelsen.

Når dette lykkes for det enkelte individ udvikles

funktionalitet (evnen til at fungere hensigtsmæssigt i de

forskellige sammenhænge individet indgår i).27 Disse

begreber kan også benyttes til at give et mere nuanceret

billede af, hvad Amablies ekspertisebegreb kan indeholde,

idet ekspertise kan forstås som langt mere end viden inden

for et givent felt.

23 Illeris 200624 Illeris 2006, s.1525 Illeris 2006, s. 3526 Illeris 2006, s. 4027 Illeris 2006; 40

FIGUR 2: LÆRING SOM UDVIKLING AF KOMPETENCE

FIGUR 1: LÆRINGENS TRE DIMENSIONER

Tilegenelsesprocessen kræver, at der også indgår en drivkraft. Denne drivkraft sætter

de psykiske processer i gang herunder menes motivation, følelser og vilje. Hensigten

med dette element er at opretholde en balance imellem det mentale og det

kropslige. For at opretholde denne balance bliver individet hele tiden drevet af at

opsøge ny viden, forståelse eller nye færdigheder, dette kan f.eks. være pga.

usikkerhed, nysgerrighed eller udækkede behov. Ved disse handlinger udvikler vi

samtidig sensitivitet eller empati i forhold til os selv og omverdenen.28

Dette kan kobles sammen med Amablies kreativitetstrekant, hvor motivation ses

som en essentiel komponent i forhold til at være kreativ, hvilket flowteorien også

understøtter. Hermed ses også lighederne mellem kreativitet og læring. På den måde

afspejler kreativitet og læring hinanden.

Disse to ovennævnte dimensioner (indholds og drivkraftsdimensionen) aktiveres

samtidigt via impulser fra samspilsprocessen mellem individet og omverdenen.29

Læringens samspilsdimension omhandler individets samspil med den sociale og

materielle omverden.30 Der er to niveauer under dette punkt nemlig: niveau et, som

er det nære, hvor samspilsdimensionen udspiller sig såsom: klasseværelset,

arbejdsgruppen, familien eller lignende. Niveau to er det mere overordnet som

samfundet, der sætter betingelserne og rammerne for det samspil, der sker på

niveau et. Nøgleord for denne dimension er handling, kommunikation og

samarbejde.31

1.3.2. Interaktion

Ifølge Bateson betragtes læring som en enhed af individ og omgivelser. Dermed

bliver interaktion og feedback centrale dele af læring, da disse kommer til at indvirke

på individets læring. Dvs. at alle interaktionens situationer kan gensidigt forstås som

stimulus, respons og forstærker. Den flertydighed, der knytter sig til, hver enkelt

hændelse betyder, at interaktionens struktur (stimulus, respons og forstærker)

dannes af deltagerne men nødvendigvis ikke på samme måde.32

28 Illeris 2006; 4129 Illeris 2006; 4130 Illeris 2006; 4131 Illeris 2006; 4132 Keiding og Laursen 2007, s. 58

1.3.3. Feedback

Bateson anvender desuden feedback for at beskrive interaktionens påvirkning på

individets læring. Resultatet af en handling får indflydelse på nye handlinger

(fortiden præger fremtiden). Ved positiv feedback forstærkes handlingen, mens

negativ feedback stabilisere handlingen, således at en "uhensigtsmæssig" adfærd

reguleres og ikke udføres igen. Negativ feedback – medfører formentligt, at man ikke

gør det igen.33

2. KREATIVITETSANALYSE AF AFDELINGEN DR PERSPEKTIV

Tidligere i projektrapporten definerede vi kreativitet og innovation og klarlagde

betingelserne for, hvornår det kreative bliver innovativt. Vi vil nu beskæftige os med,

hvilke komponenter kreativitet består af i en virksomhed.

Amabile forklarer, at kreativitet er en funktion af tre komponenter:

Ekspertise, kreative

tankefærdigheder og motivation.

Denne påstand understøttes af bl.a.

Mihaly Csikszentmihalyi som

forklarer, at: “en forudsætning for

kreativitet er, at man kender til den

tilgrundliggende viden inden for det

felt, som kreativitet

transformerer.”34 Dermed

underbygger han påstanden om, at

ekspertise er nødvendig indenfor

det felt, hvori man ønsker at være

kreativ.

33 Keiding og Laursen 2007, s. 5834 Mihaly Csikszentmihalyis: Creativity – Flow and the psychology of discovery and Invention

Finn Skaarup Jensen forklarer: ”kreativitet forstår vi som evnen til at bryde med

vanetænkning og få idéer til noget nyt - en divergent tankegang”, dermed

underbygger han Amablies teori om tankefærdigheder, da han beskriver kreativitet

som en evne eller kompetence.

Her skal kort nævnes, at der ifølge Amabile er en markant forskel på, hvad hun

beskriver som ”business creativity” og ”artistic originality”. Hun forklarer, at en

kunstner kan være kreativ alene på baggrund af kreative tankefærdigheder men, at

det i en virksomhed ikke er nok kun at være original.35 Dette er vi enige i, da en del af

de kreative projekter i en virksomhed skal ende som innovation, hvis virksomheden

skal udvikle sig og overleve.

Vi vil nu udfolde teorierne som senere vil blive brugt til at belyse, hvordan afdelingen

DR Perspektiv arbejder med kreativitet.

3. ANALYSE AF KREATIVITET I AFDELINGEN DR PERSPEKTIV

Amabile beskriver seks kategorier hvor ledelsen kan påvirke de tre komponenter, der

tilsammen skaber kreativitet. Vi vil her beskrive de seks kategorier og sætte dem op

imod Ralf Anderssons egen beskrivelse af ledelse og kreativitet. Vi tager derudover,

som beskrevet i analysestrategien, udgangspunkt i Illeris’ tre læringsdimensioner

samt Bateson’s interaktions- og feedbackmønstre.

3.1. UDFORDRING

En leder kan stimulere kreativitet ved at matche de rigtige medarbejdere til de

rigtige opgaver. Det handler ifølge Amabile om at matche medarbejderen med den

rigtige ekspertise og de rigtige kreative tankefærdigheder til den rigtige opgave. Det

rigtige match påvirker også motivationen, da en for let eller svær opgave kan virke

demotiverende.36

35 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 7836 Teresa M. Amabile, How To Kill Creativity, s. 81

3.2. FRIHED

Det er ifølge Amabile vigtigt med frihed i den kreative proces. Mennesker vil være

mere kreative, hvis de får mulighed for selv at ”bestige bjerget”, dvs. at finde sin

egen vej til løsningen af en opgave.37

I interviewet med Ralf Andersson beskriver han, hvordan han arbejder med at

fremme kreativitet hos medarbejderne og også, hvad han ser som de største

udfordringer for at skabe kreativitet:

” Hele det der systemapparat (tilbagerapporteringer, kontrolfunktioner), det er der

blevet voldsomt skruet op for … nogle journalister […] siger, kan vi ikke bare få lov

ligesom før og have plads og rum… Kan vi ikke slippe for […] alle de der DJØF’ere, der

sidder og skal kontrollere og måle og styre os. […] Vi sådan skal tilbage til […] en

mere autonom, selvkørende journalistik, der får lov at udvikle sig, for selvfølgelig kan

det også betyde noget for kreativitet, hvis alle ligesom bliver sådan kørt ind i nogle

[…] måder at gøre tingene på.”38

Anderssons italesættelse af DR’s ”systemapparat”, er meget lig den kybernetiske

kontrolmodel som bruges i modernistiske organisationer.39 Kontrolsystemets formål

er at hjælpe ledere med at sikre rigtige handlinger og foretage justeringer undervejs

frem mod realiseringen af organisationens strategi.

37 Teresa M. Amabile, How To Kill Creativity, s. 8138 When creativity meets proces management, s. 17839 Mary Jo Hatch, Organsasjonsteori, s. 359

Et kybernetisk kontrolsystem består overordnet af fire trin40:

1. At formulere operationelle mål eller standarder for acceptabel adfærd

2. Måling og overvågning af hvordan disse mål og standarder bliver udført

3. Tilbagemelding

4. Hvis tilbagemeldingen viser et misforhold mellem mål og handlinger vil dette

udløse justeringer

Dette kontrolsystem er dog hæftet med en del problemer, som bl.a. omfatter

kreativitet og innovation. Kreativitet er et område, der er svært at måle, fordi det

ofte tager lang tid, før nytænkende løsninger bliver anerkendt og realiseret.41 Et

andet problem med kontrolsystemer er tendensen til negative reaktioner hos dem,

som omfattes af kontrollen. Det er f.eks. ikke sjældent, at medarbejdere finder

måder til at opfylde kontrolkravene uden at opfylde intentionerne. Det kan gøres

ved, at den kontrollerede udelukkende fokuserer på det, der skal måles og ignorere

målsætningerne, som ligger til grund for målingen. Dette problem kaldes

målforskydning. Andersson beskriver i interviewet nogle problemer, han har oplevet

med kontrol:

40 Mary Jo Hatch, Organsasjonsteori, s. 36041 Mary Jo Hatch, Organsasjonsteori, s. 362

”Kreative folk […] vil gerne køre selv for at få skæve ideer og kan være svære at styre.

Og det er sådan en ledelsesmæssig udfordring. Fordi de fleste rigtig gode kreative

folk, de kan ikke køre selv […] de skal styres under vejs. Problemet er, at de faktisk

ikke selv er interesseret i at blive styret.”

Den økonomiske krise i DR har altså ifølge Andersson resulteret i langt mere kontrol,

hvilket giver mindre plads og rum til kreativitet. Andersson er dog bevidst om, at

frihed er vigtig i forhold til kreative processer:

”hvis du styrer dem (medarbejderne) forkert eller for meget, så er der også en risiko

for, at man dræber kreativiteten.”42

Ralf Anderson påpeger, at der skal være plads til udvikling af kreativitet hos

medarbejderne og, at de skal komme lidt på afstand af den måling og kontrol, der

har været, fordi det kan have en betydning for kreativiteten. Han nævner, at de skal

tilbage til den: ”mere autonome, selvkørende journalistik”43 Han udtaler også, at de

har meget måling og evaluering af processerne, han uddyber, at han til tider bliver

rigtig træt af, at de ikke bare kan arbejde, og så stole på, at det de gør, er rigtigt.44

Hermed understreger han, at kreativitet og udviklingen af den, bliver begrænset af

kontrol og måling og tilliden til, at medarbejderne gør deres arbejde rigtigt, er

dalende. Hvis man skal beskue dette igennem Illeris’ tre læringsdimensioner og

Batesons interaktions- og feedbackmønstre, da vil ovenstående være demotiverende

for medarbejderne. Der bliver stillet spørgsmålstegn ved deres evner og

kompetencer ved, at alt deres arbejde bliver sat kasser, målt og vejet.

Medarbejdernes drivkraft vil dermed mindskes, og deres viden bliver mindre

anerkendt fra omgivelserne i form af en kontrollerende feedback. Dermed kan man

risikere, at medarbejderne vil konstruere en negativ feedback, og dermed vil

udviklingen og drivkraften være dalende eller forsvinde helt.

3.3. RESSOURCER

42 When creativity meets proces management, s. 180n43 Interview, s. 17844 Interview, s. 178

At ligge den rette mængde tid og penge til kreative processer er utrolig vigtig.

Kreativitet tager tid og ledere, der ikke giver tid til udforskning står i vejen for

kreativiteten. Modsat kan tidspres også virke fremmende for motivationen, idet der

er en større udfordring i opgaveløsningen.45 Andersson forklarer:

”Hvis man skal udvikle nye programmer, det er nemlig noget af det vigtigste, […] det

er tit det, de støder på grund på at der ikke er ressourcer og midler og rum til at gøre

det, fordi de har så skide travlt […]. Og det er meget deadline-styret fra mange sider,

også i mit område. Det meget er sådan... Vi skal udkomme, så hvornår er der lige

plads til det der med at udvikle. Så der har jeg en pæn pose penge, så kan folk

simpelthen søge. […]så kan jeg så give en mulighed for, at man kan blive trukket ud

af vagtskemaer, og at man kan indhente eksterne konsulent, eller man kan tage på

et seminar, eller man kan tage ud ad huset, eller hvad fanden det kunne være.”46

DR’s afdelinger er meget deadline-styrede, og udvikling af nye programmer støder

ifølge Andersson tit på grund pga. mangel på ressourcer og midler. Der er dog en

innovationspulje, som man ifølge Andersson kan søge, men problemet med et sådan

system er, at man allerede inden man søger, skal have fået idéen. Samtidig er

puljesystemet meget lig det modernistiske kybernetiske kontrolsystem på

afdelingsniveau, hvor afdelingens mål kan oversættes til økonomiske resultatmål.47

Men Andersson beskriver også en forskelsbehandling af medarbejderne i forhold til,

hvor mange ressourcer og hvor frie rammer, han giver dem:

”Vi har nogle fantastiske iderige folk, som bare får ideerne. De er enormt vigtige. De

skal være der, og de skal have plads.”48

Her beskriver han tydeligt, hvordan hans syn på en medarbejders evner bliver

styrende for, hvor mange ressourcer de får til at arbejde kreativt. Andersson uddyber

årsagen til denne fordeling af ressourcer: ”Altså, der er sådanne fyrtårne. De er

enormt vigtige at have, og de skal have plads og mulighed og rum og alle mulige

ressourcer.”

45 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 8246 When creativity meets proces management, s. 16047 Mary Jo Hatch, Organsasjonsteori, s. 36348 When creativity meets proces management, s. 161

Overordnet forklarer Andersson, at udfordringen med ressourcer i deres afdeling har

været, at de både skulle afvikle, skære ned og så samtidig udvikle en helt ny

organisation.

Chefen for DR Nyheder Per Bjerre beskriver også dette emne:

”Jeg synes at der kommer rigtig mange standard produkter ud af det

(journalistfaget), mærkværdigvis. Men det er jo også fordi alting er jo konceptstyret

og stramstyret. Det er ikke meget plads til at sprælle. Det vil de fleste journalister

garanteret også sige, at de får ikke lov til at være kreative. Det er derfor de ikke er

det.”

Her understøtter Bjerre den virkelighed Andersson også beskrev altså, at

ressourcerne og den stramme styring er hæmmende for kreativiteten. Ligeledes som

Andersson beskriver Bjerre en form for puljesystem for kreative projekter:

”Jeg synes, at jeg igennem nogle år har givet plads til at være kreative. Hvis folk siger

i virksomheden, hvorfor får jeg aldrig lov til at lave det jeg gerne vil. Det må i gerne,

prøv at komme med en ide, så skal i nok få fri til at lave, og det er okay. Skal du bruge

en måned eller tre.”

Det er positivt, at Bjerre giver medarbejderne mulighed for at få mere tid til det

kreative, som Amabile beskriver, står ledere i vejen for udvikling af kreativitet, hvis

de ikke giver tid til udforskning. Desværre er der ifølge Bjerre få, der siger ja til de

ekstra ressourcer:

”Det er der sjældent nogen der byder på. De fleste bliver udpræget nervøs. De skal

stille helt andre krav til sig selv. De kan både være bange for sig selv om de kan leve

op til eller synes at de kan gøre det.”

Så ifølge Bjerre er der få, der ønsker at blive tildelt tid til at være kreative og årsagen

til, at de er bange for, at de ikke kan leve op til kravene. Ifølge Amabile kan der dog

være andre årsager til, hvorfor medarbejdere ikke ønsker en sådan udfordring, hvis

de f.eks. er bange for at få mødt deres nye idéer med stor skepsis og lange møder

med kritiske spørgsmål, eller fordi de måske alligevel ikke vil få ros for deres

arbejde.49

3.4. ARBEJDSGRUPPE SAMMENSÆTNING

Det er vigtigt at være bevidst om designet af teams, når det handler om kreativitet.

Når teams består af personer med forskellig ekspertise og kreative

tankefærdigheder, vil idéer ofte blive kombineret i nye, spændende og brugbare

måder.50 Andersson forklarer:

Udfordringer, for mig er der ingen tvivl om, at teammodellen i forhold til at udvikle er

det, der skaber det interessante. Og der ligger en enorm kraft i at sætte forskellige

folk sammen, forskellige indgangsvinkler og baggrunde.”51

Ved programudvikling i DR skal man ifølge Ralf Anderson sammensætte

medarbejdere med forskellig baggrund i et team for, at de kan supplere hinanden:

”Der skal være nogle, som får de vilde ideer, men der skal også være nogle, som

siger; så kan vi lige finde ud af, hvordan vi arbejder med det konkret, ligesom holder

det nede, strukturer det, sætter en retning på det. Det er der, hvor de bedste kreative

processer i virkeligheden kører. Efter et program, du har begge dele, folk der

supplerer hinanden.”52

Han nævner et eksempel, hvor medarbejderne skal være kreative, her siger han, at

det er vigtigt, at holdet ikke kun består af kreative medarbejdere, da man dermed

risikerer, at de kører af sporet, og det kommer der ikke noget konstruktivt ud af

ifølge Anderson.53 I denne sammenhæng er det eksplicit, at medarbejderne

videreudvikler og kommer på nye frugtbare idéer ved interaktion og samspil.

Hermed får interaktionsmønstre og samspilsdimensionen en klar betydning for

arbejdet og udviklingen af kreativitet med henblik på at opnå et bestemt mål med

49 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 8650 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 8251 When creativity meets proces management, s. 18352 When creativity meets proces management, s. 180-18153 When creativity meets proces management, s. 181

denne kreativitet. Dette understeger Andersson yderligere ved, at han forklarer, at

han i endnu højere grad, vil have medarbejdere fra forskellige

ekspertise/vidensområder til at programudvikle. Dette skaber processer, hvor de

medarbejdere, der umiddelbart ikke har nogen eksplicit viden indenfor et givet felt,

kan stille nogle andre problemstillinger til udviklingen end dem, der er eksperter

indenfor feltet. Andersson udtrykker det således:

”Altså i enhver programudvikling, der skal der være folk, der slet ikke har noget med

det program at gøre, som man trækker ind…”54

Ydermere gør Anderson det klart, at teams er grundlaget for en kreativ proces.55

Hermed tydeliggør han, at det er samspilsdimensionen samt interaktion og feedback,

der er væsentlige for de kreative processer hos medarbejderne. Udviklingen af

kreativitet hos medarbejderne sker altså når de arbejder sammen. Deres forskellige

interaktions- og feedbackmønstre til programudviklingen medfører en dynamisk

proces, hvor drivkraften opretholdes og udvikles ved, at medarbejderne kommer

med tilbagemeldinger på de forskellige idéer, der opstår i teamet. Dermed opbygges

der konstant ny viden og nye idéer hos den enkelte medarbejder. Dette kan ses som

en udviklende spiral, hvor medarbejderne kontinuerligt bygger videre på hinandens

tanker og idéer. Dette fører til et nyt program, og en udvidet indholdsdimension hos

medarbejderne. Deres viden har udviklet sig, og dette kan de bygge videre på i deres

næste kreative arbejdsproces.

3.5. OPMUNTRING FRA LEDELSEN

For, at medarbejdere kan opretholde motivationen i det arbejde de laver, har de

brug for at føle, at deres arbejde betyder noget for organisationen. Ledere i

succesfulde kreative organisationer anerkender deres medarbejderes kreative

arbejde. Modsat vil dårlige ledere undgå at anerkende medarbejdernes arbejde, eller

endda møde deres kreative arbejde med skepsis.56 Andersson forklarer:

54 When creativity meets proces management, s. 18355 Interview, s. 18456 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 83

”Men det er jo også vigtigt på et tidspunkt i de kreative processer at få skudt de ideer

ned, der ikke dur. Altså, at styre en kreativ proces er jo ikke bare at sige ja til det hele.

Jo, det er det i en del af processen, men når du så skal snævre ind, så bliver du jo nødt

til at […] fortæller dem, når man ikke synes, at ideen holder eller er god nok. Og det

er vi måske ikke altid lige gode til.” 57

Andersson beskriver her, hvordan hans rolle er at bedømme medarbejdernes

arbejde, men samtidig italesætter han også, at han ikke altid får givet feedback på

medarbejdernes idéer. Han beskriver både et behov for at stoppe ubrugelige idéer

og, at det kan være nødvendigt at sige ja til alle projekter, som en del af ”processen”.

Hvordan skaber du lysten? [..] Det er for eksempel, når man kommer med en ide […]

at der så bliver taget ordentligt imod den ide. Også at du bliver behandlet ordentligt.

At behandle ordentligt betyder ikke, at den bliver accepteret og ja, men der bliver

givet credit og ros og anerkendelse for, at man har gjort det. Og så skal man forholde

sig ordentligt til den, og det kan godt være, at man […] siger, jamen det dur ikke. Alt

for mange, det er der også nogle chefer, der har svært ved sådan at afvise dybest set.

[…] Det skal vi have nogle ordentlige processer for at man får en ordentlig

tilbagemelding, også selvom det skulle være et modspil, der hedder, men ved du

hvad, det er bare ikke det, vi har brug for.58

Andersson beskriver her både et behov for anerkendelse, hvilket han også

praktiserer. Han beskriver også, at det er ligeså vigtigt at afvise idéer, som ikke har

potentiale. Problemet med direkte afvisninger af idéer er ifølge Amabile, at

medarbejderne vil være mindre og mindre tilbøjelige til at eksperimentere, gå på

opdagelse og skabe forbindelse til deres arbejde på et personligt plan. Hun uddyber,

at hvis man i organisationen ikke giver projekter nogen ”failure value” altså fejl-

værdi, da vil motivationen for at eksperimentere forsvinde.59

3.6. ORGANISATORISK SUPPORT

57 When creativity meets proces management, s. 18158 When creativity meets proces management, s. 16359 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 83

Det er selvfølgelig ikke alle nye idéer, der er værd at arbejde videre med, men i

mange organisationer viser ledere reaktioner, der ødelægger kreativiteten.60 Denne

type leder søger efter grunde til ikke at bruge en ny ide, i stedet for at søge efter

grunde til at undersøge det nærmere.61

Problemet er, at man ikke i forvejen kan sige, hvilken idé, der vil blive til noget

brugbart. Derudover kan blindgyder virke oplysende, da det hos virksomheder kan

være ligeså brugbart at vide, hvad man ikke skal gøre, som hvad man skal gøre. På

dette punkt er Andersson dog af en anden opfattelse:

”Det dur ikke kun at det er sådan super kreative folk, der bare får alle mulige skæve,

skøre ideer.”62

Andersson beskriver dermed en lav tolerance overfor idéer, som ikke umiddelbart er

brugbare, og han mister derfor brugbar viden, både fordi de ”skæve og skøre ideer”

muligvis kan have potentiale, og fordi han kan blive mere sikker på, hvilke idéer der

ikke er brugbare.

Set ud fra Anderssons ovenstående udtalelse, vil han ifølge Amabiles teorier være en

leder, der ødelægger kreativiteten. Dette dilemma er illustreret i figuren til højre,

hvor modsætningerne i Anderssons udtalelser bliver tydeliggjorte.

Som nævnt tidligere kræver kreative medarbejdere ifølge Anderson styring. Denne

styring finder bl.a. sted gennem et feedbackmønster, som danner rammen for

medarbejderens fremtidige arbejde. Ifølge Batesons feedbackmønstre er det

medarbejderen selv, der konstruerer en sammenhæng i en givet situation og dermed

benytter sig af de informationer, konstruktionen giver.63 Hvis en medarbejder

konstruerer positiv feedback ud fra sine omgivelser forstærkes hans handlinger, og

ligeså hvis en medarbejder konstruerer negativ feedback ud fra omgivelserne,

stabiliseres handlingen. Disse feedbackmønstre har derfor en cirkulær indvirkning på

fremtidige aspekter. Derfor er det vigtigt, at lederen gør det klart i sin feedback til

medarbejderen, om den kreative idé er konstruktiv i den givende problemstilling,

60 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 8361 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 8362 When creativity meets proces management, s. 18163 Keiding & Laursen 2007, s. 59

eller om det er en idé, der skal arbejdes videre på i en senere programudvikling.

Andersson beskriver, at han i nogle situationer giver feedback til sine medarbejdere:

”Hvis der er den proces, hvor man havde sat sig ned og sagt fint, nu tager vi en halv

time, nu skal du se, nu har jeg forholdt mig til den, jeg synes ikke det holder af de og

de grunde […]. Så kan det være en helt anden proces, du har sat i gang. Det kræver

selvfølgelig et ledelsesmæssigt overskud.”64

Feedbackmønstre og den måde de konstrueres på har altså en stor betydning for

den videre arbejds- og læreproces hos medarbejderen, hvilket Andersson udtaler

således:

’Så hvis der ikke er al den der forventningsafstemning og der er en ordentligt

udmelding, så går det galt, og så risikerer man at næste gang, at medarbejderen har

faktisk en rigtig god idé eller har elementer i det, så siger han, det gider jeg da ikke,

fordi det bliver ikke behandlet ordentligt.’ 65

Interaktion og feedback har ifølge ovenstående en eksplicit indflydelse på

drivkraftsdimensionen hos medarbejderne. Medarbejderens motivation opretholdes

ved, at medarbejderen konstruerer en positiv feedback ud fra sine omgivelser, og

dette medfører opretholdelse af motivationen.

I en tid, hvor der skal sparres og der dermed ikke er råd til at ansætte nye

medarbejdere, er der ifølge Andersson behov for at udnytte de ressourcer og den

viden, man har i sin medarbejderstab. Dermed inddrages Illeris’ indholdsdimension.

Der skal indhold og ressourcer til for, at det er muligt at programudvikle og være

kreativ. Medarbejderne skal optimerer deres kreative processer, ved at trække på

den viden medarbejderne har. Som nævnt under afsnittet om menneskets

læreproces skal medarbejderne være på trin 4 eller derover i Dreyfus-modellen, så

de er i stand til at tænke ud af boksen, og på den måde udnytte deres ressourcer og

viden.

64 When creativity meets proces management, s. 18165 Interview s. 181

3.7. BEHOVET FOR KREATIVITET I DR

Et vigtigt punkt at analysere er hvor stort man hos DR ser behovet for kreativitet. Vi

vil her diskutere, hvor stort behovet for kreativitet reelt er hos DR, og sammenligne

dette med vores egen opfattelse af behovet.

På DR’s hjemmeside under overskriften ”DR’s lov- og idégrundlag” er der under

”Kvalitet” beskrevet at:

”DR sætter det kvalitetsmæssige, etiske og kreative niveau på det danske

mediemarked. Både når det gælder smalle programmer og bred underholdning.”66

Her beskrives kreativitet, som en vigtig del af målsætningen for DR.

Ralf Andersson giver en mere dybdegående forklaring omkring behovet for

innovation og dermed også kreativitet: ”Det er jo noget (innovation), der skal være

en fuldstændig… Det er som en dna, dna’et i kulturen, i virksomheden, i divisionen. Så

det er noget, som man som ledelse skal have fokus på hele tiden. Det er ikke noget,

der stopper nogensinde på den måde. Og der er ikke noget vigtigere at beskæftige sig

med end udvikling af programmer for os.”67

Andersson beskriver tydeligt, at innovation er det vigtigste for hans afdeling DR

Perspektiv, hvilket er i overensstemmelse med vores syn på behovet.

Andersson mener dog, at det ikke er ønskværdigt, at alle medarbejderne er ”super

kreative”, da han argumenterer for, at deres idéer derfor har sværere ved at munde

ud i noget brugbart:

”Kreativiteten gør det ikke i sig selv. Jeg har masser af kreative hoveder i mit område.

Og altså, hvis der ikke er nogen til at styre dem, nogle til at holde dem fast, sørge for

at der kommer noget konkret ud af det, så sker der ikke en skid, for at sige det rent

ud. Så kreativitet gør det ikke i sig selv. Kreativitet er et element, når du innoverer.”

Andersson beskriver her, at årsagen til hans behov for at have nogle mindre kreative

medarbejdere inde i processen, er at han ellers har svært ved at få det kreative til at

blive innovativt og brugbart.

66 http://www.dr.dk/OmDR/Fakta%20om%20DR/Organisation/20060807145947 67 When creativity meets proces management, s. 158

3.8. MEDARBEJDERNES PLACERING I DREYFUS-MODELLEN

Som beskrevet tidligere skal medarbejderne, ifølge Dreyfus & Dreyfus samt

Flyvbjerg, være placeret i 4. eller et højere trin i menneskets læreproces for, at

kreativitet kan finde sted. Vi vil her forsøge at analysere os frem til, hvilket trin

medarbejderne befinder sig på i modellen. Det skal nævnes, at vi ikke med 100 %

nøjagtighed kan placere medarbejderne på de rigtige trin, da vi ikke har empiri fra

medarbejderne, og fordi de forskellige trin er svære at adskille fra hinanden uden et

dybdegående indblik i medarbejdernes kreative tankegang.

Ud fra Ralf Andersson’s fortælling om medarbejderne er der en stor spredning på

medarbejdernes placering i Dreyfus-modellen. Som beskrevet tidligere i analysen

forklarer han, at der er nogle ”super kreative folk” og medarbejdere der ”får vilde

idéer”. Samtidig findes der medarbejdere, der arbejder konkret og struktureret, og

ifølge Andersson kan fungere som modspillere til de ”super kreative”. 68

Vi får et andet syn på medarbejderne i DR fra chefen for afdelingen DR Nyheder Per

Bjerre, som vi skal huske ikke er en del af afdelingen DR Perspektiv:

”Nej, synes der er rigtig mange journalister der tænker og arbejder i vaner og i

rytmer, og gør det som de andre i branchen også gør. Jeg synes faktisk at der er rigtig

mange der har svært ved at løsrive sig fra det. […] Men, de følger meget hinanden og

arbejder ens og tænker ens næsten uanset hvilket medie de arbejder på faktisk. […]

Og så er der nogle af dem som er meget skæve og anderledes. De kan have lidt svært

med at passe sig ind i den forretning, fordi det også er meget effektivt. Jeg tror nogle

af dem som er kreative vil ofte måske forlade branchen, eller blive selvstændige, fordi

det kan være svært at finde sig til rette i et stort maskineri.”69

Bjerre underbygger her Anderssons beskrivelser af medarbejderne og giver dermed

en entydig beskrivelse af medarbejdernes placering i Dreyfus-modellen.

I vores socialkonstruktivistiske perspektiv ser vi ikke menneskers kompetencer og

evner som statiske, og vi vil derfor ikke se deres placering i Dreyfus-modellen som en

endegyldig sandhed. En medarbejder kan befinde sig på flere trin afhængigt af den

68 When creativity meets proces management, s. 180-18169 When creativity meets proces management, s. 169

sociale virkelighed, der udspiller sig i arbejdssituationen. Ud fra Anderssons og

Bjerres udtalelser er det tydeligt, at der er forskel på medarbejdernes placering i

modellen.

Medarbejderne i afdelingen DR Perspektiv, vil ifølge vores definitioner kunne befinde

sig på alle trin i Dreyfus-modellen. Vi har dog en antagelse om, at alle

medarbejderne i DR har en uddannelse og, at de dermed indenfor deres respektive

felt vil have hævet sig over de tre første kontekstuafhængige trin. Men fra 4. til 6.

trin er der stadig markante forskelle på medarbejdernes evner fra den kyndige

udøver, til eksperten og endeligt fornyeren – den kreative medarbejder.

Selvom medarbejderne ikke møder anerkendelse overfor ledelsen i DR for at lave

”skæve og skøre idéer”, ser vi et behov for disse idéer, og vi ser det derfor som

ønskværdigt, at flest mulige medarbejdere kan hæve sig op til det højeste trin i

Dreyfus-modellen. Det er denne udfordring, vi vil se nærmere på, når vi senere i

porjektrapporten udarbejder et forslag til et læringsforløb og arbejdsredskab, der

udvikler medarbejdernes kreativitet.

4. DELKONKLUSIONI denne delkonklusion vil vi sammenfatte, hvordan man i afdelingen DR Perspektiv

skaber rammerne for kreativitet. Vi vil derudover give vores bud på hvor

medarbejderne befinder sig i Dreyfus-modellen og beskrive, hvilke potentielle

udfordringer vi ser i udarbejdelsen af et læringsforløb og arbejdsredskab.

I den nedenstående figur vil vi opsummere kategorierne fra analysen og dermed give

et overblik over, hvilke områder der er udviklende, og hvilke der er hæmmende for

kreativiteten:

FIGUR 3: RAMMER FOR KREATIVITET I DR PERSPEKTIV

Analysen giver et klart billede af, at man hos DR har bedst styr på arbejdsgruppe-

sammensætningen. Her ekspliciterer Andersson, at han designer teams af

medarbejdere med forskellig ekspertise og kreative tankefærdigheder og dermed

giver grobund for at ny viden opstår. Andersson forstår også at opmuntre

medarbejderne med ros og anerkendelse, men viser dog meget lidt anerkendelse når

det kommer til nye idéer uden umiddelbart brugspotentiale. Det kan ifølge Amabile

have konsekvenser for medarbejdernes motivation og deres vilje til at

eksperimentere og finde nye veje. 70 Et af de områder som er mest hæmmende for

kreativitet er medarbejdernes frihed, hvor den øgede styring med

tilbagerapporteringer og kontrolfunktioner har virket dræbende på kreativiteten.

Vi vurderer, at den største udfordring er ressourcerne til kreativitet i afdelingen. Der

er sjældent tid til at udvikle, og nogle medarbejdere får flere ressourcer end andre til

at udarbejde nye projekter. Så ikke nok med, at der er for få ressourcer, de bliver

også uligeligt fordelt. Overordnet forklarer Andersson, at udfordringen med

ressourcer i deres afdeling har været, at de både skulle afvikle, skære ned og

samtidig udvikle en helt ny organisation Det er ikke den eneste forhindring for

kreativitet i afdelingen DR Perspektiv.

Det mest positive er, at der trods disse udfordringer findes medarbejdere i DR som

arbejder kreativt og som dermed også har alle tre komponenter til stede for, at det

kan lade sig gøre. Disse medarbejdere befinder sig på 6. trin i Dreyfus-modellen, er i

en tilstand af flow, er i stand til intuitivt at benytte deres erfaringer og kan skabe det

nyeste inden for deres felt: programudvikling.

Dog har Andersson ikke stor tiltro til de meget kreative, og han ser umiddelbart ikke

et stort behov for mange medarbejdere i denne kategori. Årsagen er, at de kreative

skal ”holdes nede” fordi de ellers får for mange ”skæve og skøre idéer”. Det viser

den lille tolerance overfor projekter, der ikke er brugbare og er som tidligere

beskrevet dræbende for motivationen.

70 Teresa M. Amablie, How To Kill Creativity, s. 83