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UMA LEITURA CRÍTICA DENTRO DO GÊNERO “FÁBULAS” NO ENSINO DE
LÍNGUA INGLESA.1
Lucia Gonçalves2
Santa C. de Freitas3
RESUMO: Este artigo apresenta o projeto produzido para o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE/2008, do estado do Paraná, e traz, também, o relato da sua implementação que se iniciou com a elaboração de um material didático envolvendo o gênero Fábulas. As atividades foram aplicadas para uma turma de alunos da quinta série do ensino fundamental, na Escola Estadual Anita Garibaldi – Ensino Fundamental, em Jardim Alegre/PR. Através de uma leitura reflexiva sobre a moral apresentada nas fábulas, esperou-se descobrir se o conhecimento dos conceitos morais e éticos apresentados na unidade didática seria capaz de levar os alunos a questionarem os fatos sociais que os rodeiam e a alargarem o entendimento de mundo que já detêm. Ao final do projeto, observou-se que houve compreensão dos conceitos que os alunos têm de si mesmos e dos outros, e a leitura crítica das fábulas serviu como veículo de reflexão e auto-avaliação.
Palavras-chave: Leitura crítica. Gênero textual. Fábulas. Moral.
ABSTRACT: This work presents the project designed for the Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE/2008, from Paraná State, as well as a report of its development that includes the production of a didactic material which involves the genre Fables. The activities were applied to fifth grade students, at Escola Estadual Anita Garibaldi – Ensino Fundamental, in Jardim Alegre/PR. The aim of this project was to verify, by means of a reflexive reading of the moral presented in fable, if the students would be able to reflect upon the social facts around them and to widen their world knowledge, as they acquired the moral concepts presented in the didactic unit. At the end of the project, it was noticed a more mature understanding of the concepts that the students have about themselves and the others, and the critical reading of fables worked as a vehicle of reflection and self-evaluation.
Key-Words: Critical reading. Textual Genre. Fables. Moral.
1 Trabalho de conclusão do Programa de Desenvolvimento educacional – PDE/2008.2 Professora efetiva da Rede Pública Estadual de Ensino do Estado do Paraná. Especialista em Ensino da Língua Inglesa. Experiência profissional na área de estrutura e funcionamento do NRE de Ivaiporã.3 Professora Orientadora – UEL.
Introdução
A necessidade de uma reflexão sobre as práticas escolares e a busca
por uma ação mais consciente em sala de aula guiaram esse estudo que pretendeu
promover uma leitura crítica da moral implícita nas fábulas como forma de auxiliar a
formação dos conceitos éticos pelos alunos e, também, a observação sobre a
maneira como os alunos distinguem o certo do errado.
O gênero fábula foi o escolhido por possibilitar o trabalho com o
imaginário dos alunos, pois as fábulas permitem uma ampla discussão sobre as
questões morais, com exemplos que podem ser associados com a realidade na qual
o aluno está inserido.
A fábula nos permite fazer duas leituras independentes: a narrativa
propriamente dita e a temática (moral), que envolve conhecer o mundo e refletir
sobre as possibilidades de transformação social, com influência sobre seus atos e
atitudes.
Além da discussão de valores como amizade, companheirismo e
respeito às diferenças, a leitura dos textos conduzirá a uma reflexão e transformação
de idéias e conceitos. Conforme Silva (1991):
A leitura crítica sempre leva à produção ou construção de um outro texto: o texto do próprio leitor. (...) a leitura crítica sempre gera expressão: o desvelamento do SER do leitor. Assim, esse tipo de leitura é muito mais do que um simples processo de apropriação de significado; a leitura crítica deve ser caracterizada como um PROJETO, pois se concretiza numa proposta pensada pelo ser-no-mundo (...).
Há muitas maneiras de pensar criticamente sobre o que se lê e,
durante a leitura das fábulas, se procurará criar situações para a percepção da
essência das questões levantadas, fazendo com que o aluno pense ativamente, faça
perguntas, avalie o que leu e desenvolva uma resposta pessoal, o que nesse estudo
será entendido como leitura crítica.
O que se entende por leitura crítica e como nós professores de Língua
Inglesa podemos ajudar nossos alunos a questionar os textos que lêem? O
conhecimento dos conceitos morais e éticos que são apresentados nas fábulas será
capaz de fazer o aluno da quinta série do ensino fundamental questionar os fatos
sociais que os rodeiam?
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O projeto de intervenção elaborado para o Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE 2008, e que aqui será apresentado, fez uso
das fábulas como gênero escolhido. Por meio de uma leitura reflexiva sobre a moral
apresentada nas fábulas, pretendeu-se abrir os horizontes de leitura em Língua
Inglesa para além da mera aprendizagem de novas palavras, construindo
juntamente com os alunos novos sentidos interpretativos que possibilitassem alargar
o entendimento de mundo que eles têm.
Revisão da Literatura
De acordo com as Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira
Moderna para os anos finais do ensino fundamental e para o ensino médio
(PARANÁ, 2008), ao estudar uma língua estrangeira o aluno deverá construir
significado, e ao confrontá-lo com outras culturas tornar-se capaz de construir sua
própria identidade. Para isso acontecer, deve-se proporcionar ao aluno uma
diversidade lingüística e cultural que possibilite a construção de significados e a
transformação da prática social. Segundo Bakhtin (2003), sobre o exame do texto
como um objeto dialógico, toda enunciação envolve duas vozes, a voz do eu e a do
outro, pois não há discurso individual e todo discurso se constrói no processo de
interação e em função do outro.
No mundo da interação verbal o sujeito não acontece por acaso, ele é
ao mesmo tempo estímulo e estimulado pelo outro. Para Bakhtin (2003), a existência
do sujeito só é concreta quando este se intera com o outro, fornecendo-lhe suporte
no processo de comunicação. Em síntese, o objeto de estudo do sujeito se realiza
diacronicamente, como algo vivo, que sofre transformações ao longo do processo de
interação um com o outro.
Dentre as possibilidades dessa interação verbal, Bakhtin (2003) aponta
para dois elementos básicos na concepção do sujeito.
O primeiro se firma na consciência da palavra: A consciência de si é
sempre verbal, por meio de uma análise sociológica do seu discurso e na
reorganização do sujeito e do seu discurso a partir do contato com o outro. O
segundo sujeito se forma na comunidade: o “eu” só existe em alguém, neste caso
3
“nós”. Ele é apoiado na construção do discurso, pois o mesmo nunca está pronto,
ele precisa da interação de outros para delinear-se a assim ser construído a cada
dia.
Desta forma, o ensino de Língua Inglesa deverá dar acesso a diversos
textos, conferindo-lhes sentido e significação para que o aluno possa perceber o
texto escrito, visual, oral e o hipertexto (que vai além do texto). O gênero discursivo
Bakhtiniano busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem. O aluno
deverá ter contato com diversos gêneros textuais para perceber a possibilidade de
entendimento e construção de significados ampliando sua percepção de mundo.
Como afirma Bakhtin (apud BRAIT, 2007):
a riqueza e a diversidade dos gêneros discursivos é imensa, porque as possibilidades da atividade humana são inesgotáveis e porque em cada esfera da práxis existe todo um repertório de gêneros discursivos que se diferencia e cresce à medida que se desenvolve e se complexifica a própria esfera.
Bakhtin (2003) diferencia os gêneros como primários, aqueles que são
usados em atividades comunicativas diárias, e, secundários, que são removidos dos
contextos de atividades nos quais os gêneros primários surgem, os quais estão
inseridos na prática das atividades comunicativas e fazem parte dos mecanismos de
socialização.
Nas Diretrizes Curriculares do Paraná (2008), optou-se por não se
estabelecer conteúdos por série. O professor deve considerar a diversidade de
textos existentes e a especificidade do tratamento da língua estrangeira na prática
pedagógica, a fim de estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos a
serem abordados em sala de aula.
Partindo desses pressupostos, foram elaboradas atividades sobre o
gênero da ordem do narrar, e para tanto as Fábulas, explorando suas características
e a moralidade apresentada, cujo domínio de comunicação social é o da cultura
literária ficcional. Em nosso mundo atual, a qualidade de vida depende de nossa
capacidade e habilidade para educar alunos para um futuro que cada vez mais exige
responsabilidade moral e participação ética, e a moralidade apresentada nas fábulas
pode ser usada como ponto de partida para a discussão do cotidiano da escola e da
vida do aluno.
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A fábula é uma narrativa curta, de fundo didático, que encerra alguma
lição de moral e ensinamento útil, que nasceu com a própria civilização e foi
transmitida através de séculos e gerações pela oralidade.
Esse gênero caracteriza-se por ser uma narrativa breve, de natureza
simbólica, cujos personagens são animais falantes que pensam, agem e sentem
como os seres humanos e tem por objetivo representar alegoricamente as virtudes,
o caráter e vicissitudes do homem. Sendo a fábula de rico apelo educativo, permite
usar o imaginário do aluno com temáticas variadas e contempla tópicos como a
vitória da fraqueza sobre a força, da bondade sobre a astúcia e a derrota dos
presunçosos.
Segundo Smolka (2005), como referência mais antiga da existência de
Esopo, temos o historiador grego Heródoto (século V a.C.), que diz que Esopo viveu
na Grécia Antiga, mas o local de seu nascimento é incerto – Trácia, Frígia, Etiópia,
Samos, Atenas e Sardes, todas clamam a honra. A única certeza é a de que Esopo
deixou uma obra riquíssima, que encerra uma visão crítica da natureza humana,
com observações impressionantemente atuais.
O gênero fábula desde a antiguidade possuía a função primordial de
incentivar a educação moral, com um acentuado cunho satírico, por isso deve haver
o cuidado na seleção desse tipo de texto, por parte dos educadores, pois a
assimilação da moral da fábula dependerá de como for apresentada aos alunos. As
fábulas podem exercer função moralizadora e influenciar de maneira significativa a
formação moral dos alunos. Portanto, é importante que o referido gênero seja
abordado pelos educadores adequadamente.
Os vícios em todos os seus formatos têm sido os assuntos que são
tratados nas fábulas, aqueles que desde sua origem foram usados para estabelecer
valores morais e linhas de conduta através de uma exemplificação didática e
acessível. Esse tipo de texto nos leva à assimilação de conceitos éticos, pois o que
é a ética, senão um conjunto de valores morais, nossos padrões para o bem e para
o mau, o certo e o errado, de modo que sirvam como lição ao coletivo e aos
indivíduos?
Como consequência dessas considerações sobre esse tipo de gênero,
parte-se para um trabalho de interpretação de texto utilizando o conhecimento prévio
do aluno, adquirido através de experiências próprias e da interação com o
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conhecimento dos colegas em sala de aula e, para tanto, faz-se uso da leitura
crítica.
"Crítica", segundo o Dicionário Etimológico Online, de Língua Inglesa
(Online Etymology Dictionary), é uma palavra de origem grega e vem de “kritikos”,
que quer dizer “alguém apto a fazer um julgamento" ou alguém que sabe pensar
criticamente. Usam-se estratégias críticas diariamente ao fazer escolhas ou tomar
decisões. Nesse sentido, o pensamento crítico não é apenas uma atividade isolada,
mas também uma sucessão de estratégias da qual as pessoas se utilizam quando
se defrontam com novas informações e solucionam problemas.
Para ler criticamente, é preciso fazer julgamento sobre como o texto é
argumentado, mantendo uma distância do texto lido para então formular o seu
entendimento. De acordo com Scott (1983), há três importantes fatores em que se
apóia a habilidade de ler um texto: o conhecimento prévio que o leitor traz para o
texto antes de lê-lo, a compreensão do co-texto – ligações internas do texto que
fornecem sentidos, e por último, a habilidade de raciocínio, pela qual o leitor percebe
o que está implícito no texto.
Já para Silva (1998), a leitura crítica se divide em três momentos de
interação com o texto, sendo: (i) ler as linhas, (ii) ler nas entrelinhas e (iii) ler para
além das linhas.
Surge, então, a necessidade de formarmos um aluno que, além de ser
capaz de produzir e entender enunciados da língua inglesa, ele seja também um
sujeito ativo, que busca sentido àquilo que lê. Quando o aluno pensa de um modo
crítico, ele sai da atitude passiva de simplesmente aceitar tudo aquilo que ouve e lê
e passa a questionar, avaliar e encontrar relações entre as situações que se
caracterizam em seu contexto social.
Segundo a teoria vygotskiana, publicada na revista Nova Escola,
edição Grandes Pensadores (julho/2008), desenvolvimento e aprendizagem são
processos distintos, mas que caminham juntos. Tudo aquilo que o sujeito aprende é
elaborado por ele, se incorpora a ele, transformando seus modos de agir e de
pensar. Outro ponto chave para Vygotsky é a mediação, pois todo aprendizado do
indivíduo é mediado. Nesse sentido, o papel do professor e do ensino se torna mais
ativo, pois para o autor o contato da criança com novas atividades ou informações
deve ter a participação de um adulto
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De acordo com Libâneo (1985), a difusão de conteúdos vivos,
concretos, indissociáveis das realidades sociais e não abstratos é tarefa da escola.
Como bem sintetiza Snyders (apud LIBÂNEO, 1985):
Ao mencionar o papel do professor, trata-se de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a experiência concreta dele – a continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos de análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia dominante – é a ruptura. (p. 40)
O papel da escola é preparar o aluno para o mundo, fornecendo-lhe
instrumento por meio da difusão dos conteúdos, da socialização do saber elaborado;
e o do professor será o de mediador, autoridade competente que abarca todos os
aspectos, ligações e mediações inerentes ao processo pedagógico e, também, que
domina os meios operacionais, que são o saber e o saber-fazer didáticos.
O método, no que diz respeito à Tendência Progressista “critico social
dos conteúdos” ou “histórico-crítica”, parte de uma relação direta da experiência do
aluno confrontada com o saber sistematizado.
Metodologia
O presente projeto foi desenvolvido no ano de 2008 e teve como
objetivo investigar como os alunos de uma quinta série do Ensino Fundamental se
comportariam perante a leitura de fábulas em Língua Inglesa, tendo em vista que
seu conhecimento de vocabulário é irrisório; investigar, ainda, como se procede a
leitura crítica das fábulas para compreensão e análise da moralidade presente
nestas. Para o desenvolvimento do projeto, foi utilizada a Unidade Didática como
formato para a implementação do estudo, fundamentada na leitura crítica e na
análise de gêneros, cujos pressupostos encontram-se nas Diretrizes Curriculares
para o Ensino de Língua Estrangeira (PARANÁ, 2008).
A Unidade Didática foi implementada no ano de 2009, em uma 5ª série
da Escola Estadual Anita Garibaldi – Ensino Fundamental, no período vespertino,
para um total de 34 alunos. Desse total, 03 alunos foram remanejados de período,
07 foram transferidos para outras localidades por solicitação da família e 08 alunos
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são transferências recebidas após o início do projeto, sendo que alguns chegaram já
no término da implementação. De maneira que, dos 34 participantes dessa
pesquisa, apenas 16 deles concluíram a unidade didática proposta. A amostra
selecionada para análise compreende 07 alunos que completaram todas as
atividades.
Quando iniciei o esboço do projeto, tinha em mente os alunos do
período matutino que são bem mais calmos e fazem parte de um meio social mais
escolarizado, com acesso a livros, computador e apoio familiar constante nas
atividades de pesquisa em casa. Entretanto, ao iniciar o ano, a realidade encontrada
foi outra. Os alunos com os quais eu trabalhei durante o projeto eram do período
vespertino, em salas heterogêneas, com um grande número de alunos acima da
faixa etária apropriada para a série, muitos deles repetentes e, sem dúvida, tive que
rever alguns itens da proposta de trabalho com adaptações para essa nova
realidade escolar.
As minhas primeiras impressões não foram muito boas e senti um
clima nada acolhedor vindo dos alunos. O projeto teve que ficar para segundo plano
e, primeiro, deu-se início a uma fase de adaptação e conquista, passo a passo, da
atenção e disposição para a aprendizagem por parte dos alunos.
No segundo bimestre comecei, então, a implementação da proposta
com um grau de colaboração mais ativo dos alunos. No decorrer do processo, houve
alguns percalços pelo caminho, tais como, troca constante de horário das aulas,
chuvas em excesso, o que dificultou a participação dos alunos da zona rural,
resultando no prolongamento da aplicação das atividades em sala de aula.
As crianças tinham tido pouco contato com a língua inglesa, portanto
uma grande parte do projeto teve que ser implementada na língua materna, porém
pude presenciar um crescimento do interesse dos alunos na aprendizagem de uma
nova língua e, também, a crescente participação dos alunos aos conteúdos
propostos.
Não só o projeto, mas também o uso das tecnologias em sala, tais
como TV pen drive4 e o laboratório de informática, serviram para estimular a
participação de quase uma totalidade dos alunos.
4 um dispositivo de armazenamento constituído por uma memória flash tendo aparência semelhante à de um isqueiro ou chaveiro e uma ligação USB tipo A permitindo a sua conexão a uma porta USB de um computador ou TV.
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O encaminhamento das atividades levou os alunos a participarem
ativamente nas leituras, pesquisas na Internet, a colocarem suas opiniões perante
os colegas, como também, a ouvir e procurar compreender as opiniões contrárias,
desenvolvendo, com isso, a sua criticidade.
Relato da Implementação
Os dados a serem relatados nesta pesquisa foram coletados durante a
implementação da unidade didática que foi elaborada com a finalidade de explorar a
moral e a ética usando, como ferramenta de estudo, o gênero Fábula. O grupo que
participou desse projeto foi composto por alunos da 5ª série, compreendendo uma
faixa etária entre 10 (dez) e 15 (quinze) anos de idade, sendo que somente 7 (sete)
dos participantes dessa pesquisa terão seus excertos analisados, como
amostragem, alunos esses selecionados dentre os demais pela assiduidade em
todas as etapas do projeto.
Para a realização da coleta de dados para análise foram utilizados os
seguintes instrumentos:
a) aplicação de um questionário aos alunos, como forma de investigação inicial
sobre o assunto, compreendendo quatro questões que se relacionavam às
atividades propostas na unidade didática a ser implementada.
b) elaboração de diários pelo professor com observação e comentários após
cada aula em que foram aplicadas as atividades da unidade didática.
c) aplicação do questionário inicial novamente aos alunos, para coleta de dados
sobre possíveis mudanças obtidas após o período de trabalho das atividades
propostas, para uma futura análise dos excertos.
Na primeira fase do projeto, foram apresentadas as seguintes questões
aos alunos:
Vamos falar um pouco sobre valores morais:
O que você entende sobre moral? Troque idéias com os seus colegas.
Agora responda: (ANEXO 1)
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a) O que você faria se alguém lhe contasse uma grande mentira? Por quê?
b) Qual a sua opinião sobre pessoas que contam mentiras?
c) Você mentiria em alguma situação? Qual?
d) O que você sentiria se descobrisse que um grande amigo mentiu para você?
As questões apresentadas tinham como intencionalidade que os alunos
escrevessem suas opiniões sobre o que pensavam sobre a mentira, suas idéias e
conceitos. A realização dessa atividade durou 40 minutos e pude perceber que
alguns alunos procuravam escrever o que sentiam realmente, mas outros só
responderam aquilo que “consideravam estar correto para o professor ler”.
Após o questionário, houve então todo um trabalho sobre questões
pertinentes à fábula, explorando o conhecimento prévio que eles possuíam sobre o
assunto e trazendo troca de informações com o grupo envolvido nas discussões em
sala de aula. Os alunos puderam ampliar seu conhecimento sobre o assunto
pesquisando na Internet, o que para muitos foi uma experiência inesquecível, pois
era sua estréia no mundo virtual. As suas pesquisas estenderam-se para o mundo
das fábulas e seus fabulistas, podendo assim ampliar sua visão literária sobre o
assunto. Além das características das fábulas, seus autores, a origem, foi também
realizada uma apresentação, com o uso da TV pen drive, a respeito das morais das
fábulas e sobre a origem e significado da palavra moral. Assunto esse que se
revelou bem desconhecido dos alunos. Após essa primeira fase, passou-se para a
leitura e interpretação da fábula em inglês: ”The boy who cried Wolf” (Aesop’s
Fables). Primeiramente os alunos contaram o que se lembravam da fábula em
português e, logo em seguida, fizemos a leitura em inglês. No primeiro momento,
muitos alunos não conseguiram acompanhar a leitura e ficaram um pouco
assustados, mas depois começaram a tentar encontrar palavras que já conheciam e
com isso foram descobrindo o texto aos poucos. Os exercícios de interpretação
ajudaram muito nessa busca de entendimento, e algumas questões levaram os
alunos a refletirem sobre as atitudes do personagem da história de uma forma mais
crítica, como por exemplo, ao ser perguntado ao aluno para escolher uma
característica para o garoto, entre quatro opções dadas (trabalhador – amigo –
protetor – bobo – inteligente), muitos alunos escolheram inteligente alegando que ele
conseguiu enganar pessoas adultas. Outro aluno escolheu trabalhador, pois o garoto
saia todos os dias para pastorear as ovelhas. Outra resposta também interessante
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foi amigo, já que na história contada o menino podia contar com a presença de seu
cão todos os dias acompanhando-o e ajudando-o.
Todas essas opções escolhidas por eles mostraram uma maneira de
tentar justificar e proteger o garoto da história, o qual eles podem até julgar ser
mentiroso, mas que possui outras qualidades. Dá para se notar nas entrelinhas das
respostas um pouco da vida de cada criança, das quais muitas passam por
situações de fome, trabalho infantil, abuso, além de muitos outros sofrimentos, que
ficaram perceptíveis em suas respostas.
Ao término da interpretação escrita do texto, os alunos puderam assistir
a história pela TV, apresentada por bonecos (Muppets) em língua inglesa. Muitas
das crianças nem piscavam e pediram que fosse passada mais de uma vez para
poderem entender os acontecimentos e tentar compreender alguma palavra na outra
língua. Foi uma atividade muito prazerosa e que trouxe um grande elo na corrente
de amizade que estávamos formando nas nossas aulas. A parte gramatical também
foi explorada, mas de maneira bem simples e usando a música para fixação,
conforme o apresentado na unidade didática.
Antes de finalizar o projeto, foi pedido aos alunos que sugerissem uma
nova versão da moral daquela fábula que eles trabalharam. A atividade foi realizada
em pequenos grupos e cada grupo procurou criar algo diferente. Ao término dessa
etapa os alunos foram questionados outra vez sobre o assunto.
O mesmo questionário utilizado antes do início das atividades foi,
então, aplicado novamente aos alunos no final da implementação da unidade
didática e, para facilitar a intervenção, todo o material elaborado foi entregue ao
aluno já impresso.
Dos participantes, foram selecionados sete alunos que terão suas
respostas analisadas e que passam a ser doravante identificados como A1 (aluno 1)
até A7 (aluno 7), isso para preservar o anonimato que é requisito de uma pesquisa.
Segundo Kerlinger (1980), a metodologia significa “maneiras diferentes
de fazer coisas com propósitos diferentes”, ou seja, maneiras de formular
problemas, hipóteses, métodos de observação e recolha de dados, como também
afirma que “a metodologia inclui também aspectos da filosofia da ciência”,
pressupondo uma constante atitude de análise crítica.
A análise de dados é definida por Kerlinger (1980) como “a
categorização, ordenação, manipulação e sumarização de dados”. Assim, os dados
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brutos são agrupados de forma sistematizada, visando possibilitar a sua
mensuração e interpretação.
Com o objetivo de facilitar a análise de dados do escopo da pesquisa,
foram agrupados alguns excertos dos sete alunos em uma tabela o que possibilita
uma melhor visualização das respostas, conforme segue no anexo 1.
As questões foram respondidas em três datas bem distintas. A primeira
aconteceu no começo do projeto, no mês de março, a segunda etapa dos
questionários aconteceu no início de julho e a última etapa com a finalização do
projeto só se concretizou no mês de setembro, como conseqüência das diversas
paradas no calendário escolar motivadas pela gripe H1N1, o que de certa forma
causou um grande transtorno na implementação.
As questões foram agrupadas na tabela (ANEXO 1) e fica possível
visualizar que não há grande divergência nas respostas dadas da primeira fase do
questionário para a última. Alguns alunos mudaram suas respostas, mas o sentido
delas continuou o mesmo e pode-se perceber que não houve grande alteração
quanto ao seu conteúdo. Em alguns casos, podemos notar certo amadurecimento ao
ver que os alunos já possuem entendimento de sentimentos que externam mágoa,
quebra de confiança e outras atitudes que são tão ruins para adultos, o que dirá
então para crianças.
Para finalizar o projeto, solicitei aos alunos que recordassem suas
respostas anteriores e sintetizassem o seu entendimento respondendo a seguinte
questão:
Re-think...
Do you remember the first questions about moral values you answered?
Now you are going to re-read your answers. Do you think the same way or you
want to change anything? (Q5? - ANEXO 1)
De posse dessas informações pude verificar os momentos em que o
aluno mostrou mudança de opinião, crescimento dos conceitos, definição de certo e
errado que ele trás de casa e já internalizou como sendo a forma correta de agir.
No artigo sob o título Validade e fidelidade na investigação educativa, o
seu autor traz os seguintes conceitos:
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Devemos ser cautelosos com os sujeitos que ocasionalmente omitem fatos ou não falam a
verdade (LOCK, 1989). Além disso, o fato de várias pessoas dizerem o mesmo não significa
que aquilo que é referido seja verdadeiro, a repetição de uma idéia não significa validade
(MERRIAM, 1998).
As atividades trabalhadas na fábula apresentada aos alunos
propiciaram reflexões sobre questões de natureza social e ética, com o objetivo de
desafiar os alunos a mostrarem qual a sua visão ou o que já sabem sobre o assunto
a ser discutido. Frente às respostas dadas, criou-se em sala de aula um clima
favorável para a conscientização do aluno, não apenas no sentido de buscar uma
consciência crítica sobre o certo e o errado, como também, despertar a participação
ativa do aluno em um tema tão controverso, com linguagem e conteúdos
apropriados ao nível de ensino e à faixa etária da turma.
Dentre as respostas dadas, o que mais chamou a atenção foi quanto à
questão de número três (anexo 1). Apenas o aluno A4 respondeu que não mentiria
em hipótese alguma, enquanto que os outros, ora diziam que não mentiriam, ora
diziam que dependendo do motivo mentiriam sim. Nota-se pelas respostas dadas
que se for para escapar de uma situação difícil a maioria deles opta pela mentira,
mesmo afirmando nas outras questões que são contrários a idéia de mentir.
Fica bem demarcado, também, que eles têm consciência dos
problemas que uma mentira pode acarretar, e, à medida que o trabalho foi sendo
encaminhado nas aulas, pude perceber o amadurecimento deles sobre o assunto.
Isso fica bem evidente na resposta dada pelo aluno A5 quando inquirido a repensar
em seu posicionamento anterior e se havia algo a ser mudado (Q5 do anexo 1).
Quanto aos outros alunos analisados, não houve variações
significativas nas três fases da aplicação do questionário. Os excertos recolhidos da
segunda aplicação do questionário não revelam nenhuma mudança radical em
relação à primeira aplicação.
Acredito que a utilização das fábulas foi de uma importância
fundamental para as discussões sobre nossas escolhas e as conseqüências que
podem advir delas. A moral e os bons costumes parecem estar desaparecendo aos
poucos de nossa sociedade, mas através dos exemplos que as fábulas oferecem as
crianças podem perceber as conseqüências, muitas vezes nada agradável, de uma
decisão errada. Uma quantidade significativa de respostas desfavoráveis ao
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comportamento mentiroso mostra, com clareza, que os participantes do projeto
entendem que é preciso aprender a pensar antes de agir.
O despertar da ética pessoal é muito sutil, a consciência do certo e do
errado é uma linha muito fina, a qual todos estamos sujeitos a quebrar. As crianças,
participantes do projeto, deixam transparecer através de suas respostas a qualidade
de vida a que têm acesso e também as visões um pouco deturpadas que o mundo
lhes oferece em certos momentos. Ao fazermos um julgamento do que é certo ou
errado, primeiro temos que nos colocar na posição do outro. Ao pedir aos alunos
que se colocassem no lugar dos aldeões que estavam sendo enganados, todos no
geral disseram que tomariam providências sérias contra o menino, não gostando
nem um pouco de se sentirem enganados.
Antes de chegar aos alunos, a produção didático-pedagógica passou
pelo crivo de muitos outros professores da rede pública, por meio do GTR (Grupo de
Trabalho em Rede). Quando a unidade didática sobre fábulas foi apresentada a
esses professores houve um interesse de participação muito grande. Nas
discussões que se seguiram, pude perceber a grande motivação dos professores e
isso deixa claro que, quando é apresentada uma maneira diferente de ensinar, tudo
fica bem mais agradável, e se é assim para os professores, imagine então para os
alunos. Todos foram categóricos ao afirmar que o trabalho poderia dar muito certo,
mas que tudo dependeria da forma como o professor fosse trabalhar em sala; e foi
colocada por vários deles a questão da interdisciplinaridade que deveria haver com
a língua portuguesa durante a implementação do projeto.
A capacitação em rede é algo bem desafiador para o tutor e, do ponto
de vista dos professores participantes do GTR, esse tipo de capacitação traz muitos
benefícios, como fica evidenciado nos testemunhos que foram dados ao término do
curso, dos quais, deixarei as citações de apenas duas das professoras participantes:
O GTR é uma excelente oportunidade para se capacitar. É uma teia de idéias que flui através da tecnologia. Não fazemos sozinhos; fazemos com uma nata de professores interessados em inovar a educação do nosso Estado, daí os últimos resultados obtidos. Sempre leio todas as propostas de cada colega em rede e considero as opiniões. Vejo que todos nós estamos engajados numa mesma idéia: apreender para ensinar. (Professora 1)
Gostaria aqui de enfatizar o quanto foi importante participar desse grupo. Além da troca de experiências, das inúmeras práticas compartilhadas durante esse período, tivemos a chance de repensar nossa prática, pois muitas vezes nos sentimos confusos quanto ao que vamos levar para a sala de aula ou com a forma que vamos fazê-lo. Outro ponto importante do GTR
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é a chance de nos capacitarmos de uma forma mais acessível, sem precisamos nos deslocar de nosso estabelecimento. Isso é muito importante, visto que muitos de nós ministramos aulas em duas, três ou até mais escolas. (Professora 2).
Como tutora da turma, não posso me eximir de deixar assinalado
nesse artigo a importância que teve o Grupo de Trabalho em Rede (GTR) no
amadurecimento do projeto e, também, na forma de implementação que ocorreu na
escola. As discussões e sugestões foram todas de muita relevância e trouxeram um
enriquecimento ao trabalho. Os professores PDE sabem o valor que tem a
participação de outros educadores em seu crescimento profissional e também
pessoal, pois muitos amigos foram conquistados através da capacitação em rede.
Considerações finais
Este projeto desenvolveu um estudo e práticas educativas referentes
ao trabalho com o gênero Fábula em uma situação de ensino, como também uma
análise crítica sobre os valores éticos e morais dentro de uma sociedade escolar.
A unidade didática desenvolvida, e que explorou a moral implícita nas
fábulas, foi preparada de forma a chamar a atenção dos alunos de quinta série do
ensino fundamental sobre um problema que enfrentamos diariamente, procurando
tratar o assunto de uma forma diferente e que realmente trouxesse resultado no dia-
a-dia do aluno e da escola.
Se percebeu, claramente, no decorrer da implementação, a progressão
dos alunos na interpretação e análise crítica da fábula, posto que eles apresentaram
uma leitura mais aprofundada, diferente da que tiveram no início do projeto.
Contudo, é importante ressaltar que as situações observadas em sala
de aula e os dados coletados por meio de questionários e do material didático
devem ser interpretados com muita cautela, pois uma mudança comportamental não
pode ser medida em quantidade, em números ou usando gráficos. Tudo o que se
modifica no íntimo de uma pessoa só poderá ser avaliado na convivência cotidiana,
na conversa informal fora do ambiente escolar e em algumas observações
espontâneas que são feitas pelos alunos. Sem que eles percebam, estão passando
por transformações e o professor, muitas vezes, é sujeito ativo desse resultado.
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Portanto, cabe aqui deixar registrado que, para termos uma boa escola, precisamos
de bons professores. Ninguém dá aquilo que não tem. Não se transmite
conhecimento, conceitos éticos e morais, sem que primeiro a pessoa passe por essa
transformação e análise crítica de si mesmo.
A experiência obtida ao final da implementação deste projeto propiciou
uma reflexão sobre a necessidade de investimento na formação continuada dos
professores e o impacto que essa nova formação tem na vida do aluno e na
instituição escolar.
Muitos problemas foram enfrentados nesse ano, mas apesar das
dificuldades, só posso deixar uma única opinião registrada como avaliação pessoal
do projeto e de sua implementação: Valeu a pena!
Referências
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Approach to reading. Fourth Edition. Boston, NY: Houghton Mifflin Company, 2007.
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FERNANDES, Mônica Teresinha Ottoboni Sucar. Trabalhando com os gêneros do
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16
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São Paulo: PUCSP, 1983. p. 101-124.
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http://liveeducation.wordpress.com/2007/02/21/validade-e-fidelidade-na-
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http://www.unesco.org.br/areas/ci/areastematicas/diversidadeculturallinguistica/index
_html/mostra_documento (consulta em 30 de maio de 2007)
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/cursos/lportuguesa/diversidade/03.htm
(consulta em 03 de junho de 2007)
htpp://pt.wikipedia.org/wiki/esopo (consulta em 18 de agosto de 2008)
pt.wikipedia.org/wiki/Pen-drive (consulta em 01 de dezembro de 2009)
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ANEXO 1
19
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ESCOLA ESTADUAL ANITA GARIBALDI - ENSINO FUNDAMENTAL
PROJETO DE LÍNGUA INGLESA - PDE
UMA LEITURA CRÍTICA DENTRO DO GÊNERO FÁBULAS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
Código Idade Q 1? Q 2? Q 3? Q 4?
A1 10
Não ia nem ligar É feio mentirSimse alguém querer bater
Magoado
Não respondeuQue devem parar de mentir porque vai sair prejudicado
Sim, deu apanhar Magoado
Q5 ? - Eu acho errado mentir porque uma pequena mentira pode se transformar em uma grande confusão.
A2 13
Ficaria chateadonão é coisa que se faz
Mentira é coisa graveSim ocasião bem difícil
Ia perder a confiança
Ficaria chateado porque a mentira não é boa.
Essas pessoas não têm cabeça Sim, uma coisa bem grave Não respondeu
Q5? -Eu acho errado mentir porque a mentira tem perna curta
A3 10
Ficaria bravoterminaria a amizade
Nunca mentirmentira tem perna curta
Não Ficaria magoado
Ficaria bravo porque ninguém gosta de mentira
É chatoSim, mentiria que estava com dor de cabeça para ir embora da escola
Eu dava um monte de conselho pra ele só que eu perdoaria ele.
Q5? -Eu acho errado mentir porque a mentira tem perna curta e sempre é prejudicado.
A4 13
Eu faria ele falar a verdade, porque mentira não é coisa que se fale
Eu acho que eles falam mentira porque tem medo de falar a verdade (medo de apanhar)
Nãoeu não gosto de contar mentira pra ninguém.
Eu ia levar ela pro fórum porque o problema ia ser sério.
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Ficaria muito brava porque como eu não falo mentira pra ninguém não gostaria que alguém falasse mentira pra mim
Quando alguém que mente for falar a verdade ninguém vai acreditar
Não, porque eu não conseguiria mentir para ninguém porque assim ficaria chateada comigo mesma.
Ficaria muito brava, porque amiga é como irmã e eu não conversava de novo.
Q5? -Eu acho errado mentir porque é pecado e a mentira tem perna curta.
A5 11
Não olhava mais na cara da pessoa
Não tem vergonha na caraSimse fizesse algo errado
Não olhava na cara dessa pessoa
Nunca mais olhava na cara dessa pessoa, porque nunca deve mentir
Que não tem o que fazerSim, se eu acaso brigasse, eu mentiria que tinham mexido comigo para não apanhar
Eu me sentiria muito mal dependendo da mentira.
Q5? -Eu acho errado mentir porque às vezes nossos pais saem prejudicados e também mentira tem perna curta e mentir não faz bem pra nossa vida e principalmente na nossa família.
A6 12
Faria o mesmocontaria uma mentira
Ninguém acredita naquela pessoa quando falar a verdade
Simpara livrar de algum sufoco
Resolveria a mentira e ficaria tudo bem
Eu desculparia, mas era só aquela vez, se mentir de novo eu perdoaria
Essas pessoas não têm o que falar ai vai contar mentiras
Depende. Se for muito grave em caso de emergência, sim.
Se ele mentiu para o meu próprio bem até perdoaria, mas seria a última vez.
Q5? -Eu acho errado mentir porque é muito feio. Se uma pessoa descobrir fica muito feio pra mim, eu iria ficar com a cara muito feia essa é a razão de não mentir.
A7 10
Acaba a amizade por aí porque não gosto de gente mentirosa
Falta de educação, porque mentira não é coisa certa
Simse eu batesse no meu irmão
Eu terminaria a amizade com ele ou ela.
Eu não gostaria e conversava bem sério com ele porque você contando mentira é muito feio.
Que não deve contar mentira porque é muito feio e quando contar a verdade ninguém vai acreditar em você.
Sim, quando eu bato no meu irmão eu minto pra minha mãe.
Eu acabava com a amizade.
Q5? -Eu acho errado mentir porque um dia descobre e a gente pode sair prejudicada, a gente pode até perder amizade.
Q1 – questão nº 1, Q2 – questão nº 2, Q3 – questão nº 3, Q4 – questão nº 4, Q5 – questão nº 5.
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