Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli PROGETTARE E VALUTARE NELLA SCUOLA DELLE COMPETENZE a cura della prof.ssa A. Orabona

Ufficio Scolastico Regionale per la Campania

Polo Qualità di Napoli

PROGETTARE E VALUTARE NELLA SCUOLA DELLE COMPETENZE

a cura della prof.ssa A. Orabona



“È la bella competenzaCome l’araba fenice

Che vi sia ciascun lo dice dove sia nessun lo sa”

Liberamente adattato da Metastasio



IL PROBLEMA“La scuola è … interamente costruita su questo mito

fondatore, secondo il quale ciò che si impara e che non

ha sempre un rapporto con la vita, potrà tuttavia

servire nella vita…

… l’insegnante forma i suoi allievi a diverse operazioni

(effettuare delle sottrazioni, leggere un testo, scrivere

un testo, interpretare un documento storico, risolvere

un problema di chimica, leggere una carta geologica…)

e spera che questi insegnamenti gli serviranno anche

al di là delle situazioni all’interno delle quali essi

hanno luogo



… non ci si accontenta del fatto che l’allievo si limiti a replicare in modo identico le condotte

apprese a scuola.

Ci si aspetta … che egli divenga autonomo e che sia di conseguenza capace di utilizzare ciò

che gli è stato insegnato nei modi che egli desidera.

Si vorrebbe che il trasferimento avvenisse sempre. L’esperienza didattica, corroborata

dagli esperimenti psicologici, rivela invece che tale trasferimento non avviene in tutti i casi“.

(B.Rey, 2003)



Qualità della didattica: criticità

• Permanere di approcci eccessivamente formalizzati, decontestualizzati “tradizionalmente disciplinari” nell’insegnamento scolastico.

(Nardi, 2001)

• Limitata significatività per gli allievi delle proposte didattiche: scarso riferimento all’esperienza personale ed a pratiche sociali connesse con i campi del sapere

(Perrenoud, 2002)



Uno sguardo sull’Europa Quadro Comune Europeo per le Lingue Le “scale di competenza” nell’ambito dell’indagine

internazionale OCSE-PISA Le Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del

Consiglio relative a competenze chiave per l’apprendimento permanente del 18 dicembre 2006

La carta europea per la qualità della mobilità del 2006 La proposta di Quadro Europeo delle Qualifiche e dei

Titoli per l’apprendimento permanente del 2006 EQF del 24 ottobre 2007



Uno sguardo sull’Europa Durante il meeting di Bruxelles svoltosi a marzo 2005, i Capi di Governo dell’U.E. hanno richiesto la creazione di un European Qualification Framework (E.Q.F.) inteso come un meta-quadro di riferimento, volto ad incrementare la trasparenza delle qualifiche e o sostenere reciproca fiducia. Va subito sottolineato che a livello europeo si utilizza preferibilmente l’espressione framework (quadro di riferimento) piuttosto che il termine standard. Tale strumento consentirebbe di mettere in relazione tra di loro quadri di riferimento e sistemi di qualifiche a livello nazionale e settoriale, facilitando così il trasferimento e il riconoscimento delle qualifiche dei singoli cittadini.



Per dare vita a questo tipo di struttura è stata più volte esplicitata la necessità di rafforzare i collegamenti tra le strutture a livello nazionale e settoriale che siano in

grado di supportare il concetto di apprendimento lungo tutto l’arco della vita.

La proposta di un E.Q.F. è caratterizzata da tre principali elementi:

- Definizione di 8 livelli progressivi di riferimento, correlabili ai titoli di studio, ai contesti di istituzione e

formazione, ai risultati di apprendimento gradualmente più ampi e complessi. (Vedasi prospetti da allegare);

- Set di strumenti che, associati ai livelli sopra ricordati, favoriscono la trasparenza e la spendibilità

dei titoli (Bilancio delle competenze, Europass, ECVET,......);

- insieme di principi e procedure che forniscono ai diversi Paesi le linee guida per l’applicazione e la

condivisione dell’EQF nel proprio sistema integrato.



Ministero del lavoro e della Previdenza Sociale

Il Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (European Qualifications Framework - EQF) è uno strumento per aiutare i datori di lavoro e gli individui a confrontare le qualifiche dei diversi sistemi di istruzione e di formazione dell’ Unione Europea.

L’EQF si inserisce nel programma di lavoro Istruzione e formazione 2010, che è parte della Strategia di Lisbona. E’ volto a favorire la certificazione delle competenze e la mobilità dei lavoratori, nell’ottica di una maggiore trasparenza, comparabilità e spendibilità delle qualifiche. Nel luglio 2005 la Commissione ha pubblicato un documento di lavoro sull’EQF (SEC 957 del 2005) e nel settembre 2006 una proposta di raccomandazione (COM (2006) 479) per l’istituzione del Quadro europeo. L’ipotesi è di strutturare i risultati dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita su otto livelli, che coprono l’intera gamma dei titoli, quelli relativi all’istruzione di base, alla formazione professionale, all’educazione degli adulti e all’istruzione superiore. Questa linea d’azione si è inserita in un percorso avviato già da diversi anni e concretizzatosi, in particolar modo, con la rete Europass. Nel 2004 Europass è stata aggiornata e si è stabilito un Quadro comunitario unico per la trasparenza delle qualifiche e delle competenze, definendo una serie di dispositivi, tra i quali il curriculum vitae europeo e il supplemento al diploma. Con la proposta di raccomandazione è stato chiesto agli Stati membri di indicare per i nuovi documenti Europass un chiaro riferimento a un appropriato livello EQF entro il 2011. Più in generale, i sistemi nazionali dei titoli andranno rapportati al EQF entro il 2009. E’ stata approvata il 24 ottobre 2007 dal Parlamento Europeo la Risoluzione sull’E.Q.F. Entro la fine dell'anno è prevista la definitiva adozione da parte del Consiglio.

European Qualifications Framework - EQF



Raccomandazione europea – dicembre 2006

Competenze chiave Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave: 1) comunicazione nella madrelingua; 2) comunicazione nelle lingue straniere; 3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4) competenza digitale; 5) imparare a imparare; 6) competenze sociali e civiche; 7) spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8) consapevolezza ed espressione culturale.

Competenze chiave/1



Raccomandazione europea – dicembre 2006

Le competenze chiave sono considerate ugualmente importanti, poiché ciascuna di esse può contribuire a una vita positiva nella società della conoscenza. Molte delle competenze si sovrappongono e sono correlate tra loro: aspetti essenziali a un ambito favoriscono la competenza in un altro. La competenza nelle abilità fondamentali del linguaggio, della lettura, della scrittura e del calcolo e nelle tecnologie dell'informazione e della comunicazione (TIC) è una pietra angolare per l'apprendimento, e il fatto di imparare a imparare è utile per tutte le attività di apprendimento. Vi sono diverse tematiche che si applicano nel quadro di riferimento: pensiero critico, creatività, iniziativa, capacità di risolvere i problemi, valutazione del rischio, assunzione di decisioni e capacità di gestione costruttiva dei sentimenti svolgono un ruolo importante per tutte e otto le competenze chiave.

Competenze chiave/2



COMPETENZE CHIAVE PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE

PARLAMENTO EUROPEO (dicembre 2006)

“le competenze [come] una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto”

“ le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione

sociale e l’occupazione”

COMUNICAZIONE NELLA MADRE LINGUA

COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE

COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E TECNOLOGIA

COMPETENZA DIGITALE

IMPARARE AD IMPARARE

COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE

SPIRITO DI INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITA’CONSAPEVOLEZZA ED

ESPRESSIONE CULTURALE



Quello che EQF NON è!Quello che EQF NON è!•EQF non EQF non

sostituisce sistemi sostituisce sistemi nazionali né nazionali né settorialisettoriali

•EQF non richiede EQF non richiede l’armonizzazionel’armonizzazione

•EQF NON PUÒ EQF NON PUÒ definire/determinadefinire/determinare nuove re nuove qualifichequalifiche



8 Livelli

Comuni di Riferimento

I I componenti componenti principali principali deldel

EQFEQF



….La scuola deve offrire agli studenti occasioni diapprendimento dei saperi e dei linguaggi culturali di base; deve farsì che gli studenti acquisiscano gli strumenti di pensiero necessariper apprendere a selezionare le informazioni; deve promuoverenegli studenti la capacità di elaborare metodi e categorie che sianoin grado di fare da bussola negli itinerari personali; deve favorirel’autonomia di pensiero degli studenti, orientando la propria didatticaalla costruzione di saperi a partire da concreti bisogni formativi.....

LA SCUOLA NEL NUOVO SCENARIO



COMPETENZE CHIAVE PER LA CITTADINANZA ATTIVA DA ACQUISIRE AL TERMINE DI 10 ANNI DI ISTRUZIONE OBBLIGATORIA

IMPARARE AD IMPARARE

PROGETTARE

COMUNICARE

COLLABORARE E PARTECIPARE

ACQUISIRE ED

INTERPRETARE L’INFORMAZIONE

INDIVIDUARE COLLEGAMENTI E RELAZIONI

RISOLVERE PROBLEMI

COSTRUZIONE DEL SE’

RELAZIONI CON GLI ALTRI

RAPPORTO CON LA REALTA’ NATURALE E

SOCIALE

DOCUMENTO COMMISSIONE ALLULLI (marzo 2007)



MPI – Decreto agosto 2007

IL MINISTRO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE A d o t t a il seguente regolamento relativo all'obbligo di istruzione

di cui alla legge 27 dicembre 2006, n. 296, articolo 1, comma 622: Art. 1. Adempimento dell'obbligo di istruzione 1.

L'istruzione obbligatoria e' impartita per almeno dieci anni e si realizza secondo le disposizioni indicate all'articolo 1, comma 622, della legge 27 dicembre 2006, n. 296, e, in prima attuazione, per gli anni scolastici 2007/2008 e 2008/2009 anche con riferimento ai percorsi sperimentali di istruzione e formazione professionale di cui al comma 624 del richiamato articolo. 2. L'adempimento dell'obbligo di istruzione e' finalizzato al conseguimento di un titolo di studio di scuola secondaria superiore o di una qualifica professionale di durata almeno triennale entro il diciottesimo anno di eta', con il conseguimento dei quali si assolve il diritto/dovere di cui al decreto legislativo 15 aprile 2005, n. 76. 3. L'obbligo di istruzione di cui al presente articolo decorre a partire dall'anno scolastico 2007/2008 per coloro che hanno conseguito il titolo di studio conclusivo del primo ciclo nell'anno scolastico 2006/2007. 4. Ai fini di cui al comma 1, sono fatte salve le particolari disposizioni previste per la provincia di Bolzano dalla legge 27 dicembre 2006, n. 296, articolo 1, comma 623.

DECRETO 22 Agosto 2007, n. 139 Regolamento recante norme in materia di adempimento dell'obbligo di istruzione, ai sensi dell'articolo 1, comma 622, della legge 27 dicembre 2006, n. 296. (GU n. 202 del 31-8-2007 )



MPI – Lettera del Ministro ai dirigenti

Assi culturali

Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria



MPI – Documento tecnicoAssi culturali



MPI – Documento tecnicoAssi culturali



MPI – Documento tecnico

Competenze chiave per la cittadinanza

Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria

L’elevamento dell’obbligo di istruzione a dieci anni intende favorire il pieno sviluppo della persona nella costruzione del sé, di corrette e significative relazioni con gli altri e di una positiva interazione con la realtà naturale e sociale. Imparare ad imparare Progettare Comunicare Collaborare e partecipare Agire in modo autonomo e responsabile Risolvere problemi Individuare collegamenti e relazioni Acquisire ed interpretare l’informazione



“In particolare, la “competenza” è l’agire personale di ciascuno, basato sulle conoscenze e abilità acquisite,

adeguato, in un determinato contesto, in modo soddisfacente e socialmente riconosciuto, a rispondere ad

un bisogno, a risolvere un problema , a eseguire un compito, a realizzare un progetto. Non è mai un agire semplice, atomizzato, astratto, ma è sempre un agire

complesso che coinvolge tutta la persona e che connette in maniera unitaria e inseparabile i saperi (conoscenze) e i

saper fare (abilità, i comportamenti individuali e relazionali, gli atteggiamenti emotivi, le scelte valoriali, le motivazioni e

i fini. Per questo, nasce da una continua interazione tra persona, ambiente e società, e tra significati personali e

sociali, impliciti ed espliciti”.C.M. 84/2005 Silvio Criscuoli



La competenza

CONOSCENZECONOSCENZE ABILITA’ABILITA’ Caratteristiche personali e Risorse psico-sociali

Caratteristiche personali e Risorse psico-sociali

Generali

Specifiche(es. di un contenuto professionale)

di Contesto

Generali

Specifiche(es. di un contenuto professionale)

di Contesto

Specifiche(tecniche, operative, ecc.)

Trasversali(diagnosi, relazionali, sociali, ecc.)

Specifiche(tecniche, operative, ecc.)

Trasversali(diagnosi, relazionali, sociali, ecc.)

Motivazioni, atteggiamenti, Valori, rappresentazioni sociali, ecc.

Autostima, fiducia in se stessi, Autovalutazione, ecc.

Qualità personali,Predisposizioni, attitudini,Interessi, ecc.

Motivazioni, atteggiamenti, Valori, rappresentazioni sociali, ecc.

Autostima, fiducia in se stessi, Autovalutazione, ecc.

Qualità personali,Predisposizioni, attitudini,Interessi, ecc.

Gli elementi che compongono la Competenza



contesto reale

atteggiamenti/motivazioni/disponibilità

attività cognitive e operative / abilità

oggetti

testi / documenti / strumenti

Nella vita di relazione

essere interessato a… avere necessità di…

ricavare, raccogliere

informazioni

da quotidiano

su norme

per sapere

per agire

contesti di riferimento situazionali

scopi

ob

iett

ivo

competenza

pre

sta

zio

ne

Il concetto di competenza: un modello generativo per definire “obiettivi relativi a competenze”



PRESTAZIONE

DESCRITTORI

COMPETENZA

Cerca, trova e usa le informazioni date dal vocabolario su un lessema

Individuata la parola, applica lettura adeguata per selezionare le informazioni pertinenti e utili allo scopo

Applica lettura adeguata agli indicatori alfabetici posti in alto a dx o sn sulle pagine per individuare la pagina e la parola

Usa le informazioni nelle proprie attività di scrittura, comprensione, studio…

Sa consultare e usare repertori di informazioni alfanumeriche per ricavare dati

Il concetto di competenza: area comunicativa



PRESTAZIONE

DESCRITTORI

Osserva, legge e progetta tabelle

Definire il tipo di dati che occupa/erà le singole colonne

Riconoscere dati organizzati

Definire l’ordine di grandezza dei dati da riportati/da riportare sulla tabella

Sa leggere e ricavare informazioni da tabelle o progettare e realizzare tabelle per organizzare informazioni

Selezionare i dati che forniscono determinate informazioni…

Il concetto di competenza: area logico-matematica

Ordinare i dati scegliendo o rispettando criteri

COMPETENZA



DUE LOGICHE VALUTATIVE

valutazione PER L’apprendimento

valutazione DELL’apprendimento

LOGICA CERTIFICATIVA

LOGICA FORMATIVA

rilevanza esterna

valenza sociale

classificazione

a posteriori

istanza di standardizzazione

rilevanza interna

valenza metacognitiva

orientamento

in itinere

istanza di personalizzazione



ABILITA’

CONOSCENZE

IMMAGINE DI SE’SENSIBILITA’ AL CONTESTOCONSAPEVOLEZZA

MOTIVAZIONE

STRATEGIE METACOGNITIVE

RUOLO SOCIALE

LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO

IMPEGNO

ACCERTARE LE COMPETENZE

CHE COSA SI APPRENDE?

COME SI APPRENDE?



Varie definizioni di competenza :un lessico da condividere

“capacità di fra fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo”

(M. Pellerey – 2001)



LE “NUOVE DEFINIZIONI DI COMPETENZA”

Le competenze sono strategie contestualizzate alla risoluzione di problemi complessi.

Hanno per elementi costitutivi:Un insieme strutturato di conoscenze e abilitàLa finalizzazione al raggiungimento di uno scopoUn contesto in cui tale insieme è applicato

La competenza è simile a una rete, non a un albero

(Rossi – Wassermann, 2003)



un sapere

un sapere dotato di senso

un sapere che si alimenta nella circolarità tra azione e riflessione

un sapere condiviso da una comunità ma personalizzato

un sapere che si esprime in un’azione concreta

Competenza è …



La competenza è un sapere che si manifesta in un contesto È un sapere: senza aggettivazioni, specificazioni o attribuzioni. Supera le distinzioni artificiose tra saper essere, saper fare, saper comunicare, ecc.

È un sapere dotato di senso nella reciprocità attivo-riflessiva di senso comune e di senso scientifico.

È un sapere condiviso da una comunità. La competenza mette in campo un sapere riconosciuto a livello sociale, culturale, professionale.

È un sapere che si manifesta: deve trovare la sua epifania. Può esprimersi nei termini operativi dell’azione, o enunciarsi in quelli logici della costruzione mentale, o rappresentarsi nella produzione espressiva. La competenza non è semplice applicazione di un sapere (se così fosse sarebbe la pratica di una teoria): è invece azione e riflessione insieme.

È un sapere in un contesto dato. Senza un contesto una competenza non può esprimersi. Il contesto di una competenza è il contenuto di un sapere, è l’esperienza pensata, è un ambiente di apprendimento (reale o virtuale). Anche una metacompetenza, benché più legata al metodo che al contenuto, per esprimersi deve affidarsi ad un contesto.



I modelli di progettazione didattica

… per obiettivi(Tyler, Bloom, Mager)

… per contenuti(Ciampolini)

… per mappe(Novak, Damiano)

… per problemi(Stein, Jones)

… per situazioni(Fornasa, Canevaro)

… per processi(HIP, Cornoldi)… per competenze

(Frabboni, Guasti)

… per relazioni(Buber, Franta)

… per soggetti(Bertin, Contini)

… per progetti(Bordallo - Ginestet)

… per padronanze(ML, Margiotta)

… per gruppi(CL, Comoglio)



CARATTERISTICHE DEI MODELLI DIDATTICI

CENTRATI SUL PRODOTTO Insegnamento come azione tecnico-razionale • Autoregolazione dell’intervento educativo. • Monitoraggio del processo e controllo continuo. • Obiettivo prevalente: conseguire un prodotto atteso • Previsione dei risultati e capacità di intervento in itinere • Apprendimento fenomeno prevedibile e controllabile. • Istruzione programmata. • Programmazione per obiettivi. • Oggettività della valutazione di conoscenze e abilità. • Visibilità di prodotti e comportamenti. (Competenze, capacità) • Scansione logica e programmata di tappe didattiche. • Metodi quantitativi (valutazioni in scale ampie e graduate)



CARATTERISTICHE DEI MODELLI DIDATTICI

CENTRATI SUL PROCESSO • “Metodo” centrato su forme di pensiero riflessivo (problem posing e

problem solving). Suggerimenti di procedure. • Insegnante come facilitatore, consigliere, animatore. • Gli alunni fanno diretta esperienza dei procedimenti di scoperta • Attività di ricerca e laboratorio • Argomenti desunti dall’attualità. Continuità ricercata con l’esperienza

concreta e diretta dei ragazzi. • Congruenza psicologica con gli interessi dei ragazzi. • Pregnanza affettiva ed emotiva del lavoro di classe. • Benessere relazionale della comunità di apprendimento. • Valutazione dei processi ( dinamismi di coinvolgimento e

condivisione, significatività soggettiva dell’attività ) • Valorizzazione degli itinerari di cambiamento • Metodi qualitativi (descrittivi e comprensivi) tratti da discipline

psicologiche e psicosociali.



• Rifiutano l’univocità causa/ effetto nei processi di insegnamento e di apprendimento

• Costruttivismo: L’apprendimento sta nel lavoro produttivo del soggetto, sul quale l’insegnamento interviene indirettamente, agendo sull’ambiente in cui si compie l'attività (sulle strutture mentali , semantiche, percettive di chi si pone in condizione di apprendimento)

• Modelli ecologici (Bateson ) • Le conoscenze scolastiche sono importanti e sono amplificazioni delle

strutture cognitive dell’allievo (Piaget, Bruner) • Gli oggetti culturali hanno un potenziale formativo: possono di

modellare il soggetto, che con essi interagisce. L’oggetto diventa mediatore nella costruzione di conoscenze.

• Mediazione tra i processi di insegnamento e apprendimento data dall’analisi degli oggetti culturali (saperi, strutture disciplinari, epistemologie, logiche…)

• Strutturalismo didattico, Sfondo integratore, Didattiche disciplinari, Didattica per concetti

CARATTERISTICHE DEI MODELLI DIDATTICICENTRATI SULLA MEDIAZIONE



L’EVOLUZIONE DEI MODELLI • PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI

• PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI

• PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO

• LA POSTPROGRAMMAZIONE

•LA PROGETTAZIONE MODULARE

• LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE



L’EVOLUZIONE DEI MODELLI PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI

PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI

PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO

Concezione sommatoria del

sapere

Comportamentismo Cognitivismo

Costruzione e organizzazione dei

concetti

Strutturalismo Costruttivismo

Capacità di sapersi rappresentare in un

contesto (Bateson- Canevaro)

CostruttivismoEcologia della mente



L’EVOLUZIONE DEI MODELLI LA POST-PROGRAMMAZIONE

LA PROGETTAZIONE MODULARE

LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE

Ipercomplessità Pensiero debole

Conoscenza come processo

Soggettività

Pensiero reticolareMappa attrezzata di

conoscenze ed esperienze

Organizzazione delle conoscenze Rilettura epistemologica delle

discipline



Progettare per competenze: definizioni

E’ quella che Meghnagi definisce “elemento per consentire un agire fondato su una comprensione del campo d’azione e una possibile previsione degli esiti del proprio agire”

e che si può esplicitare come• capacità di muoversi in più contesti• capacità di organizzare le conoscenze• flessibilità (di metodo, di soluzione, di strategie ecc.)

(Meghnagi S., Conoscenza e competenza,Loescher)




Sviluppo di una competenza (Pellerey)

possedere in maniera significativa, stabile e fruibile concetti e quadri concettuali;

aver raggiunto adeguate abilità intellettuali e pratiche sapendo come, quando e perché valorizzarle;

disporre di adeguati significati, valori, motivazioni, atteggiamenti, concezioni di sé e forme di rapporto con il sapere da acquisire, capacità di concentrazione e di perseveranza nel portare a termine gli impegni, ecc..




Sarchielli propone la seguente classificazione:

( Si tratta di strategie cognitive e comportamentali)

• l’approccio tecnico e organizzativo: caratteristiche definite e formalizzate per le attività lavorative;

• l’approccio soggettivo valorizzazione di quello che la persona sa, sa fare o potrebbe

fare;

• l’approccio dell’interazione professionale: caratteristiche che nascono dall’interazione

soggetto/organizzazione.



Progettare per competenze: il versante dell’istruzione

Il documento Cresson[1] ".nell’affrontare il nuovo concetto della formazione lungo tutto l’arco della vita parla di

• ambito dei “saperi fondamentali” o competenze di base demandato al sistema formale (scolastico, formativo, universitario)

• ambito dei "saperi tecnici"e delle competenze professionali demandata al mondo del lavoro collegato al sistema formale con modalità di alternanza

• ambito delle "competenze relazionali” che si potenziano nel lavoro e nella vita attiva

•[1] "Insegnare e apprendere. Verso la società cognitiva, cit.



PROGETTARE PER COMPETENZE

La complessità della società della conoscenza richiede progettazioni didattiche che favoriscono lo sviluppo di competenze attraverso:

Apprendimenti significativi, compiti autentici Personalizzazione dei percorsi Approcci multipli e pluriprospettici



La progettazione per competenze nella scuola

Le competenze cognitive disciplinari, professionali, Acquisire i concetti e gli strumenti di base di una disciplina (es. lettura di carte geografiche )Acquisire e organizzare i contenuti secondo corrette impalcature

concettualiCompetenze metacognitive

Consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimentoAbilità di studio: imparare a imparareCompilazione della conoscenza (dichiarativa e procedurale)

Competenze trasversaliPrendere decisioni, Diagnosticare, RelazionarsiAffrontare e risolvere problemiSviluppare soluzioni creative, curare il proprio successo formativoInserirsi nel mondo del lavoro, interessarsi alla società



INDICAZIONI PER IL CURRICOLO

a.s. 2007-2008

riferimento normativa– Direttiva Ministeriale 3 agosto 2007, n. 68, “……,

le scuole sono invitate – d’intesa con i propri Consigli di Istituto - a costituire commissioni di lavoro (capi di istituto, docenti, dirigenti amministrativi, genitori…) per impostare e seguire gli sviluppi del processo di informazione e prima attuazione delle Indicazioni;



DECRETO MINISTERIALE 31 LUGLIO 2007– ………A partire dall’anno scolastico 2007-2008, le

scuole dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione procedono all’elaborazione dell’offerta formativa avendo a riferimento in prima attuazione e con gradualità, le Indicazioni – definite in via sperimentale - contenute nel documento allegato, che è parte integrante del presente decreto.Limitatamente all’anno scolastico 2007-2008 i collegi docenti utilizzeranno le parti delle predette Indicazioni compatibili e coerenti con il piano dell’offerta formativa adottato, le esperienze maturate nell’ambito del contesto scolastico, le esigenze del territorio e le condizioni di fattibilità in cui la singola scuola opera.



…… Nel corso del predetto biennio le istituzioni scolastiche…verificano:– la congruità dei contenuti proposti e la loro

articolazione per campi di esperienza, aree, discipline e competenze, anche al fine di eventuali modificazioni e integrazioni.

– l’efficacia e le modalità di attuazione delle Indicazioni contenute nel documento allegato, utilizzando a riguardo tutti gli strumenti di flessibilità previsti dal D.P.R. 275/1999, con particolare riferimento agli articoli 4, 5 e 6.



La fase di prima attuazione di cui all’art. 2 si inscrive nell’ambito degli attuali ordinamenti, che, pertanto, in relazione al monte ore complessivo, ai quadri orari delle discipline e alle classi di concorso, rimangono disciplinati dalla normativa vigente.



IL CURRICOLOCOME PROCESSO DI RICERCA

La costruzione del curricolo è il processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa



I VINCOLI

Ogni scuola predispone il curricolo, all’interno del Piano

dell’Offerta Formativa, nel rispetto delle finalità, dei

traguardi per lo sviluppo delle competenze, degli obiettivi di

apprendimento posti dalle Indicazioni.



LE OPPORTUNITÀ

Nel rispetto e nella valorizzazione dell’autonomia delle Istituzioni

scolastiche, le Indicazioni costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole. Sono un

testo aperto, che la comunità professionale è chiamata ad assumere e a contestualizzare, elaborando specifiche

scelte relative a contenuti, metodi, organizzazione e valutazione



IL CURRICOLO UNA POSSIBILE DEFINIZIONE

Complesso organizzato delle esperienze di apprendimento che

una scuola intenzionalmente progetta e realizza per gli alunni al

fine di conseguire le mete formative desiderate



LE METE FORMATIVEI TRAGUARDI DI SVILUPPO DELLE COMPETENZE

Tali traguardi, posti al termine dei più significativi snodi del percorso curricolare, dai tre a quattordici anni, rappresentano

riferimenti per gli insegnanti, indicano piste da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale

dell’alunno



COMPETENZE DEFINIZIONI

Pietro Boscolo

“La competenza può essere definita come l’insieme delle conoscenze, abilità e atteggiamenti che consentono a un

individuo di ottenere risultati utili al proprio adattamento negli ambienti per lui

significativi e che si manifesta come capacità di affrontare e padroneggiare i

problemi della vita attraverso l’uso di abilità cognitive e sociali”




Allegato alla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea del 18 dicembre 2006

“Le competenze sono una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini

appropriate al contesto”




Quadro europeo

delle qualifiche e dei titoliLe competenze indicano la comprovata

capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o

metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale

e/o personale



TRAGUARDI… Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria:• L’alunno partecipa a scambi comunicativi con compagni e docenti

(conversazione, discussione, scambi epistolari…) attraverso messaggi semplici, chiari e pertinenti, formulati in un registro il più possibile adeguato alla situazione.

• Comprende testi di tipo diverso in vista di scopi funzionali, di intrattenimento e/o svago, di studio, ne individua il senso globale e/o le informazioni principali, utilizza strategie di lettura funzionali agli scopi.

• Legge testi letterari di vario genere appartenenti alla letteratura dell’infanzia, sia a voce alta, con tono di voce espressivo, sia con lettura silenziosa e autonoma, riuscendo a formulare su di essi semplici pareri personali.

• Produce testi (di invenzione, per lo studio, per comunicare) legati alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre, rielabora testi manipolandoli, parafrasandoli, completandoli, trasformandoli (parafrasi e riscrittura).

• Sviluppa gradualmente abilità funzionali allo studio estrapolando dai testi scritti informazioni su un dato argomento utili per l'esposizione orale e la memorizzazione, acquisendo un primo nucleo di terminologia specifica, raccogliendo impressioni personali e/o collettive, registrando opinioni proprie o altrui.

• Svolge attività esplicite di riflessione linguistica su ciò che si dice o si scrive, si ascolta o si legge, mostra di cogliere le operazioni che si fanno quando si comunica e le diverse scelte determinate dalla varietà di situazioni in cui la lingua si usa.



… E COMPETENZECompetenze di base a conclusione dell’obbligo

di istruzionePadronanza della lingua italiana:• Padroneggiare gli strumenti espressivi ed

argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti

• Leggere,comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo

• Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi



COME CERTIFICARE?

C.M. 28/2007: Tenuto conto del percorso scolastico e delle prove di esame, ha conseguito i seguenti livelli di competenza nelle discipline di studio e nelle attività opzionali e facoltative

- competenze in lingua italiana- competenze in inglese e seconda lingua comunitaria- competenze matematiche- competenze scientifiche- competenze tecnologiche- competenze storico-geografiche- competenze artistiche-competenze musicali- competenze motorie



GLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Gli obiettivi di apprendimento sono definiti in relazione al termine del terzo e del quinto anno della scuola primaria e al termine del terzo anno della scuola secondaria di primo grado.

Sono obiettivi ritenuti strategici al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti dalle Indicazioni.



L’ANALISI DEGLI OBIETTIVI

CONOSCENZE

Informazioni

Procedure

Concetti

ABILITÀFare correlato a

prestazioni circoscritte a specifici settori

Saper svolgere determinate azioni in modo funzionale, con perizia e destrezza



L’ANALISI DEGLI OBIETTIVI

OBIETTIVO

Determinare l’area di rettangoli e triangoli e di altre figure per scomposizione.

Quali conoscenze e abilità sono implicate?



L’ANALISI DEGLI OBIETTIVIDISCIPLINA

______

Obiettivi:

-

-

-

…

Che cosa c’è in più o in meno o di differente rispetto alla nostra attuale programmazione?



LE METE FORMATIVELE COERENZE

FINALITÀ EDUCATIVE

TRAGUARDI PER LO SVILUPPODELLE COMPETENZE

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO



DAGLI OBIETTIVI AI CONTENUTI

OBIETTIVILocalizzare sulla carta

geografica dell’Italia la posizione delle regioni fisiche e amministrative

Leggere testi narrativi e descrittivi

Partecipare attivamente ai giochi sportivi e non

CONTENUTI



LA PROGRESSIONE VERTICALE

POSSIBILI CRITERI:

Dai concetti fondantialle informazioni sistematizzate

Estensione: contenuto sempre più ampio

Intensificazione: competenza sempre più complessa

Successione di argomenti diversi



LE FORME DI CONNESSIONE TRA LE DISCIPLINE

MULTI (PLURI)- DISCIPLINARITA’:DISCIPLINE DEL TUTTO AUTONOME E INDIPENDENTI

CONCORRONO ALLA SOLUZIONE DI UN PROBLEMA

INTER- DISCIPLINARITA’:DISCIPLINE INTERAGISCONO FRA LORO ANCHE

NELLA METODOLOGIA E NELLA STRUTTURAZIONE CONCETTUALE

TRANS- DISCIPLINARITA’:UNIFICAZIONE IN UN UNICO SISTEMA IPOTETICO-

DEDUTTIVO DI DISCIPLINE TRADIZIONALMENTE DISTINTE



IL CURRICOLO IMPLICITO

TEMPI

SPAZI

GRUPPI DI ALUNNI

COME POSSONO INFLUENZARE LE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO?



I MODELLI LOGICO-GRAFICIDI RAPPRESENTAZIONE DEL CURRICOLO

UNITA’ DIDATTICHE

PROGETTI

MODULI

UNITA’ DI APPRENDIMENTO

…



IL CURRICOLO NASCOSTO

Cultura:

complesso di conoscenze, credenze, valori, regole, miti e riti, comportamenti che caratterizzano un determinato ambiente sociale

Quali influenze esercita sull’alunno?

Con quali effetti formativi?



Progettare per competenze:la valutazione

Il sistema di valutazione delle competenze:• Si integra con l’approccio metodologico-didattico

adottato• Consente una valutazione di ingresso, formativa e finale• Fa riferimento agli standard di competenze definiti nelle

singole aree• Utilizza strumenti di accertamento formalizzati e validati• Prevede periodicamente una comunicazione

formalizzata ai beneficiari finali dei risultati conseguiti.



Gli oggetti della valutazione ?

ACCERTAMENTOProdotto - Risultato

CONTROLLOProcedura

VERIFICAProgetto

VALUTAZIONEProcesso

METAVALUTAZIONESistema valutativo

MONITORAGGIOOrientamento sistema



Abbiamo visto come, sia sul piano normativo sia sul piano della riflessione teorica, il focus del curricolo nella scuola dell'autonomia sia rappresentato dalle competenze. Un soggetto diventa competente, non nasce competente, e diventa competente in qualcosa, e in determinati situazioni, ambienti, contesti. Per crescere nelle competenze fa riferimento ai propri sistemi di padronanza, ossia alle personali potenzialità di elaborazione dei saperi.Perché gli obiettivi specifici devono essere formulati in termini di competenze?



L'ipotesi tassonomica che presentiamo integra, insieme, gli apporti delle teorie dell'apprendimento di marca comportamentista, strutturalista e piagetiana. Teorie che hanno beneficiato di una formalizzazione tassonomica con la scala di Bloom (padre della teoria gerarchica degli apprendimenti) e di Gagné, Guilford, Stenhouse, De Landsheere, Mager. L’edificio tassonomico che proponiamo prevede tre piani fondamentali: i piani bassi (gli apprendimenti elementari), i piani di mezzo (gli apprendimenti intermedi) e l'attico (dove coesistono gli apprendimenti superiori: convergenti e divergenti).



Entriamo dunque nel dettaglio della carta geografica delle competenze cognitive

(a) Apprendimenti elementari: il sapereLa competenza intellettuale a cui mira è quella del sapere ricordare e riconoscere un contenuto in forma identica a quella in cui è stato originariamente presentato. Quindi: il sapere memorizzare e il sapere acquisire automatismi disciplinari e cognitivi di più contenuti; la conoscenza e l'uso di termini, simboli, date, concetti, principi; la capacità di eseguire operazioni elementari e procedimenti automatizzati; la capacità di classificare e ordinare secondo criteri noti.



(b) Apprendimenti intermedi: il comprendereIl secondo grappolo di competenze cognitive esposte sull'albero tassonomico è intitolato alla categoria del capire. I processi cognitivi interessati sono per l'appunto quelli del saper comprendere, eseguire e applicare le conoscenze raccolte (in forma riproduttiva) attraverso gli apprendimenti elementari. La comprensione è scandita in capacità di eseguire procedimenti e di applicare e controllare operazioni, concetti, principi et al.



(c) Apprendimenti superiori: il saper pensare e inventareL'ultima serie di competenze cognitive alloggia ai piani alti dell’edificio tassonomico e prevede prestazioni intellettuali convergenti (il sapere ragionare) e divergenti (il sapere inventare).Il versante della convergenza (che ha nel proprio mirino il sapere smontare e ricostruire un set di conoscenze e procedimenti secondo un modulo previsto: secondo la logica che presiede una data struttura cognitiva) mira a una coppia di competenze: l'analisi-sintesi e il metodo razionale.



L'analisi si definisce come la capacità di sapere classificare elementi (realtà, fatti, concetti) e decodificare comunicazioni; sapere confrontare relazioni tra realtà-fatti-concetti, evidenziandone le caratteristiche non-note; sapere cogliere e scegliere i criteri organizzatori di princípi e strutture.La sintesi si definisce come la capacità di sapere produrre (confezionare) comunicazioni, raccontare esperienze, fare resoconti ecc.; sapere prevedere (costruire sistemi di ipotesi) percorsi logici e procedure investigative e sapere risolvere problemi teorici e fatti empirici.Il metodo razionale si definisce come la capacità di sapere cogliere i nuclei concettuali di una situazione cognitiva e di padroneggiare (sapere condurre in porto) i procedimenti investigativi di una determinata disciplina: il metodo storico, letterario, scientifico et al.



Da parte sua, il versante della divergenza (il cui obiettivo è quello di abilitare l'allievo a saper trovare svariate soluzioni per uno stesso problema) aspira a un altro tandem di competenze cognitive: l'intuire e l'inventare.

L'intuire come capacità di ipotizzare, di cogliere e scoprire il problema-chiave di una sequenza cognitiva, di un'esperienza; l'inventare come capacità di adottare soluzioni originali, formulare strategie, creare idee e materiali in campo artistico e tecnico-scientifico: siamo nella bottega della fantasia, della creatività.



La trasversalità per imparare ad apprendere e a inventare“Siamo giunti al capolinea dell'interdisciplinarità, ovvero della trasversalità delle competenze.multidisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare (quest’ultima conduce allo scacco matto, all’en plein della “trasversalità”). Osserviamo più da vicino questo mondo... in direzione multi/inter/transdisciplinare – con le singole “strutture” (conoscenze, linguaggi, logiche, metodologie, ecc.) degli statuti disciplinari.



a) La trasversalità come multidisciplinarità. È la modalità didattica più diffusa nella scuola. Si pratica quando un argomento/tema disciplinare riceve un apporto monocognitivo (di “conoscenza” e/o di “linguaggio”) da altre materie “affini”, appartenenti allo stesso ambito curricolare. Per esempio, quando la storia riceve un contributo integrativo (di "contenuto" e/o di "codice" simbolico) dalla geografia e dagli studi sociali; quando le scienze ricevono un analogo contributo dall'ecologia, dalla matematica o dalla geografia, e così via.La strategia multidisciplinare, pertanto, gode di un numero limitato di "mosse" didattiche, giocabili soltanto tra discipline morfologicamente adiacenti in termini di conoscenze e di linguaggi.



b) La trasversalità come interdisciplinarità. È la modalità didattica rintracciabile per lo più nelle scuole “sperimentali”. Si pratica quando un "argomento/tema" disciplinare oppure un "oggetto" di ricerca extracurricolare (colto tra i problemi esistenziali, sociali, ambientali entro cui si trova a vivere l'allievo) ricevono un apporto mono e metacognitivo (di “conoscenza” e di “linguaggio”, ma anche “ermeneutico” e “inquisitivo”) da altre materie, affini o non, quanto a morfologia culturale. La strategia interdisciplinare, pertanto, gode di un numero elevato di "mosse" didattiche, giocabili tra materie che, accostate tra loro, possono esprimere sintonie come discrasie, compatibilità come incompatibilità di "contenuti", di "linguaggi", di "logiche formali', di approcci "metodologici” (sono estranee all'interdisciplinarità le strutture “euristiche” ed “estetiche”).



c) La trasversalità come transdisciplinarità. È una linea progettuale del curricolo ancora quasi tutta da tracciare nella scuola. Si pratica quando un "oggetto" di ricerca (è di difficile attuazione con gli argomenti/temi disciplinari) riceve un apporto dall’intero sistema disciplinare (mono-meta-fantadisciplinare) in termini di "conoscenze" e di "linguaggi", ma anche di apporto "ermeneutico" e "inquisitivo", come pure "euristico" ed "estetico". Siamo allo scacco matto. Utilizzati e collocati al posto (didatticamente) giusto i "pezzi" dello scacchiere curricolare, si può dichiarare scacco al vecchio e patetico Re dell'enciclopedismo, mnemonismo, nozionismo ancora imperante nella scuola tradizionale di casa nostra”.

da Franco Frabboni (in Annali P.I., 1999, n. 1-2)



L’integrazione delle strategieLa proposta metodologica dei modelli di lavoro per la didattica

Fasi didattiche Processi epistemologici vs.processi di apprendimento

1. SAPERI NATURALI RICONOSCIMENTO METACOGNITIVO

2. MAPPING MEMORIZZAZIONE –RIORGANIZZAZIONE

3. APPLICAZIONE LEARNING BY DOING – LABORATORIO

4. TRANSFER DISCRIMINAZIONE PER ANALOGIE /DIFFERENZE

5. RICOSTRUZIONE MODELLIZZAZIONE – PENSIERO

PROCEDURALE

6. GIUSTIFICAZIONE ARGOMENTAZIONE – PENSIERO LOGICO

7. GENERALIZZAZIONE RICONOSCIMENTO EPISTEMOLOGICO –COSTRUZIONE





ABILITA’

CONOSCENZE

IMMAGINE DI SE’SENSIBILITA’ AL CONTESTOCONSAPEVOLEZZA

MOTIVAZIONE

STRATEGIE METACOGNITIVE

RUOLO SOCIALE

LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO

IMPEGNO


CHE COSA SI APPRENDE?

COME SI APPRENDE?



PRINCIPIO DI TRIANGOLAZIONE(più livelli di osservazione)

SOGGETTIVO INTERSOGGETTIVO

OGGETTIVO

ISTANZA AUTOVALUTATIVA

ISTANZA SOCIALE(docenti,famiglia,rapres. mondo del

lavoro...)

ISTANZA EMPIRICA

significati personali

alla sua esperienza di apprendimento

evidenze osservabili

sistema di attese


IDEA DI COMPETENZA



UNO SGUARDO TRIFOCALE: REPERTORIO DI STRUMENTI

AUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE

ANALISI PRESTAZIONI

Diario di bordo

Autobiografie

Strategie autovalutative

RUBRICA VALUTATIVA

Compiti autentici

Prove di verifica

Selezione lavori

Osservazioni in itinere

(rubriche valutative)

Commenti docenti e genitori


Interazioni tra pari



“problemi complessi e aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa.”

(Glatthorn, 1999)

I COMPITI DI PRESTAZIONE SONO…

RIFERIMENTO A SITUAZIONI PROBLEMATICHE

SIGNIFICATIVE

DIMENSIONE DI SFIDA E PLURALITA’ DI

SOLUZIONI

ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI DELL’APPRENDIMENTO

CONTENUTI conoscenze dichiarative

PROCESSI E ABILITA’

DISPOSIZIONI abiti mentali

COMPITI DI PRESTAZIONE



IL SENSO DEI COMPITI DI PRESTAZIONE

DALLA CONOSCENZA INERTE

AI COMPITI AUTENTICI

ALLA RIELABORAZIONE

DAL SAPERE PARCELLIZZATO

DALLA RIPRODUZIONE

AL SAPERE COMPLESSO

AI PERCORSI APERTI

DAI PERCORSI CHIUSI




Il Consiglio comunale ha deciso di mettere un lampione in un piccolo parco triangolare in modo che l’intero parco sia illuminato. Dove dovrebbe essere collocato il lampione?1. Partire da un problema realeOccorre localizzare il punto di un parco in cui mettere un lampione.2. Strutturare il problema in base a concetti matematici Il parco può essere rappresentato con un triangolo e l’illuminazione di unlampione come un cerchio con un lampione al centro.3. Formalizzare il problema matematico Il problema viene riformulato in “localizzare il centro del cerchio

circoscritto al triangolo”. 4. Risolvere il problema matematico Poiché il centro di un

cerchio circoscritto a un triangolo giace nel punto di incontro degli assi dei lati del triangolo occorre costruire gli assi su due lati del triangolo. Il loro punto di intersezione è il centro del cerchio.

5. Tradurre la soluzione matematica in rapporto alla situazione reale Si tratta di applicare la soluzione alla situazione reale, considerando le caratteristiche degli angoli, l’ubicazione e la dimensione degli alberi, etc.




UNA PROPOSTA FATTIBILEAUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE

ANALISI PRESTAZIONIDiario di bordo

Autobiografie


Compiti autentici

Prove di verifica

Selezione lavori

Osservazioni in itinere



Interazioni tra pari


Compiti autentici

RUBRICA VALUTATIVA




RUBRICS :RUBRICHE DI VALUTAZIONE

strumento valutativo per la valutazione delle prestazioni in un’ottica di apprendimento autentico

la rubrica è :

uno strumento per identificare e chiarire le aspettative specifiche relative ad una prestazione e indicare il

grado di raggiungimento degli obiettivi prestabiliti.



LE COMPONENTI DI UNA RUBRICA: le dimensioni, le quali indicano le caratteristiche peculiari che contraddistinguono una determinata prestazione e rispondono alla domanda “quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione?”. Nel caso della comprensione di un racconto, ad esempio, le dimensioni potrebbero riguardale l’organizzazione testuale, il livello morfosintattico, la conoscenza lessicale, gli aspetti pragmatici, etc.;

i criteri, i quali definiscono i traguardi formativi in base a cui si valuta la prestazione dello studente e rispondono alla domanda “in base a cosa posso apprezzare la prestazione?” Nell’esempio precedente possiamo assumere come criteri il riconoscimento del messaggio principale, l’inferenza dei significati delle parole sconosciute dal contesto, la comprensione dei rapporti logici tra i diversi enunciati, l’identificazione degli scopi del testo, etc. (come si può osservare dagli esempi i criteri sono riferiti alle diverse dimensioni individuate);



gli indicatori, i quali precisano attraverso quali evidenze riconoscere la presenza o meno dei criteri considerati e rispondono alla domanda “quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto ?”. Rimanendo sull’esempio potremmo riconoscere come indicatori l’attribuzione di un titolo al testo congruente con il suo significato generale, oppure la riutilizzazione corretta di termini impiegati nel testo in contesti linguistici differenti, etc.;

le ancore, le quali forniscono esempi concreti di prestazione riferite agli indicatori prescelti e riconoscibili come rilevatori dei criteri considerati; la domanda a cui rispondono può essere così formulata: “in rapporto all’indicatore individuato qual è un esempio concreto di prestazione in cui riconoscere (o non riconoscere) la presenza del criterio considerato?”;



i livelli, i quali precisano i gradi di raggiungimento dei criteri considerati sulla base di una scala ordinale che si dispone dal livello più elevato – indicante il pieno raggiungimento del criterio – a quello meno elevato – indicante il non raggiungimento del criterio -. Generalmente i livelli sono espressi con degli aggettivi (eccellente, buono, discreto, sufficiente, insufficiente o altro) o, eventualmente, con dei numeri (livello 1, livello 2, etc); le scale impiegate nelle rubriche prevedono normalmente da tre a cinque livelli.



RUBRICA: UTILITÀ PER L’INSEGNANTE

• Ha una rappresentazione chiara e concordata del livello a cui dovrebbe portare la preparazione degli alunni

• È indotto a riflettere sulle abilità coinvolte nella specifica competenza esaminata

• Può monitorare i progressi degli allievi • Ha un riferimento utile per personalizzare il piano di lavoro degli

studenti, indicando su quali aspetti vanno indirizzati gli sforzi• Ha una base condivisa e trasparente per la certificazione delle

competenze• Ha un riferimento oggettivo per l’interazione con gli alunni e i

genitori• Ha a disposizione uno strumento per costruire percorsi di

autovalutazione e di valutazione reciproca tra pari• Ha una base di partenza per una progressiva ridefinizione degli

aspetti di competenza: le rubriche sono sempre in divenire



RUBRICA: UTILITÀ PER L’ALUNNO

• Ha una rappresentazione chiara di ciò che bisogna saper fare

• Sa su che cosa sarà valutato: percezione di obiettività e trasparenza

• Può autovalutare il punto di partenza e comprendere i propri punti di forza e i propri punti deboli.

• Sa su che cosa deve indirizzare gli sforzi• Può monitorare i propri progressi• È orientato al compito e sfidato a migliorare; è

autogratificato per i progressi (impatto motivazionale)



COSTRUIRE I CRITERI DI UNA RUBRICA Raccogliere esempi di prestazioni degli studenti rappresentative della

competenza prescelta riferiti ad un livello alto,medio basso Classificare gli esempi in tre gruppi: eccellenti, medi, scarsi (quali

possono essere le ragioni di tali divisione? Quali criteri si possono ricavare? Il prodotto atteso può consistere in un elenco ordinato di dimensioni, criteri ed (eventualmente) indicatori che caratterizzano la competenza messa a fuoco; evidentemente l’organizzazione degli elementi emergenti avverrà progressivamente, a partire da un elenco grezzo di risposte alla domanda: “che cosa caratterizza queste prestazioni come eccellenti, medie, scadenti in rapporto alla competenza individuata?”.

E’ opportuno dedicare il tempo necessario a questa operazione, in modo da riconoscere le diverse sfumature di comportamento e di pervenire a una articolazione della competenza ritenuta adeguatamente comprensiva, strutturata e centrata sugli aspetti chiave. Può essere utile, a tale riguardo,consultare la letteratura sull’argomento, in modo da disporre di categorie di analisi utili a classificare le prestazioni analizzate (dimensioni e criteri).

Descrivere una prestazione eccellente, media, scarsa Reperire lavori che servano da esempio dei diversi livelli (ancore) Migliorare nel tempo quello che si è fatto



COSTRUZIONE DELLE RUBRICHE VALUTATIVE

RACCOGLIERE ESEMPI DI PRESTAZIONI DEI PROPRI STUDENTI RAPPRESENTATIVI DELLA META EDUCATIVA PRESCELTA

CLASSIFICARE GLI ESEMPI RICHIAMATI IN TRE GRUPPI (PIENO, ADEGUATO, PARZIALE)

DESCRIVERE PER CIASCUNA DIMENSIONE LE CARATTERISTICHE SALIENTI IN RAPPORTO AI LIVELLI

PRESCELTI

REPERIRE EVENTUALI ESEMPI DI PRESTAZIONI PER LE DIVERSE DIMENSIONI E I RELATIVI LIVELLI

SPERIMENTARE LA RUBRICA VALUTATIVA CON GLI STUDENTI IN MODO DA PERFEZIONARNE LA STRUTTURA

RICONOSCERE DIMENSIONI E CRITERI SOTTESI A TALE CLASSIFICAZIONE



sono state esplorate le dimensioni più significative della meta educativa prescelta?

la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono valutazioni omogenee tra i docenti?

i livelli di competenza proposti risultano chiari e precisi?

i livelli di competenza previsti sono adeguati alle caratteristiche degli allievi?

la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di studenti e genitori? i livelli di competenza proposti evidenziano i progressi e i punti di avanzamento (non solo le carenze)?

i criteri e gli indicatori sviluppano gli aspetti salienti delle dimensioni?

PROMOZIONALITA’

UTILITA’ATTENDIBILITA’

CHIAREZZA

ARTICOLAZIONE

FATTIBILITA’

VALIDITA’

RUBRICHE VALUTATIVE: CRITERI DI QUALITA’



APPRENDIMENTOINSEGNAMENTO

VALUTAZIONE

APPROCCIO PER COMPETENZE: UNA SFIDA A 360°

VALENZA METACOGNITIVA DELLA VALUTAZIONE



“Ciò evidentemente non può essere inscritto in un

programma, ciò può essere animato solo da un entusiasmo

educativo”(E. MORIN, La testa ben fatta)

Documents

Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli PROGETTARE E VALUTARE NELLA SCUOLA DELLE COMPETENZE a cura della prof.ssa A. Orabona