Embed Size (px)
Citation preview
Master afhandling
UNGES ÆSTETISKE UDTRYK OG LÆRING
I
EN KOLLEKTIV SKABENDE LÆREPROCES
Master i børne- og ungdomskultur, æstetiske læreprocesser og multimedier
Masterafhandling 2010
Vejleder: Herdis Toft
Characters (111.567)
Annli Falk - eksamens nr. 158 023
2
Indholdsfortegnelse 1. Indledning .......................................................................................................................................... 4
2. Metode .............................................................................................................................................. 5
2.1 Valg af metode ...................................................................................................................................... 5
2.1.1 Grounded Theory som forskningsmetodologi. ............................................................................... 6
2.1.2 Grounded Theory og kvalitative metoder ...................................................................................... 7
2.1.3 Valg af undersøgelse og analysemetode ........................................................................................ 7
2.2 Undersøgelsens design .......................................................................................................................... 8
2.2.1 Observatørens rolle ........................................................................................................................ 8
2.2.2 Videoobservation ........................................................................................................................... 9
2.2.3 Vejlederrollen –den skizofrene..................................................................................................... 10
2.2.4 Oversigt over den indsamlede empiri .......................................................................................... 10
2.2.5 Transskribering af mit empiriske materiale .................................................................................. 11
2.2.6 Analysen ....................................................................................................................................... 12
2.4 Masterafhandlingens opbygning ......................................................................................................... 13
3. Beskrivelse af Hannes undervisning og de unge ................................................................................. 14
4. Åben kodning ................................................................................................................................... 17
4.1 Hvilke kategorier viste sig? .................................................................................................................. 17
5. Lineær Kodning ................................................................................................................................ 19
5.1 Udtryk .................................................................................................................................................. 19
5.1.1 Æstetiske Udtryk .......................................................................................................................... 19
5.1.2 Æstetisk virksomhed .................................................................................................................... 19
5.2 Læring .................................................................................................................................................. 20
5.2.1 Jean Piagets Kognitiv erfaringsbaserede læringsteori .................................................................. 20
5.2.2 Tre Læringsmåder ......................................................................................................................... 21
5.2.3 Opsamling på Udtryk og læring .................................................................................................... 23
5.3 Hiphop-kompositionen ........................................................................................................................ 23
5.3.1 Det potentielle rum ...................................................................................................................... 24
5.3.2 Kollektive æstetiske læreprocesser .............................................................................................. 25
5.3.3 Æstetisk fordobling ....................................................................................................................... 27
5.3.4 Musikalske og verbale udtryk i hiphop- kompositionen .............................................................. 30
5.5 Palo-kompositionen ............................................................................................................................. 33
5.5.1 Rasmus spiller guitar..................................................................................................................... 36
3
5.5.2 De andres roller i processen ......................................................................................................... 39
5.6 De unges læring og det at være skabende .......................................................................................... 40
5.6.1Hvad fortæller de unge om egen læring? ..................................................................................... 40
5.6.2 Hvad siger de unge om at være skabende sammen? ................................................................... 41
6. Selektiv kodning ............................................................................................................................... 43
7. Konklusion med perspektiv ............................................................................................................... 47
8. Metode- og selvkritik........................................................................................................................ 49
ABSTRACT ............................................................................................................................................ 50
Bibliografi ............................................................................................................................................ 51
Bilag A ................................................................................................................................................. 52
Bilag B ................................................................................................................................................. 52
Bilag C ................................................................................................................................................. 52
Bilag D ................................................................................................................................................. 52
Bilag E .................................................................................................................................................. 52
Bilag F .................................................................................................................................................. 52
4
1. Indledning Denne opgave handler om at analysere et undervisningsforløb med 9 unge udført af en
musikpædagogstuderende. Undervisningen indeholder rammer omkring kollektivt skabende
musikalske processer. Opgavens fokus er unges handlinger i form af udtryk, samt konsekvensen
af disse processer, handlinger og udtryk set i forhold til, hvilken læring og mening dette skaber
for individet.
Jeg har erfaringer for, at når vi er skabende og udtrykker os gennem musik og bevægelse
sammen med andre, sker der noget med os. Dette ”noget” er det svært at sætte ord på. Det er
en følelse, oplevelse eller fornemmelse, som giver mening for individet og for individets
forståelse af andre.
Jeg har i mange år været optaget af hvilke impulser, der får mennesket til at udtrykke sig
spontant og improviserende gennem sang, musik og bevægelse. En af de første opgaver jeg skrev
på masterstudiet handlede om børnehavebørns spontansang. Jeg oplevede i den forbindelse, at
næsten alle de små børn fra ca. 2 år og op til 6 år synger spontant. Men hvad gør de større børn
og unge?
I mit arbejde med større børn og unge på Århus Friskole og Kucheza Børnemusikklub er jeg
blevet bevidst om, at større børn og unge fortsat leger med musikken og laver deres egne
tekster. Der er desværre, for mig at se, mange, der holder op med at synge og spille musik, når
de kommer op i de større klasser måske, fordi de får at vide, at de ikke kan - at de er
umusikalske. Det kan også skyldes, at de ikke får mulighed for at møde musikken i skolen på en
kvalificeret måde, hvor de bliver anerkendt og mødt på et niveau der passer. De børn/unge der
fortsætter med at spille musik bliver ofte undervist i reproduktion af kendte musiknumre.
Som underviser på diplomuddannelsen for musik og bevægelse (DRMB) på Det Jyske
Musikkonservatorium(DJM) mødte jeg Hanne. Hanne er uddannet pædagog og arbejder i SFO’en
på Lisbjergskole ved Århus. Hanne valgte at få mig som vejleder på sit afgangsprojekt på DRMB. I
den forbindelse fortalte jeg hende, at jeg skulle skrive en masterafhandling. Hanne tilbød, at jeg
kunne skrive om hendes projekt.
Hannes projektformulering passede fint med de tanker jeg havde omkring undervisning og
skabende processer, så jeg sagde ja til invitationen. Hendes projekt handlede om SDS1,
sammenspil, improvisation og komposition, - hvor målet var at få de unge til at lege med
musikken og skabe deres eget i et fællesskab. De unge spillede musik, som de havde kendskab til,
men også stilarter, som de ikke før havde prøvet.
Min interesse retter sig mod, hvordan de unge agerer, når de bliver sat til at arbejde med
skabende musikalske processer, hvor improvisation og produktion er i fokus. 1 SDS er Sang, Dans og Spil. Det er et af de fag der undervises i på musikinstitutioner ex. Musikkonservatoriet og
musikskoler.
5
Dette fører mig hen til nedenstående problemstillinger.
Hovedproblemstilling: Hvordan kan kollektivt skabende (musikalske) processer skabe mening og læring for det enkelte
individ og hvilken betydning har det om udgangspunktet for læringen er stilarter der er kendte
eller ukendte?
Hovedspørgsmålet belyses udfra følgende undersøgelsesspørgsmål:
Hvordan udtrykker unge sig i kollektivt skabende musikalske processer?
Hvad sker der med unges musikalske, verbale og kropslige udtryk og hvilke former for
læring kan der være tale om, når der undervises i kollektivt skabende musikalske
processer?
Hvordan arbejder de unge med de nye færdigheder og den nye viden de har fået og hvad
tænker de om dette?
Emneafgrænsning: Jeg vil ikke som hovedvægt problematisere og diskutere underviserrollen, men i stedet observere
de unges måde at bruge rammerne på og de unges måde at kommunikere på, både i de
musikalske rammer, men også deres skriftlige kommunikation via facebook.
2. Metode Jeg har valgt at svare på ovenstående problemstilling ved at udarbejde en empirisk funderet
masterafhandling. Jeg vil således i dette afsnit redegøre for valget af metode og dennes indflydelse
på undersøgelsen, samt for undersøgelsens design.
2.1 Valg af metode
Jeg har fra begyndelsen valgt at anskue min problemstilling udfra Grounded Theory. Således har
Grounded Theory dannet grundlag for min indgangsvinkel til undersøgelsen, mine
videoobservationer, min efterfølgende transskribering og analyse af disse. Derfor kan man sige,
at Grounded Theory har haft indflydelse på min arbejdsgang, på det som jeg analyserer og på
min rettethed i forhold til emnet. For at få en forståelse af Grounded Theory har jeg beskæftiget
mig med en række forskellige teoretikere. Der er her tale om både ”teori udviklere”som Barney
Glaser,2 Anselm Strauss3 og Juliet Corbin4 og forskere, der har brugt Grounded Theory som
2 Barney G. Glaser (født 1930), amerikansk sociolog, en af ophavsmændene til metodologien Grounded Theory.
3 Anselm L. Strauss (1916 - 1996): sociolog fra Chicago Universitetet. Opfandt metodologien Grounded Theory
sammen med Barney L. Glaser. 4 Juliet Corbin: Lektor på San Jose State University, School of Nursing, USA, og Adjunk Professor på International
Institute for Qualitative Research, University of Alberta, Canada.
6
metode i deres forskning og skrevet om, hvordan de har brugt den bl.a. Anne Maj Nielsen5 og
Kirsten Fink-Jensen6
Grunden til, at jeg har valgt at anvende Grounded Theory er, at det er en kvalitativ metode, der
ønsker at begrunde sin teori ved at undersøge praksis. Jeg vil forsøge at generere en teori med
udgangspunkt i Hannes undervisning. Jeg er helt klar over, at det ikke er lige til at begrunde en
teori og derfor kan det være, at jeg i stedet ender ud med en Grounded Description:
“The only criteria (sic) I would have is that if you call it grounded theory, you have a theory. Otherwise, call it grounded description. There’s nothing wrong with grounded description - it’s very helpful, it gives tremendous insight, it adds to the body of knowledge - but we shouldn’t confuse building theory with doing description. Both have their value and both are valuable and make a contribution to knowledge and science”.
interview med Corbin (Meetoo, 2007)
2.1.1 Grounded Theory som forskningsmetodologi.
Grounded Theory er en forskningsmetodologi udviklet af to amerikanske sociologer Anselm
Straus og Barney Glaser i begyndelsen af 60’erne. Grounded Theory betyder begrundet teori og
begrundelsen skal findes i undersøgelser af praksis, hvor målet er at generere ny teori direkte ud
fra praksis. Grounded Theory befinder sig indenfor humanvidenskaben specielt sociologien og
den lægger sig op af pragmatismen med teoretikere som Charles Sanders Peirce, (1839-1914)
am. filosof som grundlagde pragmatismen og John Dewey (1859-1952) am. professor i filosofi og
pædagogik ved Chicago University senere Colombia University i New York. Pragmatismen
handler om at forene teori og praksis: ”*…+at vi tilegner os kundskab ved at deltage i praktiske,
undersøgende aktiviteter og ved at interagere med omgivelserne”. (Dewey, 2005: 13). Grounded
Theory’s erkendelses interesse, er baseret på Georg Herbert Mead’s7 ”Symbolsk interaktionisme”
som handler om at:
1. Mennesket handler i forhold til genstande og personer i omverdenen og på baggrund
heraf konstruerer det mening:
2. Mening opstår gennem social interaktion (kommunikation i bred forstand) mellem og
blandt mennesker. Kommunikationen er symbolsk, fordi vi kommunikerer gennem sprog
og andre symboler.
3. Mening etableres og modificeres gennem en tolkningsproces af den enkelte agent.
Mennesket opfattes som målrettet og tolkende i forhold til omverdenen i modsætning til
den opfattelse, at mennesket styres af ydre stimuli, som det ureflekteret reagerer på. Den
5 Anne Maj Nielsen: Ph.d. cand.psych. og lektor i pædagogisk psykologi ved Danmarks Pædagogiske Universitet
(DPU) siden 1998. 6 Kirsten Fink-Jensen: Ph.d. lektor på Danmarks Pædagogiske Universitet, Institut for Pædagogisk Psykologi. Er cand.
Pæd. I musik, musikskolelærer og tidligere lærer i folkeskolen. 7 Georg Herbert Mead (1863-1931): nordamerikansk filosof og socialpsykolog. studerede filosofi og psykologi i USA
og Tyskland og arbejdede som professor i filosofi ved Universitetet i Chicago.
7
mening, som mennesket danner i tolkningen af verden, er grundlag for dets handlinger.
(Rønholt, Holgersen, Fink-Jensen, & Nielsen, 2003: 39)
Min erkendelsesinteresse er rettet mod det, der viser sig i praksis i det handlende rum. Ideen er
at forstå, hvad der sker i situationerne ved at observere subjekternes handlinger og derigennem
forsøge at udlede, hvordan de udtrykker sig og hvad de lærer.
Den symbolske interaktionisme formulerer sig om den måde mennesker konstruerer mening på.
De unge i Hannes undervisning er i interaktion med hinanden og skaber mening ved at være
deltagende og ved at udtrykke meninger. Når noget giver mening for individet er det, fordi
individet har fået en forståelse af noget og en erfaring - en læring.
Kommunikationen er symbolsk. Den mening, der opstår modificeres og etableres gennem en
tolkningsproces af det enkelte menneske. Mennesket er målrettet og tolkende, mennesket
handler udfra sin tolkning og sine meninger. Hvis vi er målrettede er vi også handlende i forhold
til noget. (ibid.)
2.1.2 Grounded Theory og kvalitative metoder
I Grounded Theory benyttes der hovedsageligt kvalitative metoder. Kvalitative metoder bruges til
at undersøge fænomener, hvor det menneskelige subjekt indgår. Kvalitative metoder bruges
indenfor human- og samfundsvidenskaberne, de anvendes ikke indenfor naturvidenskaberne.
Dette skyldes grundlæggende, at kvalitative metoder kun kan bruges der, hvor
genstandsområdet involverer et menneskeligt subjekt. (Helles, 2005: 301) En kvalitativ metode
er:
”en situeret aktivitet der lokaliserer observatøren i verden. De består af en række fortolkende
materielle praksisser, som gør verden synlig. Disse praksisser transformerer verden til en række
repræsentationer, herunder feltnoter, interview, konversationer, fotografier, optagelser og
memoer.” (Denzin og Lincoln, 2000: 3) (Helles, 2005: 279)
Dette citat fremhæver observatørens rolle i undersøgelserne. Observatøren er ikke fluen på
væggen. Det er altså praksis, der undersøges og der indsamles empiri, som udgøres af en række
repræsentationer af denne praksis. Ideen er at gøre den del af verden, der undersøges synlig, så
den kan beskrives, analyseres, diskuteres og derved give ny viden.
2.1.3 Valg af undersøgelse og analysemetode
Strauss og Glaser blev i slutningen af deres samarbejde uenige om, hvorvidt der skulle blandes kendt teori ind i processen eller om det ville forvirre processen med at generere ny teori. Glaser stod for den holdning, at forskeren skal være helt åben overfor mødet med praksis og ikke lade sig forføre eller forvirre af kendt teori. Anselm og Corbin var af den mening, at en forsker altid har sin forforståelse med og derfor ikke kan gå forudsætningsløst ind til det der undersøges og beskrives. Citat Corbin:
8
“*…+ no matter how experienced a qualitative researcher is, he or she always brings to the research his or her own perspectives and visions.”
interview med Corbin (Meetoo, 2007) Corbin mener altså, at ligegyldigt, hvor erfaren en kvalitativ forsker er, medbringer hun eller han altid sine perspektiver og visioner. Barney Glaser og Anselm Strauss har sammen udviklet den oprindelige version af ”Grounded Theory”. Anselm Strauss havde på et senere tidspunkt valgt at lave en, for ham, mere udførlig udgave af metoden. Dette valgte han at gøre sammen med Juliet Corbin, som han forskede sammen med på dette tidspunkt og derfor havde fået erfaringer sammen med. Herefter stoppede Glaser sit samarbejde med Strauss og Grounded Theory udviklede sig i to retninger. Jeg har valgt at bruge Anselm Strauss og Juliet Corbins udvidelse og beskrivelse af, hvordan man
bruger Grounded Theory. Metoden er beskrevet i bogen ”Basics of Qualitative Research” (Strauss
og Corbin, 1998)
2.2 Undersøgelsens design
2.2.1 Observatørens rolle
Kirsten Hastrup8 beskriver i bogen ”Video i Pædagogisk Forskning” (Rønholt, Holgersen, Fink-
Jensen & Nielsen, 2003: 81) observatørens forskellige roller i en undersøgelsesproces. Hun
definerer og forklarer forholdet mellem forskningssubjektet og forskningsobjektet i et
antropologisk perspektiv.
Hastrup opstiller 3 metaforer for dette forhold. Jeg har valgt at sætte dem op anderledes end i
”Video i Pædagogisk Forskning” for at give et bedre overblik:
Skizofreni udtrykker en indre splittethed, som kan vise sig i f.eks. deltagende observation,
hvor deltageren samtidig med sine iagttagelser af objektet mærker sin egen kropslige
måde at være tilstede på.
Shamanisme, beskriver en total forvikling imellem forskersubjektet og objektet. Denne
form for forviklinger kender vi fra oplevelser af ex. musik, billeder, bevægelser, der får os
til at glemme os selv.
Kannibalisme, hvor forskersubjektet er klart adskilt fra subjektet, idet forskeren
dissekerer objektet og gør det til en del af sit eget projekt (Hastrup 1999). (ibid.: 81).
Disse metaforer og den måde hun forklarer dem på giver god mening i mit projekt. Jeg har været
inde om dem alle, fordi jeg netop var i en dobbeltrolle (den skizofrene), idet jeg både fungerede
som Hannes vejleder og som observatør og derfor ikke kunne holde en distance fra
undervisningssituationerne. Hanne brugte vejlederfunktionen, når der var noget i hendes
undervisning hun gerne ville have sparring på. Jeg blev indimellem grebet af de unges udtryk
(shamanen) og glemte, at jeg stod i en observatørrolle. Jeg sang med eller kommenterede det
8 Kirsten Hastrup (Født i 1948) er professor i antropologi ved Institut for Antropologi ved Københavns Universitet.
9
der foregik. Kannibalen er den rolle jeg bevæger mig hen imod, når jeg går i gang med at
analysere materialet. Jeg dissekerer de unges udtryk og putter disse i kasser og sætter dem
sammen på nye måder og vælger måske det, der er meningsfuldt for mig, frem for de unges
udtryk. De analyserede og reflekterede observationer bliver til en ny viden som jeg har fået og
bliver derved en del af mig.
I rollen som observatør er bevidstheden om positionen nødvendig for at finde ud af, hvad det er
der viser sig og hvor meget man selv er en del af det der viser sig. Subjekt - subjekt relationen
mellem det, der observeres og den der observerer er umulig at komme udenom, når det er
mennesker der undersøges. Når det, der observeres og den, der observerer befinder sig i samme
lokale, sker der en gensidig påvirkning. (Rønholt, Holgersen, Fink-Jensen, & Nielsen, 2003)
2.2.2 Videoobservation
Videoobservation har sine forcer og sine begrænsninger. Jeg vil her komme ind på nogle af dem
jeg oplevede i min undersøgelse.
Den første dag jeg skulle filme Hannes undervisning havde vi glemt at aftale vores roller og
hvordan vi ville præsentere mig. Dette kom til at betyde, at jeg stod ude i periferien uden, at de
unge vidste hvem jeg var. Jeg havde heller ikke selv tænkt ordentligt igennem, hvordan jeg ville
være til stede i lokalet - om jeg var ”fluen på væggen” eller om jeg var deltagende observatør.
Konsekvensen af dette var, at jeg stod meget langt fra aktiviteterne og de unge og Hanne tit stod
med ryggen til kameraet, hvilket ikke gav det gode resultat. I evalueringen, som foregik hver
gang, spurgte jeg de unge, hvordan de havde det med, at jeg filmede. De svarede : ” Det gør ikke
noget, det er vi vant til.”
Efter den første undervisningsgang fik jeg ændret forholdene således, at jeg tænkte mig selv som
en del af gruppen i stedet for ”fluen på væggen”. Observatørrollen blev således til en deltagende
observatør. Med deltagende observatør menes, at observatøren er i interaktion med de
observerede. Dette kan være i form af en underviser, der observerer sin egen undervisning, eller
en forsker, der begynder at lege med børnene som observeres. Jeg er deltagende, fordi jeg
fungerer som vejleder for Hanne i projektet.
Kameraet var håndholdt, så jeg kunne komme rundt og filme situationerne fra flere vinkler. Jeg
filmede alle timerne og det blev til 9 timers videodokumentation.
Det positive i forbindelse med videoobservation er, at man kan vende tilbage til situationerne for
at se og opleve dem igen. Dette er en stor hjælp, når der observeres bevægelser og musikalske
udtryk.
Det negative ved videoobservation er, at kameraet kun optager det som kameraet er rettet
imod, lyden kommer dog med, hvilket er vigtigt når det er musik, som undersøges. Hvis jeg gerne
10
ville have set lidt mere af en situation for at få det hele med, er jeg tvunget til kun at forholde
mig til det jeg kan huske der skete. Dette kan minimere ”sandheds værdien” i undersøgelsen.
2.2.3 Vejlederrollen –den skizofrene
Som jeg har beskrevet i indledningen, har jeg fungeret som vejleder for Hanne i forhold til
hendes afgangsprojekt og det er dette projekt jeg har valgt at lave min undersøgelse over. Dette
har haft en betydning i forhold til overvejelserne før vi gik i gang, nemlig min observatørrolle
under undervisningsforløbet og i opsamlingen efter undervisningsforløbet.
Før vi gik i gang havde jeg to vejledninger med Hanne, hvor vi talte om hendes overvejelser
omkring undervisningens indhold og tidspunkter for undervisningsgangene. Dette var et
puslespil, fordi de unge, der sagde ja til at deltage i undervisningen, havde vældig travlt i deres
fritid med hobbys, fester osv. De unge foreslog, at kommunikationen omkring undervisningen
kunne foregå over facebook. Dette vender jeg tilbage til i beskrivelsen af Hannes undervisning.
Under selve undervisningsforløbet forsøgte jeg at dele vejledning og observation således, at når
undervisningen foregik, koncentrerede jeg mig om at filme de unge og Hanne i aktion og efter
undervisningen reflekterede jeg sammen med Hanne over undervisningen og spurgte ind til
hendes tanker om næste undervisningsgang. Observatørrollen er nærmere beskrevet i de to
forrige afsnit.
I efterbearbejdningen af materialet har jeg gennemgået materialet sammen med hende. Dette
var udfra Hannes synsvinkel, hvor hun har beskrevet sin undervisning (med refleksioner over
denne), sin undervisningsmetode (de didaktiske overvejelser) og de unges musikalske baggrund,
samt deres fælles historie. Vores samarbejde kulminerede med, at Hanne skrev en opgave, som
hun efterfølgende var til eksamen i.
Hanne og jeg har derudover samarbejdet om udformningen af ”værktøjskassen”, som er et
fortløbende hæfte med de lege, SDS-aktiviteter og kompositionsrammer, der blev brugt i Hannes
undervisning, samt de færdige kompositioner der er udsprunget af projektet.
Herefter skiltes vore veje og jeg gik i gang med min egen opgave ”Masterafhandlingen”. Jeg har
fået indsamlet en mængde materiale som jeg har dissekeret og som nævnt bearbejdet udfra
Grounded Theory.
2.2.4 Oversigt over den indsamlede empiri
Mit empiriske materiale består af:
Videoobservationer: Jeg vil analysere ud fra Grounded Theory (åben kodning, linieær
kodning og selektiv kodning9)De eksempler jeg vælger at analysere ligger som (bilag A).
9 Begreberne præsenteres på side 11
11
Evalueringsskemaer: Jeg vil bruge besvarelserne til at inddrage de unges tanker og
meninger om egen læring og det at være skabende. Evalueringsskemaet, samt de unges
besvarelser ligger som (bilag B).
Facebook: Kommunikationen over facebook vil jeg bruge til at beskrive den kultur Hanne
og de unge er sammen i, hvor de bruger facebook til at aftale mødetider, udveksling af
viden og meninger. (bilag C)
Logbog: Hannes refleksioner og hendes didaktiske overvejelser. Logbogsnotaterne vil jeg
kun bruge til at hente viden omkring konkrete emner. Uddrag af logbog ligger som (bilag
D)
Udover det empiriske materiale, vil der ligge materiale der beskriver opvarmnings legene,
SDS aktiviteterne og de færdige kompositioner. (bilag E)
Derudover er der indhentet tilladelse fra forældrene til at benytte videomaterialet til eksamen og
undervisningsbrug. Dette har Hanne og jeg gjort i fællesskab, brevet ligger som (bilag F)
Mine etiske overvejelser over brug af navne og billeder går på: 1) At jeg på den ene side kunne
have valgt at ændre navnene, men det har jeg ikke valgt, pågrund af at de unge skal have kredit
for deres kompositioner 2) Jeg har fået Hanne til at læse materialet for at kigge efter om der var
noget der kunne gøre skade eller sætte de unge eller hende i et dårligt lys. Hanne har godkendt
indholdet.
2.2.5 Transskribering af mit empiriske materiale
Transskriptionerne er ikke videoforskningens grunddata, men de er kunstige konstruktioner fra
en billede, bevægelses, lydlig og mundtlig kommunikationsform til en skriftlig
kommunikationsform. Enhver transskription fra en tekst over til en anden indeholder en
mængde valg i form af vurderinger og beslutninger: Hvordan beskriver man en bevægelse?
Hvordan nedskrives lydene? Hvad er det, der bliver sagt? Hvordan kan dette forstås i en
sammenhæng, der er skriftlig eller mangler alle attituder og bevægelser? (Kvale 1997: 163)
Jeg har forsøgt at transskribere så detaljeret som muligt for at gøre undersøgelsen så tæt på
praksis som muligt. Min subjektivitet spiller ind i forhold til mine valg og fravalg og i forhold til
min kulturelle habitus.
Videoobservationerne transskriberes på 3 forskellige måder:
1. Nodeeksempler, der viser de unges kompositioner i form af tekster, melodier, akkorder
og musikalsk form.
2. Praksisfortællinger, der beskriver interaktionen mellem mennesker, samt
kommunikationen mellem objekter(i denne forbindelse de instrumenter der spilles på)
og subjekter (de unge) og fortællinger om læreprocesser.
3. Beskrivelse af Hannes undervisning.
12
Jeg vil benytte citater fra de unges evalueringsskemaer, for at få deres vinkel på, hvad de finder
meningsfuldt og for at få et udtryk for deres mening og læring og således tydeliggøre deres
perspektiv.
2.2.6 Analysen
Analysen i Grounded Theory går ud på, at man stiller spørgsmål til materialet og sammenligner
materialet. Materialet dissekeres og kategoriseres i skemaer med korte sætninger. Dette gøres for at få
overblik over materialet og for at få øje på de centrale kategorier. Fænomenerne navngives: ”*…+by the
very act of naming phenomena, we fix continuing attention on them”. (Strauss og Corbin, 1998: 102) De
navngives altså for, at vi kan holde dem fast og undersøge dem. Analysen er nøje beskrevet og fungerer i
3 etaper. 1) 1) Åben kodning (open coding), 2) Lineær kodning (axial coding) og 3) Selektiv
kodning (selectiv coding) (Strauss, 1998)
De tre kodningstyper Den første kodningstype er åben kodning, som er en proces, hvor råmaterialet brydes ned,
undersøges, sammenlignes, begrebssættes og kategoriseres.
Det vigtigste i denne proces, i forhold til undersøgelsen, er den udvælgelse, der sker i
forhold til den indsamlede empiri.
Den anden, linieær kodning, er en proces, hvor data sættes sammen på en ny måde. I denne
proces leder forskeren efter specifikke betingelser i konteksten. I denne kodning bruges kendt
teori, fordi der ledes efter specifikke betingelser i konteksten, som fører til specifikke
handlingsstrategier og konsekvenser.
Denne proces vil jeg komme nærmere ind på ved at sætte den udvalgte empiri i en
teoretisk kontekst og herved belyse den udvalgte empiri på en ny og anderledes måde.
Den tredje, selektiv kodning, er en proces, hvor man søger en kernekategori. Denne vælges, fordi
den er typisk for de handlinger, der forekommer og hyppigt har vist sig at dukke op i
undersøgelsesfeltet. (Rønholt, Holgersen, Fink-Jensen, & Nielsen, 2003: 45)
I denne kodning vælges en kategori som jeg forsøger at generere en teori udfra.
I min analytiske tilgang har jeg valgt at se transskriptionerne og praksisfortællingerne som tekster
jeg kan analysere udfra kendt teori. Jeg har også valgt at benytte de unges egne skriftlige
fortællinger ”evalueringsskemaerne” og Hannes egne skriftlige fortællinger ”Hannes logbog”.
Selvom jeg har forsøgt at lade videoobservationen og mit empiriske materiale styre, er der
imidlertid stadig tale om, at analysen er et kunstgreb forstået på den måde, at det er mig med
min forforståelse, der analyserer. Der kunne være mange andre måder og vinkler at se de unge i
Hannes undervisning på end dem jeg har haft for øje.
13
2.4 Masterafhandlingens opbygning
Jeg vil i korte træk gennemgå de største afsnit, som er kapitlerne 3, 4, 5 og 6. Gennemgangen vil
forklare, hvordan jeg har brugt den anvendte empiri og teori.
Kap. 3 Beskrivelse af Hannes undervisning og de unge.
Kapitlet starter med en beskrivelse af de fysiske forhold: stedet, lokalerne og tidspunkter.
Derefter beskrives Hannes og de unges musikalske forudsætninger og Hannes pædagogiske
forudsætninger og overvejelserne hun har gjort sig omkring forløbet. Til sidst beskrives hvorledes
Hannes undervisning er struktureret, med opvarmning, optakt til komposition og
kompositionsrammen.
Kap. 4 Åben kodning
Kapitlet beskriver processen med at finde frem til de overordnede kategorier. Kategorierne blev:
den skabende proces, de unges udtryk og læring. Derudover er der en masse under punkter som
er beskrevet i et skema.
Kap. 5 Lineær kodning Dette kapitel er selve analysen, hvor den indsamlede empiri kobles med teori.
I kapitlet starter jeg med at forklare begreberne udtryk og læring. Derefter deles kapitlet op i to
dele: En med overskriften ”Hiphop-kompositionen - en kendt stilart” og et andet afsnit med
overskriften ”Palo-kompositionen - en ukendt stilart”, tilsidst vil der være et afsnit om de unges
egne svar på: 1) Ny læring og 2) Det at være skabende. I afsnittet hiphop-kompositionen vil jeg
bruge teorier omkring: Det potentielle rum, den kollektivt æstetiske læreproces, æstetisk
fordobling, samt æstetisk udtryk og æstetisk virksomhed. I afsnittet palo-kompositionen vil jeg
komme ind omkring teorier og begreber, der omhandler æstetiske udtryk og virksomhed,
forskellige læringsformer og æstetisk fordobling. Tilsidst i afsnittet om de unges svar på om de
har lært noget nyt og det at være skabende, vil jeg trække diskursiv læring indover sammen
med nogle af de foregående teorier. Afsnittet vil mest handle om at få de unges meninger og
tanker med.
Kap. 6 Selektiv kodning
I dette kapitel vil jeg forsøge at samle min undersøgelse og generere en ny teori. Teorien handler
om den kollektivt skabende (musikalske) læreproces og hvordan denne proces udfolder sig, når
man samtidigt med at være skabende også skal lære noget nyt. Teorien er sat op, så den viser
forskellen på at være skabende med noget kendt i forhold til at være skabende med noget nyt.
Det kendte er hiphop og rap og det ukendte/nye er palo og 6/8.
14
3. Beskrivelse af Hannes undervisning og de unge Jeg vil starte med at beskrive den praksis, som undersøgelsen er bygget på.
Projektet foregår på Lisbjergskole i klubbens lokaler. Klubben har et stort lyst bevægelseslokale,
med trommer og cd-afspiller. I dette lokale starter Hannes undervisning med de unge. Derefter
flytter de ind i klubbens musiklokale, som er et mindre og lidt mørkere lokale, dog stadig et rart
rum at være i. I musiklokalet er der trommesæt, elbas, guitar, sanganlæg, keyboard, congas og
småperkussion.
Tidsrammen i projektet var 5 undervisningsgange fordelt over 5 uger. De 4 første gange lå før
påske og den sidste gang lå 2 uger efter påske
Hannes forudsætninger er, at hun er uddannet pædagog og arbejder på Lisbjergskoles SFO og
hun er ved at færdiggøre en diplomuddannelse i musik og bevægelse(DRMB), ved Det Jyske
Musikkonservatorium(DJM). Hun har altid brugt musik og bevægelse i sit arbejde med børnene i
SFO’en. I projektet, som denne afhandling har taget udgangspunkt i, har Hanne valgt at arbejde
med unge på 15-16 år, som alle går i 8. klasse. 6 af de unge kender Hanne fra dengang de gik i
Lisbjergsskoles SFO, hvor de arbejdede med at skabe musik sammen. De 3 andre er venner til en
af de unge i projektet. Hun kender de 3 fra Kucheza Børnemusikklub. Kønsfordelingen er 3
drenge og 6 piger, der alle spiller musik og har færdigheder på et eller flere instrumenter. De
unge er vant til at spille sammen med andre og de går til musikundervisning. Den
musikundervisning, de unge er bekendt med nu er hovedsagelig undervisning i reproduktion af
kendte sange. Nogle få af de unge har prøvet at improvisere på deres instrument i andre
sammenspilssituationer.
Beskrivelse af de 6 fra Lisbjergskole:
Ida: Spiller klaver, guitar og kan lide at synge. Hun går i ”Kucheza” og spiller i et
ungdomsskoleband.
Iben: Synger og spiller klaver.
Emma: Spiller klaver.
Lasse: Spiller trommesæt i et band, som øver i musikforeningen ”Grobund”, Åbyhøj, Århus.
Adam: Spiller klaver, guitar og bas, mest bas, Han går i ”Kucheza” og spiller også i ”Grobund”.
Rasmus: Rasmus er en dygtig guitarist, han går på Århus Musikskole og har netop været guitarist
i en forestilling på Gjellerup Scenen.
Beskrivelse af de 3 som kender Ida:
Caroline: Spiller klaver, synger og går i ”Kucheza”.
15
Amalie: Spiller trompet, trommer og lidt guitar og klaver går i ”Kucheza”.
Nana: Spiller klaver og går i ”Kucheza”.
Som man kan læse ovenfor er det nogle unge med musikinteresse, hvilket betyder, at de kender
akkordnavne, tonernes navne, at de har en grundlæggende forståelse for rytme og musikalske
former og de er vant til at udtrykke sig i et musikalsk samvær. De er alle velfungerende,
udadvendte og sociale.
Hanne beskriver sit undervisningsforløb som et projekt. ”Mit projekt er altså, at arbejde med
SDS, sammenspil og komposition, at få de unge til at lege med musikken og skabe deres eget i et
fællesskab”(bilag D, uddrag fra Hannes logbog)
Derefter forklarer hun sin egen opgave i projektet: ”For mig er opgaven at sætte rammen, og
skabe rummet der åbner op for den skabende proces. (ibid)
Hannes mål for de unge:
At de oplever et frit rum, hvor det er trygt at være og at udtrykke sig og kommunikere med og gennem musikken.
At de oplever sig selv i en proces med at give og modtage gensidig inspiration.
At de unge i processen lærer specifikke musikalske færdigheder/værktøjer, så de bliver ”klædt på” til at lege og kommunikere med musikken og være i en fælles skabende proces.
At de unge i processen oplever både at blive guidet, blive sluppet fri, og blive støttet og vejledt.
(ibid.)
Hannes mål for sig selv:
At have fokus på proces og at være i processen
At sætte rammen for en musikalsk skabende proces.
At ”stemme” rummet og den enkelte i samværet til at turde udtrykke sig og bidrage til fællesskabet.
At give de unge relevante musikalske færdigheder/”værktøjer” de kan anvende i den fælles skabende proces.
At øve timing for hvornår jeg skal give/styre, slippe og være, eller samle op og beslutte. (ibid.)
Hvad bidrager Hanne med, der adskiller sig fra de andre musiksammenhænge som de unge er
i?
At hun vil arbejde med improvisations- og kompositionsrammer,
At hun både arbejder med sang, dans og spil (SDS), sammenspil og tekstskrivning.
At hun arbejder med det på en legende måde, hvor processen er i fokus.
16
Hanne starter hver undervisningsgang med en opvarmning, hvor formålet er at få gang i
kroppen, ”stemme” rummet og den enkelte deltager og skabe fælles fokus. Derefter laver hun en
optakt til kompositionsrammen, hvor hun arbejder med delelementer, der kendetegner
stilarten. Dette kan være det rytmiske fundament i stilarten og en kropslig forståelse af stilarten.
I den endelige kompositionsramme arbejder Hanne med:
Stilart
Toneart
Tonemateriale til improvisation, f.eks. pentaton skala
Ramme for at lave melodi, omkvæd og tekst
Udgangspunkt for groove, f.eks. en klokkefigur, trommerytme eller basgang
Arbejde med form, intro, vers, omkvæd, solo, breaks, outro
(bilag D uddrag fra Hannes logbog)
Kompositionsrammen vil være mere eller mindre stram/løs alt efter, hvor meget de i forvejen er
hjemme i stilarten. Kommunikationen mellem undervisningsgangene foregår over facebook.
Facebook blev hovedsagligt brugt til at aftale mødetidspunkter, men også til udveksling af
musiknumre fra youtube. F.eks. fandt de musik numre i 6/8 dels fornemmelse. De unges dialog
omkring 6/8 og musik, gik ud på at undersøge, hvordan musik i 6/8 lyder og finde ud af om de
forstod den rytmiske fornemmelse. Hannes rolle i dialogen var at opmuntre de unge til at finde
numre og anerkende deres ihærdighed. (bilag C: facebook)
Jeg har valgt at tage udgangspunkt i to af kompositionsrammerne: hiphopkompositionen og
palokompositionen. Disse to rammer var forskellige ved, at hiphop/rap er en kendt stilart for de
unge, hvorimod palo er en ukendt stilart og bygger på en rytmisk fornemmelse, som er ukendt
for de unge. – et fænomen der meget tydeligt viste sig at få betydning.
17
4. Åben kodning Begrebet åben kodning henviser til, at forskeren går ind til data uden en problemstilling, men kun
med en foreløbig beskrivelse af det felt der undersøges:
”*…+ the Grounded Theory researcher whether in qualitative or quantitative data, moves into an
area of interest with no problem. He moves in with the abstract wonderment of what is going on
that is an issue and how it is handled. ” (Glaser, 1992, p.22) (Rønholt, Holgersen, Fink-Jensen, &
Nielsen, 2003: 42)
I den første fase, åben kodning, nedbrydes stoffet for at se, hvad det består af. Denne proces er
forvirrende og man befinder sig i et kaos af data, som virker fuldstændig uoverskueligt. Jeg var
flere gange ved at give op overfor denne proces og ideen om at benytte Grounded Theory i min
opgave. Men, så læste jeg Ingrid Hyllander og Gunilla Guvå’s artikel om Grounded Theory i bogen
”Psykologiske og Pædagogiske Metoder”. Her beskriver de denne proces:
”For at lykkes med Grounded Theory må man håndtere såvel frembringelse som kaos”,
(Hyllander, 2005: 292)
man skal altså kunne håndtere kaos og få fænomenerne til at vise sig, så det er muligt at
begrebssætte og undersøge dem.
4.1 Hvilke kategorier viste sig?
Jeg har her forsøgt at sætte kategorierne ind i et skema for at tydeliggøre overkategorierne og
underkategorierne sådan som de viste sig i første omgang.
Den skabende proces De unges udtryk Læring
Kollektiv skabende læreproces Undervisningsrammer Opvarmning, SDS10. Hiphop/rap komposition- en kendt stilart. Palo- komposition- en ukendt stilart Sammenspil Akkorder, stilarter, skalaer, toneart, rytme, form. Improvisation Understøtte de unges udspil
Æstetiske udtryk Glæde, spontanitet De rører ved hinanden, ser hinanden, og hører hinanden. De udtrykker overskud. De udtrykker sig på et instrument, verbalt, kropsligt og skriftligt Fra indtryk og til udtryk, at turde, at handle, tryghed, stemthed, det
Æstetisk læreproces Sociale kompetencer, at lære sig selv at kende, at lære de andre at kende på en ny måde, at holde af hinanden, at drenge også kan lide at lege. De lærer at lytte til andre, at give plads til hinanden, at glædes over andres udtryk, at være givende, at vise sig, at følges ad og synkronisere med de andre. Musikalske virkemidler (skalaer, rytme osv.), at reagere på andres
10
Sang, dans og spil en undervisningsform der gør brug af etniske kulturers, musik og bevægelsessamværsformer.
18
Komme med ideer Komposition At give musikken form og struktur. Fastholdelse Underviserrollen
potentielle rum, at det giver mening, at kunne udføre det man føler og tænker. Strukturering af improvisationerne, at blive enige, at sige ja.
udspil, kontinuitet, omsorg. At strukturere, musikkens formredskaber, at kunne se helheden udfra delene, at være deltagende, at være medbestemmende.
Jeg var nødt til at tage nogle valg. Det første jeg valgte, som jeg tog med videre i undersøgelsen,
var kategorierne: 1) de unges udtryk 2) læring og 3) processen omkring at være skabende. En
sideløbende kategori har omdrejningspunktet: Hvad sker der i den skabende virksomhed, når
man bliver præsenteret for noget der er nyt (palo og 6/8) til forskel fra at være skabende
indenfor noget man har kendskab til (hiphop og rap)? Dette førte videre til den lineære kodning,
hvor kategorierne sættes op mod kendt teori.
19
5. Lineær Kodning Som jeg har beskrevet i metodeafsnittet 2.3, er lineær kodning (axial coding) beregnet på at
koble kendt teori med praksis. Data sættes sammen på nye måder og dette gøres ved at se på
data med kendt teori. I den åbne kodning fandt jeg frem til 3 overkategorier: 1) de unges udtryk,
2) læring og 3) den skabende proces. Udover de tre kategorier fandt jeg også en fjerde kategori,
som handlede om læring i konteksten af noget kendt i forhold til noget ukendt.
Opbygning: Jeg vil starte med at forklare begreberne udtryk og læring. Derefter vil jeg dele kapitlet op i to
dele: En med overskriften ”hiphop-kompositionen - en kendt stilart” og et andet afsnit med
overskriften ”palo-kompositionen - en ukendt stilart”, tilsidst vil der være et afsnit om de unges
egne svar på: 1) ny læring og 2) det at være skabende. I afsnittet hiphop-kompositionen vil jeg
bruge teorier omkring: Det potentielle rum, den kollektivt æstetiske læreproces, æstetisk
fordobling, samt æstetisk udtryk og æstetisk virksomhed. I afsnittet palo-kompositionen vil jeg
komme ind omkring teorier og begreber, der omhandler æstetisk udtryk og virksomhed,
forskellige læringsformer, æstetisk fordobling og tilsidst i afsnittet om de unges svar på om de
har lært noget nyt og det at være skabende, vil jeg trække diskursiv læring indover sammen
med nogle af de foregående teorier.
5.1 Udtryk
Vi udtrykker os for at kommunikere noget ud i verden. Begrebet udtryk vil i denne forbindelse
bruges i en betydning, hvor udtrykket er en handling. Det kan være en musikalsk, sproglig/verbal
eller bevægelsesmæssig handling. Disse udtryk er æstetiske, fordi de udtrykkes gennem æstetisk
virksomhed. For at forstå dette er der brug for en begrebsafklaring af begreberne æstetik og
æstetisk virksomhed.
5.1.1 Æstetiske Udtryk
”Æstetik er en sanselig symbolsk form, der rummer en fortolkning af os selv og verden og som kan kommunikere fra, til og om følelser”.
(Austring, 2006: 64)
Musikken er følelsernes sprog siges der. Musikken kommunikerer ved hjælp af lyd og indimellem
ord, som udtrykkes af det menneskelige subjekt. Disse lyde og ord har en symbolsk betydning,
som udspringer fra menneskets indre følelses- og forestillingsverden. Musik er derfor en æstetisk
udtryksform.
5.1.2 Æstetisk virksomhed
Det at beskæftige sig aktivt handlende med at udtrykke sig æstetisk gennem skabende arbejde
kan kaldes æstetisk virksomhed eller æstetisk produktion. Austring og Sørensen vælger begrebet
æstetisk virksomhed, da ikke alle æstetiske udtryksformer kan rummes under betegnelsen
produkt i ordets almindelige betydning. Når vi er æstetisk virksomme er vi i en proces, hvor vi
udtrykker os gennem et medie. Denne proces forklarer Austring og Sørensen således:
20
Afsenders proces med at skabe sit udtryk skal forstås som en mediering, altså en medie tilpasning, hvor afsenderen anvender symbolske former, der i særlig grad appellerer til sanserne.
(Austring, 2006: 73)
De unge i Hannes undervisning bruger mediet musik til at skabe udtryk igennem. De anvender
symbolske former, som giver mening i deres fælles forståelse og kultur. Disse symbolske former,
som appellerer til sanserne udmønter sig i form af sproglige -, musikalske - og kropslige udtryk.
5.2 Læring
”I en række nyere læringsteorier betragtes den lærende person som et individ med intentioner,
interesser, færdigheder, kundskaber m.v. som indgår i konkrete relationer, situationer, og
kontekster og her bidrager til udviklingen af meningsskabende processer hos både sig selv og de
øvrige deltagere” (Bruner, 2000) (Rønholt, Holgersen, Fink-Jensen, & Nielsen, 2003: 34)
5.2.1 Jean Piagets Kognitiv erfaringsbaserede læringsteori
En vigtig læringsteori i nyere tid, som er basis for de fleste senere læringsteorier, er Jean
Piagets11, kognitive, erfaringsbaserede læringsteori. Udover læringsteorien udformede han
samtidigt en udviklingsteori. Udviklingsteorien beskriver bl.a. menneskets forskellige
udviklingsstadier. De fire hovedstadier i Piagets konstruktion er: Den sensorisk-motoriske
periode i ca. de første to leveår, den præoperationelle periode frem til skolealderen, den konkret
operationelle periode frem til puberteten og den formelt operationelle periode herefter. Piagets
stadietænkning skal i denne opgave ikke ses så firkantet. Den sensorisk-motoriske tilgang til
verden har vi med os hele livet. Vi lærer ved at sanse og dette gøres med hele kroppen. Når vi
har sanset verden kobler vi det sansede med det vi allerede ved. Illeris forklarer det således:
”At lære noget betyder at sammenkoble noget nyt med det, der allerede er der, og det kan ifølge
Piaget ske enten assimilativt som en tilføjelse eller akkomodativt som en omstrukturering”
(Illeris, 2007: 51)
I Piagets læringsteori skelnes mellem to hovedegenskaber, der er gensidig afhængige af
hinanden:
1. Organisation (som Piaget betegner skemaer)
2. Adaptation (som betyder tilpasning. Denne tilpasning er en fortsat proces, hvorved der søges
skabt ligevægt mellem organismens indvirkning på omgivelserne og omvendt).
a) Assimilation (optagelse af nye sanseindtryk, der udvider allerede eksisterende
forestillinger og holdninger) og
b) Akkommodation (systematisering af assimilerede sanseindtryk, hvorved grundlaget for
opfattelse af og adfærd i verden ændres) (Illeris, 2007: 49-51)
11
Jean Piaget (1896-1980): Schweizisk biolog og erkendelsesforsker
21
Kritikken af Piaget går på hans overvejende fokusering på den intellektuelle eller kognitive side af
udviklingen. Han forholdt sig kun sporadisk til den følelsesmæssige, sociale og
personlighedsmæssige udvikling (ibid: 50). Derfor vil jeg medtage andre læringsteorier til at
understøtte disse sider af læring og udvikling.
5.2.2 Tre Læringsmåder
I æstetik og læring beskrives de 3 læringsmåder som Austring og Sørensen (stærkt inspireret af
Hohr) mener hører til forskellige ”alderstrin” eller tidspunkter af livet. Men de fungerer også
samtidigt. Nogle er mere fremherskende i nogle sammenhænge end i andre. De 3 læringsmåder
er empirisk-, æstetisk- og diskursiv læring.
1. Den Empiriske læring, Hohr kalder den følelsen
2. Den Æstetiske læring, Hohr bruger ordet oplevelsen
3. Den diskursive læring, Hohr bruger ordet analysen
(Austring og Sørensen, 2006: 83) Empirisk læring Den empiriske læring er kropslig og sanselig. Læringsprocesser i denne kategori er de første vi
benytter os af. Den empiriske læring er kognitiv, hvilket betyder at den lægger sig op af Piagets
læringsteori om adaptation og sensomotoriske skemaer.
”Igennem det direkte sansede møde med verden udvikler barnet indre før symbolske erfaringsstrukturer, som det bruger til at systematisere og begribe verden udfra.
(Hohr) og (Austring og Sørensen, 2006: 87)
Æstetisk læring Det centrale i en æstetisk læreproces er selve den læring der opstår, når man omformer sansede,
følelsesmæssige indtryk af verden til æstetiske udtryk og kommunikerer med sin omverden
gennem disse.
En æstetisk læreproces er en læringsmåde, hvorved man via æstetisk mediering omsætter sine indtryk af verden til æstetiske formudtryk for herigennem at kunne reflektere over og kommunikere om sig selv og verden.
(Austring og Sørensen, 2006: 106)
Drivkraften i alle læreprocesser er et medfødt behov for at socialisere sig ind i det omgivende
samfund. Den æstetiske mediering og det æstetiske formudtryk kan skabe kontakt til ubevidste
lag i os selv.
Den æstetiske læringsmåde er det æstetisk symbolske møde med verden, en fortolkningsproces.
Vi anvender æstetisk-symbolsk form til at bearbejde og kommunikere om vores primære
oplevelser af verden. Læringsmåden kan forstås som en fænomenologisk, hermeneutisk og
22
socialkonstruktivistisk tilgang. Den æstetiske læringsmåde virker gennem æstetisk virksomhed
(en fælles betegnelse for flere beslægtede æstetiske symbolsprog, musik, drama, billedfag osv.).
(ibid.)
Den æstetiske læring er altså en læring der handler om det følelsesmæssige, sociale og
personlighedsudviklende.
Diskursiv læring Den diskursive læringsmåde er det teoretiske - repræsentative møde med verden. Dette er den
sidste læringsmåde vi tager i brug, den bygger videre på den empiriske - og æstetiske
læringsmåde. Den anvender diskursiv symboldannelse som fortolknings- og formidlingsredskab.
Kendetegnende er: logisk tænkning, analyse, diskursiv sprogbrug.
Den diskursive læringsmåde udvikles i opvæksten i samspil med omgivelserne i takt med, at
barnet knytter sprogets leksikale termer til sine oplevelser og bliver i stand til at kommunikere
diskursivt hermed. Den diskursive læringsmåde indebærer en analyse, der deler konkret
virkelighed op i en række veldefinerede hoved - og underkategorier, der kan beskrives. Den
viden, som opnås gennem denne læringsmåde, er ikke bundet til personligt sansede oplevelser,
men skal derimod forstås som en optimalt set følelsesneutral, abstrakt forståelsesramme.
(Austring og Sørensen, 2006: 101-105)
Den diskursive læringsmåde udvikles i et samspil mellem de sansede oplevelser og de æstetiske
medierede erfaringer på den ene side og de diskursive samspilsmuligheder på den anden.
Hohr har lavet en figur der viser forholdet imellem følelsen, oplevelsen og analysen.
Figur 1 Det æstetiske som udtryk for oplevelse (Hohr, 2004: 16)
Analyse
Oplevelse
Følelse
23
5.2.3 Opsamling på Udtryk og læring
Med Piaget fik vi en måde at forstå hvorledes læring optages i organismen ved adaptation og organisation
via skemaerne. Med Hohr og Austring og Sørensen, fik vi en måde at forklare læring i forhold til
følelsernes indvirkning og den sociale og personlighedsmæssige side af udvikling som de fortæller om i
den æstetiske læring. Derudover er der den diskursive læring som den sidste læringstype vi tager i brug.
Set i forhold til ovenstående vil jeg i min analyse arbejde udfra antagelser om udtryk og læring på
følgende måde:
Udtryk viser sig i form af tale, lyd, musik, bevægelse, skriftsprog.
Udtryk viser (i observationen) synligt og hørligt den enkeltes proces i forhold til læring.
Man kan observere den enkeltes arbejde med at forstå noget nyt. Man kan observere,
hvordan øvelse i en skabende proces giver mening.
Udtrykkene kan være kommunikerende med intentioner i forhold til andre, eller i
arbejdet med at skabe noget nyt i fællesskab med andre, hvor der forhandles eller der
kan foregå en gensidig inspiration.
Udtryk i form af symboler er kulturelt bestemte. Kulturen opstår i det potentielle rum og
udtrykkes mellem mennesker, der handler og interagerer sammen. I observationen er det
muligt at opleve, hvordan læring optages og udvikles.
5.3 Hiphop-kompositionen
En kendt stilart for de unge
Jeg vil starte med at analysere hiphop-kompositionen ud fra: 1) Det potentielle rum, hvor Hanne
tager imod de unge og fører dem ind i sin undervisning, 2) kollektive æstetiske læreprocesser,
som er rammen omkring den skabende proces, 3) æstetisk fordobling, som er samarbejdet
mellem de unge i kompositionsprocessen, 4) de unges musikalske og sproglige udtryk.
24
5.3.1 Det potentielle rum
Donald W. Winnicotts teori om symboldannelsen i det potentielle rum.
Winnicott beskriver i sin figur om det potentielle rum, hvordan den indre subjektive verden
prøver at forstå den ydre objektive verden. Dette foregår i interaktion mellem mennesker, hvor
der dannes symboler i form af bl.a. sprog og billeder. Det potentielle rum er kulturelt bestemt.
(Austring og Sørensen 2006: 108)
2 vigtige opmærksomheder er:
At al æstetisk virksomhed udvikles ud fra symboldannelsen og legen i det potentielle rum
At symbol dannelsen i det potentielle rum bygger bro mellem den indre og den ydre
verden.
I Hannes undervisning åbner hun døren ind til det potentielle rum, hvor de unge sammen med
hende skaber en fælles forståelse af det der foregår. De unge kommer med alle deres
færdigheder, humor, nye ord, måder at bruge sproget på og deres interesse i at være sammen
med hinanden. Hanne kommer med sine undervisningsrammer, hvor hun netop har valgt
”skabende rammer” , fordi mødet med de unge ikke kun skal være på hendes præmisser.
Hvad er det der foregår i det potentielle rum? Dette spørgsmål fører mig videre til den kollektive
æstetiske læreproces.
Det potentielle rum
Objekt verden
Subjekt verden
Figur 2 Subjekt – og objektverdens interaktion i det potentielle rum. Pilene illustrerer mødet mellem den ydre og indre verden i legens og æstetikkens potentielle rum
25
5.3.2 Kollektive æstetiske læreprocesser
Når man samarbejder om at være skabende og komponerer musik i stedet for at være alene om
at komponere, kaldes det en kollektiv læreproces. Når det, der foregår i processen er musikalske
udtryk, er det en kategori under æstetiske udtryksformer, hvorved den kollektive æstetiske
læreproces fremkommer. I æstetik og læring har Austring og Sørensen udformet en model for
igangsætning af kollektive æstetiske læreprocesser:
Figur 3 Model for igangsætning af kollektive æstetiske læreprocesser (Austring og Sørensen, 2007: 179)
Hannes undervisning set i forhold til en kollektiv æstetisk læreproces: Hanne har valgt en undervisningsramme eller didaktisk ramme som hun gennemfører i alle sine
oplæg til komposition. Jeg vil forklare rammen ud fra teorien om den kollektive æstetiske
læreproces. Før det er muligt at få de unge til at være skabende, skal der etableres en stemning
hvor der er tryghed og omsorg for hinanden, en stemthed. Dette fortæller Kjeld Fredens12 om:
12
Kjeld Fredens, Udviklings chef ved Vejlefjord center for udvikling og genoptræning. Tidligere læge og hjerneforsker ved Århus universitet og seminarierektor ved Skive seminarium.
26
”Læring begynder ikke med den genstand, tekst, eller situation, der skal læres noget om, eller den færdighed eller tanke, der skal stimuleres. Læring begynder med stemningen og den stemthed, der er i situationen. Et sådant værdiforhold kan ikke forklares. Det kan vi kun forstå”.
(Fredens, 1999: 10)
Det lykkedes rigtig godt for Hanne. De unge kom med en positiv holdning og de var åbne og med på de
udspil hun kom med. Der var fra start af en god stemning med plads til sjov og til at lege og udtrykke sig.
Trods snak og sjov, var der hele tiden fælles fokus omkring musikken og de udfordringer hun gav
dem. Dette fører videre til kompositionsforløbet og den kollektiv æstetiske læreproces. Jeg tager
her udgangspunkt i hiphopforløbet.
Impulsen - Der indsamles indtryk, som kan motivere til et udtryk. Hanne underviser de unge i
musik- og bevægelsesaktiviteter, som giver ideer og impulser til deres skabende proces.
Eksempler på aktiviteterne er:
”Arh der”(Mc Einar) som inspirerer til rapvers
Dansehistorier til hiphopmusik. Dette giver dem en fornemmelse af hiphopmusikken. De
kender denne stilart vældig godt i forvejen.
Walk the Dinosaur med dansebattle
(bilag E kompositionsramme nr. 2 hiphop, rap)
Optakten– her skabes et fælles fokus(tema). Temaet fremkom ved brainstorm i en rundkreds,
hvor der først blev foreslået temaet: ”Forår i byen”, dette ændrede sig til ”sommer”.
Der eksperimenteres – Der øves, eksperimenteres og laves foreløbige udkast. De unge fordeles i
4 grupper og komponerer rapvers. I en af grupperne finder de unge på en klaverfigur. Jeg vil
komme ind på processen med at komponere rapvers i afsnittet om æstetisk fordobling.
Udveksling – udveksling af de foreløbige produkter, som gensidig inspiration til det videre
arbejde: Rapversene udveksles for hinanden. En af grupperne har lavet et groove til rapverset,
som efterfølgende bruges i det færdige nummer. Det samme rapvers starter med sætningen
”sommer 88” som bliver navnet på kompositionen.
Fordybelse – Her færdiggøres udtrykket, det forfines og gives form. Her færdiggøres hiphop/rap
kompositionen. De unge øver sig på deres instrumenter de finder på et omkvæd, et break, de går
en tone op i et af versene og komponerer en start og en slutning. Udtrykket forfines og gives
form. I denne proces samles alle delene til en helhed.
Præsentation – produkterne vises frem for et eksternt publikum. Dette sker ikke i Hannes
projekt, fordi hun har valgt at processen skal være i fokus. Jeg klippede en film sammen som de
unge blev præsenteret for den sidste dag i projektet. Man kan sige at præsentationen var en
præsentation, hvor de unge selv var publikum.
(bilag E kompositionsramme nr. 2 hiphop, rap)
27
Evaluering – Tilsidst udtrykker deltagerne sig æstetisk eller diskursivt om proces og produkt. Evalueringen, med de unge i projektet, foregik gennem det evalueringsskema som Hanne gav dem og i den pause, der var indlagt i slutningen af hver undervisningsgang. Evalueringsskemaerne kommer jeg ind på senere.
(bilag B evalueringsskema og besvarelser)
Hvad sker der i processen, hvor de unge improviserer og komponerer i fællesskab? Hvordan får
de lavet deres rapvers? For at analysere dette vil jeg kigge på æstetisk fordobling og koble denne
teori med de unges proces.
5.3.3 Æstetisk fordobling
Den æstetiske fordobling er et begreb lanceret af Janek Szatkowski (1985). Han har skrevet flere
bøger omkring drama og teater. Den æstetiske fordobling viser sig, når vi er æstetisk virksomme
sammen med andre. Den æstetiske fordobling er der, hvor vi udtrykker os sammen.
Dobbeltheden består i at de enkelte deltagere løbende supplerer og komplementerer hinandens
formudtryk, hvorved nye formudtryk opstår. Jeg har valgt et citat fra spørgeskemaerne som siger
noget om dette:
”*…+ Jeg kan også meget bedre lide at lave musik med andre, end at sidde og lave det alene. For
det første kan det man laver blive bedømt af andre, men hvis man går død i det, er der også
andre der kan overtage”. (Rasmus)
Citatet beskriver tydeligt det, der er anderledes og giver æstetisk fordobling, når man er flere der
er skabende sammen i modsætning til at være skabende alene. Beskrivelsen fortæller om at få
feedback og modspil fra andre og om vekselvirkningen f.eks. når man mister inspirationen så kan
andre overtager og omvendt.
Et andet citat fra evalueringsskemaerne fortæller om æstetisk fordobling som en impuls, der
kommer fra de andre:
”Da mig og Caroline skulle ind og rappe/selv finde på et omkvæd, fandt jeg på: Masser folk
”yeeah” Solen skinner, det er sommer og vi går(går)a(a)mok ”yeah” ”yeah!” Det fandt jeg på,
fordi jeg blev inspireret af hvad de andre spillede. Jeg lukkede øjnene, og nynnede inde i mit
hoved, og så poppede det bare lige frem ”(Ida)13
Hun fortæller her, hvordan hun er lyttende til de andres udtryk, hun lukker øjnene for at skærpe høresansen, hun fortæller om det, der foregår i hendes indre verden, hvor hun har indre forestillinger om melodien og ordene før hun udtrykker dem. I det følgende vil jeg koble teorien om æstetisk fordobling med praksisfortællinger lavet ud fra
videoobservationen. Fortællingerne beskriver processen omkring tilblivelsen af rapversene.
13
Se bilag E kompositionsramme 2 (Hiphop,rap)
28
Ida og Nana laver rap: De sidder på gulvet. Ida skriver på et stykke papir, der ligger på gulvet. Nana sidder og kigger ned på papiret. Ida kigger op og de begynder at klappe en clavesrytme. Ida rapper: ”Vi er street og vi ved det godt” Nana: ”øhm godt” (kort pause) Ida prøver med et rim: ”snot, godt” hun starter forfra: ”vi er street og vi ved det godt, hej” Nana :”du” Ida: ”kig på dig selv du taber jo dit snot” (Adam spiller på klaveret)
(bilag A DVD kap. 1)
jeg kan ikke høre, hvad der bliver sagt og jeg flytter fokus med videokameraet hen på Emma og Iben, som sidder et andet sted på gulvet og laver rap:
Emma siger: ”Hvad rimer på varm” Iben siger: ”Hvad rimer på folk” Emma: ”Tolk, og så skal det være noget med turister, for så kan man bruge tolk” Iben: ”Masser folk, turister med tolk”, Emma skriver , de kigger begge ned på papiret, Emma: ”Varm og hvad rimer på varm”, Iben siger: ”Arm, tarm, larm”, Emma: ”Larm, larm den er god”, hun kigger ned på papiret og ser tænksom ud,( i baggrunden spiller klaveret) Emma kigger op og klør sig i håret, mens hun siger: ”Hvad rimer på varm”, Iben: ”Larm” Emma: ”Vi tager larm?” (klaveret larmer i baggrunden) Iben: ”Et eller andet med musik, så” Iben: ”Turister med tolk” hun klør sig i håret og siger: ”Musiker og larm”, hun smiler og kigger på Emma, der bliver en pause, hvor Emma ser tænksom ud, så siger Emma: ”Musikken laver larm”, hun skriver det ned og siger: ”Skal vi ikke lave to linjer mere?”, Iben siger: ” Jo”.
(bilag A DVD Kap. 2) ?)
Jeg drejer kameraet over mod klaveret, hvor Adam og Amalie laver rap. De sidder ved klaveret og laver deres rap:
Adam siger: ”Det var sommer 88”, Amalie gentager: ”Ja, og det var sommer 88” hun skriver på papiret, Adam kigger ud i rummet og siger: ”Det var sommer 88 , på festival” han kigger ned på klaveret og spiller nogle tilfældige toner, Amalie gentager: ”Det var sommer 88, på festival” hun skriver på papiret, Adam spiller: f f f f f# x 2 hvor efter han lader hånden glide oppefra og nedover tangenterne på klaveret. Amalie: ”Jeg blev solbrændt på min isse og fik (griner lidt) ikke noget fisse”
(bilag A DVD Kap.3)
De snakker lidt frem og tilbage som jeg ikke kan høre, jeg drejer kameraet hen på de to piger fra starten. Ida og Nana fortsætter deres rapkomposition:
Ida rapper: ”Vi er street og vi ved det godt, vi bouncer ned af stranden på vores motor cross, Hey yo! det der paradise er nice” hun kigger forventningsfuld over på Nana og siger: ”Twice” og kommer med en lille grinelyd. Hun gentager: ”Paradise er nice” Nana kommer med et bud, som jeg ikke kan høre, Ida skriver noget på papiret, hun kigger på Nana og siger: ”Hvordan kan vi bruge twice og size” Nana foreslår: ”Pizza size” lidt efter siger hun: ”Pizza slice” Ida gentager første linie: ”Paradise er nice, jeg bruger, jeg bruger ”, Nana: ”Jeg bruger mine penge på et pizza slice” Ida griner og siger: ”Ja”, så rapper hun det, de lige har fundet på sammen: ”Hey yo! det der paradise er nice og jeg bruger mine penge på et pizza slice. Ida kigger på Nana, Nana siger: ”Pizza slice” Ida gentager: ”Bruger mine penge på” Nana siger: ”Og jeg bruger mine penge på et pizza slice”. Ida skriver ned. (Observationen slutter her)
(bilag A DVD Kap.4)
29
Alle 4 fortællinger handler om det samarbejde de unge har omkring tilblivelsen af rap versene.
For at bruge æstetisk fordobling som analyse redskab, vil jeg beskrive sammenhængen ved hjælp
af en model, udformet af Janek Szatkowski (1985) og videre udviklet af Aud Berggraf Sæbø
(2003). Denne version af modellen har jeg fundet i bogen æstetik og læring af Austring og
Sørensen.
Modellen beskriver den kompleksitet, der er i spil, når flere individer mødes i en kollektiv
æstetisk virksomhed og læringsrummet. For at forstå modellen vil jeg beskrive og forklare
indholdet ved at sætte to af de unge ind i den teoretiske ramme:
Bogstavet (A) symboliserer en af de unge, Ida, (B) symboliserer den anden, Nana. Ida udtrykker
sig og kommunikerer gennem et formsprogligt udtryk (A*) rap (som indeholder ord, rim/digt og
rytme). Nana udtrykker sig og kommunikerer gennem et formsprogligt udtryk (B*) rap. (A) Ida og
(B) Nana producerer et fælles rapvers – som indeholder både Idas og Nanas sproglige og
musikalske udtryk (C). (A) Ida og (B) Nana kommunikerer både direkte med hinanden, men også
igennem deres musikalske udtryk (A*) og (B*). Deres musikalske udtryk påvirker og
komplementerer gensidigt hinanden. Det færdige musikprodukt er på den måde et
intersubjektivt udtryk for Idas og Nanas oplevelse af verden.
De unge har som individer hver især nogle indre forestillinger om, hvordan rapteksten skal lyde
og hvilke rim der skal være med. I samarbejdet med hinanden inspirerer de hinanden. Person A
udtrykker noget, som kan være et ord eller en sætning. Dette giver impulser til person B som så
Kollektiv æstetisk virksomhed og læring
A* B*
B A
C
Figur 4 Model for Den æstetiske fordobling. Den viste model er inspireret af Sæbøs version. Det stiplede felt markerer det æstetiske udtryk (fiktion) (Austring, 2006: 173)
30
reagerer med et udtryk i form af en sætning eller et ord. Når der er flere om at finde på, så sker
der en æstetisk fordobling. Denne fordobling viser sig ved, at de unge inspirerer hinanden og
derved mødes deres forskellige udtryk og bliver til et fælles udtryk. Ida fortæller om forskellen på
at komponere alene og sammen med andre:
”Det har været super sjovt. Jeg komponerer jo også selv derhjemme, men ALENE. Og der er
kæmpe forskel på det at sidde derhjemme alene, i forhold til, når man spiller sammen med andre,
og den forskel der er. Det er sjovt, at man lige pludselig skal til at dele sine tanker med andre og
ligesom give plads til alle, når man er vant til, at det kun er EN SELV. Nogle gange har man også
nogle ideer og nogle forestillinger inde i hovedet om, hvordan man gerne ville have nummeret
skal ende, men så kommer der en anden en med en idé, og enten tænker man: ”Org, hvorfor kom
jeg ikke med min idé noget før” – ellers tænker man:” Wow, det lyder sgu da egentlig meget fedt.”
Så det handler også lidt om at integrere sin hjerne efter de andres ideer også”. (Ida)
Der er altså forskel på at komponere alene i forhold til at lave tekster med andre. Når der er flere
om det skal man være åben overfor de andres udtryk, man skal forsøge at forstå de andre.
Gennem denne proces lærer man noget om de andre og sig selv, som er anderledes. Man lærer,
at de forestillinger man har inde i hovedet ikke altid harmonerer med det de andre tænker. Man
lærer, at ved at samarbejde med andre kan der opstå noget, der er større end det man ville finde
frem til alene.
I det næste afsnit vil jeg kigge nærmere på de unges æstetiske udtryk, som her er de musikalske
og verbale udtryk. Jeg vil se på udtrykkene som færdige produktioner. Hvad er det de unge har
komponeret? Hvad er det de udtrykker?
5.3.4 Musikalske og verbale udtryk i hiphop- kompositionen
Jeg vil kigge på de unges musikalske udtryk udfra deres rapvers og musikkens udtryk og
virkemidler. For at give et helhedsindtryk af hiphop/rap kompositionen og for at se forskellen i de
unges rapvers, vises den her som nodeeksempel. Jeg har understreget de ord der rimer,
derudover har jeg ovenover nodelinjerne indsat akkorderne, så man kan se, at de skifter akkord
på et tidspunkt og, at der i 4.vers er indlagt et break:
31
Musik: De musikalske virkemidler er rytme, dynamik, groove, toneart og melodi.
i hiphop og rap er rytmen et vigtigt virkemiddel, i versene er det de rytmiske fraseringer der gør
en rap spændende at høre på og i musikken er det altafgørende, at det er en spændende rytme.
32
I sommer 88 er groovet bygget op over en 3-2 clavesrytme. Denne rytme kender de unge fra
samba reggae14. Når man selv komponerer bruges der kendt materiale. Her bruges fra de unges
egen værktøjskasse, eller sagt på en anden måde: De bruger af de musikalske færdigheder de har
lært tidligere og som allerede er optaget i organismen ved hjælp af adaptation og organisation i
form af skemaer ( se afsnittet om kognitiv erfaringsbaseret læring ved Piaget).
Der er to steder i nummeret, hvor der er brugt musikalske virkemidle,r som fremhæver teksten
eller det musikalske udtryk. I 2.vers går de en tone op og i 4.vers er der break ”Hey yo” (se node
eksempel ”Sommer 88”) Disse virkemidler giver spænding og forandring i udtrykket.
Sprog
Det interessante i sprogbruget er de engelske ord de unge gør brug af, samt talesproget og andre
uartikulerede lyde.
Engelske ord: 1. vers: chilled, 2. vers: shit og hot. 4 vers: Street, bouncer, motor cross, paradise,
nice, slice.
Udråb og uartikulerede udtryk: 4. vers: Hey yo. Efter sidste sætning i 1. vers, ”skulle pludselig fød’
et føl” bliver der vrinsket som en hest.
Talesprog: 1.vers: jeg chillede for vildt. 2.vers: Jeg’r så hot, jeg bli´r svimmel , Shit! et lækkert
syn. 4.vers: Det der paradise er nice.
Sansende fortællende: 3.vers: skiller sig ud fra de andre ved ikke at indeholde hverken engelske
ord, talesprog eller uartikulerede lyde. Det er nærmest en sansende fortælling eller en billedlig
beskrivelse af en sommerdag: Luften den er varm, musikken laver larm, Himlen den er blå, og vi,
er ikke mere grå.
Indhold
Når man rapper er der en bestemt attitude, man er sej og rå og go’ til at score. Man fremhæver
sig selv, ved at blære sig og fortælle om fede ting man har eller laver grin med sig selv. I 1.vers er
indholdet festival, tjald, øl og fisse. Han bliver skoldet og mister derved chancen for at score, man
bliver for fuld og kaster op ”skulle pludselig fød’ et føl” kan være et indirekte billede på en
opkaste situation. – men er nok snarere et tvangsrim.
2.vers fortæller om en dejlig sommerdag i byen, hvor folk er glade og drikker øl. Det er varmt og
ferien er begyndt, fri for lektierne og skolen.
14
Sambareggae er den første stilart de unge bliver præsenteret for i Hannes undervisning. Det er også en stilart Hanne har undervist dem i da de gik i SFO.
33
3.vers er mere distanceret fra de unge selv. Her er der fokus på det sansende, hvordan føles en
dejlig sommerdag igennem hørelse, følesans, farverne, mængden af mennesker, fremmede
mennesker, vi er ude på gaden i vores pæne tøj og er ikke mere grå.
4.vers Et typisk blærevers, der fortæller om, hvor seje ”street” vi er, vi kører motocross på
stranden, det er sejt. Derefter et indblik i det ubekymrede liv, paradise og pizza slice.
De unge i Hannes projekt er ikke specielt hiphoppere de er velfungerende ”almindelige” unge der
har en bred musiksmag, men de ved alligevel godt, hvad hiphop går ud på. Hiphop/rap er en
kendt stilart og udtryksform i både børnekulturen og ungdomskulturen.
Opsamling på hiphop/rap kompositionen, den kollektive æstetiske læreproces, æstetisk
fordobling og de unges udtryk og læring.
Hiphop er en kendt stilart for de unge. Det var ikke svært for dem at være skabende indenfor
denne kompositionsramme. Hannes undervisning indeholdt en kollektiv æstetisk læreproces,
hvor de unge havde medbestemmelse. De unge skulle samarbejde i processen frem mod et
fælles produkt. Rammerne omkring improvisation og komposition var brugbare for de unge, de
komponerede raptekster og musik og fik lavet et færdigt produkt. I processen lærte de at
samarbejde. Samarbejdet omkring skabende processer giver en fordobling. I processen omkring
den æstetiske fordobling lærte de noget nyt om sig selv og de andre. Læring viser sig ved det der
udtrykkes. Disse udtryk og det færdige produkt viste i observationen noget om, hvordan unge
bruger sproget (engelske ord, slang osv.). Det viste mig også, at de bruger af deres forforståelser,
deres erfaringer, færdigheder og kompetencer, når de er skabende. Dette viste sig bl.a. ved, at
det rytmiske grundlag de brugte i hiphopnummeret var en clavesrytme. Denne rytme har de
arbejdet med fra de var små børn i SFO’en med Hanne.
Dette fører mig videre til palo-kompositionen, som er en ukendt stilart og rytmisk fornemmelse
for de unge i Hannes projekt.
5.5 Palo-kompositionen
En ny stilart og ny rytmisk fornemmelse for de unge
Palo var en ukendt stilart og den indeholder en rytmisk fornemmelse som går i seksottendedele,
dette er en ukendt rytme for de unge. De unge havde svært ved at finde den rytmiske
fornemmelse i seksottendedele. Hanne arbejdede længe med underdelingerne og
pulsfornemmelsen. Hun underviste de unge i udvalgte palorytmer og lærte dem en palosang.
Kompositionsrammen tog udgangspunkt i en af rytmerne fra palo (guaguafiguren15), samt
melodien fra den palosang hun havde lært dem. Rammen blev nødt til at være stram, fordi de
unge ikke kendte til seksottendedele og palo på forhånd, hverken fra den danske musikkultur
eller fra den musik de hører. Hannes oplæg indeholder en del reproduktion med henblik på at
15
Guagua udtales: Wawa. Guagua er den rytmiske figur i palo der holder sammen på rytmen.
34
fremme improvisation og produktion. I skemaet vil jeg forsøge at tydeliggøre, hvad de unge har
bestemt i processen frem til kompositionen. Legende og de musikalske aktiviteter, ligger som
(bilag E kompositionsramme nr. 3 ( palo 6/8).
Musikpædagogen, Hanne De unge
Underviser de unge i palo og 6/8:
CD til føre-følgedans
Hands and feet klokkefigur
6/8 klappeleg
2mod3 klap på lår
Palorytmerne (conga, tumba, klokke og guagua)
Palosang ”yo llama llama” Hanne I sammenspilslokalet:
Hanne igangsætter guaguafiguren
Hanne går rundt og hjælper, hun viser dem alternative figurer i forhold til de figurer de selv har fundet på
Hanne har bestemt toneart, melodi og rytme
Hanne har givet dem tonerne i en D mol pentatonskala, til deres improvisation.
De unge laver egne trin til CD musikken.
Reproduktion
Reproduktion
Reproduktion
Reproduktion
De unge bruger melodien, til at lave egen tekst over.
De unge I sammenspilslokalet:
De unge forsøger at lave deres egen figur på de valgte instrumenter
De unge finder en figur og lader sig inspirere af Hannes forslag.
De unge har bestemt tekst og måder at spille deres figurer på indenfor den ramme Hanne har bestemt.
De unge bruger skalaen på deres egen måde med deres forståelse af rytme og med deres individuelle udtryk.
Improvisationerne er guitar, klaver og sang. Derudover er der fils(korte improvisatoriske variationer) fra trommeslageren
I Palokompositionen har jeg valgt at analysere teksten i omkvædet, sangtema og guitarsolo, fordi
det er der de unge har udfoldelsesmulighed i forhold til at improvisere og komponere. Jeg kunne
have valgt klaversolo og selve processen med at lave nummeret, men guitarsoloen og hele
processen omkring den viser Rasmus’s læreproces meget tydeligt. Sangen vil jeg ikke bruge så
meget tid på, melodien er en reproduktion, så det er i denne sammenhæng, kun teksten der er
interessant. Jeg vil koncentrere mig om ordet skanky, som jeg kan se, at de unge har vendt og
drejet og fået en masse sjov ud af. Først er der en transskription, i form af noder, som viser
sangen i form af melodi, rytme og tekst og derefter vil jeg kigge på indholdet:
35
Analyse af sangen: Det interessante i teksten er ordet ”skanky” som de unge tydeligvis er blevet
optaget af. De leger med ordet og bruger det som en betegnelse for dem selv ”for vi er skanky”.
Hanne og de unge benytter ordet ”skanky” eller ”skank” i deres kommunikation på facebook. Ex.
”HALLO SKANKY RABBITS! :)
Jeg synes, det har været et super godt forløb, vi har haft, og jeg synes vi har nået vildt meget. Det
var rigtig sjovt at spille Palo igår, og I er super gode og dejlige at arbejde med! *…+ PS: Husk at
lytte til 6/8 musik, skriv her og foreslå numre til hinanden.” (Hanne)
”Hej skanks. Tak for i dag, det var hyggeligt.”(Caroline)
” i am on.. :) skanks(= ” (Lasse) (bilag C facebook)
De unge bruger udtrykket som en humoristisk hilsen. Hvis man slår ordet op på nettet har det en
anden betydning. Ordet ”skank” kommer fra reggae kulturen og er betegnelse for en dansestil,
hvor man står og danser på stedet. Ordet ”skanky” bruges om promiskuøse kvinder eller en lidt
usoigneret person.
36
I sangtemaet eksperimenterer de med lyden og lydelementerne af ordet skanky. De tager små
dele og leger med dem i en rytmisk perkusiv form. En af sangerne laver lange flydende ”Aaa”
lyde der synges ovenpå. Tilsammen giver det et musikalsk udtryk som er deres eget, noget nyt.
5.5.1 Rasmus spiller guitar
Rasmus’s udtryk og læreproces analyseres i forhold til hans guitarsolo og i forhold til palo
kompositionen som helhed. Jeg vil ikke nedskrive hele soloen, men tage tre nedslag, et i starten,
et i midten og et i slutningen. Jeg vil kigge på delene i forhold til helheden.
Udtryk forstås i denne sammenhæng som handlinger og artikulationer, der kan beskrives og
fortolkes således, at det er muligt at forklare læring udfra en videoobservation. Læring forstås
her som kognitivlæring, den erfaringsbaserede læreproces. Den læringsteori, som vil blive
benyttet, er den empiriske læring med følelses/sensomotorisk tilgang sammen med Jean Piagets
begreber: adaptation, akkommodation og assimilation, samt skemaer og til sidst den æstetiske
læring. For at forklare denne læring har jeg lavet en figur der beskriver dette:
Figuren skal forstås således, at den læring der foregår i musikundervisningen starter med en
kropslig forståelse af ex. Rytmen og derefter bliver det til en følelsesmæssig og kropslig
erkendelse, som så kan udtrykkes i æstetisk virksomhed. Den æstetiske læring er en læring der
handler om at afprøve indre forestillinger, udtrykke dem og være kommunikerende, lyttende til
sine egne udtryk, så de bliver en erfaring, der så igen kan afprøves og forfines. Det går altså ud på
at man igennem æstetisk læring bliver bedre til at udtrykke sig i en æstetisk virksomhed.
Palojam, guitarspil og læring: I starten af de unges palojam sidder Rasmus og bruger hele
kroppen til at fornemme rytmen i seksottendedele. Han klapper guagua figuren, som Hanne
lærte dem i bevægelseslokalet, på lårene, imens foden tramper på 1 slaget.
Guagua figuren består af en 2 pulsfornemmelse og en 3 puls fornemmelse, som skal fungere på
samme tid:
2 pulsen vender stregen nedad, og 3 pulsen vender stregen opad.
Rasmus’s guitar figur lægger sig op af 3 pulsen, som har 3 pulsslag (1 2 3), han spiller rytmen på 2
og 3 slaget i pulsen, på 1 slaget tramper han med foden i gulvet og hans mund bevæger sig i
samme puls som guitarrytmen.
Empiriske erfaringer Æstetisk læring Æstetisk virksomhed
37
Efter 11 minutters palojam går Hanne hen til Rasmus (imens alle spiller videre) og spørger ham, om han vil spille en guitarsolo, pigerne synger i mikrofonerne, Hanne siger henvendt til sangerne: ”Rasmus han prøver lige at lege med en solo”. 21 minutter henne i jam’en slutter soloen, pigerne synger deres omkvæd et par gange, så falder trommerne fra hinanden og Jam’en er slut.
(bilag A DVD kap. 8) Rasmus’s Guitarsolo:
1.nedslag, Guitarsolo opstart, ca. 11 minutter inde i paloJam: Rasmus starter med at sidde og slå rytmen med højre hånd på guitaren. Den fornemmelse han vælger er 3 pulsen. Tonerne han bruger i starten er: D som er grundtonen og C som ligger lige ved siden af. Hans blik er indadvendt, han er meget søgende og spiller med mange stop, hvor han fører hånden op i luften og markerer 3 pulsen ved at slå ud i luften. Han spiller tre toner: A C D, hvorefter han slår pulsen i luften. Han spiller igen 3 toner: D F A i en bevægelse op ad strengene, hvor tonerne bliver lysere. Rasmus spiller 3 toner: D C A højere oppe på strengen i en nedadgående bevægelse fra lyse til mørkere toner. Han slår 3 pulsen med fingeren ud i luften, spiller en tone, slår så igen ud i luften, Hanne går hen til ham, mens hun klapper 2 pulsen og kigger på ham. Rasmus kigger på Hanne og siger: ”det’r pisse svært” og kigger derefter væk, han flytter hånden op ad strengene, hvor tonerne er lyse og spiller en frase på 4 toner: F D C A, en nedadgående melodi, hvor han holder sidste tone lidt længere. Han gentager figuren, men i et mørkere leje med tonerne: C A G F, (de toner Rasmus benytter, er indenfor en D mol pentaton skala). Rasmus spiller en frase, der går opad. Hans spil er nu mere sammenhængende og han går ikke i stå hele tiden for at finde rytmen.
(bilag A DVD kap. 5)
2.nedslag, Guitarsolo midtvejs ca. 14 minutter inde i palojam: Rasmus starter med at spille nedad i tonerne: D C A, så op igen C, ned G F, op på A, som der vrides. Så spiller han nedad på tonerne G F D C op igen D F de samme toner gentages, D F der vibreres på F tonen. Han laver en nedadgående frase: F D C, D C A, bevæger sig oppe fra F i oktaven over nøgle C og ned til nøgle C, hvor han kredser omkring tonerne C D F G, Han bevæger sig igen op på den høje F tone fra før og laver næsten samme nedgang igen. Hans Puls i fødderne har ændret sig fra at trampe på 1-slaget til at trampe på 1-3 og 5-slagene ud af de 6 ottendedele. Rasmus spiller indenfor D mol pentatonskalaen, han holder ingen pauser, andet end kunst pauser, han leger med lyden af tonerne, laver lange toner og vibrerende toner og vridetoner. Små melodiforløb, som ender i en lang tone, en vibrerende tone eller et vrid. De andre kommer med bifaldende tilråb.
(bilag A DVD kap. 6)
3. nedslag Guitarsolo klimaks ca. 17 minutter inde i palojam:
Rasmus starter med en pause, hvor de andre tilkendegiver deres begejstring, ved at råbe: yeearh yu yu yu og andre uartikulerede lyde. Rasmus slår med fingeren i luften, for at finde ind i rytmen igen, stadigvæk 3 pulsen, Lasse som spiller trommer laver en kort trommerundtur (et fil). Rasmus kigger på ham, Lasse kigger tilbage, Rasmus spiller solo igen, denne gang mere energisk. Han spiller en frase op ad strengen, som ender i et vrid, hvorefter hele hans krop vipper frontalt frem og tilbage. Soloen fortsætter med flere vrid og fraser der bevæger sig op og ned ad strengene i en sammenhængende melodi.
(bilag A DVD kap. 7)
38
Rasmus’s guitarsolo set i forhold til den tidligere beskrevne læringsteori:
Når vi improviserer bruger vi noget kendt, noget vi har med fra tidligere, vores erfaringer og
viden. Disse føroplevelser, som har sat sig fast i os og som vi forstår verden ud fra, kalder Jean
Piaget for skemaer(kognitiv struktur der indeholder den erfaring og viden det enkelte menneske
besidder).
Rasmus starter med at være søgende, han har ikke fået 6/8 rytmen adapteret eller assimileret i
sin erfaring endnu. Rasmus må tilbage til den sensomotoriske tilgang for at få den nye rytme ind i
kroppen, få den kropsliggjort. Dette udtrykker han fysisk ved at slå rytmen, først med begge
hænder på sine lår, derefter med højre hånd i luften, så den kan blive en erfaring der kan indgå
sammen med alle hans andre erfaringer.
Erfaringerne bliver organiseret i de skemaer, som Piaget taler om i sin læringsteori omkring
adaptation. Adaptation betyder tilpasning. Rasmus har lært en ny rytmisk fornemmelse, som han
ikke umiddelbart kan passe ind i de skemaer han allerede har, så han må kropsliggøre den nye
rytmiske fornemmelse ved sansning, hvor han motorisk bevæger armene i den nye rytme og
igennem den kinæstetiske sans (muskel, led sansen) får han den nye rytme til at blive en erfaring,
som han kan bruge sammen med de allerede eksisterende erfaringer.
I det andet nedslag gentager Rasmus sine fraser og sine forskellige måder at lege med tonerne
på. Denne gentagelse er en måde at huske de forskellige gode ideer eller afprøve de ideer han
kommer på. Han lytter til det han selv spiller og gentager det han synes om. Han kan i denne
proces vælge fraser eller melodiforløb han kan lide og som giver mening for ham til at fravælge
fraser han ikke synes om. Dem han kan lide gentages igen og igen så de kan huskes. Disse
erfaringer bliver samlet sammen i et skema over Rasmus’s musikalske redskaber, som han kan
sætte sammen på nye måder og derved bliver han i stand til at improvisere på en ny måde med
nye fraser og melodier.
I det 3.nedslag sker der en kommunikation imellem trommeslageren og Rasmus. Dette giver
Rasmus ny energi og han er nu nået til en ny fase, har fået sin nye læring sat ind i sit skema, hvor
39
han kan være udadvendt og lade sig inspirere af trommeslagerens kommunikationsfill. Han kan
nu lege med sin nye viden og sætte den sammen med sine tidligere erfaringer. Dette giver en
æstetisk læring. Han får her mulighed for at udtrykke sig igennem æstetisk virksomhed og han
kan kommunikere med og lade sig inspirere af de andres æstetiske udspil. Dette samspil og dette
at give og modtage akkumulerer en æstetisk fordobling.
Det, der er interessant i soloen, er den tydelighed i processen omkring at forstå noget nyt og
forsøge at frigøre sig således, at der kan opstå flowtilstand. Begrebet flow er udviklet af den
Ungarske psykologiprofessor Mihaly Csikszentmihalyi. Det betegner: ” En længerevarende
optimal oplevelse eller harmonitilstand i f.eks. leg, arbejde, sportsudøvelse, æstetisk virksomhed,
hvor aktiviteten bærer lønnen i sig selv, hvor mål og midler er i balance med hinanden, og hvor vi
kan benytte vores læringspotentialer fuldt ud”. (Austring, 2006: 135) fremhævningen er min
opmærksomhed i citatet.
Han bevæger sig i starten af soloen fra afprøvning af det rytmiske, samt brug af få toner. Han
udtrykker en indadvendthed, stivhed og en koncentration, som ses i hans ansigtsudtryk og hans
kropsbevægelser. Senere i forløbet udtrykker han sig mere udadvendt og soloen er mere
flydende.
5.5.2 De andres roller i processen
Sammenspillet omkring palo-kompositionen har jeg kaldt en Jam, fordi det er en ikkestruktureret
form, hvor der improviseres. Der er kontinuitet, hvor musikken, i form af et groove, bliver ved og
ved med at gentage sig selv. De unge er nærmest i trance/flow tilstand. De unge improviserer og
prøver sig frem på deres instrumenter. Der er ikke en komposition endnu. Hanne går rundt
imellem de unge og inspirerer dem til at forsøge sig med noget nyt, eller hjælper dem ved at give
dem en foreløbig figur de kan spille. Under guitarsoloen er alle meget lyttende og kommer med
tilråb. De er både tilskuere og medspillere. Dette giver et specielt samvær ligesom i en
fodboldkamp, hvor en af spillerne scorer mål og de andre på holdet glæder sig over, at han
scorer. Det kommer dem alle til gode. I det musikalske samvær er det en nødvendighed, at der er
nogle, der spiller solo eller udtrykker sig i form af improvisationer, ellers sker der ikke noget nyt
og legende, som kan inspirere. En anden interessant ting der viser sig i jamseancen er, at de
unge, som normalt opfattes som afhængige af at zappe rundt og ikke være i stand til at fordybe
sig i længere tid af gangen i denne Jamseance, i den grad, fordyber sig og er udholdende. De
spiller uafbrudt i ca. 20 minutter og ser ud til at være opslugte af det.
I musikken er der et iboende fællesskab, som består af synkronisering af bevægelser, stemme,
lyd, og puls/rytme. Der er en individualisering som viser sig ved, at det enkelte individ står frem
foran de andre og viser, hvad det kan i en improvisation (et æstetisk udtryk), som kan være
kropsligt, verbalt eller musikalsk.
40
5.6 De unges læring og det at være skabende
Med udgangspunkt i evalueringsskemaerne vil jeg analysere de unges svar på egen læring og
deres meninger om det at være musikalsk skabende sammen med andre. De unge har svaret
skriftligt på spørgsmålene på en uddybende måde, så de får en kvalitativ karakter. Det er en slags
interview, som de selv har transskriberet. (evalueringsskemaet ligger som bilag sammen med de
unges besvarelser). Jeg har udvalgt nogle af de unges besvarelser, som bedst udtrykker
betydningen af at lære nyt og om det at være skabende. Fremhævelserne er mine.
5.6.1Hvad fortæller de unge om egen læring?
Palo var som sagt nyt for de unge, så da spørgsmålet lyder ”hvad har du lært af nyt? ” så svarer
de unge selvfølgelig palo. Men de svarer også mere end det og det de svarer giver et uddybende
billede af, hvad det betyder at lære nyt og hvilken betydning det har for de unge?
Rasmus: ”Palo, palo, palo. Det var noget helt nyt for mig, og rigtig sjovt at spille, og noget jeg
virkelig føler har udvidet min musikalske horisont. I Starten var det meget svært, men vi fik jo fat
i det, og det var kanon sjovt at spille”.
”Ja, jeg har fx lært noget om Palo jeg ikke vidste noget om i forvejen. Men i det hele taget også
noget om at komponerer musik, sætte et nummer sammen og lave en tekst.”
Emma: ”*…+ jeg synes, at jeg har lært nogle metoder og en helt masse fede (og svære) rytmer.
Jeg synes især at jeg har fået en masse palo med i baghovedet:)”
Ida: ”Hmmmm. Altså det at lære nye musikalske færdigheder, er vel også det at man kan andet
end kun at være i et øvelokale og spille kopinumre. Det er ligeså meget hele optakten til det – i
vores tilfælde alle de sjove lege vi legede. På den måde synes jeg at jeg har lært mere om det, og
hvad det gør ved ens humør og ens samvær sammen med andre – og så synes jeg også at jeg er
blevet sej til at spille Palo! (NU-SKAL-VI-HA’-KAFFE-OG-NU-SKAL-VI-HA!)”
Caroline: ”Jeg synes, jeg har lært mere omkring de forskellige genrer, vi har eksperimenteret
med, og jeg har også lært noget mere om rytmer og sådan. Det er også lidt nyt for mig at lytte
til de andre og så skulle finde noget, der passer til det, de spiller.”
Lasse: ”Ja det syntes jeg bestemt. Det var rigtigt sjovt at arbejde med 6/8. for når man er på det
plan som vi er så er det sjovt at prøve noget hvor man er på helt bar bund. Og det følte jeg
virkelig jeg var i starten. Så det var sjovt (=.”
Opsamling: Hvad har de unge så lært af nyt? Set udfra udvalgte besvarelser.
Palo palo palo og 6/8, at det er sjovt at lære nyt og blive udfordret med noget svært,
noget anderledes.
At komponere musik, lave tekster og sætte et nummer sammen.
At kende de forskellige genrer, som der blev arbejdet med.
41
At være lyttende til de andre og respondere på deres musikalske udtryk.
At det, der lyder godt, ikke behøver at være svært.
At lære sig selv bedre at kende og lære hinanden at kende på en ny måde.
De unge fortæller alle sammen, at det var en oplevelse at lære palo. Palo og 6/8 har udvidet
deres musikalske horisont. Det er både sjovt og svært at lære nyt, det kræver tid og
kontinuitet/udholdenhed. Udover at have lært palo har de unge også lært metoder til
komposition, at lave tekster, at sætte et nummer sammen, de har lært forskellige genrer at
kende, lært nye rytmer og at være lyttende til de andre og respondere på deres musikalske
udtryk.
I processen med at komponere har de set de andre på nye måder og de har oplevet sig selv på
nye måder. Herigennem har de lært sig selv og de andre at kende på nye måder.
Udover ovenstående punkter har de også lært at formulere sig om det de tænker og mener.
Dette fører tilbage til den diskursive læring, som forklarer den læring, der handler om at
formulere sig med diskursiv symboldannelse som fortolknings- og formidlingsredskab. Når de
unge bliver sat til at evaluere et forløb, så reflekterer de over egen rolle, læring og mening. De
udtrykker sig i denne forbindelse skriftligt og bruger symboler i form af ikoner (smiley o.a.) for at
vise deres begejstring eller hvad de ellers vil vise.
5.6.2 Hvad siger de unge om at være skabende sammen?
Iben: ”Det har været rigtig sjovt, og det er noget helt andet end at skulle spille noget andre har
lavet. Jeg tror det giver noget mere socialt og nok også nogle flere grin, fordi man afprøver en
masse forskellige ting og også snakker mere sammen om det man spiller, netop fordi man jo
selv skal opfinde det hele.”
Caroline: ”Jeg synes det har været godt at arbejde med musik på den her måde. Det har været i
trygge rammer, men alligevel ikke helt trygge, så jeg skulle alligevel overskride nogle grænser.
Det satte også gang i kreativiteten, at man fik lov til at gøre det sammen med andre unge, så
man kunne få idéer fra hinanden. Jeg følte, at jeg fik meget plads til at komme med forslag og
få indflydelse uden at jeg følte, at de ting jeg sagde var forkerte.”
Emma: ”Jeg synes at det har været svært, og det der har været allermest udfordrende er nogle
gange at følge med dem der er endnu dygtigere. Jeg synes det er en spændende måde at gøre
det på, men sommetider kunne jeg godt bruge lidt mere tid bag instrumenterne.”
Nanna: ”Jeg kan godt lide at skabe musik sammen med andre. Og især det med rappen, hvor
man skulle skrive et vers selv, og så høre det blive brugt i den sang vi fik lavet, var ret sjovt. Men
det jeg skulle spille på klaver havde jeg lidt svært ved at udvikle og gøre til mit eget, så det var
lidt ligesom at spille et 'kopinummer.”
42
Rasmus: ”Det er noget helt andet. Det er meget ”federe”. Det er lidt ligesom forskellen på at
høre en CD, og at tage til koncert. Der er en helt anden stemning, når man står og spiller noget
man selv har kreeret.”
Emma: ”Det jeg synes, der er allermest bemærkelsesværdigt til det spørgsmål er, at når man selv
skal finde på, lærer man noget helt andet, og man lærer de andre at kende (på en helt
anderledes måde). Der sker et eller andet i den måde man tænker på. Fx hvis Lasse spiller en
tromme rytme, får man selv lyst til at være med - man får en idé, der kommer igennem et
instrument. Alle smiler og en eller anden form for glæde spredes i musiklokalet. Hvis vi spiller
et musik nr. kan det godt være at det svinger, men hvis det svinger, og man selv har fundet på
det, er det endnu federe, og dermed bliver alle gladere. Det er fedt og tilfredsstillende.”
Adam: ”Det her er meget mere frit, fordi man slipper for at stå og stirre ned i et papir fuld af noder. Så bliver man også mere kreativ tror jeg”. Opsamling: Hvad siger de unge om at være skabende?
Det er sjovt, styrker fællesskabet og giver god stemning.
Stolthed over selv at finde på (ejerskab).
Man bliver inspireret af hinandens ideer og handlinger.
Det er mere frit fordi der ikke er noder, mere kreativt.
Man overskrider grænser.
Det er svært og udfordrende.
Det kræver samarbejde. At man kan lytte til andres ideer og være åben overfor disse.
Man snakker mere sammen om det man spiller.
Det er dejligt at være skabende og opleve, at det man skaber bliver brugt i en fælles
sammenhæng.
De unge fortæller, at det giver noget socialt, fordi man griner, afprøver og snakker sammen om
det man spiller. Det er sjovt at komponere sammen med andre og opleve det man selv har lavet
bliver brugt i en sammenhængende komposition. Når vi lærer noget nyt, (klaverfiguren til palo)
skal det først adapteres og organiseres før vi kan udvikle på det og improvisere med det. I
processen før den nye læring er adapteret føles processen, som når man bliver undervist i
reproduktion. Der skal øves på noget som læreren har bestemt hvad er.
Det er svært og udfordrende, når man skal følge med dem, som er dygtigere end en selv - er der
en der skriver. I opvarmningen og SDS aktiviteterne var alle mere lige. Det var først, når
undervisningen bevægede sig ind i sammenspilslokalet, at det blev tydeligt, at der var nogen der
var mere øvede end andre. Drengene spillede altid trommesæt, guitar og bas. Pigerne skiftedes
til at spille klaver, perkussion og synge. En af pigerne spillede trompet og bas (den dag bassisten
manglede).
43
Når vi formulerer os omkring de ting vi har lært og diskuterer dem med andre sker der en
diskursiv læring, som giver mulighed for på et intellektuelt plan at forstå, hvad der læres.
6. Selektiv kodning I den lineære kodning har jeg set på, hvordan en bestemt gruppe unge udtrykker sig musikalsk,
verbalt, kropsligt og skriftligt. Jeg har koblet disse udtryk med læringsteorier og læreprocesser. I
dette kapitel vil jeg forsøge at samle min undersøgelse ved at benytte den selektive kodning. Jeg
vil udvælge en kategori, som jeg finder interessant og som jeg kan generere en teori udfra.
Jeg vil se på fænomenet at være skabende i noget kendt i modsætning til at være skabende i
noget ukendt. Hvad sker der med vores udtryk og læring, når vi skal være skabende indenfor
kendt (hiphop og rap) i forhold til ukendt (palo)
Jeg vil først kigge på indholdet i de to læreprocesser, hvad er kendt og hvad er ukendt?
Hiphop og rap forløbet indhold Hvad er kendt og hvad er ukendt?
Hiphop & rap
Rytmen og pulsfornemmelsen
Rap, rim og remser
De komponerer selv en rap
Kendte ord og stilart
Er ikke svær, de kan det med det samme. Trommeslageren finder selv på sin rytme.
Kendt i børne/ungdomskulturen
De kender stilen og kan derfor være legende. Der skal ikke laves nye skemaer(Piaget)
Palo og 6/8 forløbet
indhold Hvad er kendt og hvad er ukendt?
Palo
Rytmen 6/8 og de to pulsfornemmelser 3 puls og 2 puls
Rytmen i nummeret kommer fra guagua-figuren (som spiller 2 og 3 pulsen samtidigt)
Melodien i sangen er fra en palosang ,”Yo llama llama”
Nyt ord og stilart
Nogle lærte at fornemme 2 pulsen. Alle lærte 3/4 fornemmelsen som også kendes som valsetakt.
De unge forholder sig mest til 3 pulsen, både guitar og klaver. Trommeslageren spiller indimellem 2 pulsen.
De unge lærer melodien og komponerer selv teksten
De to skemaer viser to forskellige kompositionsrammer med to forskellige forløb. I hiphop/rap
forløbet har de unge et overskud. De kan alle være med til at lave raptekster, de kender den
rytmiske fornemmelse og kan spille det med overbevisning, de kender udtrykket/attituden, som
ses i teksterne og i musikken som de helt selv komponerede. De havde også ideer til form, start
og slutning, som blev ret humoristisk.
Hvordan gik det med palo-kompositionen?
44
Selve oplægget fra Hanne var meget anderledes end i hiphop/rap forløbet. Hun underviste mere,
hun havde bestemt melodien til sangen og hun tog udgangspunkt i en af palorytmerne
(guaguafiguren). De unge var mere koncentrerede og så mere alvorlige ud i ansigterne. Der var
en seriøsitet og koncentration, som der ikke var så meget af i det andet forløb. Det var mere
legende.
I det næste skema vil jeg kigge på de to forløb, ved siden af hinanden for at sammenligne dem.
Kendt stilart Ukendt stilart
1. Hiphop og rap 2. Rap’ens rimelinjer og rytmik er kendt fra
børnekulturens rim og remser. Rap, hiphopmusik og breakdans kender danske børn og unge fra medierne, MGP, talentshows og musik for børn.
3. Rap og hiphop er en del af ungdomskulturens udtryk, så de unge kender både måden at bruge sproget på, attituder, lyden af musikken og bevægelserne.
1. Palo 2. Palo er en stilart fra Cuba (Congo
bantufolket), der har den rytmiske feeling 6/8, som er ukendt for danske børn og unge. Dette kan give lidt forvirring i starten.
3. I den danske musikkultur er vi mest kendt med 3/4, også kaldet valsetakt, som i brudevalsen.
Komponerer to og to 4 rapvers
Laver selv et omkvæd med egen melodi og tekst
Nemt og legende i processen med at komponere rapvers.
Komponerer selvstændigt et groove.
En legende og kommunikerende tilgang
Meget medbestemmelse
Rammen behøver ikke at være stram
Grin og smil
Et bevægelsesrepertoire fra breakdance
Tilfører ikke nye musikalske erfaringer og færdigheder, som kan bruges i den skabende proces og som kan tilføre nye musikalske udtryk til produktet
Får en fast melodi, laver egen tekst
Synger mere perkussivt og med lange glidende toner i et improviseret vers
Sværere at finde tekst/ord der passer ind i stilen. Koncentration og indadvendthed
Får meget hjælp til at finde en figur på instrumenterne.
En undersøgende indadvendt tilgang
Svært at være medbestemmende
Rammen er strammere
Alvorlige ansigtsudtryk
Hanne viser dem nogle bevægelser, de laver selv nogle bevægelser, men det er ikke kendt for dem.
Tilfører nye erfaringer og færdigheder, som kan bruges i den skabende proces og som tilfører nye musikalske udtryk til produktet
Lad os kigge på, hvad der er i spil i den kollektive skabende læreproces. Kollektiv betyder, at der
er subjekter der mødes om et fælles anliggende. I dette projekt er det musikken de mødes
omkring. Med ”skabende” menes der, at vi udtrykker vores indre verden gennem et medie i en
æstetisk virksomhed. Når vi udtrykker os sammen med andre spejler vi os i hinandens udtryk. Vi
giver hinanden medspil og modspil.
45
Hvad sker der i den kollektive skabende proces, når der indgår ny læring. For at belyse dette vil
jeg forsøge at sætte det ind i en model. Modellen viser, hvad der sker i den kollektivt skabende
læreproces, når der arbejdes med enten en kendt eller ukendt stilart. De sidste to kasser
fortæller om de udtryk, der viser sig, når man kigger på de to forskellige skabende processer.
Med ukendt menes, at der er noget af stor betydning der er nyt. I Hannes projekt er det hendes
valg af palo med 6/8, som er et voldsomt benspænd for de unge. Den store betydning i dette nye
er, at når den rytmiske fornemmelse er ny, så er det en fundamental musikalsk færdighed der
skal læres. Den rytmiske fornemmelse griber ind i alle dele af det musikalske udtryk.
Når der læres noget nyt er det nødvendigt, at man får lov til at være i det i lang tid. En vigtig tilstand er kontinuitet. Der skal være tid og rum til at øve sig f.eks. i processen frem mod palo-kompositionen, hvor de unge spillede uafbrudt i 21 minutter - det er kontinuitet. Det jeg kalder nyt er, når der er et større område af det man foretager sig der er ukendt for en.
For de unge i Hannes projekt er det ikke alt der er nyt. De unge kender hinanden, de kender
1. Koncentration, indadvendt 2. Alvorlige ansigter 3. Prøver at forstå,
eksperimenterende 4. Indlæring og reproduktion 5. Åbner for en ny verden 6. Kobler nyt med det kendte
1. Sjovt, kommunikerende 2. Glade ansigter 3. Legende
4. Produktion hele vejen i processen 5. Bliver i en kendt verden 6. Kobler indenfor noget kendt
Den kollektivt skabende læreproces
Ukendt stilart
Kendt stilart
Nemt at være
Svært at være
skabende
Figur 5 model over den kollektivt skabende proces og dens indhold i forhold til at arbejde med stilarter der er kendte eller ukendte
46
Hanne, de kender lokalerne, de kender instrumenterne, de kender akkorderne og de kender det
musikalske sprog. Hvad er det de ikke kender? Dette vil jeg forklare udfra nedenstående figur.
Modellen viser den sammenhæng vi befinder os i. Øverst er der musikpædagogen, nederst de
unge, cirklen til venstre illustrerer de fysiske rammer, som er rummene, instrumenterne og
akustikken. Til højre er de musikalske aktiviteter/de tiltag Hanne har gjort. Disse aktiviteter
indeholder nogle kendte musikalske færdigheder og nogle ukendte musikalske færdigheder. I
palooplægget var der en del nye musikalske udfordringer for de unge. I hiphopoplægget var der
nye aktiviteter, men ikke nogle grundlæggende nye musikalske udfordringer. Den stiplede linje
viser, hvad der er kendt for de unge og hvad der er mindre kendt set i forhold til
palokompositionen.
I palokompositionen kender de unge ikke den rytmiske fornemmelse, de kender ikke det
kulturelle udtryk og attituderne, de kender ikke traditionerne og de kropslige og verbale udtryk,
der kendetegner stilen. Hvis alt er nyt for de unge vil det tage meget lang tid at komme der til,
hvor det er muligt at komponere og improvisere.
De unge i Hannes projekt er vant til, at musikken går i 4/4, som er en kendt rytme for dem og
indlejret i deres skemaer. Når de så skal lære en ny rytme, så rykker det ved deres
rytmeforståelse. For at forklare dette bliver jeg nødt til at forklare, hvad rytme er: Rytme er
kropsligt funderet. Når vi danser er det ofte rytmen vi danser til. Rytmen har betydning ind i alle
dele af musikken. Der er rytme i sangen, musikken og i soloerne. Rytme er grundlæggende og
skal automatiseres, så den kan bruges. Dette sker igennem kroppen og igennem intellektet. Det
lille barn har rytmen med sig fra mors mave, hvor hjertepulsen har været der hele tiden, som en
fast pulsfornemmelse. Når barnet bliver født og kommer ud i verden, er det den sensomotoriske
Musik- pædagogen
De unge
De fysiske rammer
De musikalske aktiviteter
Figur 6 Viser sammenhængen i musikundervisningen. Den stiplede linje illustrerer det, der er kendt
47
tilgang der dominerer. Barnet sanser rytmen og imitere den så godt som den motorisk er i stand
til. Når vi er voksne eller unge, så skal rytmen ofte læres både sensorisk-motorisk og intellektuelt,
fordi vi allerede har adapteret en forståelse af den rytmiske fornemmelse. I de unges tilfælde er
det 4/4 dels fornemmelsen der er indlært først og er sat ind i vores skemaer, som en
forforståelse af den rytmiske fornemmelse. Det er derfor sværere at forstå 6/8 del
fornemmelsen udelukkende sensomotorisk, den skal også forstås intellektuelt dette sker i en
proces, hvor der kobles med det kendte.
Rytmen er alle steder , i naturen, i kulturen, i det enkelte menneske og mellem mennesker.
Opsamling:
Jeg har i det foregående forsøgt at generere en teori. Det jeg er blevet klogere på er, at der er
noget der er vigtigt i processen, hvor udfordringen (aktiviteten) ligger på et niveau, hvor det er
ukendt i kulturen og hvor det er tilpas svært og anderledes på nogle grundlæggende punkter.
Det er vigtigt, at der er tid til fordybelse og kontinuitet. Det er vigtigt at blive anerkendt for de
udtryk og udspil man kommer med. Det er en god ide at afprøve sin nye viden og færdigheder på
flere forskellige måder. Man kan sagtens være skabende, selvom man bliver udfordret med
noget nyt. Det er bare vigtigt, at der gives tid til at koble det med noget kendt og til at afprøve
mulighederne.
7. Konklusion med perspektiv I mit arbejde med at analysere de unges æstetiske udtryk og læring i kollektive skabende
processer har jeg fundet frem til følgende:
De unge udtrykker sig med alt, hvad de kender til. I hiphop/rap kompositionen bruger de deres
egne slangudtryk og engelske udtryk som de kender fra ungdomskulturen. I palo-kompositionen
bruger de det de har lært af Hanne og kobler det med de musikalske kompetencer de havde i
forvejen.
Den kollektive skabende læreproces indeholder samarbejde, som giver social indsigt og sociale
kompetencer og når den så ovenikøbet også er skabende sker der bl.a. en æstetisk fordobling.
De unges udtryk bliver fordoblet, fordi det indeholder alle deltagernes samlede udtryk. I denne
proces lærer de noget om sig selv og hinanden, som knytter dem tættere sammen.
De unge i undersøgelsen udtrykker sig med engelske ord og slangudtryk, som de har fra
ungdomskulturen. I deres musikalske kompositioner udtrykker de sig med rim, rytme og
melodiske fraser. Rim kender de fra børnekulturens rim og remser, de rytmiske figurer i hiphop
kompositionen kender de fra sambareggae (clavesrytmen). De melodier de laver i hiphop
kompositionen finder de selv på, inspireret af den musik der er i rummet.
48
De unge udtrykker sig skriftligt på facebook og i evalueringsskemaerne. Deres skriftlige udtryk
indeholder mange symboler i form af smiley’s, ?, ! og andre sjove ikoner de kan finde på. De
unge kommunikerer på facebook omkring musikken og udveksler viden om 6/8, så de kan
hjælpes ad med at finde musiknumre, der virkelig indeholder en 6/8 fornemmelse. På den måde
tager de ansvar for egen læring, - med opbakning og tilkendegivelser fra Hanne. Engagementet
breder sig fra undervisningen til fritiden.
De unge udtrykker sig socialt ved at give hinanden knus og ved at være anerkendende overfor
hinandens musikalske og bevægelsesmæssige udtryk (de klapper og kommer med positive
tilkendegivelser).
Mennesket har et iboende behov for at udtrykke sig. Når der læres nyt er det tydeligt, at det nye
skal afprøves, det nye skal kobles med det kendte, det nye skal udtrykkes, det nye skal bruges
sammen med andre og det nye skal forstås kropsligt og intellektuelt. Jævnfør Piaget med
adaptation og sensomotoriske skemaer og Hohr, Austring og Sørensens 3 læringsmåder.
Når vi selv er skabende, i stedet for at være reproducerende, giver det et stort engagement og en
dyb forståelse af det man laver, fordi man selv har lavet det. De unge får lov til selv at udtrykke
sig og derigennem udvikle en forståelse af sig selv og verden. Set udfra et underviserperspektiv
er det dermed muligt at møde den enkelte unge der, hvor personen er, fordi den unge kun kan
improvisere og komponere med de redskaber, der er indenfor personens kompetencer og
færdigheder.
De unge fortæller om den livskvalitet de får ud af at være skabende sammen.
De fortæller om udfordringen i at lære noget nyt. Denne udfordring er positiv, selvom det
de lærer er svært for dem at tilegne sig.
De fortæller om følelser, færdigheder og socialt samvær. Elementer, der er tilstede i
den kollektive skabende læreproces.
Der sker en hel masse forskellige former for læring, som ikke kun retter sig mod det musikalske.
Der sker også noget socialt, fordi man viser mere af sig selv, når man er skabende.
En læreproces er en kompliceret proces, som er afhængig af individets rettethed. I min
undersøgelse var det tydeligt, at de unge var akkurat lige så rettet mod hinanden som mod den
musikalske aktivitet. Det sociale betød rigtig meget. I hiphop/rap kompositionen var de unge
meget kommunikerende og legende. De grinte meget og der var en del humor i samværet. I palo-
kompositionen, hvor der var en del indlæring af nye færdigheder, var der mere alvor og
koncentration. Her var de rettet mod det musikalske, den rytmiske fornemmelse, som de
forsøgte at få adapteret i organismen og på at få den rytmiske fornemmelse koblet med nogle
kendte toner og akkorder. De skabte et fælles nummer ,”Skanky song” som ikke lyder ligesom
alle andre musiknumre - et musiknummer, der indeholder deres fælles udtryk. Der er elementer
49
af palo i nummeret bl.a. i melodien, men måden de bruger elementerne på er deres eget
kollektive udtryk.
8. Metode- og selvkritik Grounded Theory er en metode, der egner sig særdeles godt til undersøgelser af praksis, hvor
der indgår mennesker. Det er første gang jeg benytter metoden. Jeg kunne have gjort mange ting
anderledes, hvis jeg havde kendt teorien bedre før jeg gik i gang med at benytte den. Jeg havde
et overfladisk kendskab til metoden og dens videnskabelige baggrund før jeg startede. Nu har jeg
prøvet at bruge den og ved meget mere om forløbet omkring de 3 kodningstyper.
Jeg troede ikke nok på mig selv fra start af, derfor beskrev jeg hele processen fra åben kodning til
selektiv kodning. Næste gang jeg bruger metoden vil jeg ikke beskrive processen i opgaven, men
starte ved den selektive kodning og skrive en opgave om den teori jeg finder frem til og så kigge
tilbage på processen efterfølgende. Denne opgave bærer præg af, udover at fortælle om det
indholdsmæssige, også at forklare hele arbejdsprocessen med at bruge Grounded Theory, hvilket
gør opgaven meget omfattende og ikke så fordybet i hele empirien og de valgte teoretiske
perspektiver.
Grounded Theory motiverer til at tænke kreativt i forhold til generering af ny teori. Jeg kunne
fristes til at sammenligne metodens tanker med tankerne i min opgave, hvor det at være
skabende og legende har betydning for den læring der foregår. Det gælder også for Grounded
Theory, som indeholder den samme kvalitet, ”det skabende” ,hvor man genererer sin egen teori.
Det er i den proces det bliver legende at være teoretiker eller forsker.
Min dobbeltrolle, hvor jeg både var vejleder og observatør, havde både fordele og ulemper.
Fordelene var, at jeg kom dybere ind i projektet, eller jeg så projektet fra flere vinkler. I starten af
processen var Hanne og jeg samarbejdspartnere. Vi diskuterede alle detaljer og det var meget
lærerigt for os begge. Senere, da jeg skulle i gang med min masterafhandling skiltes vore veje og
jeg skulle ligesom starte forfra. Jeg blev nødt til at træde et skridt tilbage og se hele projektet
med nye øjne. Det var svært og tog tid. Jeg skulle og ville ikke skrive om underviserrollen, min
interesse var at få øje på de unge og beskrive det, som er så svært at måle og veje, nemlig de
unges læring og udtryk i kollektive skabende processer.
50
ABSTRACT This assignment analyses and sheds light on a course of teaching in “Song. Dance and Music and
Creative Framing”, with nine youths and a student teacher in Music Pedagogic. From this comes
the problem definition; How can collective creative (musical) processes provide meaning and
learning for the individual, and of which importance is it, that the musical style- types are known
or unknown? The point of departure is not taken in the teacher’s role, but on the other hand, in
the way the youth utilizes the frames presented by the teacher.
This assignment uses the method Grounded Theory, which is developed by two American
sociologists (Anselm Straus and Barney Glaser) in the beginning of the 1960’s and takes its point
of departure in that justification should be found in the practice. This was done by, amongst
other things, observing and video-taping of a course of teaching, which the students had planned
for the youths. Thereafter the youths’ expressions and learning were analyzed, as well as the
processes surrounding the creative use of various learning theories and methods.
An evaluation questionnaire was developed, where the youths should respond in their own
words, regarding their learning results.
The results of the observations, analyses and the youths’ answers is, that a collective creative
learning process involves a cooperation which demands a high level of social insight and
competence. Moreover, by being creative, both the individual and group experience an
enormous engagement and a deep understanding of that, which has been instigated, as they are
actively involved.
When one is creative in style-types, that are unknown to the group and when that, which is new,
is a fundamental proficiency, that is to say rhythm, there has to be room for trial and a secure
room to act.
51
Bibliografi
Austring, Bennyé og Sørensen, Merete (2006). Æstetik og læring - Grundbog om æstetiske læreprocesser.
Hans Reitzels forlag.
Bille, T., Bundgaard, P., Christensen, U., Gjedsted, J.-J., Hansen, J. S., Jungersen, S., et al. (1997). Dansk
Rock. Politikkensforlag, Clemmenstrykkeriet A/S.
Christensen, Bernhardt (1983). Mit motiv, musikpædagogik bygget på rytme og improvisation. Denmark:
Nørhaven Bogtrykkeri a/s.
Collin, Finn og Køppe, Simo (2005). Humanistisk videnskabsteori. Viborg: DR multimedie.
Dewey, John (2005). Demokrati og uddannelse. Århus: Folaget Klim.
Fink-Jensen, Kirsten og Nielsen, Anne Maj (4.årgang nr.5 2000). Utryksformer og situeret læring.
Forskningstidsskrift fra Danmarks lærerhøjskole , s. 85-117.
Fink-Jensen, Kirsten og Nielsen, Anne Maj (2009). Æstetiske læreprocesser - i teori og praksis. Værløse:
Billesø og Baltzer.
Fredens, Kjeld (1999). At lærer sig selv verden at kende. I D. [Redaktion] Cecchin, & E. Sander, Liv & læring
- i pædagogiske kontekster (s. 11-29). BUPL.
Hansen, M., Thomsen, P., & Varming, O. (2003). Psykologisk, pædagogisk ordbog 14.udgave. Gyldendal.
Hastrup, Kirsten (2003). Kap.1: Den antropologiske videnskab. I Ind i verden. København: Hans Reitzels
forlag.
Helles, Rasmus og Køppe, Simo (2005). Kap.11 Kvalitative metoder. I F. o. Redaktion: Collin, Humanistisk
videnskabsteori (s. 278-302). Viborg: KNUD ØLLGAARD (Sven Bjerkhof).
Hyllander, Ingrid og Guvå, Gunilla (2005). Grounded theory som teorigenererende metodologi. I T. B.
Jensen, Psykologiske og pædagogiske metoder (s. 269-292). Fredriksberg C: Roskilde universitetsforlag.
Illeris, Knud (2007). Læring. Roskilde Universitetsforlag.
Meetoo, D. D. (29. April 2007). www.journalofadvancednursing.com. Hentede 10 og 21 . Juli 2010 fra
JulietCorbinInterview: http://www.journalofadvancednursing.com/docs/JulietCorbinInterview.pdf
Nielsen, Frede V. (1998). Almen musik dadaktik. København: Akademisk forlag.
Rønholt, Helle, Holgersen, Svend-Erik, Fink-Jensen, Kirsten, & Nielsen, Anne Maj (2003). Video i
pædagogisk forskning -krop og udtryk i bevægelse. Forlaget hovedland.
Strauss, Anselm og Corbin, Juliet (1998). Basics of Qvalitative Research. California: Sage Publications, Inc.
52
Bilag A DVD med relevante udpluk, som svarer til det analyserede materiale.
Bilag B Evalueringsskemaet, samt de unges besvarelser.
Bilag C Udskrift fra kommunikationen over facebook
Bilag D Uddrag fra Hannes logbog
Bilag E Værktøjskassen, nodeeksempler og aktivitetsbeskrivelser:
1. Hiphop/rap forløbet
2. Palo/6/8 forløbet
Bilag F Brev til forældre om tilladelse til at anvende videoobservationerne i eksamens og undervisnings
sammenhænge.
