Un Currículo científico Qué y cuándo enseñar: los ... · Qué y cuándo enseñar: los contenidos En este capítulo se analizan tres formas diferentes de concretar en el currículo

Un Currículo científicopara estudiantes de 11 a 14 años

Juana Nieda - Beatriz MacedoCoedición: OEI - Unesco/Santiago

Datos Fichero

Título: Qué y cuándo enseñar: los contenidosBiblioteca Virtual

Organizaciónde EstadosIberoamericanos

para la Educación,la Cienciay la Cultura

Un Currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años - Juana Nieda/Beatriz Macedo 2

Biblioteca Virtual de la OEI http://www.oei.org.co/oeivirt/index.html

CAPÍTULO V

Qué y cuándo enseñar: los contenidos

En este capítulo se analizan tres formas diferentes de concretar en el currículo lasintenciones educativas presentes en los objetivos: por la determinación de los conteni-dos, mediante los resultados esperados del aprendizaje y por la sugerencia de activida-des.

Se describe, en primer lugar, la vía de concreción mediante la determinación decontenidos científicos. Se presentan criterios para su selección y se esbozan cuatropropuestas concretas para los alumnos de 11 a 14 años. Se analizan los aspectos comu-nes y las diferencias y se hacen algunas consideraciones de tipo general sobre loscontenidos más adecuados para este tramo educativo, además de señalarse criteriospara su organización y secuenciación. Se hace también especial hincapié en el nuevoconcepto de contenido, que supera el reduccionismo conceptual y abarca los aspectosprocedimentales y actitudinales.

Se analiza, a continuación, la vía de concreción por los resultados esperados delaprendizaje, poniendo ejemplos concretos procedentes de los diseños curriculares in-glés y español. Se destaca el interés de esta vía de concreción para ayudar al profeso-rado en su práctica docente.

Por último, se dedica atención a la vía de concreción mediante el diseño de activida-des. Se destaca el interés del diseño de los programas de actividades dentro de la ópticaconstructivista. Se sugiere que los currículos científicos que se diseñen estén acompa-ñados por materiales complementarios que contemplen secuencias diversas de activi-dades, a fin de que sirvan de orientación al profesorado.

Los objetivos suponen una primera concreción de las intenciones educativas o delqué enseñar. Sin embargo, su carácter general y poco preciso no proporciona directricesclaras para la acción docente.

El cómo concretar más las intenciones educativas ha dado lugar a múltiples propues-tas por parte de diferentes especialistas en diseño curricular (de Corte, 1979; deLandsheere, 1977; Hameline, 1979; Romiszowski, 1981, citados por Coll, 1987). Estaspropuestas van desde un intento de precisar los objetivos, diversificando sus tipos, hastaconsiderar que para aclarar mejor dichas intenciones pueden tenerse en cuenta tres as-pectos: a) los contenidos sobre los que versa el aprendizaje; b) los resultados del apren-dizaje que se esperan obtener, y c) las actividades de aprendizaje.

V.1. La concreción de las intenciones educativas a partir de los contenidos

La vía de acceso por los contenidos ha sido la alternativa dominante en la concreciónde las intenciones educativas hasta los años 50, cuando es acusada de reflejar una con-cepción culturalista de la enseñanza y de estar asociada a un tipo de enseñanza tradicio-nal. Gana entonces terreno la vía de acceso por los resultados esperados del aprendizaje,que se concreta en el diseño de unos objetivos de ejecución.



Sin embargo, los defensores de un enfoque racionalista del currículo nunca han aban-donado la vía de la concreción por los contenidos (Eisner, 1979, Phenix, 1978). La críticaal enfoque racionalista del currículo se basa en considerar que se establece una relaciónincorrecta entre la estructura lógica de los contenidos de la enseñanza y su estructurapsicológica. Parece demostrado que la estructura lógica de las disciplinas no siempre esadecuada para ser comprendida por el alumnado, y que es la estructura psicológica laque realmente interesa para la planificación de la enseñanza. Esta crítica ha sido acepta-da por algunos de los autores racionalistas, que propugnaban la vía de acceso por loscontenidos. También se ha flexibilizado el concepto de contenido que se propiciaba,ampliándose desde el campo conceptual a otros aspectos como los procedimientos y losvalores.

La vía de concreción de las intenciones educativas mediante los contenidos, mejoradapor las aportaciones de la psicología cognitiva y la didáctica de las ciencias, nos pareceuna opción adecuada para la propuesta de un currículo científico. Esta vía está hoyrevitalizada, aunque autores como Coll (1987) consideren que una opción mixta, que ten-ga en cuenta los resultados esperados del aprendizaje entendidos como destrezascognitivas, es más completa y ayuda mejor a la planificación de la enseñanza.

Para determinar los contenidos adecuados para un currículo de ciencias en el tramo11-14 años, deben tenerse en cuenta, de nuevo, las sugerencias que los expertos en laenseñanza de las ciencias expresaban en el proyecto IBERCIMA (en Nieda-Cañas, 1992):

a) Conviene insistir en la necesaria coherencia entre los contenidos curricularesy los objetivos formulados y, muy en particular, en que los contenidos no se limitenexclusivamente a aspectos conceptuales. Con ello no se trata de reducir la impor-tancia de estos contenidos sino de tener en cuenta que el aprendizaje que sepretende desarrollar precisa una estrecha relación entre los tres tipos de conteni-dos, favoreciendo así la interacción entre el aprendizaje conceptual, la adquisiciónde destrezas y el desarrollo de actitudes críticas ante la ciencia.

El tratamiento de las relaciones ciencia/técnica/sociedad (incluidos sus aspectosmás debatibles) constituye una exigencia de una concepción de la ciencia comoempresa colectiva, con aportaciones positivas y repercusiones negativas, alejadade la visión deformante, pero muy extendida, de una ciencia «neutra». Esta rela-ción constituye un elemento educativo de la mayor importancia para que los ciu-dadanos de un mundo tecnificado puedan tomar decisiones fundamentadas.

b) Es necesario advertir del peligro que representa el enciclopedismo, presenteen muchos de los programas analizados, que obliga a tratamientos superficiales yprovoca el reduccionismo conceptual.

c) Si se parte de la imposibilidad de cubrir todo aquello que merece ser estudia-do, conviene ofrecer una visión actual y estimulante de algunos campos científi-cos que posibilite e incite a una ampliación posterior, en función de los distintosintereses y necesidades. Se trata de impulsar una imprescindible revisión de loscontenidos y, evitando el enciclopedismo, incorporar en los contenidos mínimos,no sólo en los opcionales, tópicos contemporáneos que den la idea de los avan-ces más recientes de la ciencia y de sus aplicaciones tecnológicas, sin olvidar lasrepercusiones ambientales y sociales.



d) Los contenidos propuestos deben promover la visión de la ciencia como cuer-po de conocimientos abierto y en construcción. Para ello conviene presentarloscomo respuestas tentativas a situaciones problemáticas, teniendo en cuenta laevolución histórica, las crisis, los enfrentamientos y las transformaciones revolu-cionarias de las ciencias.

e) La selección de contenidos debe tener en cuenta, por otra parte, las diferen-cias entre el nivel básico y superior de acuerdo con las implicaciones de la psico-logía del aprendizaje y la didáctica de las ciencias. Conviene ofrecer, sobre todoen el nivel elemental, una visión de la ciencia accesible a todos, capaz de favore-cer actitudes positivas hacia su estudio, así como de proporcionar una componen-te educativa necesaria para todos los ciudadanos. Deben evitarse las barrerasdiscriminatorias por razones de sexo, etnia, religión o dificultades especiales delos estudiantes, que a menudo introducen los materiales escolares y la actividaddocente.

Terminan indicando lo siguiente: «Es preciso hacer explícitos los criterios desecuenciación de manera que se evite la simple acumulación de temas, para lo que debeproporcionarse un hilo conductor que dé sentido a la secuencia establecida».

¿Cúales serían entonces los contenidos del ámbito científico más apropiados para losalumnos de 11-14 años, es decir, de esa franja especial de paso de la enseñanza primariaa la secundaria? En primer lugar, la selección del contenido debe ser coherente con losobjetivos ya diseñados y con las aportaciones realizadas desde las fuentes curriculares.Es importante, por lo tanto, determinar previamente unos criterios que emanen de losobjetivos y las distintas fuentes y configuren un amplio referente que permita a los diferen-tes países seleccionar los contenidos más adecuados en relación a sus necesidades so-ciales y a su propia idiosincrasia.

Vamos a presentar, a continuación, una serie de criterios para la selección de conteni-dos de las ciencias para estas edades, propuestos por diferentes autores. Algunos deellos sugieren, a manera de ejemplo, contenidos concretos, que pueden servir de ayuda ala hora de diseñar los nucleos temáticos del currículo científico de este nivel educativo.Mostramos cuatro propuestas defendidas, por Claxton, Harlen, Gil y Gavidia y Nieda yCañas.

Criterios para la selección del contenido y ejemplos de núcleos temáticos

Pozo (1994), en su análisis sobre las implicaciones en el diseño curricular de la fuentepsicopedagógica para las ciencias en estas edades, menciona una serie de consideracio-nes que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar el contenido:

1. El currículo de ciencias debe focalizarse sobre un número limitado de concep-tos.

2. Es necesario jerarquizar los conceptos según su dificultad.

3. Deben analizarse las estructuras conceptuales implicadas en la comprensiónde los conceptos científicos, a fin de que los alumnos incorporen paulatinamenteesquemas conceptuales más complejos que los que usan normalmente para ex-plicar los acontecimientos cotidianos.



4. Los contenidos seleccionados deben permitir un desarrollo de procedimientos yactitudes científicas de carácter general.

5. Los contenidos seleccionados deben permitir la propuesta de actividadesdidácticas concretas y específicas.

6. Los contenidos más adecuados son aquellos que están más próximos a la rea-lidad del alumno (salud, conocimiento del cuerpo, comportamiento de objetos co-tidianos), ya que a través de ellos parece que puede lograrse más fácilmente latransferencia de los conocimientos científicos a su realidad cotidiana.

7. La diferenciación de los contenidos en disciplinas debería ser una meta y no unpunto de partida.

Claxton (1994) hace una crítica exhaustiva a la enseñanza de la ciencia actual, a laque acusa de ineficaz, pues en su opinión pretende aspectos muy difíciles de conseguircomo los cambios conceptuales, la sustitución de las teorías implícitas, la adquisición de laestructura científica, la comprensión de algunos conceptos y teorías, y, sobre todo, lasdificultades de la transferencia del conocimiento científico de las aulas a la interpretaciónde fenómenos cotidianos. El autor es especialmente duro cuando estos planteamientosse aplican a la enseñanza secudaria. Se apoya para defender su crítica en el bajo nivelcientífico que posee la población y en la huida de los alumnos del estudio de la ciencia.

Teniendo eso en cuenta, advierte que los temas de estudio adecuados para el períodode 11 a 14 años deberían cumplir estos requisitos:

1. Tener una utilidad directa e inmediata para que los estudiantes comprendan suentorno cotidiano e interactúen con él.

2. Tener una utilidad indirecta en el sentido de que su uso puede no verse comoinminente, aunque el estudiarlos e investigarlos producirá el desarrollo de aptitu-des o comprensiones, que abrirá perspectivas en los estudiantes para su poste-rior aplicación.

3. Suscitar un acuerdo general de toda la comunidad de enseñantes de cienciasde que los temas son objeto necesario de estudio, a pesar de su falta de utilidaddemostrada.

4. Conseguir un acuerdo general de todos los estudiantes de que son intrínseca-mente interesantes.

Claxton aplica estos criterios para elaborar su sugerencia de contenidos, que analiza-mos a continuación.

a) Primera propuesta de contenidos

Claxton (1994) es coherente con los criterios que defiende. Huye, a nuestro entender,de todo lo que sea la presentación de los contenidos teniendo en cuenta su estructuralógica, y estima que no es el momento para afrontar la comprensión de un cuerpo deconocimientos científicos clásicos. Deja a los alumnos gran parte de la responsabilidadpara su elección. Escoge como pautas fundamentales: la utilidad, la puesta en escena delo cotidiano, la fuerza del interés social del aprendizaje y la práctica continua de la indaga-ción. Sólo así se conseguiría, según su opinión, motivar a los alumnos para el aprendiza-



je, hacer más fácil la transferencia del conocimiento y ser conscientes del poder de laciencia, de sus limitaciones y de sus posibilidades.

Para este autor, los contenidos de ciencias entre los 11 y los 14 años deben ajustarsea cuatro ramas claramente diferenciadas, de las que sólo la cuarta entiende que debeestar dedicada al estudio de temas concretos que respondan a los criterios anteriores.Selecciona entonces:

1. Rama de investigación.

2. Temas relacionados con ¿cómo funcionan las cosas?

3. Temas para desarrollar un consumidor crítico.

4. Temas de estudio, cuya selección se ajustará a los criterios de selección indica-dos anteriormente.

La rama de investigación continúa con el enfoque de proyectos de investigación, quepara Claxton son la base fundamental en la que debe asentarse el desarrollo de la cienciaen la enseñanza primaria. Sería una etapa pre-científica que no tiene como meta generarun cuerpo de conocimientos.

Se trata, pues, de continuar en esta línea de trabajo con los estudiantes, que en pe-queños grupos o por separado abordan proyectos de investigación de su interés, supervi-sados por los enseñantes o por alumnos de más edad. Los temas serían propuestos porla clase y por los enseñantes, procurando que en los problemas de investigación esténimplicados valores y aspectos éticos que permitan la discusión y la introducción de enfo-ques diferentes a los científicos, a fin de delimitar el alcance de sus explicaciones. Sonmuy adecuados los problemas sobre el medio ambiente en que aparezcan controversias,que permitan recoger abundante información, que puedan implicar a expertos y a ciuda-danos corrientes, que abran los muros de la escuela, que permitan la difusión de conclu-siones e incluso la propuesta de alternativas.

El enseñante estimulará la reflexión de los estudiantes en el proceso de investigaciónpara que sean conscientes de las estrategias que utilizan y puedan supervisarlas y eva-luarlas. Les ayudará en el proceso de planificación y en el de desarrollo, incidiendo conpreguntas adecuadas sobre su actuación: qué pretenden, qué intentan probar, etc.

El segundo tema o rama de trabajo que sugiere Claxton es también la continuacióndel enfoque de la enseñanza primaria. El problema es ahora ¿cómo funcionan las cosas?y el trabajo está relacionado con el manejo de piezas diversas de aparatos estropeados,con implicaciones en el diseño y la tecnología. Se trataría de analizar procesos naturalesy cotidianos que van desde explicar cómo se hace el pan, el queso o el yogourt a cómofunciona un motor sencillo o algún aparato electrodoméstico.

El tercer tema está dirigido a desarrollar un consumidor crítico en cada estudiante:analizar la publicidad, las estrategias empleadas en los anuncios, la manera de utilizar laciencia por los medios de comunicación; realizar comprobaciones, hacer estudios de mer-cado, análisis de las características de un producto, detectar fraudes, difundir conclusio-nes, redactar denuncias.

El cuarto tema correspondería ya a la adquisición propiamente de conocimientos cien-tíficos. Se puede decir que es la fase en la que Claxton acepta que se puede presentar uncuerpo de conocimientos, con las limitaciones que indica. Los temas que se traten tienen



que interesar a la mayoría de los estudiantes. Los criterios de selección serían los queClaxton concreta al principio.

Bajo estos postulados, no serían válidos a estas edades los temas clásicos científicoscomo la fotosíntesis, la teoría cinética de los gases, la genética, los enlaces químicos, lafuerza, la energía, etc. Es partidario, sin embargo, de los asuntos relacionados con labiología humana, porque entiende que cumplen mejor que los anteriores los criterios se-leccionados. Son temas donde la investigación puede realizarse sobre los mismos estu-diantes, mediante experiencias con los sentidos, análisis de los estilos de vida, las relacio-nes entre la salud y las modas, las técnicas de control de las constantes humanas, deprimeros auxilios, los procesos del nacimiento, el desarrollo y la muerte, las actitudes antelos conflictos, etc.

El objeto de estudio es el estudiante mismo, lo que va a permitirle ser consciente de supropia naturaleza, de su salud y de su responsabilidad hacia ella.

b) Segunda propuesta de contenidos

Harlen (1989) ha reflexionado sobre la enseñanza de las ciencias en la educaciónprimaria desde los 7 a los 12 ó 13 años. Aunque no es una propuesta concreta para elintervalo de edades aquí considerado, nos parece interesante tener en cuenta los criteriosque maneja para la selección del contenido y su propuesta concreta de áreas conceptua-les. De ella destacamos fundamentalmente el especial hincapié que hace en la necesidadde fijar los conceptos más básicos y las relaciones entre ellos, que deben ser objeto decomprensión preferente.

Los criterios que sugiere para seleccionar contenidos son:

1. Que permitan el desarrollo de los conceptos e ideas básicas.

2. Que resulten interesantes para los alumnos.

3. Que los ayuden a comprender el mundo que los rodea, mediante la investiga-ción y la interacción con los objetos y los hechos que encuentren en él.

4. Que permitan el desarrollo de procedimientos científicos.

Además, Harlen indica algunos criterios para la selección de los que ella llama con-ceptos o ideas básicas de una educación científica hasta los 13 años:

1. Deben ayudar a los alumnos a comprender los hechos cotidianos y el mundoque les rodea, y han de ser aplicables a su experiencia.

2. Deben estar al alcance de los alumnos, teniendo en cuenta su experiencia ymadurez intelectual.

3. Deben proporcionar una sólida base para el posterior desarrollo de la educa-ción científica.

4. Deben ser accesibles y comprobables mediante el empleo de procedimientoscientíficos a disposición de los alumnos.

Para finalizar, Harlen profundiza en un nivel de concreción mayor al establecer pautaspara la selección de actividades de aprendizaje, en relación con la selección de conteni-dos:



1. Que el contenido de las actividades se ajuste a los criterios indicados para laselección del contenido.

2. Que a través de su realización, se den oportunidades para el desarrollo de lasactitudes científicas.

3. Que el equipo de material utilizado para su realización sea sencillo y familiar, deforma que no constituya un obstáculo para estudiar o prestar atención al fenóme-no o hecho que debe investigarse.

Teniendo en cuenta todos estos criterios propone, como ejemplo, una serie de blo-ques conceptuales que define como «Conceptos que ayudan a comprender»:

• La visión y la luz.

• Calor, frío y cambios de temperatura.

• El oído y la producción del sonido.

• Movimientos y fuerzas.

• La respiración y el aire.

• El comportamiento de las cosas en el agua.

• Nosotros y los demás animales.

• El suelo y el crecimiento de las plantas.

• El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorológico.

• Materiales y sus usos.

• Circuitos eléctricos sencillos.

Para cada uno de los bloques subraya los conceptos claves y las relaciones que de-ben ser captadas. Así, en cada área conceptual concreta:

• La visión y la luz. Conceptos: visión, luz. Relaciones: trayectoria de la luz y altera-ciones por la interposición de objetos.

• Calor, frío y cambios de temperatura. Conceptos: caliente, frío, termómetro. Re-laciones: pérdidas y ganancias de calor; transformación de las cosas por pérdidasy ganancias de calor (fundiéndolas, congelándolas, evaporándolas, condensán-dolas).

• El oído y la producción de sonido. Conceptos: oír, sonido. Relaciones: entremovimiento y sonido (vibración).

• Movimientos y fuerzas. Conceptos: velocidad, fuerza. Relaciones: entre movi-miento y fuerza.

• La respiración y el aire. Conceptos: viento, gas, líquido, evaporación, condensa-ción. Relaciones: mezclas con el aire; necesidad y utilización del aire por los seresvivos.

• El comportamiento de las cosas en el agua. Conceptos: disolución, flotación.Relaciones: entre peso, tamaño y flotación.



• Nosotros y los demás animales. Conceptos: animal, ciclo vital. Relaciones: deunidad funcional y de diversidad de soluciones para la supervivencia.

• El suelo y el crecimiento de las plantas. Conceptos: planta, planta verde, suelo.Relaciones: de unidad de función; de diversidad de soluciones para la supervi-vencia; entre las plantas verdes y la luz; entre componentes del suelo y crecimien-to de las plantas.

• El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorológico. Conceptos: noche, día,estaciones, lluvia, nubes, hielo, nieve. Relaciones: entre los movimientos de latierra, la luna, el sol; entre las diferentes formas de condensación del agua presen-te en el aire y sus repercusiones en el tiempo atmosférico.

• Los materiales y sus usos. Conceptos: duro, flexible, transparente, fuerte. Rela-ciones: entre las propiedades de los materiales y sus usos; entre las estructurasconstruidas con un mismo material y su forma.

• Circuitos eléctricos sencillos. Conceptos: aislante, conductor. Relaciones: entrepaso de electricidad y material conductor.

c) Tercera propuesta de contenidos

Gil y Gavidia (1993), autores de una propuesta de organización y secuenciación delcurrículo de Ciencias de la Naturaleza que se propone en la reforma del sistema educati-vo español (LOGSE, 1990), señalan unos criterios para el ciclo 12/14 años y otros diferen-tes para el de 14/16, ambos pertenecientes a la educación secundaria obligatoria.

Para el ciclo 12/14 años, intervalo de edades que nos interesa en el presente trabajo,mencionan estas pautas para la selección del contenido:

1. Un tratamiento fundamentalmente cualitativo, incluyendo investigaciones pun-tuales (de carácter preteórico, como las que se realizan en los inicios de la cien-cia), dirigido todo ello a despertar la curiosidad científica y el interés por el mundocientífico.

2. Una concepción preteórica, que permite en este ciclo básico (aunque no debeconsiderarse obligatorio) un tratamiento más integrado que disciplinar.

3. La introducción en algunos momentos del desarrollo de los contenidos de lasrelaciones C/T/S.

4. El propiciar reflexiones/debates en torno al trabajo científico, al papel de la cien-cia en la vida de los seres humanos y en la transformación del medio físico, asícomo su metodología.

5. Una graduación de los procedimientos científicos, favoreciendo en estas eda-des los tratamientos de carácter preteórico, sin poner el acento en los aspectosmás rigurosos del trabajo científico (formulaciones matemáticas, búsqueda decoherencia global), ni insistir tampoco excesivamente en el cuestionamiento siste-mático de lo que parece «obvio», de «sentido común», que ha de caracterizar elpensamiento hipotético.

6. La especial dedicación en este ciclo a potenciar actitudes de curiosidad e inte-rés por el mundo de las ciencias, junto a la valoración de las implicaciones socia-



les de la ciencia y, concretamente, las de la solidaridad y defensa del patrimonionatural, con especial atención a la concepción actual de la salud personal delindividuo, integrado en su ambiente natural y social.

En relación con los criterios anteriores, la propuesta que realizan estos autores para elcurrículo científico de 12 a 14 años está basada en la necesidad de un inicio en la com-prensión de la realidad compleja y difusa, a través de un hilo conductor que haga hincapiéen la búsqueda de regularidades en la diversidad de lo existente, junto a la comprensiónde los cambios. Esta consideración se aplicaría a cuatro dominios:

— Los seres vivos.

— El medio físico.

— Las sustancias.

— El movimiento de los astros.

Los contenidos previstos para cada dominio son los siguientes:

— La diversidad de los seres vivos. Se realiza un acercamiento a la diversidad deanimales y plantas, haciendo ver la necesidad de la agrupación y la clasificación. Comoresultado de este proceso se abordan las características de los grupos taxonómicos bási-cos: vertebrados, artrópodos e invertebrados no artrópodos.

Las regularidades de los seres vivos se trabajan a través de la unidad de estructura yorganización y la unidad de función. La unidad de función se centrará en dos aspectos: eninvestigaciones sencillas preteóricas de los comportamientos de las plantas y animalesrespecto a diferentes factores abióticos, y en el planteamiento de problemas que relacio-nan las estructuras con las funciones. En el caso de los animales se concreta su estudioen el ser humano, desde la óptica de la educación para la salud.

— El medio físico terrestre. Se estudian las capas de la tierra con especial atención ala biosfera, relacionando sus características con el proceso de formación de la tierra. Sehace especial hincapié en los fenómenos atmosféricos y su relación con el tiempo; en elagua, su ciclo y su interés en la vida, así como en las actitudes positivas de ahorro y nocontaminación.

El estudio de la litosfera se hace a través de sus materiales, y se aborda el conoci-miento de las rocas y minerales a partir de la detección de sus propiedades y sus tipos. Seinicia el conocimiento de las relaciones entre las propiedades y su estructura interna y seprepara la comprensión de la estructura atómica.

— La diversidad de sustancias. Aquí se tienen en consideración las preconcepcionessobre la estructura de la materia y se destaca la necesidad de abordar el problema de ladiversidad de sustancias y sus transformaciones, siguiendo dos líneas básicas de investi-gación histórica: el estudio de las propiedades de los gases y la búsqueda de orden en elenorme cúmulo de sustancias con propiedades distintas que hay en la naturaleza. Sedestacan los conceptos de homogéneo y heterogéneo, mezcla y sustancia pura, com-puesto y elemento. Se finaliza con el estudio de la diversidad de las sustancias y sustransformaciones en lo relativo a los fenómenos caloríficos.

— La búsqueda de regularidades en el movimiento de los astros. En este estudio laregularidad y la permanencia parecen ser la regla. Supone entrar en la reflexión sobre los



problemas que han interesado a la humanidad durante siglos, con repercusiones en lacultura y en las concepciones del mundo.

Se propone partir de observaciones del firmamento para establecer regularidades e iravanzando en la construcción de modelos interpretativos y predictivos y su evolución.Pero, sobre todo, se pretende recrear el ambiente social, político y religioso que imperabaen tiempos de Galileo, en el momento en que se producía la construcción de estos cono-cimientos. Además, es un momento adecuado para establecer las vinculaciones C/T/S enrelación con los instrumentos de observación, lo que podría dar paso al estudio de la luz ylos distintos instrumentos ópticos.

El movimiento de los astros da entrada al movimiento terrestre y se puede proceder aun estudio sencillo de la cinemática.

d) Cuarta propuesta de contenidos

Nieda y Cañas presentan otra propuesta de organización y secuenciación de los con-tenidos científicos para el ciclo 12/14 años (Nieda, 1993) en el contexto de la reformaeducativa española (LOGSE, 1990), en que la selección de los contenidos se organizaalrededor de cuatro conceptos claves: materia, energía, interacción y cambio.

Los criterios de selección del contenido utilizados son los siguientes:

1. Tomar los conceptos como organizadores fundamentales.

2. Organizar la propuesta alrededor de cuatro conceptos clave: materia, energía,interacción y cambio, haciendo especial hincapié en el estudio de los sistemasmateriales en este ciclo.

3. Tener en cuenta algunos criterios de la lógica de la materia, que requiere quedeterminados conceptos se estudien antes que otros.

4. Abordar primero aspectos generales de los conceptos para, en un tratamientoposterior, profundizar en ellos según los planteamientos ausubelianos y la teoríade la elaboración.

5. Prever tratamientos en espiral, proponiendo para cursos superiores, según laspropuestas de Shayer y Adey, las grandes síntesis científicas como la evolutiva yla newtoniana.

6. Considerar el desarrollo cognitivo del alumnado teniendo en cuenta las matiza-ciones vygotskianas.

7. Tener en cuenta las concepciones alternativas que pueden aconsejar cambiosen la secuencia de contenidos, para no propiciar o intensificar los errores concep-tuales. En este ciclo conviene introducir las ideas de energía, interacción y cam-bio, a fin de no propiciar las concepciones estáticas de la naturaleza.

8. Priorizar la fuente social para la selección del contenido, sobre todo cuando lasciencias son de carácter obligatorio para todos los alumnos.

En cuanto a la selección y gradación de los procedimientos:

1. Potenciar las observaciones cualitativas, las descripciones, la detección de re-gularidades, la clasificación y la identificación.



2. Establecer fundamentalmente relaciones entre dos variables, iniciando el con-trol de alguna, y suministrar ayuda para la realización de diseños experimentales.

3. Interpretar fenómenos naturales, como aplicaciones directas del fenómeno apren-dido y deducir aplicaciones tecnológicas muy inmediatas.

4. Abordar los problemas de indagación en situaciones familiares, con requeri-mientos matemáticos sencillos.

5. Utilizar aparatos de observación y medida elementales y cotidianos.

6. Potenciar la comprensión y expresión de mensajes científicos, priorizando losde tipo narrativo y descriptivo, abordando posteriormente los argumentativos sen-cillos y los de problema-solución.

En cuanto a la adquisición de actitudes, personales y ante la ciencia, se destacan paraeste ciclo de 12/14 las siguientes:

1. Incidir fundamentalmente en las de tipo personal y de relación interpersonalcomo asumir responsabilidades, colaborar con las tareas de grupo, adquirirautoestima, curiosidad, perseverancia, manifestar los problemas, pedir ayuda, to-mar decisiones.

2. Utilizar los conocimientos sobre el cuerpo humano y el medio ambiente paramejorar los hábitos personales de higiene y salud y de colaboración con la defen-sa del medio.

3. Progresar respecto a las actitudes ante la ciencia, desde la valoración positivade los avances científicos a la reflexión de los peligros e inconvenientes; de laconsideración de una actividad pura y sin contaminar a la de una actividad huma-na, donde influyen todo tipo de condicionamientos extracientíficos; de una tareaindividual y extraordinaria a una actividad en equipo; del resultado del azar al re-sultado de la paciencia y la perseverancia; de la creencia en un conjunto de verda-des definitivas a la realidad del saber en continua revisión y construcción.

La propuesta de contenidos que trata de dar respuesta a los anteriores criterios seorganiza alrededor de los conceptos claves de materia, energía, interacción y cambio,teniendo como horizonte el progreso en la adquisición de algunas ideas claves científicascomo:

• La materia presenta gran diversidad respecto a las propiedades y la organiza-ción de sus componentes.

• La materia tiene una composición universal.

• En la naturaleza hay materia inerte y seres vivos.

• Los seres vivos responden a una unidad de estructura y función.

• Los seres vivos realizan transformaciones energéticas para realizar sus funcio-nes y construir sus estructuras.

• En la naturaleza se producen continuamente interacciones entre los seres vivos,entre la materia inerte y los seres vivos y entre los componentes de la materiainerte.



• La humanidad es un agente de cambio en la naturaleza y puede contribuir a suconservación y mantenimiento.

• El hombre y la mujer son seres vivos que pueden colaborar activamente en elmantenimiento de su propia salud.

— Estudio de la materia. Desarrollo de la idea clave de la diversidad de la materia, através del estudio previo de los sistemas materiales inertes: las propiedades de la materia,las rocas y los minerales, las relaciones entre propiedades y utilidad de los materiales enla vida diaria; el aire y el agua y su interés para los seres vivos; el tiempo atmosférico y suimportancia en la vida cotidiana; el sistema solar con sus componentes, tamaños, escalas,aparatos de observación y medida.

Se abordará la diversidad de los seres vivos a traves de un estudio de los grandesgrupos taxonómicos, promoviendo la clasificación, la identificación y el uso de claves. Sehará hincapié, además, en el conocimiento de los seres vivos más corrientes del entornoy sus aportaciones a la humanidad: árboles, plantas y animales de interés comestible,industrial, para la fabricación de medicamentos, para la defensa de la erosión, para larecuperación de oxígeno, reflexionando sobre las repercusiones de la pérdida debiodiversidad.

En un nivel mayor de complejidad se retoma el estudio de la materia, hacia la conse-cución de la idea clave de la universalidad de la materia, y se inicia la reflexión sobre suconstitución distinguiendo mezclas de sustancias puras, para llegar a la idea de compues-tos y elementos.

En los seres vivos se inicia el desarrollo de la idea clave de unidad de estructura yfunción, con la comprensión de la teoría celular como respuesta al problema de la organi-zación de la materia viva, estableciendo las conexiones pertinentes con la teoría atómica,para salir al paso de concepciones alternativas que consideran que la constitución quími-ca de los seres vivos no tiene que ver con los elementos de la tabla periódica.

Puede resultar adecuado entrar a continuación en el estudio funcional de las bacteriasy virus desde el punto de vista de su interés en la vida corriente como causantes deprocesos industriales de gran interés, de degradación de la materia viva o causantes deenfermedades. Se puede conectar con el estudio de enfermedades infecciosas y abrir elcapítulo de la educación para la salud.

— Estudio de la energía. Se iniciará en un primer nivel la comprensión del conceptode energía a través de su importancia en todos los procesos, sus cualidades y sus usos,así como de su interés social que condiciona las relaciones internacionales. Es un buenmomento para trabajar las actitudes de ahorro energético y la reflexión sobre el agota-miento de las fuentes no renovables.

El concepto de energía y sus transformaciones facilita el estudio de los procesos denutrición, relación y reproducción en las personas, para avanzar en la idea de la unidad defunción.

Aquí debe primar el estudio de las relaciones: órgano/función/estilo de vida saludable,haciendo hincapié en los hábitos saludables, con especial atención a la higiene, la saludbucodental, la sexualidad, el alcohol y demás drogas, etc.



— Estudio de las interacciones. Se abordan las interacciones entre los seres vivos ylos factores abióticos como luz, humedad, altura, a través de investigaciones sencillas conplantas y animales en terrarios.

— Estudio de los cambios. Se constatarán cambios en el paisaje, distinguiendo losnaturales de los provocados por la humanidad, así como los referidos a los cambios de losseres vivos en relación al espacio (diferente distribución de animales y plantas según losfactores abióticos) y al tiempo (observación de fósiles).

Parece adecuado introducir aquí la relación entre la necesidad humana de introducircambios para su supervivencia y la urgencia de un modelo de desarrollo sostenible.

Los cambios de posición de los cuerpos en el espacio y el tiempo abren el estudio delmovimiento desde un punto de vista cualitativo.

Las ideas de procesos, interacciones y cambios colaboran en la comprensión de unaconcepción dinámica de la naturaleza.

Análisis de las propuestas de contenidos

Para el análisis vamos a plantearnos tres preguntas: ¿qué tienen en común?; ¿en quése diferencian?; ¿es posible una síntesis entre ellas?

a) ¿Qué tienen en común?

Las cuatro propuestas consideran el interés práctico del contenido como un criterioimportante para su selección. Para Claxton es prioritaria la utilidad; Harlen habla de con-ceptos básicos que tengan interés; Gavidia y Gil aluden a las relaciones ciencia/técnica/sociedad y Nieda y Cañas citan las necesidades sociales.

En consecuencia, las cuatro propuestas prestan una especial atención a la necesidadde incorporar a la enseñanza de las ciencias de este nivel contenidos de interés social,presentes en la realidad cotidiana, que conecten con las necesidades de las personas,que permitan abordar problemas manejando gran número de datos de fácil acceso y quehagan posible el aprendizaje de procedimientos y actitudes prácticas. Por otra parte, estetipo de contenidos es coherente con las implicaciones de las fuentes curriculares, ya quese considera que a partir de ellos puede ser más facil transferir lo aprendido a nuevosproblemas con los que se enfrentan los alumnos en la realidad diaria.

Parece también que existe una cierta coincidencia en la selección de algunos núcleostemáticos, cuya especial significatividad puede permitir mejor que otros desarrollar algu-nos de los objetivos diseñados para este nivel, que, siendo deseables, no son fáciles dealcanzar. Entre los de mayor coincidencia destacan:

• Los materiales y su utilidad.

• El funcionamiento y el comportamiento de las cosas.

• El aire y el agua y su importancia para los seres vivos.

• El tiempo atmosférico y su interés en la vida cotidiana.

• El firmamento y el movimiento de los astros.

• Las personas y la salud.

• Los problemas ambientales.



b) ¿En qué se diferencian?

Las diferencias fundamentales aparecen respecto a los siguientes aspectos:

• Conceder mayor o menor importancia a la presentación estructurada de los con-tenidos.

• Introducir o no conceptos y teorías científicos clásicos en la propuesta de conte-nidos.

• Utilizar diversos criterios de estructuración de los contenidos.

• Indicar o no criterios de secuenciación.

En la propuesta de Claxton no se hace una alusión explícita a la necesidad de estruc-turar los contenidos, ni se citan criterios para su organización. Sin embargo, se observaque existe un hilo conductor implícito que responde a criterios de organización relativos ala utilidad y las necesidades sociales; primero se alude al conocimiento de los problemasambientales y al funcionamiento de las cosas y, posteriormente, a la necesidad de serconsumidores críticos y responsables de la propia salud.

Claxton es tajante al considerar que cualquier otro criterio o el intento de incorporarconceptos científicos clásicos que conforman la estructura lógica de la ciencia, no sonadecuados para estas edades. Llega incluso a decir que no deben aprovecharse situacio-nes de investigaciones de los alumnos para «intentar colar la ley de Ohm o la estructuracelular». Podríamos decir que Claxton es firmemente partidario de que prime en estasedades la llamada estructura psicológica de los contenidos frente a la lógica de la ciencia,y que prime la indagación sobre la adquisición de un cuerpo coherente de conocimientos.

Las otras propuestas difieren de la de Claxton al considerar la necesidad de abordarconceptos científicos y algunas relaciones entre ellos, es decir, no rechazan e inclusoestiman necesario el inicio de la comprensión de algunas teorías (la atómica, la celular) oalgunas ideas científicas básicas como la diversidad de la materia, la unidad en su compo-sición o la unidad de estructura y función de los seres vivos, que constituyen parte de esaestructura lógica de las ciencias.

En la propuesta de Harlen, las áreas conceptuales se estructuran alrededor de temasde interés para explicar fenómenos cotidianos: la visión, el oído, el uso de los materiales.Pero además avanza en la estructuración interna de dichos temas, al determinar paracada uno los conceptos claves e identificar las relaciones básicas que se deben compren-der para poder explicar los fenómenos cotidianos seleccionados.

Las dos últimas propuestas presentan una estructuración de los contenidos alrededorde ideas y conceptos claramente científicos (detectar regularidades, comprender los cam-bios) o a partir de conceptos e ideas claves que conforman la estructura lógica de lasciencias. La estructuración lógica prima sobre la psicológica. Sin embargo, puede detec-tarse una subestructura que va organizando la presentación de los contenidos respecto apautas de mayor sentido psicológico, que tienen más que ver con la utilidad, la necesidadsocial y las aplicaciones cotidianas.

Por último, las propuestas difieren respecto a la presentación o no de criterios desecuenciación. En la última de las citadas se estructuran los contenidos y se indican algu-nas razones que avalan una determinada secuencia u orden para abordarlos.



c) ¿Es posible una propuesta síntesis?

¿Cúales serían, entonces, las sugerencias más adecuadas, capaces de servir paraconfigurar los contenidos de ciencias en este nivel educativo, que tengan en cuenta lasfuentes curriculares, los objetivos diseñados y el análisis de propuestas diversas que he-mos realizado?

Nosotras entendemos que es posible realizar una síntesis que considere los diversosaspectos relativos a la selección, estructuración y secuenciación de los contenidos. Lapropuesta debe basarse, según nuestra opinión, en los siguientes supuestos:

1. La fuente social y la utilidad de los contenidos debe primar como criterio de selec-ción del contenido de ciencias en la etapa 11-14 años. Hemos visto sugeridos diferentesnúcleos temáticos que cumplen estas condiciones y que pueden servir de ejemplo.

Apoyados en este tipo de contenidos parece más fácil ampliar las teorías personalesde los estudiantes sobre aspectos de su realidad próxima y realizar la transferencia de losconocimientos científicos a la realidad cotidiana.

2. Los contenidos deben presentarse a los estudiantes organizados según una es-tructura o un hilo conductor que facilite su interrelación y, por lo tanto, su comprensión. Esprobable que una estructuración basada en criterios psicológicos sea más adecuada quela que se organiza partiendo de la lógica de las disciplinas. De ahí que las estructuracionesa partir de centros de interés, necesidades sociales o problemas actuales resulten másatractivas que las que giran, por ejemplo, alrededor de conceptos claves o ideas científi-cas.

3. Es adecuado y necesario introducir conceptos, ideas y teorías científicas al abordarlos contenidos de interés social y funcional, en el contexto de los problemas de aprendiza-je. No pensamos como Claxton que eso represente una traición o que resulte inconve-niente para la futura comprensión y aceptación de las materias científicas. Sin embargo,coincidimos con este autor cuando indica que las teorías que se ofrezcan deben expre-sarse en términos de conocimiento activo, que se puedan aplicar a actividades prácticas yque se introduzcan en el contexto de la resolución de problemas.

Además, creemos fundamental tener en cuenta las sugerencias de Pozo (1994) y deotros autores (como las propuestas del documento de IBERCIMA), cuando indican quelos currículos de ciencias deben focalizarse en un número limitado de conceptos, o, lo quees igual, evitar el llamado enciclopedismo.

4. Deben seleccionarse en cada núcleo temático los problemas de indagación quetienen que abordar los estudiantes. Para Claxton, enfocar la enseñanza de la cienciamediante proyectos de investigación es lo más adecuado en la educación primaria y en elcomienzo de la secundaria. La selección de dichos problemas tiene que responderprioritariamente a criterios de actualidad y de interés social sometidos a debate, en los queestén implicados valores y aplicaciones prácticas, y que sirvan para mejorar la realidadcotidiana.

Para Gowin (1970) y Novak y Gowin (1988), determinar las preguntas o problemasclaves en el tema que se va a estudiar es uno de los aspectos que ayudan a desentrañarel conocimiento de una disciplina.



Los problemas de indagación seleccionados deben propiciar el desarrollo de estrate-gias de manifestación más cognitiva o más motriz para la resolución de problemas cientí-ficos, tratando de que los estudiantes reflexionen sobre las diferencias que existen entreeste tipo de tratamiento y el que se da comúnmente al abordar los problemas cotidianos.

Además, a través de la investigación se debe hacer frente a las situaciones que plan-teen un determinado tratamiento de actitudes personales, de equipo o hacia la ciencia,que se analizarán y razonarán sin descuidar los mensajes del «currículo oculto».

5. Es importante, según las propuestas de la teoría de Ausubel (Novak, 1982) y lasugerencia concreta de Pozo, analizar los conceptos, su jerarquía y sus relaciones, asícomo su dificultad de comprensión. Para Gowin es otra de las preguntas que hay quehacer cuando se trata de desembalar el conocimiento de una materia.

Esto ayuda a seleccionar los conceptos más básicos, descartando los más triviales. Sise trata de evitar el enciclopedismo, resulta de gran interés destacar en cada núcleo temá-tico los conceptos claves y las relaciones fundamentales que son más adecuadas para losalumnos de estas edades. Harlen hace una propuesta simplificada de esta selección con-ceptual y de las relaciones en cada una de las áreas conceptuales que plantea.

En las propuestas de Gavidia y Gil y de Nieda y Cañas, se seleccionan conceptos eideas que se entienden básicos, estableciéndose algunas coincidencias: diversidad desustancias, diversidad de seres vivos, el concepto de cambio.

6. Hay que reflexionar sobre las dificultades de comprensión que presentan los con-ceptos seleccionados. Deben detectarse los esquemas conceptuales más adecuados paracada situación, para la comprensión de un determinado concepto o teoría científica, y serconscientes de las dificultades que entrañan para los alumnos, que en su vida cotidianautilizan otros esquemas distintos. Es por lo tanto necesario trabajar con los estudiantes enla ampliación o reorganización de sus estructuras conceptuales cotidianas, a fin de quetransiten desde un esquema causal muy simple hasta la multicausalidad, la interacción desistemas o la compensación multiplicativa. Es necesario también avanzar en la compren-sión de las ideas de la conservación y el equilibrio y afrontar las dificultades de lacuantificación.

Para comprender las ideas científicas no sólo es necesario el paso de un conceptoerróneo a uno más acorde científicamente, sino que es precisa una ampliación profundade las estructuras conceptuales que caracterizan las teorías personales.

7. Es necesario decidir las secuencias más adecuadas en cada contexto, para abor-dar los contenidos de aprendizaje, manejando criterios adecuados a estas edades, a finde favorecer la comprensión.

El problema de la secuenciación de contenidos ha sido investigado menos que otrosaspectos curriculares. Luis del Carmen, en una interesante comunicación al Congreso dela enseñanza de las ciencias (Santiago de Compostela, 1989), hace un resumen de lasdistintas alternativas que se han dado al problema. De acuerdo con sus palabras, Gagné(1971) fue uno de los primeros autores que propuso criterios para la secuenciación. Sebasaban en la determinación de las jerarquías de aprendizaje, y para establecerlas debíarealizarse un análisis de tareas que determinaran las habilidades previas, que a su vez seapoyaran en otras ya adquiridas. De esta manera se iban estableciendo jerarquías de



prerrequisitos. Pero ya Coll (1987) advierte sobre la dificultad de establecer jerarquías deaprendizaje cuando se trata de la adquisición de capacidades complejas.

Shayer y Adey (1984), partiendo de planteamientos piagetianos basados en la teoríade los estadios, han establecido taxonomías que tienen en cuenta el grado de dificultadde los contenidos en relación con las operaciones lógicas que están implicadas. La críticarealizada a Piaget sobre las dificultades de transferir las capacidades operatorias a lacomprensión de cualquier tipo de contenidos, cuestiona estos criterios, aunque no se pue-de desdeñar la orientación que aportan sobre las dificultades mayores o menores de lacomprensión de algunos contenidos.

Ausubel (1978) aborda el problema desde la teoría del aprendizaje significativo. Paraeste autor la base de la secuenciación está en el análisis de los componentes de tipoconceptual; la adquisición de nuevos conocimientos está determinada por las estructurasconceptuales previas del individuo. El aprendizaje se produce con la interacción de lanueva información en la estructura cognitiva del que aprende. El resultado es una asimila-ción de la información cuya consecuencia es una diferenciación mayor de la estructuracognoscitiva. Ausubel propone establecer secuencias de aprendizaje, presentando pri-mero las ideas más básicas de la disciplina, antes de introducir las más periféricas. Ladiferenciación progresiva se facilitará abordando lo más general e inclusivo previo a lomás detallado y específico. Coll (1987) aunque entiende que esta propuesta es compati-ble con una interpretación constructivista del aprendizaje, critica la limitación de lasecuenciación centrada en los conceptos.

La teoría de la elaboración (Reigeluth y Stein, 1983) sale al paso de esta limitación alprescribir criterios para secuenciar contenidos no sólo conceptuales sino tambiénprocedimentales. Toma de Gagné la idea de los prerrequisitos de aprendizaje, ya queentiende que existen conocimientos que deben aprenderse antes que otros. De Bruneracepta la idea de currículo en espiral, que postula el grado progresivo de profundizaciónde los contenidos en distintos niveles educativos. La influencia más clara es de Ausubel alaceptar que en la presentación de los contenidos debe primar la visión de conjunto, abor-dando las ideas más generales e inclusivas en primer lugar, para después elaborar cadauna de ellas, regresando periódicamente a la visión de conjunto con el objeto de ampliar-las y enriquecerlas.

En la propuesta de Nieda y Cañas se manejan algunos de estos criterios desecuenciación, que pueden servir de pauta a la hora de presentar los contenidos. El pro-blema de la secuenciación es importante por el hecho de que la reflexión sobre distintassecuencias de aprendizaje es de gran utilidad para facilitar la comprensión de los conteni-dos científicos.

V.2. La concreción de las intenciones educativas a partir de los resultados esperadosdel aprendizaje

Hasta aquí se han analizado los problemas derivados de la selección, estructuracióny secuenciación de los contenidos. Se ha partido de la importancia de determinar loscontenidos del aprendizaje como una forma de precisar las intenciones educativas pre-sentes en los objetivos de la enseñanza de las ciencias para los estudiantes de 11 a 14años. Sin embargo, Coll (1987) estima que para concretar dichas intenciones educativasdeben establecerse, además de los contenidos, los resultados que se esperan del apren-dizaje.



Hay muchas maneras de concretar esos resultados. En los años 50, los planteamien-tos conductistas quisieron precisarlos mediante los llamados objetivos de ejecución y tam-bién objetivos operativos, cuyo enunciado indicaba los cambios que deben observarse enla conducta de los alumnos al término del proceso educativo. Para Coll las críticas a losobjetivos de ejecución (Gimeno Sacristán, 1982) salen al paso de la interpretaciónconductista del aprendizaje, pero no llevan necesariamente asociado el rechazo a la víade acceso por los resultados esperados del aprendizaje. Esta vía aparece asociada en losaños 60 (cuando la corriente conductista ya estaba en crisis) a la interpretación cognitivadel aprendizaje. Los llamados objetivos cognitivos difieren de los de ejecución en que losresultados esperados se definen en forma de destrezas o habilidades cognitivas. La con-creción de las intenciones educativas consiste, pues, desde esta nueva óptica, en selec-cionar un conjunto de destrezas cognitivas a cuyo logro se supeditan tanto las actividadesde enseñanza-aprendizaje como los contenidos de las mismas (Coll, 1987).

La elaboración de los objetivos cognitivos no resulta fácil al no haberse avanzadosuficientemente en la gradación de destrezas cognitivas, por lo que su diseño peca demuy general y, por lo tanto, de poco útil para servir eficazmente de guía a la prácticapedagógica. Una salida para este problema consiste en concretar en contenidos determi-nados las destrezas cognitivas, lo que está totalmente justificado desde un punto de vistapsicológico, pues la adquisición de destrezas intelectuales no puede disociarse de la ad-quisición de los contenidos.

El National Curriculum inglés (1989) ha determinado para la enseñanza de las cien-cias 17 bloques de contenidos; para cada uno de ellos ha establecido 10 niveles de com-plejidad, que coinciden con los intervalos de edades de 6 a 16 años. En cada nivel seconcretan unas capacidades que se supone deben desarrollarse en las edades corres-pondientes; están asociadas a contenidos concretos de cada bloque y su redacción estárelacionada con lo que Coll llama objetivos cognitivos. Su número varía para cada nivel ypretenden guiar la práctica educativa proponiendo unos posibles resultados del aprendi-zaje.

A manera de ejemplo, en el bloque de contenidos llamado La variedad de la vida, enel intervalo de 11 a 14 años se concretan los siguientes aspectos:

5.° nivel. 10 a 11 años.

• Conocer cómo los factores físicos característicos de cada zona se reflejan en lasdistintas especies de animales y plantas que se encuentran en ellas.

• Ser capaz de clasificar los seres vivos en grandes grupos utilizando claves yobservando sus características.

• Ser capaz de sostener sus puntos de vista en cuestiones sobre el medio ambien-te, como la aplicación de fertilizantes en la agricultura, basados en su propia expe-riencia.

• Entender las relaciones depredador-presa.


• Entender algunas razones que expliquen que los organismos son incapaces desobrevivir en las condiciones en los que normalmente viven.



• Saber que el balance de materiales en una comunidad biológica puede ser man-tenido por el reciclaje de materiales y que la actividad humana puede afectar aeste reciclaje.


• Entender el papel de los microbios y otros organismos vivos en el mantenimientodel ciclo del carbón y del nitrógeno.

• Entender lo que representan las pirámides de diferentes tipos.


• Entender el papel de los microbios en los residuos y abonos.

En el caso del diseño curricular español (1992) los resultados esperados del aprendi-zaje aparecen en un segmento curricular denominado criterios de evaluación. Concreta-mente en el currículo de Ciencias de la Naturaleza para el tramo 12-16 años se han dise-ñado 24 criterios de evaluación para toda el área. Estos criterios se definen como «apren-dizajes imprescindibles», que deben haberse desarrollado al final de la etapa, sin los cua-les los alumnos tendrían dificultades para abordar un curso superior de ciencias. Son decarácter prescriptivo, aunque se indica que deben ser adaptados en cada centro educati-vo teniendo en cuenta las características del alumnado.

Dichos criterios constan de un enunciado y una explicación del criterio y en ellos se dainformación sobre tres aspectos: el tipo de capacidad que debe desarrollarse (cognitiva,motriz, de autonomía personal, de relación interpersonal o de inserción social); el tipo decontenido sobre el que se trabaja (conceptos, procedimientos y actitudes); y algunosindicadores del grado en que debe conseguirse el aprendizaje. La diferencia con el seg-mento similar inglés es su menor concreción, en el sentido de que tienden a considerarcapacidades más generales que se asocian a diversos contenidos.

Para el tramo 12 a 14 años el Ministerio de Educación español apunta de maneraorientativa 19 criterios de evaluación, de una complejidad inferior a los que se han diseña-do como prescriptivos para el final de la etapa. Suponen una sugerencia de escalón inter-medio antes de conseguir lo que se propone para el peldaño superior de la escalera. Amanera de ejemplo, se indican a continuación algunos criterios referidos a un bloque te-mático similar al considerado anteriormente en el National Curriculum inglés, llamado Di-versidad y unidad de los seres vivos:

Criterio n.° 1

— Explicar la semejanza existente en la constitución y en el funcionamiento de losseres vivos, teniendo en cuenta la teoría celular y la observación de células vegetales yanimales al microscopio óptico.

Explicación. Este criterio pretende comprobar si se comprende que los seres vivosestán formados por células y que este hecho explica la existencia de características co-munes que los definen. Además, se trata de conocer si saben manejar el microscopioóptico y son capaces de identificar células animales y vegetales en preparaciones senci-llas.



Criterio n.° 2

— Identificar los principales modelos taxonómicos a los que pertenecen ejemplaresdiversos de animales y plantas, a partir de la observación de las características relevan-tes, con la ayuda de claves, estableciendo algunas relaciones entre la presencia de deter-minadas estructuras y su adaptación al medio.

Explicación. Este criterio intenta evaluar si los estudiantes saben indicar cuáles sonlos rasgos relevantes externos e internos que explican la pertenencia de un animal o deuna planta a un modelo de organización determinado. Además, deben conocer algunasde las diversas formas en que los seres vivos realizan sus funciones vitales y que favore-cen su adaptación a diversos medios: diversas maneras de captar el alimento, de respirar,de responder a estímulos o de reproducirse.

Criterio n.° 3

— Identificar algunas iniciativas que se dan en nuestra sociedad encaminadas a pro-mocionar una actitud de valoración y respeto hacia todos los seres vivos.

Explicación. Con este criterio se pretende conocer si el alumnado comprende el sen-tido de valor y protección de los seres vivos que tienen ciertas recomendaciones o leyesque se dan en nuestra sociedad como: la creación de parques nacionales, las leyes deveda de caza y pesca, la prohibición de pescar peces pequeños o de cortar especiesvegetales protegidas.

Criterio n.° 4

— Diseñar y realizar experiencias sencillas para determinar el efecto de un factorabiótico (luz, humedad, temperatura, tipo de suelo) en seres vivos de fácil manejo, mante-niendo algunas variables controladas.

Explicación. Se pretende comprobar si el alumnado, a través del planteamiento deproblemas sencillos de interacciones entre factores abióticos y seres vivos, va adquirien-do una concepción dinámica de la naturaleza y es capaz de emitir conjeturas, diseñarexperiencias para tratar de comprobarlas, recoger datos y clasificarlos, elaborar conclu-siones sencillas que se derivan de ellos y exponerlas de manera clara.

Si analizamos los criterios sugeridos para este nivel se observa que las capacidadesque se quieren desarrollar son variadas. Hay predominio de las cognitivas pero tambiénlas hay de tipo afectivo y de inserción social. Entre los tipos de contenidos que se propo-nen los hay conceptuales, de estrategias científicas, de técnicas instrumentales y de tipoactitudinal. Los indicadores de grado aparecen fundamentalmente en las explicacionesde los criterios, que dan pistas sobre lo que se debe conseguir y tratan de guiar la prácticapedagógica.

¿Es adecuado concretar las intenciones educativas en el currículo científico de 11 a14 años mediante los resultados esperados del aprendizaje?

Como cuestión previa, conviene reflexionar sobre los pros y los contras de que laadministración diseñe unos resultados esperados del aprendizaje para todo un país, comootra manera de concretar las intenciones educativas.

Evidentemente, si están bien diseñados y son coherentes con las fuentes curriculares,con los objetivos y las sugerencias metodológicas y para la evaluación, pueden represen-tar, tal como dice Coll, una ayuda eficaz para guiar la práctica pedagógica del profesora-



do. El inconveniente puede venir del hecho de que sean prescriptivos y que supongan unencorsetamiento excesivo para la acción docente.

Creemos que puede ser interesante diseñar objetivos que muestren ejemplos de des-trezas cognitivas generales aplicadas a diferentes contenidos científicos, con sugerenciasde grados de adquisición diversos, no asociados muy específicamente a las edades. En-tendemos que es más conveniente que tengan un sentido orientativo y no prescriptivo yque busquen fundamentalmente orientar al profesorado en su práctica docente.

V.3. La concreción de las intenciones educativas a partir de las actividades

Para Coll (1987), esta vía de concreción de las intenciones educativas es caracterís-tica de los currículos abiertos. Se basa en la consideración de que existen actividades quetienen un valor educativo intrínseco, independiente de su contenido concreto y de losaprendizajes a los que pueda dar lugar. Por lo tanto, para planificar la enseñanza, sedeben seleccionar las actividades más adecuadas y favorecer la mayor participación delalumnado en su realización.

En los diseños de los currículos abiertos la preocupación fundamental es proponersituaciones de aprendizaje muy concretas y no es importante anticipar o cuantificar losresultados.

Raths (1973) enumera una serie de principios para el diseño de actividades de apren-dizaje. Así, en condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si:

1. Permite al alumno tomar decisiones respecto a cómo desarrollarla y ver lasconsecuencias de su elección.

2. Atribuye al alumno un papel activo en su realización.

3. Exige del alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesoso fenómenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en lamisma.

4. Obliga al alumno a interactuar con la realidad.

5. Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con dife-rentes intereses.

6. Obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, un concepto ouna ley que ya conoce.

7. Obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptadossin más por la sociedad.

8. Coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica.

9. Obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.

10. Obliga a conocer y aplicar reglas y normas.

11. Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desa-rrollo y comparar los resultados obtenidos.

12. Es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos.

Para Coll (1987) la vía pura de acceso por las actividades para concretar las intencio-nes educativas no presenta un grado de concreción adecuado y sólo es válida en el caso



del diseño de un currículo muy abierto. De hecho, su utilidad para la acción docente eslimitada si se presenta sola, por lo que casi siempre aparecen vías de acceso mixtas, quecontemplan actividades y contenidos o bien actividades, contenidos y resultados del apren-dizaje.

Sin embargo, las actividades de aprendizaje tienen gran importancia en el currículo, ysu diseño ha adquirido especial relevancia en las propuestas curriculares de concepciónconstructivista. Para Driver (1988), el currículo, más que concebirse como «lo que debeser aprendido», se concibe como «el conjunto de experiencias mediante las cuales losque aprenden construyen una concepción del mundo más cercana a la científica». Losalumnos van evolucionando desde sus ideas previas hacia un estado de conocimientofuturo a través de secuencias de aprendizaje. El verdadero problema curricular es, para laautora, el diseño de actividades de aprendizaje que hagan posible esa evolución de losalumnos.

El modelo constructivista para el desarrollo del currículo propuesto por Driver y Oldham(1986) tiene en cuenta los contenidos de aprendizaje, pero presta especial atención aldiseño de programas de actividades. Éstos parten de las ideas previas de los alumnos,siguen secuencias determinadas, tratan de presentarse en situaciones que tengan senti-do para los estudiantes, tienen en cuenta el ambiente en que van a desarrollarse, propi-cian las interacciones y provocan reflexiones metacognitivas sobre el propio proceso deaprendizaje.

Los programas de actividades constituyen para Driver un objeto fundamental de in-vestigación. Las actividades precisan un diseño cuidadoso, un análisis de resultados yuna reorganización continua, que permitan su progresiva adaptación a los modos de pen-sar de los estudiantes. Actualmente se está produciendo un fuerte incremento de trabajosde investigación dirigidos a la elaboración de programas de actividades para orientar laconstrucción de conocimientos (Gil et al, 1991; Gil, 1994).

¿Deben concretarse las actividades en los diseños curriculares científicos para losalumnos de 11 a 14 años?

Coincidimos plenamente en la idea de la importancia de las actividades para el desa-rrollo del currículo. Sin embargo, parece difícil diseñar en un currículo oficial para un paíso una comunidad programas de actividades concretos con secuencias determinadas querespondan a la gran diversidad de intereses, capacidades, puntos de partida y contextosde los alumnos.

Con todo, entendemos que es fundamental aportar al profesorado materiales comple-mentarios, que, teniendo en cuenta ideas comunes de gran número de alumnos, aportensugerencias de actividades diversas, con variadas secuencias, así como recursos com-plementarios para su desarrollo que sean fáciles de encontrar y tengan bajo costo.





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