Un Modelo de Evaluación de los Aprendizajes - asfae.cl · Introducción Si queda fuera de toda duda el ... Es para esto importante destacar la cultura evaluativa instaurada en la

Proceedings del XXVIII Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings – Vol. 5, año 2012

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8.13. UN MODELO DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: ESTUDIO DE CASO E IMPLICANCIAS TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS.

Autores:

HEBLES. M.*

LEAL. E**

Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, Universidad Católica de la

Santísima Concepción. Alonso de Ribera 2850, Concepción.

* 56-41-2345506 e-mail: [email protected]

** 56-41-2345505 e-mail: [email protected]

Clasificación del Manuscrito: Trabajo empírico- Estudio de Caso


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Resumen

El presente estudio se centra en la caracterización del proceso de evaluación de los aprendizajes

que realizan los docentes del departamento de administración de la Facultad de Ciencias

Económicas y Administrativas de la Universidad Católica de la Santísima Concepción. Como

estrategia metodológica se utilizó un estudio mixto; por un lado exploratorio a través de la

elaboración de un cuestionario estandarizado de 45 reactivos aplicado a 176 estudiantes y por

otro lado cualitativo e interpretativo a través del método de teoría fundamentada para recoger

datos acerca de la percepción de los docentes acerca del proceso de evaluación que realizan. Los

resultados dan cuenta de brechas existentes entre el modelo teórico de evaluación, el modelo

hipotético y el modelo observado.

Palabras Clave

Evaluación del Aprendizaje, Modelo, Constructivismo


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Introducción

Si queda fuera de toda duda el destacado papel que las prácticas de evaluación de los

aprendizajes desempeñan en el adecuado funcionamiento de la enseñanza y aprendizaje, el

proceso de verificación de la calidad de las carreras ofrecidos por las instituciones de educación

superior ponen aún más de relieve tal función. La nueva dinámica de la educación superior y la

investigación para el cambio social y desarrollo, ha generado nuevos espacios de diálogo para

permitir consensuar las estructuras educativas y así contribuir al desarrollo de titulaciones más

comprensibles. La formación de alumnos de pregrado se ha convertido en uno de los temas

centrales a la hora de retomar la calidad de los aprendizajes, debido a que este se evidencia en

concreto en las últimas etapas del proceso formativo, cuando es posible demostrar las

competencias que se asumen esperables para el perfil de egreso.

Bajo este contexto ha surgido la necesidad en las instituciones de educación superior de

establecer estrategias con el propósito de incluir mejoras en los planes de estudio y en capacitar a

los docentes con la finalidad de que apliquen las metodologías correctas de aprendizaje, a través

de incentivos de financiamiento como proyectos MECESUP y convenios de desempeño. Esto se ha

visto plasmado en la proliferación de iniciativas tendientes a desarrollar una serie de reformas

curriculares y metodológicas en algunas Universidades basadas en la generación de modelos

orientados por competencias que ajusten la formación a las reales necesidades de la sociedad.

Respecto a esto, la evaluación de los aprendizajes constituye un tema que inevitablemente se

plantea como de difícil resolución, ya que su análisis ha estado al margen de los procesos de

enseñanza y aprendizaje, por tanto evaluar bajo estas perspectivas nos remiten a una visión

instrumentalista que probablemente no da cuenta del aprendizaje construido, aspecto ante el cual

se debe insistir considerando que tal información permite el desarrollo de la calidad, efectividad y

transparencia del enfoque de enseñanza y aprendizaje que esta imperando.

En la misma línea la preparación de la enseñanza requiere de un sistema de evaluación eficaz que

dé cuenta de los resultados del aprendizaje definidos con anterioridad, y que los cambios en los

enfoques y objetivos de aprendizaje impliquen modificaciones también en los métodos y criterios

de evaluación que permita situar al estudiante en diferentes contextos de aprendizaje, que den

cuenta no sólo de contenidos, sino que de habilidades, destrezas y valores.


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Es para esto importante destacar la cultura evaluativa instaurada en la mayoría de las instituciones

educativas, que se fundamenta en la “medición” de aciertos y errores para clasificar a los sujetos

en “exitosos” y “fracasados”, con lo cual el docente no estaría evaluando sino midiendo el

aprovechamiento de los alumnos. (González, M., y A. I. Hernández, 2006). Es por ello que se hace

necesario deslindar la evaluación de la medición y desarrollar instancias de perfeccionamiento

docente acerca de las funciones de la evaluación dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje y

el real aporte que tiene esta práctica para el aprendizaje significativo en pro de la movilización del

pensamiento y la capacidad de reflexión de los estudiantes.

Ante esta esfera de cambios e inquietudes y, específicamente, en la reforma curricular y

metodológica, que se ha estado implementando en la Facultad de Ciencias Económicas y

Administrativas de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, es que surge la necesidad

de determinarlas variables que caracterizan el modelo de evaluación de los aprendizajes utilizados

por los docentes, a través del establecimiento del modelo conceptual general de evaluación y su

contraste con el modelo hipotético aplicado en la Facultad y así especificar las brechas existentes

entre el modelo observado, teórico e hipotético.

Revisión de Literatura

Proceso de Evaluación de los Aprendizajes: Contexto

El abordaje de la evaluación de los aprendizajes resulta un proceso sumamente complejo en la

medida que se trata de una práctica social enmarcada en un contexto que impacta de múltiples

maneras a los distintos actores involucrados, ya se trate de alumnos, docentes o de instituciones

educativas.

En esta última década hemos asistido a una creciente preocupación tanto en el ámbito académico

como entre las autoridades educacionales y de gobierno por mejorar sustancialmente los procesos

de aprendizaje. El importante incremento en la oferta académica, la aceleración de la innovación

científica y tecnológica, junto con los procesos de acreditación, ha configurado un escenario

dinámico en el cual están insertas las instituciones de educación superior, que ha tenido como

nuevas exigencias la necesidad de establecer estrategias e invertir sustancialmente en la mejora

de sus planes de estudio y en capacitar a los docentes con la finalidad de que apliquen las

metodologías correctas de aprendizaje, para que así puedan ser capaces de demostrar la calidad

de los servicios que prestan. En Chile, la evolución del sistema de educación superior ha seguido


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esta misma tendencia por lo que en el año 1999, se estableció la Comisión Nacional de

Acreditación de Pregrado (CNAP), con el fin de diseñar y proponer un sistema nacional de

aseguramiento de la calidad de la Educación Superior (Centro medición UC, 2008).

De acuerdo a este contexto la evaluación de los aprendizajes es una problemática que ocupa un

lugar destacado. Las nuevas concepciones sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje

demandan cambios profundos en los procesos evaluativos, cuyo propósito es el poder evidenciar

de una manera más precisa el verdadero desempeño del estudiante.


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Concepto de Evaluación

Para comenzar con la conceptualización de la evaluación de los aprendizajes, es necesario definir

el término “evaluar”. El acto de evaluar comprende y considera un conjunto extenso de

procedimientos didácticos, es de carácter multidimensional y subjetivo, se extiende por un tiempo

prolongado, ocurre en diferentes espacios e involucra a diferentes actores del proceso educativo.

Por tanto la evaluación no se reduce a test, pruebas o ejercicios (como instrumentos de

evaluación) ni a informes, fichas, dossiers de los alumnos (como registros de evaluación), ya que

estos forman parte de la metodología, que va cambiando de acuerdo a la concepción de

evaluación desde la que se trabaja, la cual puede ser una concepción clasificatoria o mediadora.

(Hoffmann, 2010). Una concepción clasificatoria se orienta a la comparación, selección y en

definitiva a la clasificación, siendo selectiva y excluyente. Por otro lado, la concepción mediadora

tiene por objeto observar, acompañar y promover mejoras en el aprendizaje.

Ahora bien, desde un punto de vista del proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación se ha

entendido como: El realizar mediciones sobre la importancia de las características de un objeto,

hecho o situación particular, incluyendo actividades de estimación cualitativa o cuantitativa y otros

factores como la demarcación del objeto, la sistematización de la información, entre otros. (Díaz-

Barriga y Hernández, 2002).

Por otro lado, desde el punto de vista tradicional o clasificatorio la evaluación usualmente ha

estado vinculada con el concepto de “medición” del rendimiento académico de los contenidos

disciplinares, es decir, valoración de los resultados más que del proceso, el que se intenta

considerar desde las nuevas concepciones de enseñanza y aprendizaje, que llevan a proponer

modelos más completos de evaluación, abarcando más variables en los procedimientos. (Díaz-

Barriga y Hernández, 2002).

La clásica definición dada por Tyler: que entiende la evaluación como el proceso de determinar el

grado de congruencia entre las realizaciones en la práctica y los objetivos previamente

establecidos, se contrasta con definiciones más amplias que incorporan la toma de decisiones al

proceso, describiéndose por tanto, la evaluación como el proceso de determinar, obtener y

proporcionar información relevante para juzgar decisiones alternativas. (Asencio, López y

Riquelme, 2008)


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Desde la perspectiva constructivista la evaluación se entiende como una etapa del proceso

educacional que tiene por objetivo comprobar el aprendizaje construido por los alumnos,

valorando lo significativo y funcional de éste y la capacidad de utilizar los conocimientos

alcanzados para solucionar diferentes tipos de problemas, relevando los procesos cognitivos y

socioafectivos implicados. Dentro de los elementos de la evaluación constructivista se

encuentran: características que determinan la evaluación como continua, integradora y

retroalimentadora; diferentes tipos como diagnóstica, sumativa y formativa y diferentes técnicas

de evaluación como formales, semiformales e informales. (González Hernández y Hernández,

2006).

Evaluación e Institución Educativa

Los supuestos cambios pedagógicos en la enseñanza no tendrán ninguna repercusión si no se

modifican las prácticas evaluativas, ya que estas permiten la toma de decisiones en beneficio del

proceso de enseñanza y aprendizaje. Ligado a esto ha empezado a existir un demarcado interés

por esclarecer qué se evalúa, quién, para qué, cómo y qué hacer con los resultados de las

evaluaciones. Se busca que el objeto de la evaluación se amplíe y sea más integrado,

contextualizado a la realidad del estudiante, también se pretende incluir metodologías más

cualitativas, lo que conduzca a enfocar los procesos pedagógicos tal como se producen dentro de

sus propios contextos. De esta manera la evaluación ya no enfatizaría la jerarquización y exclusión,

lo que promovería una estimulación del aprendizaje más significativo y activo. (Moreno Olivos,

2009).

La revolución que se ha venido desarrollando en relación a los métodos de enseñanza ha estado

bajo la tendencia de que la actividad docente, a diferencia de los métodos tradicionales, debe

propiciar el pensamiento independiente y creador del alumno. Es así como ciertos autores opinan

que la evaluación es uno de los temas más controvertidos de la práctica de la enseñanza (Silveira,

2002). No obstante dentro de las aulas, muchos de los docentes continúan realizando prácticas

evaluativas sin sentido y sin una reflexión detrás que permita el cuestionamiento constante de lo

que se está haciendo. En general, se evalúa sin saber el por qué y para qué enfatizando la función

normativa-institucional de la evaluación que prioriza calificar, certificar o acreditar, procesos que

no son acordes con la nueva óptica pedagógica. De esta manera, el tema de la evaluación ha sido

resuelto sólo desde el punto de vista técnico, seleccionando y aplicando los instrumentos


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adecuados (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). En relación a esto es importante preguntarse si es

posible, a través del sistema tradicional, obtener resultados que reflejen la calidad de los

aprendizajes, en este sentido, Silveira (2002) parte del criterio de que la efectividad de la

evaluación del aprendizaje, depende, en cierto modo, del estilo y la calidad del trabajo que se

realiza en todas las instancias del trabajo metodológico, es decir, desde la capacitación que tenga

el docente hasta la estructura organizacional que tenga el centro educacional.

Evaluación Diagnóstica

La evaluación diagnóstica corresponde a la realizada antes del desarrollo del proceso educativo,

que tiene como propósito indagar los conocimientos previos que los alumnos traen en relación a

la asignatura. Proporciona información útil para implementar las estrategias pertinentes que

ayuden al estudiante a superar sus dificultades (González Hernández y Hernández, 2006).

Santos Guerra (1996:175), citado en Manual de Evaluación, (Universidad del Desarrollo), añade

que “el diagnóstico es una radiografía que facilitará el aprendizaje significativo y relevante, ya que

se inicia desde el conocimiento de la situación previa y de las actitudes y expectativas de los

alumnos”.

Este proceso puede realizarse a través de preguntas bien estructuradas o aplicando sistemas

formales como pruebas o trabajos de grupo. De esta manera es posible que el docente determine

conocimientos previos en el alumno adquiridos de forma anterior por diferentes vías de

socialización (familia, pares, medios de comunicación, cultura inmediata, etc.), o bien que

descubra errores de almacenamiento de información o la certeza de los aprendizajes obtenidos

por el alumno.

Evaluación Formativa

Los docentes en sus prácticas habituales utilizan un concepto de evaluación orientado a la

“medición”. Este término, cerrado y delimitado, demuestra la tendencia a pensar en la evaluación

como un producto, que en definitiva deja fuera otras concepciones de la misma más vinculada a la

de tipo formativa. Ahora bien, al situarnos desde una perspectiva constructivista se hace necesario

privilegiar modalidades de evaluación formativa centradas en los procesos cognitivos de

aprendizaje y no sólo en los rendimientos de los alumnos. Tal como lo han demostrado los aportes

de las investigaciones de Black y William (1998), donde reconocen que como resultados de la


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evaluación formativa los estudiantes mejoran su desempeño académico. Desde esta perspectiva,

el alumno es activo en los procesos de retroalimentación, monitoreo y autorregulación de los

aprendizajes (Anijovich, 2010).

Este tipo de evaluación va más allá de incorporar el proceso de retroalimentación o el

reconocimiento de las dificultades para aprender, si no que se expande hacia la autorregulación de

los aprendizajes y las modificaciones de cómo encarar la enseñanza. Se trata de decisiones que

toman docentes y alumnos basándose en evidencias y que dan cuenta de informaciones

diagnósticas, monitoreando los aprendizajes o llevando a cabo modificaciones en los procesos de

enseñanza y aprendizaje. Este modo de enfocar la evaluación considera una gama de

instrumentos de evaluación como portafolios, proyectos, etc., y el reconocimiento de la

heterogeneidad de los estudiantes. Así se pretende situar a los estudiantes en contextos de

enseñanza y aprendizaje en la cual puedan demostrar su aprendizaje a través de los que se

denomina evaluación auténtica, entendida como “aquella que propone situaciones del mundo real

o cercano a ellos, problemas significativos, complejos, para que los alumnos utilicen sus saberes

previos, pongan en juego estrategias y demuestren la comprensión de los conocimientos nuevos”

(Anijovich, 2010:17).

Evaluación Sumativa

Corresponde al estado final del aprendizaje de un estudiante en torno a una unidad, contenido o

temática trabajada, sobre procesos y productos terminados. Este tipo de evaluación tiene que

ver con el juicio final global de un proceso con una óptica más bien retrospectiva, ya que se

utilizan como base los logros alcanzados. Además permite otorgar calificaciones, ya sea mediante

apreciaciones cualitativas o cuantitativas de logro.

Retroalimentación

La evaluación formativa como ya se ha mencionado, permite recoger información de los procesos

que se desarrollan, alude a la contemporaneidad de la retroalimentación con los procesos de

enseñanza y de aprendizaje y también, según Scriven (2010), a la intención de que la información

recogida permita mejorar los procesos evaluados. De acuerdo a esto, asume relevancia el proceso

de retroalimentación pese a que, como práctica, no suele incluirse de forma explícita en el

currículo.


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Ahora bien, desde la concepción de enseñanza aprendizaje se hace necesario revisar en qué

aspectos del proceso tiene impacto la retroalimentación; conocimientos, procesos de aprendizaje,

autoestima, motivación, etc. Se han encontrado distinciones entre las retroalimentaciones

centradas en la autoestima y aquellas orientadas a la tarea. Destacar en el desempeño y esfuerzo

del alumno podría influir directamente en aspectos emocionales de éste, que posteriormente

podrían implicar tanto efectos positivos como un incremento de la autoconfianza y capacidad de

logro como efectos negativos al no posibilitar el reconocimiento del alumno sobre sus aspectos a

mejorar. Por esta razón algunos investigadores coinciden en la idea de orientar la

retroalimentación a la tarea, en cuanto a cómo el alumno resuelve y autorregula su aprendizaje.

Otro aspecto relevante es la cantidad y calidad de la retroalimentación ofrecida a los alumnos.

Muchos docentes realizan comentarios a sus estudiantes con buenos resultados y con dificultades,

acerca de sus producciones, de forma general “muy bueno”, lo que implica poca especificidad

acerca del producto evaluado que sólo sirve para justificar la calificación. Sin embargo en

desempeños intermedios los docentes suelen ser más específicos e indicativos, ya que en estos

casos no pueden ser categóricos o atribuir juicios de valor.

Las decisiones que el alumno toma mediante la información que recibe van a estar determinadas

por desarrollar una actitud pasiva o activa ante el aprendizaje. Esta actitud va a estar influenciada

por cómo se ofrece la retroalimentación en términos de establecer o no un diálogo con el

estudiante y el momento en el cual se recibe la retroalimentación, esta última indica que para que

puedan revisar los alumnos sus resultados e incluir mejoras, es necesario dar continuidad al

proceso de retroalimentación. Lo mismo ocurre cuando la retroalimentación se realiza de forma

grupal o individual, el alumno adoptará una actitud activa ante su proceso de aprendizaje

dependiendo del grado de compromiso que tenga en relación a él, que en definitiva permitirá

recibir el impacto de la información percibida en una devolución grupal. Es así como en la medida

en que el compromiso y el grado de conocimiento sobre las propias fortalezas y debilidades sea

mayor, las devoluciones grupales enriquecerán a cada uno de los miembros. Por último es

necesario hacer hincapié a los modos en los que el docente ofrece retroalimentación, la cual

depende de varios factores como; creencias sobre la capacidad del estudiante, clima en el aula,

tipo de comunicación y vinculo, competencias de comunicación del docente que según Higgins

(2010), la efectividad de la retroalimentación depende del tipo de receptividad de quien recibe

pero también de cuan eficaz es el que comunica. (Anijovich, 2010).


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Procedimientos y Técnicas

En cuanto a técnicas e instrumentos propios de la evaluación constructivista, Berliner citado por

Díaz y Hernández (2002), propone que existen técnicas informales útiles para evaluar de manera

breve instancias de aprendizaje que no son presentadas por el docente como actividades

evaluativas. De esta manera el docente observa actividades realizadas por los alumnos dentro de

la clase atendiendo a comentarios espontáneos y aspectos de la forma comunicacional de los

alumnos y también realiza preguntas con el propósito de incentivar a la reflexión de los temas

revisados y orientar posibles inquietudes. Esta técnica de evaluación puede desarrollarse sin

instrumentos constituyéndose como una actividad evaluadora de regulación que implica que los

estudiantes no perciban que están siendo evaluados.

Por otro lado el uso de herramientas de evaluación permite estructurar y facilitar la evaluación,

dentro de las cuales existen técnicas semiformales que exigen más tiempo de preparación por

parte de los docentes para obtener respuestas más profundas de los estudiantes. Estas pueden ser

ejercicios, talleres prácticos dentro de la clase y tareas para la casa, como trabajos de

investigación, solución de problemas, visitas a lugares, etc. Todas estas tienen el propósito de

indagar acerca de la comprensión que están teniendo los estudiantes sobre los contenidos y así

revisar que procedimientos o conceptos se deben profundizar. Dentro de la misma línea pero

caracterizadas por el requerimiento de utilizarlas en situaciones de mayor control y un proceso de

planeación y elaboración más exigente; se encuentran las técnicas formales. Esta última por

presentar estas características implica que los estudiantes perciban que las actividades

corresponden a situaciones de verdadera evaluación y suelen utilizarse de forma sistemática y

periódica o al finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje. Dentro de las más utilizadas

se encuentran los exámenes tipo test y pruebas que tienen por objeto verificar el grado de

rendimiento logrado y requieren contar con un nivel satisfactorio de validez, es decir, que sirva

para valorar aquello para lo cual se ha construido el instrumento y confiabilidad que permita su

posterior aplicación, dado que su aplicación en condiciones similares permita obtener resultados

similares. (Díaz y Hernández, 2002).

Finalmente referente a las técnicas y herramientas de evaluación, se ha estado desarrollando una

discusión que se relaciona con la calidad de las herramientas que se utilizan en la evaluación

formativa en función de los criterios de validez y a la utilidad para evaluar competencias. Estas

herramientas, como ya se ha mencionado pueden corresponder a cuestionarios de


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autoevaluación, portafolios, escalas de apreciación, test, entre otros, sin embargo se hace

necesario que desde esta perspectiva constructivista los estudiantes mediante su participación

logren aprender a utilizar dichas herramientas a través de una co-construcción entre el docente y

alumno acerca de la comprensión de estas y sus finalidades. (Motier López, 2010). En relación a

esto Allal (2008), señala que “todas las metodologías y herramientas de evaluación tienen que

estar asociadas a un marco de referencia para interpretar los resultados”. (Mottier, 2010:58).

Papel del Sistema de Evaluación

Considerando esto se hace posible por tanto poder analizar el proceso de evaluación que se está

realizando en las instituciones educacionales para poder levantar procesos destinados a

incrementar la calidad de la actividad evaluativa, partiendo por el papel del sistema de evaluación

en relación a la actividad del docente y del alumno.

Para comenzar es necesario comprender la práctica evaluativa como multifuncional, para no

centrase en su función meramente normativa-institucional, si no que considerar las diversas

funciones que posee, como la función de retroalimentación, instructiva, de motivación,

diagnóstica entre otras. Esto debido a que desde la lógica constructivista, paradigma desde el cual

se retoma el proceso de enseñanza y aprendizaje, se pretende conceptualizar la enseñanza como

un proceso cuyo propósito fundamental sea apoyar y orientar el aprendizaje del alumno a través

de la mediación cognitiva que debe realizar el docente (González, Hernández y Hernández, 2006).

Para esto el docente requiere de un conocimiento de sus alumnos, tanto de hábitos, motivaciones

e intereses, ya que el aprendizaje estará determinado por la forma en que el alumno le da sentido

a los conceptos desde su experiencia. Bajo este enfoque Alfaro citado en González, Hernández y

Hernández, (2006), señala que la evaluación representa una herramienta fundamental en el

desarrollo pedagógico, compleja y relevante en la labor del docente que contribuye al éxito del

proceso de enseñanza-aprendizaje y que de acuerdo a resultados obtenidos, es una actividad

docente donde se ubican las mayores dificultades, dudas, contradicciones y problemas que

enfrenta dicho proceso.

Como ya se ha mencionado, la evaluación, se convierte en una práctica compleja ya sea desde su

planificación, contenidos a evaluar, formas de evaluación, entre otras. Es así como existen

aspectos importantes a considerar al momento de evaluar, que van más allá de los conocimientos


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que el alumno posee, como la responsabilidad, la creatividad, la actitud, etc. Por esto la evaluación

debiera ser un proceso continuo que incorpore; la evaluación formativa, evaluación que brinda

información necesaria para la toma de decisiones en respuesta a los ritmos y estilos de

aprendizajes de los alumnos; sumativa, que fundamente la certificación y calificación de los

aprendizajes, y diagnóstica, que detecte el estado inicial del estudiante en diferentes áreas. Por lo

tanto, la evaluación como una actividad sistemática y continua, presenta un carácter instrumental,

cuyos propósitos son: ser un instrumento que ayude al crecimiento personal de los estudiantes,

valore su rendimiento en torno a sus progresos con respecto a sí mismo, detecte las dificultades

de aprendizaje y las fallas que existen en el modo de enseñar y en los procedimientos pedagógicos

utilizados de cara a mejorar el proceso educativo, y como consecuencia de todo lo anterior,

corrija, modifique o confirme el mismo currículo y los procedimientos y estrategias pedagógicas

utilizadas. En relación a esto, para que la evaluación pueda responder a dichos requerimientos,

debe considerar ciertas técnicas, metodológicas y modelos que aseguren su objetividad, validez,

confiabilidad como también su utilidad y sentido, es decir, hacer uso adecuado de los

instrumentos, que estos midan el objeto de evaluación, entender la utilidad de los resultados de la

evaluación y mantener la coherencia entre lo que se enseña y se evalúa (Segura, 2007).

Estudios e Innovaciones a la Práctica Evaluativa

Algunas instituciones como la Universidad de Zulia ha ido adoptando ciertos cambios significativos

en lo que respecta a la evaluación, un estudio a docentes y alumnos de la cátedra Álgebra Lineal

del Departamento de Matemática de la Facultad de Ingeniería de LUZ, estableció que el alumno

tiene capacidad de autogestión de su proceso de aprendizaje pero deja de lado la capacidad crítica

debido a que no se interesa en la evaluación de los compañeros y del proceso, apartando la co-

evaluación, elemento importante de la evaluación constructivista. Otro resultado importante

es que el docente utiliza la evaluación como instrumento de medición, ya que no utiliza los

resultados para mejorar el aprendizaje (González, Hernández y Hernández, 2006). Esto reafirma la

idea de que la mayoría de los docentes no conocen las funciones y uso de la evaluación tanto

sumativa, formativa y diagnóstica.

Un estudio realizado en Chile en una Universidad privada acerca de la coherencia entre la

evaluación de los aprendizajes y los objetivos planificados, reporta que un 75% de los objetivos

descritos en los programas de las asignaturas no presentan coincidencia con lo evaluado en los

exámenes. También incoherencia entre el nivel de los aprendizajes solicitados en los exámenes y


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los esperados para el curso, es decir, se evalúan ciertos aprendizajes que tienen como objetivo el

análisis mediante preguntas que solicitan definiciones. Otro resultado relevante en relación al

mismo punto es la cantidad de objetivos que quedan sin ser abordados en las evaluaciones, la

formulación de preguntas en los exámenes que no apuntan a ningún objetivo y alto número de

preguntas concentradas sólo en algunos objetivos (Ayala, Messing, Labbé, Obando, 2010).

En una Universidad pública de México se estudió la evaluación de los aprendizajes en la carrera de

Derecho, cuyos resultados dan mayor sustento a la idea de que existen procedimientos deficientes

en las prácticas evaluativas. Este estudio indica que existe incoherencia entre la percepción que

tienen los estudiantes y docentes acerca del uso de las técnicas de evaluación, docentes aseguran

incorporar variación en las metodologías y realizar evaluaciones integrales y estudiantes revelan lo

contrario, siendo la prueba escrita la más usada. También es mayormente valorado el resultado

sobre el proceso, generando temor y preocupación en los evaluados, los que se centran

principalmente en no reprobar, más que en qué es lo que han aprendido. Se critica a su vez por

parte de los estudiantes la planificación y administración de los instrumentos, elementos claves de

la competencia docente en evaluación (Moreno Olivos, 2009).

En la Universidad Nacional de Cuyo se realizó un estudio para describir distintos dispositivos y

prácticas evaluativas de sus docentes, para esclarecer en términos generales el cómo se evalúa. De

acuerdo a los dispositivos de evaluación se señalaron como instancias propias de la evaluación

sumativa los exámenes parciales y final, además se indicó el interés en añadir evaluaciones de

proceso o formativa que originaron incluir actividades de evaluación que permitieron orientar las

actividades de enseñanza y aprendizaje pero sin impacto en la nota. (González, 2005)

Referente al proceso de retroalimentación de los aprendizajes, el Centro de Micro Datos de la

Universidad de Chile, describe que el 63,3% de las Universidades privadas y el 46,5% del CRUCH

consideran importantes estrategias de retroalimentación temprana para identificar debilidades en

los estudiantes y corregirlas a tiempo, sin embargo entrevistas en profundidad muestran que estas

acciones dependen, principalmente, de la actitud de los profesores , ya que no se conocen

estrategias formales de este tipo.

Respecto a la evaluación formativa, se realizó una investigación conjunta sobre las prácticas en la

cual los docentes muestran la construcción de una comprensión acabada de la regulación

interactiva en “actos”, a través de preguntas como; “¿Qué es lo que caracteriza la regulación

interactiva del docente junto a los alumnos? ¿Cuál es la dinámica de la guía del docente en una


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situación compleja en matemática? ¿Qué lazos se pueden observar entre el tipo de guía del

docente y la naturaleza y la “eficacia” de la regulación interactiva emprendida?” (Mottier López,

2010: 62). La finalidad de responder a tales cuestionamientos es aprehender en profundidad la

dinámica que se desarrolla en el aula en función de la regulación interactiva considerando

diferentes alumnos, la secuencia que tiene la enseñanza y las expectativas del docente que

guardan relación con: la inmersión en la tarea, la comprensión del problema, la calidad de la

colaboración entre alumnos, etc. Así los docentes señalan que una regulación lograda es la que

sabe apoyarse en los aportes de los alumnos para emprender una autorregulación y por otro lado,

una no lograda se relaciona con la presión a proceder en base a una guía ajustada que lleva al

alumno a producir una respuesta esperada. En otras palabras, la intención es dejarle al alumno

una parte de la resolución de problemas e intervenir formativamente, en ayudarlo a progresar sin

resolver el problema. Por tanto, aspectos que se relevan de este estudio se vinculan al fuerte valor

que los docentes le otorgan a la autoevaluación del alumno y las reflexiones metacognitivas.

Finalmente, al pedirle a los docentes que analizaran sus prácticas de regulación interactiva, estos

manifiestan la aspiración a reflexionar críticamente entorno a sus prácticas para sostener cada vez

mejor los aprendizajes de los estudiantes, pero para esto son conscientes y reclaman que es

necesario un desarrollo profesional de calidad en evaluación formativa.(Mottier López, 2010).

En síntesis la mayoría de los estudios realizados en el marco de la evaluación de los aprendizajes

buscan comprender la práctica evaluativa que se ha estado desarrollando en algunos

establecimientos educativos, clarificando las principales deficiencias del sistema respecto a las

funciones y uso que se le ha dado a esta práctica. En base a esta caracterización inicial ha crecido

el interés en realizar acciones innovadoras en evaluación con el propósito de que la actividad

docente contribuya al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes.

Metodología

Como estrategia metodológica general se desarrolló una investigación mixta; cuantitativa, para

poder obtener datos acerca de la percepción que tienen los estudiantes del proceso de

evaluación, y cualitativa para describir procesos y creencias utilizadas por el grupo de docentes

acerca de la evaluación. El estudio fue de tipo descriptivo de carácter transversal no experimental

(Hernández, Fernández y Baptista, 2006), debido a que no hubo manipulación de variables en el

estudio cuantitativo realizado a los estudiantes, e interpretativo a través del método de teoría


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fundamentada en el caso del análisis cualitativo, ya que este permitió recoger datos acerca de los

procesos e interacciones del grupo de docentes.

La muestra la conformaron todos los estudiantes regulares hombres y mujeres del programa

diurno de la carrera de Ingeniería Comercial de la UCSC que cursaron el semestre anterior de

forma completa las cátedras de Administración de Recursos Humanos, Mercados I, II, III y Política

de Negocios I, II, III y los docentes de planta o part-time, que imparten dichas asignaturas hace

más de un año en el régimen diurno.

Como estrategia de selección de la muestra de los estudiantes se utilizó un muestreo no

probabilístico por accesibilidad, ya que se encuestaron a los estudiantes disponibles en el

momento de la aplicación, obteniendo un tamaño muestral de 176 alumnos. En el caso de los

docentes, se utilizó un muestreo no probabilístico, intencional, razonado de variación máxima, es

decir, se entrevistaron a tres docentes que habitualmente imparten asignaturas de la línea de

administración.

En el caso del estudio cuantitativo se elaboró un cuestionario estandarizado, sometido a juicio de

expertos, para describir el proceso de la evaluación de aprendizajes desde la perspectiva de los

estudiantes de los cursos en estudio, que incorpora once dimensiones; articulación entre objetivos

y evaluación de aprendizajes, utilización de los resultados de la evaluación, planificación

evaluativa, contenidos de la evaluación, sistematización para obtener información, agentes de la

evaluación, retroalimentación, evaluación sumativa, evaluación formativa, evaluación diagnóstica

y cobertura de la evaluación. El cuestionario consta de 45 reactivos con 5 opciones de respuesta.

Para el estudio cualitativo se entrevistaron a los docentes, mediante entrevistas semi-

estructuradas, ya que se dispuso de un guión con los temas que se trataron a lo largo de la

entrevista, no obstante existió cierta libertad en el orden en el que se preguntó, lo que permitió

generar las intervenciones que se estimaron convenientes dentro de la conversación.

Se procedió a aplicar el cuestionario Proceso de evaluación de aprendizajes (PEA) en la sala de

clases cuando los estudiantes se encontraban en los cursos inmediatamente posteriores a las

asignaturas Administración de Recursos Humanos, Mercados I, II, III, y Politicas I,II con el

consentimiento previo de los profesores titulares de dichos cursos. Se aplicó el cuestionario a

todos los estudiantes que asistieron el día de la aplicación a sus respectivos cursos .La aplicación

por tanto fue grupal, por curso, con previa firma de consentimiento informado por cada uno de los


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estudiantes que participaron. La aplicación la realizó el investigador responsable del estudio con el

apoyo de los docentes que se encontraban a cargo del curso en ese momento.

En el estudio cualitativo se convocó a un docente de cada uno de los cursos de la línea de

administración para participar de una entrevista semi-estructurada. La entrevista se realizó de

forma individual con previa firma de consentimiento, en un período de 40 minutos cada una.

De acuerdo al plan de análisis, fue necesario evaluar la existencia de escala a través de un análisis

factorial exploratorio del instrumento, donde se estudio la consistencia de las respuestas a través

de dos criterios: la varianza explicada por el factor y la varianza única. Posteriormente se realizó un

análisis de frecuencia útil para los juicios de valor posteriores.

En el caso del estudio cualitativo se realizó comparación constante desde teoría fundamentada. El

proceso de análisis llegó hasta codificación abierta, ya que bastó con la generación de una matriz

de análisis de la cual se tomaron los fragmentos relevantes del discurso para así poder identificar

los elementos comunes que permitieron describir la realidad social del fenómeno en estudio.


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2634

Resultados y Discusión

De la revisión de literatura se establecieron 11 dimensiones que componen el modelo de

evaluación teórico: articulación entre objetivos y evaluación, cobertura de la evaluación,

utilización de los resultados de la evaluación, planificación evaluativa, contenidos de la evaluación,

sistematización para obtener información, agentes de evaluación, retroalimentación, evaluación

formativa, sumativa y diagnóstica

A partir de la codificación abierta realizada, se estableció el modelo hipotético de evaluación

utilizado por los docentes. Desde éste análisis emergieron nueve categorías que componen el

modelo, éstas a su vez se desagregaron en 27 subcategorías.

Tabla 1: Modelo Hipotético

Categoría Sub-categorías

Sistematización para Obtener Información •1 Tipos de Evaluación

•2 Proceso de Corrección

Efectividad de la Evaluación •1 Mecanismos de Evaluación

•2 Coherencia Resultado en la Evaluación y

desempeño en clases

Objeto de Evaluación •1 En lo Particular

•2 En lo General al Curso

Planificación de la Evaluación •1 Documentos

•2 Explicación de la Evaluación

•3 Características de la Planificación

Retroalimentación de los Aprendizajes •1 Metodología de Retroalimentación

•2 Objeto de Retroalimentación

•3 Factores a Considerar


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Preparación de los Alumnos para la Evaluación •1 Objeto de Preparación

•2 Metodología de Preparación

Adecuación de la Evaluación •1 En Relación al Alumno

•2 Expectativas del Docente

•3 Perfil Docente

•4 Características de la Asignatura

Utilización de los Resultados de la Evaluación •1 Ante Buenos y Malos Resultados

•2 Ajustes

Mejoras de la Práctica Evaluativa •1 Fuente de Información para la Mejora

•2 Percepción de Debilidades

•3 Factores a Considerar para Incluir Mejora

En relación a la sistematización de la información, los docentes entrevistados señalan que los

datos provenientes del proceso de evaluación pueden organizarse en evaluaciones de tipo

formativa o sumativa. En la primera de ellas, consideran que es importante evaluar elementos

actitudinales como la responsabilidad, el comportamiento o la presentación personal, que se

convierten en un indicador para saber si los alumnos están entendiendo.

La segunda en tanto, sirve para organizar la información objeto de consulta, en diferentes tipos de

ítems e instrumentos de evaluación, como certámenes, test, controles de lectura, talleres,

trabajos, etc. De acuerdo a lo anterior, y respecto a cómo los docentes organizan y estructuran el

proceso evaluativo, se evidencia que para ellos la evaluación formativa, aunque entrega indicios

del aprendizaje ocurrido en los estudiantes, tiene más que ver con elementos actitudinales que

procedimentales o conceptuales. Esto se refuerza cuando consideran que los test, controles de

lecturas y otras formas de evaluación, como análisis de caso, talleres, trabajos prácticos, entre

otros, pertenecen a “otras formas de evaluación”, que no se incluyen dentro del tipo sumativa o

formativa.


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2636

Otro aspecto relevante es la incorporación de la autoevaluación y co-evaluación, que si bien no

son instancias formales de evaluación, se incluyen en otro tipo de instrumentos como certámenes

y exámenes, que tienen como objetivo evaluar el proceso de algún trabajo.

En cuanto a la efectividad de la evaluación, los docentes perciben que los mecanismos de

evaluación que utilizan cumplen el objetivo, sin ser exitosos del todo.

Precisan además que las mejores preguntas de certámenes son las que recogen una situación que

los alumnos pueden analizar en términos de la aplicación, las que integran o las que permitan

demostrar un proceso.

De acuerdo al objeto de evaluación, los docentes señalan que en lo particular los controles

evalúan conocimiento, específicamente memoria, es decir, lo que dice el autor de lo que leyeron,

no lo que creen o interpretan los alumnos. Por el contrario, los talleres integran más elementos y

permiten evaluar la aplicación que tiene como objetivo que distingan conceptos, además estos

incorporan las ideas previas de los alumnos. En relación a los certámenes, el objeto de evaluación

son los contenidos vistos en clases durante el semestre y durante la ayudantía, los temas teóricos

que tienen que ver más con la memoria y los de aplicación que evalúa la capacidad de análisis.

Estos objetos son seleccionados en base a lo que los docentes perciben como relevantes, es decir,

señalan ellos, los que describen procesos, los que son importantes para su vida.

Por otro lado, en términos generales los docentes mencionan que el objeto de evaluación está

determinado por los objetivos del curso, específicamente por los objetivos de aprendizaje

declarados en el programa que se intentan cubrir durante el semestre.

Haciendo alusión a los documentos que se elaboran para evidenciar la planificación de la

enseñanza y por ende, el proceso de evaluación, se encuentran aquellos preparados

exclusivamente para los alumnos. Dentro de estos se encuentra el programa del curso basado en

contenidos, como documento oficial de la planificación, que incluye los objetivos del curso,

condiciones del reglamento del programa, fechas de evaluaciones y las formas de evaluar. Para el

docente existe un plan de trabajo, que considera la relación entre contenido y capítulo, fechas de

certámenes, fechas de las clases, temas de los prácticos y capítulos alternativos.

El proceso de retroalimentación realizado por los docentes se orienta a los resultados de las

evaluaciones, específicamente en la revisión de pauta con los alumnos, a la retroalimentación en

clases y al proceso cuando la evaluación la integran trabajos semestrales. La retroalimentación de


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2637

trabajos, es la que posee más estructura. El objetivo de esta etapa se orienta a dos aspectos; el

primero en explicarles a los alumnos porque tienen la nota que tienen y el segundo, es guiarlos

tanto en la forma, como en el contenido de los trabajos, enfatizando los errores que comúnmente

cometen los alumnos.

Los docentes especifican que como existen distintos tipos de evaluación existen también distintos

tipos de retroalimentación, siendo la de los trabajos e informes semestrales las más realizadas

durante el semestre y la de los certámenes y análisis de casos las que menos se realizan en función

de aspectos que estén fuera del hecho de devolver las notas y revisar los puntajes. Además

indican que al no ser la retroalimentación un proceso establecido no existen instancias

formalizadas para realizarlas, lo que no sólo dificulta realizar retroalimentación oportuna, sino que

también retroalimentar a cada alumno de forma individual.

Por otro lado, la preparación de los alumnos para la evaluación se realiza en función de diferentes

objetos; tareas, informes, certámenes y exposición. Para complementar dicho preparación, los

docentes no sólo les entregan el programa con el detalle de la evaluación, sino que elaboran una

serie de materiales destinados a especificar los pasos para elaborar los informes que incorporan

preguntas que los orientan en qué aspectos se les va a evaluar.

Al momento de hablar de la adecuación de la evaluación, los docentes señalan que los alumnos

tienen un perfil definido a considerar en términos de características personales e intelectuales,

preferencias, experiencias, comportamientos y estrategias de aprendizajes utilizadas.

El perfil docente puede organizarse en torno a la experiencia adquirida por éste, al estilo de

docencia universitaria que ejerce y las características personales.

En cuanto a la experiencia, se encuentra determinada tanto por los años que llevan haciendo

docencia como por su propia experiencia como alumnos. Los docentes en relación a éste punto

indican que el llevar tiempo haciendo clases les hace ver situaciones que se van repitiendo con el

tiempo y que sirven para dar ejemplos a los alumnos. Esta misma situación implica que puedan

utilizar los mismos instrumentos y programaciones de cursos anteriores y entregar la guía de

certámenes a los alumnos del curso actual.

Acerca de la experiencia como estudiante, los docentes identifican que metodologías de

evaluación son más pertinentes al reconocer cuales metodologías usadas con ellos, les implico un


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2638

mayor aprendizaje. Así de esta manera, señalan como positivos el trabajo con casos ya que lo

recuerdan como más enriquecedor y entretenido.

El estilo docente se organiza en función de diferentes características como tono de voz, actitud de

seriedad y preocupación, e interés en los estudiantes, elementos que sugieren a los alumnos no

considerar tan profundamente si les incomoda.

En función de la utilización de los resultados de la evaluación, cuando existe tiempo para hacerlo,

los docentes señalan que les preguntan a los alumnos cómo obtuvieron la nota que obtuvieron,

tanto para bien como para mal. Ahora ante buenos resultados consideran que deben exigirles más

y eximir a los mejores rendimientos.

Ante malos resultados, también se comenta en clases con mayor énfasis que cuando los

resultados son positivos, además se indaga el por qué de los resultados, sobre todo en los

controles de lectura para lo cual se realizan preguntas más específicas como; de que manera leen y

como estudian.

Los principales ajustes realizados a los instrumentos de evaluación guardan relación con la

eliminación de preguntas ambiguas y en la distribución de los puntajes por ítems. En cuanto a la

escala, realizan ajustes de ésta cuando hay mucha diferencia entre el puntaje más alto y el más

bajo obtenido por los alumnos.

En cuanto a mejoras de la práctica evaluativa, los docentes indican que la evaluación de la

docencia entregada por los alumnos es una fuente de información para la mejora, ya que esta

siempre arroja algún tipo de comentario que puede ser interpretado. Además, se encuentran los

comentarios que dirigen los alumnos de forma directa al docente como; que cosas se entienden,

que cosas mejorarían, haciendo alusión, muchos de ellos, a la poca relación que tienen las

metodología de enseñanza con las de evaluación.

Los docentes perciben que el proceso de evaluación que siguen presenta ciertas debilidades que

básicamente se relacionan con el proceso de corrección, específicamente en la elaboración de

pautas de evaluación.

También en saber escoger cual es la mejor forma de evaluar considerando que la evaluación

debería ser una instancia de retroalimentación para el alumno y por otro lado, la diferencia que

existe entre la evaluación grupal e individual.


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En relación al análisis realizado para establecer el modelo observado de evaluación, nuestros

resultados ponen de manifiesto que las dimensiones: articulación entre objetivos y evaluación,

utilización de los resultados de la evaluación, planificación evaluativa, contenidos de la evaluación,

sistematización para obtener información, agentes de evaluación, retroalimentación y evaluación

formativa explican gran parte de la varianza del conjunto de variables, por lo tanto son las

características del modelo de evaluación establecido.

Tabla 2: Modelo Observado

Dimensión Variable observable Validación

exploratoria Evaluación

positiva

1- Articulación entre objetivos y la evaluación de aprendizajes

a) Lo que se mide en las evaluaciones se relaciona con los objetivos planteados en el programa de la asignatura.

ok 79%

b) Las evaluaciones ponen énfasis en los objetivos que apuntan a saber cómo se “aplica” un contenido o que se “hace” con él.

ok 68%

c) El tipo de evaluación (pruebas escritas, exposiciones, etc) se relaciona con el tipo de objetivos planteados (de aplicación, conceptual, etc).

ok 78%

2- Cobertura de la evaluación

a) Las evaluaciones abarcan todos los objetivos propuestos en el programa de la asignatura.

b) Existen objetivos que quedan sin ser evaluados durante la asignatura.

c) Los aspectos que tiene mayor peso en las evaluaciones coinciden con aquellos enfatizados por el docente en clases.

d) Las evaluaciones cubren adecuadamente los contenidos que aparecen en los textos que son entregados como lecturas complementarias.

e) Las evaluaciones cubren adecuadamente los contenidos vistos en clases.

3- Utilización de los resultados de la evaluación

a) Según los resultados que los alumnos obtienen de las evaluaciones el docente incorpora cambios en los métodos de evaluación.

ok 21%

b) Según los resultados que los alumnos obtienen de las evaluaciones el docente incorpora cambios en los métodos de enseñanza y aprendizaje.

ok 22%


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c) El docente apoya a los estudiantes que han obtenido malos resultados.

d) La evaluación que realiza el docente no sólo se usa para aprobar el ramo, sino que también para que él realice ajustes.

4- Planificación evaluativa

a) El docente avisa previamente a los estudiantes cómo se va a evaluar. b) El docente avisa previamente a los estudiantes el objetivo y/o los contenidos de cada evaluación.

c) La programación del curso contiene cuándo y cómo se realizarán las evaluaciones.

ok 75%

d) El docente entrega de forma oportuna pautas o rubricas de evaluación. 66%

e) Es posible saber con anticipación la fecha de cada evaluación. ok 92%

5- Contenidos de evaluación

a) Las evaluaciones contemplan preguntas que piden a los estudiantes que respondan textual lo que aprendieron (ej: reproducir la definición).

b) Las evaluaciones contemplan preguntas que piden a los estudiantes que respondan en base a la comprensión de lo que aprendieron (explicando, dando ejemplos, etc).

c) Las evaluaciones que realiza el docente se centran en si el alumno sabe los pasos de los procedimientos.

ok 66%

d) Las evaluaciones que realiza el docente se centran en si el alumno sabe aplicar los pasos de un procedimiento.

ok 62%

6-Sistematización para obtener información (selección y uso de diferentes instrumentos)

a) La forma en que el docente evalúa (pruebas de alternativas, desarrollo, trabajos, etc) concuerda con lo que se quiere evaluar. ok 85%

b) Los instrumentos de evaluación que utiliza el docente (pruebas, exámenes, trabajos) son coherentes con la forma en que ha enseñado.

ok 78%

c) El docente realiza evaluaciones semiformales como ejercicios, talleres prácticos dentro de la clase o tareas para la casa.

d) El docente realiza evaluaciones formales como controles, test y exámenes.

e) El docente realiza evaluación informal; como preguntas en clase, observación de actividades de los estudiantes o atención a los comentarios de éstos.

7- Agentes de Evaluación

a) El docente complementa las evaluaciones con autoevaluaciones realizadas por los estudiantes.

ok 12%


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b) El docente complementa las evaluaciones con evaluaciones realizadas entre los estudiantes (co-evaluación).

ok 15%

c) La mayoría de las evaluaciones son realizadas por el docente titular del curso.

8- Retroalimentación

a) El docente retroalimenta tanto grupal como individualmente a los estudiantes.

ok 44%

b) La retroalimentación realizada por el docente le permite indicar al estudiante porqué se equivocó y cómo puede mejorar su respuesta.

ok 39%

c) El docente luego de una retroalimentación le solicita a los estudiantes que vuelvan a entregar el trabajo o tarea con las modificaciones indicadas.

ok 33%

d) La retroalimentación realizada por el docente es clara y fácil de abordar.

ok 54%

e) La retroalimentación realizada por el docente permite a los estudiantes ser conscientes de cómo aprenden.

ok 38%

9- Evaluación formativa

a) El docente recoge información de lo que observa en clases y de los aportes de los estudiantes, para poder determinar el aprendizaje alcanzado.

ok 40%

b) El docente utiliza instrumentos de evaluación como portafolios, trabajos, proyectos, etc., que incorporan diferentes entregas.

ok 47%

c) El docente considera el aprendizaje que van obteniendo los estudiantes durante la asignatura para realizar los ajustes necesarios en la enseñanza y evaluación.

ok 40%

d) El docente cuando evalúa propone situaciones reales o cercanas a los estudiantes.

10-Evaluación Sumativa

e) El docente realiza actividades de evaluación al término de la clase para ver que han aprendido los estudiantes.

f) El docente realiza evaluaciones con calificación al final de cada unidad.

g) El docente realiza una evaluación al final del semestre que le permite otorgar calificaciones.

11- Evaluación Diagnóstica

a) El docente considera los conocimientos previos de los estudiantes para realizar los ajustes necesarios en el programa de la asignatura.

b) El docente pregunta a los estudiantes que es lo que saben de un tema antes de comenzar la clase.


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2642

c) El docente pregunta a los estudiantes acerca de las expectativas que tienen sobre la asignatura.

d) El docente determina los conocimientos previos que trae el alumno al comienzo de la asignatura, mediante pruebas o trabajo en grupo.

Referente a la valoración de las actividades evaluativas del modelo validado, se encuentran las

que tienen una mayor evaluación positiva por parte de los alumnos como: la planificación

asociado a la posibilidad de los alumnos de saber con anticipación la fecha de cada evaluación , la

entrega oportuna de pautas de evaluación, la concordancia entre la forma en el que el docente

evalúa y lo que se quiere evaluar, el uso de instrumentos de evaluación coherentes con la forma

en que se ha enseñado, la relación entre los objetivos planteados en el programa y lo que se mide

en las evaluaciones, el tipo de evaluación acorde a los objetivos planteados y el énfasis que se da a

la evaluación en lo procedimental, en lo aplicable. Por otro lado los principales aspectos evaluados

desfavorablemente se pueden describir como: la incorporación de otros agentes de evaluación

como autoevaluación o co-evaluación, la utilización de los resultados de las evaluaciones para

incorporar cambios en los métodos de evaluación y enseñanza y el seguimiento de la

retroalimentación.

Implicancias de la investigación

En cuanto al aporte teórico, el estudio permite generar un modelo teórico nuevo y

contextualizado acerca del proceso de evaluación de los aprendizajes que realizan los docentes del

departamento de administración de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, además

emergen nuevas categorías de análisis que caracterizan el fenómeno de la evaluación, como:

Preparación de los Alumnos para la Evaluación, Adecuación de la Evaluación y Mejoras a la

Práctica Evalautiva.

En lo que respecta a lo teórico practico es posible contribuir al diagnóstico en evaluación a través

de la elaboración de un instrumento estandarizado que permite recoger información acerca del

proceso de evaluación constructivista, lo que hace posible establecer el paradigma mediante el

cual se está evaluando: tradicional o constructivista, teniendo claro que la renovación curricular

que actualmente se desarrolla en algunas instituciones educativas implica evaluación de

competencias, que a fin de cuentas se enmarcan como proceso bajo el paradigma constructivista.


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2643

En función de lo mismo, en términos prácticos, el estudio mediante el diagnóstico y el análisis de

las dimensiones que debe tener un proceso de evaluación constructivista permite que los

docentes de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, particularmente de la Facultad de

Economía, logren ajustar de mejor manera sus prácticas a la renovación curricular que se está

desarrollando en los planes de estudio. Actualmente los docentes reciben capacitación y han

realizado innovaciones en el diseño de los programas de curso y la implementación de algunas

mejoras en las metodologías de enseñanza, pero actualmente no se ha llevado a cabo los ajustes

necesarios en las prácticas evaluativas, las que se encuentran poco alineadas con la renovación

curricular. Esto primordialmente debido a que para poder realizar ajustes en este proceso es

necesario contar con un diagnóstico y saber en definitiva cómo se está evaluando, enfatizando el

proceso más allá de la utilización de ciertos instrumentos, que de cuenta en definitiva de un marco

explicativo que aborde la importancia de ciertos elementos necesarios dentro del proceso

formativo y dejar el énfasis que actualmente tiene la evaluación normativa.

Conclusiones

A partir de los análisis del presente estudio, que tuvo como objetivo el establecimiento del

modelo conceptual general de evaluación y su contraste con el modelo hipotético aplicado en la

Facultad, se pudo establecer que el proceso de evaluación de los aprendizajes se encuentra

enmarcado dentro de un paradigma tradicional positivista o clasificatorio, siendo su propósito

final el de certificar y medir el rendimiento académico de los contenidos disciplinares valorando

los resultados por sobre el proceso de aprendizaje.

Las principales conclusiones extraídas en función de los objetivos establecidos que se vinculan a la

planificación de la evaluación indican, desde el punto de vista de los alumnos, que ésta es la

actividad que los docentes realizan con mayor frecuencia. Se encontró que los docentes planifican

de tal forma, que en la posterior evaluación se incluyen los objetivos que se han determinado de

antemano. Además tanto docentes, como alumnos indican que existen documentos que avalan la

planificación y organizan del trabajo como programas de curso y plan de actividades que incluye

entre tantos elementos, los objetivos del curso, fechas de evaluaciones y las formas de evaluar.

Referente a la retroalimentación aunque se considera, es más bien para transmitir la calificación y

no generar una instancia real de aprendizaje, donde el alumno conozca el por qué de sus aciertos

y errores. La retroalimentación se explica un poco más, cuando hay evaluaciones de tipo informes

y trabajos de investigación, por ejemplo.


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2644

En relación a las técnicas evaluativas utilizadas frecuentemente por los docentes se encuentran en

mayor medida las de tipo sumativas como: certámenes que incluyen preguntas como verdadero y

falso, alternativas, y controles de lectura, talleres, trabajos semestrales, las cuales concuerdan con

lo que se quiere evaluar. Sumado a esto, en la evaluación no se incluyen diversos agentes de la

misma, es unidireccional, evalúa solo el docente, sin considerar como instancias formales de

evaluación la co-evaluación y la autoevaluación.

En términos de la periodicidad de la evaluación, los docentes utilizan evaluaciones parciales y

finales, excluyendo diferentes actividades de evaluación sin calificación al término de la clase que

puedan servir para revisar qué han aprendido los estudiantes y a su vez dejan fuera la evaluación

diagnóstica. Esta última, no se describe como una instancia de evaluación declarada, por lo que a

modo de diagnóstico los docentes en ciertas ocasiones y de manera intermitente indagan acerca

de los conocimientos previos que traen los alumnos antes de comenzar una clase.

En función del objeto de evaluación, los docentes los determinan en base a los objetivos del curso,

teniendo en cuenta aspectos que creen que pudiesen servirles a ellos, tanto en su vida cotidiana

como profesional, es por esto que el contenido que mayormente se evalúa es el procedimental.

Referente a los usos que los docentes le dan a los resultados de la evaluación, es posible afirmar

que estos no realizan un proceso reflexivo y profundo de las dificultades y oportunidades de

mejora del proceso de evaluación, que permita orientar, de tal manera a los alumnos con bajo

rendimiento y además realizar ajustes al proceso de enseñanza aprendizaje, quedando en la

simplicidad de modificar escalas y preguntas.

En función de la evaluación formativa esta se ve deficiente lo que se relaciona a las creencias que

sostienen los docentes acerca del significado de ésta. Consideran que controles, talleres, trabajos

son “otras formas de evaluación” que no pueden ser categorizadas en evaluaciones de tipo

sumativa o formativa. La evaluación formativa, por tanto, la entienden como una evaluación de lo

actitudinal, evaluación de aspectos que no se incorporan a la evaluación formal que presenta

calificación. Además, mantienen la creencia de que los certámenes y controles de lectura son

formas de evaluar poco dinámicas pero que aseguran conseguir que los alumnos estudien y, por lo

tanto, determinar a través de éstos los aprendizajes.

Para finalizar es importante destacar nuevas categorías que emergieron del análisis del modelo

hipotético: la preparación de los alumnos para la evaluación y la adecuación de la evaluación y la


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2645

ausencia en el modelo observado de categorías vinculadas al modelo teórico como: cobertura de

la evaluación, evaluación sumativa y diagnóstica.

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