Unidad 4 - gc.initelabs.comgc.initelabs.com/recursos/files/r157r/w12489w/TSPsico-U04.pdfprincipalmente con relación a las etapas de desarrollo, sin embargo aquí se aborda con mayor

Unidad 4Desarrollo intelectual

Objetivos:

Al inalizar la unidad el alumno:

• Deinirá qué es la inteligencia.• Identiicará los principales enfoques en el estudio de la inteligencia.• Mencionará las etapas de desarrollo intelectual propuestas por Piaget.• Distinguirá las características de la inteligencia del niño de acuerdo con la perspectiva del

procesamiento humano de información.• Identiicará las principales características de la inteligencia en el adulto.

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temas selectos de psicologÍA

Introducción

U na idea popular sobre la inteligencia es que la persona inteligente es aquella que vive absorta en sus ideas y despegada de las preocupaciones cotidianas, es poco sociable y “vive en las nubes”; y otra es que la inteligencia es racional y no tiene que ver con las emociones.

Estas ideas nos imponen varios prejuicios y, además, han permeado la investigación en esta área e influido en la parcialidad de los resultados. Sin embargo, cada día, los conocimientos nos muestran que la inteligencia es mucho más compleja y completa de lo que se creía y que incluye aspectos emocionales (inteligencia emocional), la capacidad de procesar información ambigua, relacionada con la resolución de problemas prácticos, y la posibilidad de relacionarse e interactuar socialmente.

Como resultado de las investigaciones sobre el tema, podemos decir que no existe una sino múltiples definiciones de la inteligencia, así como no existe una sino diversas teorías que la explican. En esta unidad revisaremos los diferentes aspectos del desarrollo de la inteligencia y tres de sus enfoques más importantes: el psicométrico, la teoría de Jean Piaget y el procesamiento humano de información.

La propuesta de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia ya fue planteada en la primera unidad, principalmente con relación a las etapas de desarrollo, sin embargo aquí se aborda con mayor detalle.

Revisaremos las tres etapas, propuestas por Piaget, por las que atraviesa la inteligencia en la infancia: la sensoriomotriz, la preoperacional y la de las operaciones concretas. Veremos también algunos experimentos sobre las capacidades en los niños pequeños que nos ofrecen una perspectiva más completa de los aspectos innatos (ya que se presentan a muy temprana edad) y de la impresionante capacidad que tienen de aprender.

Revisaremos cómo en la adolescencia1 y en la edad adulta se comparte la inteligencia de las operaciones formales y, también, describiremos a la inteligencia en la edad adulta como flexible, abierta e integradora. Se analizarán, finalmente, los aspectos intelectuales que permanecen en la edad adulta, incluso la tardía, y aquellos que se deterioran.

4.1. El concepto de inteligenciaExisten múltiples definiciones de la inteligencia, aquella que la

considera la capacidad de adaptación del organismo al medio ambiente; la que se refiere a la capacidad para pensar de manera abstracta; y la que sugiere que es la capacidad para actuar con un propósito concreto, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente.

1 El tipo de inteligencia característico de la adolescencia será retomado en la sexta unidad.

¿Qué es la

inteligencia?

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Unidad 4

Papalia y Wendkos (1988) la definen como una constante interacción activa entre las capacidades heredadas y las experiencias ambientales, cuyo resultado capacita al individuo para adquirir, recordar y utilizar conocimientos, entender conceptos concretos y abstractos, comprender las relaciones entre los objetos, los hechos y las ideas y aplicar y utilizar todo ello con el propósito concreto de resolver los problemas de la vida cotidiana.

Al respecto, Gardner (1995) define a la inteligencia como la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situación en la cual se persigue un objetivo, así como determinar el camino adecuado para alcanzarlo. La creación de un producto es crucial en funciones como la adquisición y la transmisión del conocimiento o la expresión de las propias opiniones o sentimientos.

Este autor propone la existencia de siete inteligencias: la lingüística, la lógicomatemática, la espacial, la musical, la corporal y cinética, la interpersonal y la intrapersonal.

El comportamiento inteligente tiene dos características: está orientado hacia una meta y es adaptable; esto quiere decir que es consciente y deliberado y se utiliza para identiicar y resolver problemas, así como para crear productos.

La inteligencia ha sido estudiada por varios enfoques. En esta unidad nos basta revisar tres de ellos: el psicométrico, la teoría de Piaget y el de procesamiento humano de información.

El primero tiene como propósito la medición de la inteligencia de las personas y pretende establecer las diferencias individuales, de género, de grupo y de raza, a través del diseño de instrumentos de medición de la inteligencia denominados tests (pruebas) que proporcionan una cuantificación llamada cociente intelectual (C.I.). La teoría de Piaget, por

su parte, está más preocupada por los aspectos cualitativos —es decir, por las estructuras de pensamiento involucradas en el desarrollo de la inteligencia—, y señala la existencia de algunos conceptos y esquemas lógicos que caracterizan cada etapa de su desarrollo. El enfoque del procesamiento humano de la información se interesa principalmente por los procesos y estrategias que conforman la conducta inteligente; el centro de atención no es cuánta inteligencia tiene una persona, sino cómo se produce la conducta inteligente.

Aunque la teoría de Piaget es la más completa y estructurada para explicar el desarrollo intelectual, en la actualidad los resultados de la investigación de los tres enfoques nos permiten tener un mayor conocimiento sobre este tema.

De acuerdo con Piaget, la inteligencia atraviesa por cuatro etapas de desarrollo: inteligencia sensoriomotriz, preoperacional, de las operaciones concretas y de las operaciones formales.

¿Cuáles

son los tres

enfoques

teóricos

sobre la

inteligencia?

103


Sin embargo, el enfoque del procesamiento humano de información ha proporcionado nuevos conocimientos que complementan la propuesta básica de Piaget.

Ejercicio 1

1. La inteligencia implica la capacidad de resolver problemas y elaborar productos.

Falso. Verdadero.

2. Es el enfoque que hace énfasis en la medición de la inteligencia:

a) Psicométrico. b) Procesamiento humano de información. c) Teoría de Piaget. d) Teoría de Gardner.

3. Es el enfoque que hace énfasis en los aspectos cualitativos, es decir, en las estructuras del pensamiento:


4. Es el enfoque que se interesa por cómo se produce la conducta inteligente.


4.2. El desarrollo de la inteligencia en la infancia y adolescencia

En este apartado revisaremos dos teorías sobre el desarrollo de la inteligencia en el niño. La primera de ellas es la elaborada por Jean Piaget y la segunda es la llamada procesamiento humano de información. Tratamos, en primer término, la teoría de Piaget y sus cuatro etapas del desarrollo de la inteligencia infantil. En la segunda mitad de este apartado nos limitamos a la exposición de ciertas áreas donde el enfoque del procesamiento humano de información ha incursionado para acercarse a la problemática del comportamiento inteligente en el niño. Finalmente se toca el desarrollo de la inteligencia en el adolescente.

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Unidad 4

4.2.1. La teoría de Jean Piaget

a) La etapa de los primeros pasos

De acuerdo con Piaget, desde el nacimiento del individuo hasta los dos años, aproximadamente, la inteligencia se caracteriza por ser sensoriomotriz.

En esta etapa los infantes aprenden de sí mismos y de su mundo a través de sus propias actividades sensoriales y motrices. Es decir, en la etapa sensoriomotriz los niños pasan de un comportamiento ref lejo a un comportamiento orientado hacia una meta, organizan las actividades en relación con su ambiente, coordinan la información que le proporcionan los diferentes estímulos y van del aprendizaje por ensayo y error al uso de estrategias rudimentarias para la solución de problemas.

Durante esta etapa se desarrollan los siguientes conceptos cognoscitivos:2 permanencia del objeto y la causalidad.

La permanencia del objeto implica percatarse de que un objeto o persona existen aun cuando están fuera de nuestra vista. Así, los niños pequeños no buscan los objetos que desaparecen de su vista, mientras que los niños de 18 a 24 meses lo pueden hacer aunque no puedan verlos. Este concepto es la base para que los bebés sean conscientes de su existencia, así como de las otras personas y de los objetos.

La causalidad implica la posibilidad de establecer relaciones de causa-efecto entre eventos. Es decir, es necesario que se presente uno para que aparezca el otro. Los niños menores de 10 meses no se percatan de estas relaciones, mientras que los mayores sí lo hacen. Esto es la base de la actividad de los niños, por la cual prueban constantemente que ellos pueden hacer que ocurran algunos eventos.

b) La primera infancia

De acuerdo con Piaget, aproximadamente de los 2 a los 6 años tiene lugar la etapa preoperacional, caracterizada por el empleo de símbolos pero aún carente del manejo de la lógica. Aunque el pensamiento simbólico se inicia al final del periodo sensoriomotor, su desarrollo más importante se produce en esta etapa.

Los niños comienzan a generar ideas y a solucionar problemas mediante representaciones mentales, que no se limitan a cosas que se encuentran presentes físicamente, y es mediante el pensamiento simbólico y la ref lexión sobre sus acciones que ahora los niños pueden aprender.

Un símbolo es una representación mental de lo que ha logrado percibir una persona, la cual permanece aunque el objeto ya no esté presente. Por lo tanto, los símbolos permiten pensar en cosas

2 Por cognoscitivo nos referimos a todos aquellos aspectos que están relacionados con el conocimiento.

¿Cuál es la

importancia de

los conceptos

de permanencia

del objeto y

causalidad para

el desarrollo de

la inteligencia

sensoriomotriz?

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ausentes que toman en la mente de las personas las cualidades que representan. Los niños expresan la función simbólica, básicamente, de tres maneras: imitación diferida, juego simbólico y lenguaje.

La imitación diferida es la repetición de una acción observada después de que ésta ocurrió. Por ejemplo cuando un niño después de escuchar a un perro ladrar reproduce el ladrido. En el juego simbólico los niños toman un objeto para simbolizar algo más. Pongamos el caso de un pedazo de madera que es empujado por el infante simbolizando a un “carrito”.

Con el uso de los símbolos el mundo es más ordenado y predecible porque se tiene un conocimiento básico de identidades y funciones. Cuando un niño juega al papá o una niña a la mamá, emplean objetos que representan a alguien y a sus actividades características o roles; por ejemplo, el uso de una prenda de vestir no sólo los transforma en “mamá” o “papá” sino que conlleva la realización de ciertas funciones: “ir a trabajar”, “leer”, “cocinar”, etcétera.

El lenguaje y la gramática se hacen más sofisticados y el lenguaje puede ser de dos tipos: social, cuando pretende la comunicación con los demás, o privado, cuando los niños hablan consigo mismos para controlar sus propias acciones.

En esta etapa se presentan dos impedimentos que dificultan el desarrollo de la lógica en los niños. Estamos hablando de la centración y el egocentrismo.

La centración se presenta en esta etapa y consiste en enfocar o centrarse en una parte de la situación descartando a las demás. Este fenómeno produce con frecuencia conclusiones ilógicas, ya que los niños no pueden pensar simultáneamente en varios aspectos de una situación.

Se han llevado a cabo diferentes experimentos con el objeto de observar este fenómeno; entre estos estudios está el de la conservación de los líquidos.

En el experimento de conservación de los líquidos se trata de probar la conciencia de que ciertas propiedades permanecen iguales a pesar del cambio en apariencia o posición. Los resultados demuestran que los niños en esta etapa no pueden considerar la altura y el ancho al mismo tiempo en relación con el volumen. Sólo toman en cuenta un aspecto y su “lógica” falla porque se dejan llevar por la “apariencia”. Observa el anexo al final de la unidad, donde se ve el experimento de conservación de los líquidos.

Otra característica del pensamiento preoperacional es el egocentrismo, que es la incapacidad del niño para ver las cosas desde el punto de vista de los demás, la cual explica por qué los niños pequeños hablan consigo mismos y por qué se sienten culpables de hechos que no son de su incumbencia (como el divorcio de los padres).

Los niños entre los tres y cinco años comienzan a distinguir cómo piensan y sienten las otras personas y a comprender las acciones de los demás, es decir, inicia el proceso de abandono de su egocentrismo.

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Unidad 4

c) La infancia intermedia

La inteligencia característica de esta etapa es la de las operaciones concretas. Con éstas los niños pueden pensar con lógica acerca del aquí y el ahora y utilizan símbolos para llevar a cabo operaciones mentales: pueden clasiicar, trabajar con números, manejar conceptos de tiempo y espacio.

Las operaciones concretas son características de niños de entre siete años u ocho, y once o doce años; implican estructuras de conjunto —aunque aún limitadas— como la clasificación, la seriación, la medición del espacio y otras que describiremos a continuación.

En esta etapa de la infancia intermedia, el sujeto consigue ordenar elementos según dimensiones crecientes o decrecientes como su tamaño. A esto llamamos seriación. También le es posible manejar dobles clasificaciones; es decir, que entiende la posibilidad de realizar clasificaciones múltiples de los mismos objetos y no sólo una, como ocurre en las etapas anteriores. Por ejemplo clasificar sus juguetes en categorías como éstas: los grandes de plástico y los chicos de plástico, los grandes de madera, etcétera.

La capacidad del niño de poseer el número —y no sólo de contar verbalmente— se presenta en esta etapa. La construcción de los números se aprende en estrecha unión con las seriaciones. Esto es importante porque las operaciones concretas se presentan ligadas entre sí y no de manera aislada.

El niño logra medir, también, el espacio y concebir el sentido de velocidad. Éste no lo obtiene bajo su forma métrica, sino que lo deduce, por ejemplo cuando un carro rebasa a otro. Por último, una de las operaciones que el niño consigue en esta etapa es su noción del tiempo. Para conseguirla se basa en la seriación de los acontecimientos, en la duración y en la medición del tiempo y el espacio.

Aunque sigue existiendo egocentrismo, los niños pueden descentrar, es decir, tomar en cuenta diversos aspectos de una situación en lugar de concentrarse en uno solo. Comprenden, a su vez, que una acción puede hacerse al revés (reversibilidad)3 y pueden comprender mejor el punto de vista de los demás, que les permite comunicarse en una forma más efectiva, ser más flexibles y lograr la noción de conservación que, en la etapa preoperacional, no logran.

d) El desarrollo de la inteligencia en la adolescencia

Durante la adolescencia tiene lugar la etapa de las operaciones formales; éstas permiten al joven contar con una nueva forma de manipular la información: al manejar abstracciones puede probar hipótesis y ver posibilidades ininitas. Lo posible y lo ideal cautivan su mente y sentimientos.4

3 En el experimento de conservación descrito con antelación, la reversibilidad consistiría en volver a poner el agua del recipiente más ancho o más largo en el recipiente original.

4(Ginsburg y Opper, 1979, citados en Papalia y Wendkos, 1997).

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El pensamiento se caracteriza por ser flexible y complejo. En la adolescencia, el joven tiene la capacidad de plantear hipótesis y formular posibles resultados de un fenómeno. La prueba de una hipótesis, sin embargo, no requiere de una experimentación, ya que puede realizarse sólo en el plano mental.

Sin embargo, su pensamiento aún tiene rasgos egocéntricos que se expresan en su tendencia a la crítica dirigida especialmente contra las figuras de autoridad, a discutir y contradecir (práctica de su nueva capacidad de ver los múltiples aspectos de un fenómeno), a ser tímido e indeciso (porque ahora cobra conciencia de la multiplicidad de opciones), etcétera.

La inteligencia del adolescente ya puede manejar diferentes perspectivas sobre un mismo fenómeno, y lograr diferentes grupos de operaciones lógicas como la identidad, la negación o la reciprocidad. El pensamiento formal tiene, entre otras, las siguientes características: a) lo real es concebido como un subconjunto de lo posible, b) su carácter proposicional y c) su carácter hipotético-deductivo.

Es abstracto porque no requiere actuar sobre lo real, sino sólo sobre lo posible. Esto significa que para hacer una operación matemática no necesitamos saber si una “a” se refiere a grados centígrados, velocidad, o metros y, sin embargo, la podemos dividir, multiplicar, sacarle raíz cuadrada, etc. Es proposicional porque requiere el manejo de enunciados lógicos, que pueden ser verdaderos o falsos, así como de operaciones lógicas.

Y, finalmente, es hipotética-deductiva debido a que permite plantear múltiples posibilidades y deducir resultados de la combinación de ellas sin necesidad de demostrarlas en los hechos.

Ejercicio 2

1. Es la etapa que se caracteriza porque en ella los niños aprenden de sí mismos y de su mundo a través de sus propias actividades sensoriales y motrices.

a) Operaciones concretas. b) Sensoriomotriz. c) Operaciones abstractas. d) Preoperacional.

2. Es el concepto que implica darse cuenta de que un objeto o persona existen aun cuando están fuera del alcance de la vista.

a) Percepción de profundidad. b) Percepción de la forma. c) Causalidad. d) Permanencia del objeto.

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3. En la etapa preoperacional es la imitación de una acción observada después de que ésta ocurrió.

a) Juego simbólico. b) Lenguaje. c) Imitación diferida. d) Representación.

4. En la etapa preoperacional el pensamiento se enfoca en una parte de la situación descartando a las demás.

a) Representación. b) Egocentrismo. c) Reversibilidad. d) Centración.

5. En esta etapa los niños pueden pensar con lógica en el aquí y el ahora.

a) Sensoriomotriz. b) Preoperacional. c) Operaciones concretas. d) Operaciones formales.

4.2.2. El enfoque del procesamiento humano de

información

Aunque la mayoría de la gente considera que los niños de los 0 a los 18 meses tienen muchas limitaciones perceptivas y de pensamiento y que sus habilidades de atención, recuerdo, aprendizaje, etc., son muy escasas, el enfoque del procesamiento humano de información ha demostrado la falsedad de esta idea y comprobado que los niños pequeños tienen muchas capacidades innatas y una gran capacidad de aprendizaje.

El estudio de la inteligencia de los niños pequeños ha sido difícil por su lenguaje incipiente; sin embargo algunos investigadores crearon nuevos indicadores para abordar el problema. Entre éstos se encuentran: la fijación de la mirada, las medidas elecrofisiológicas y conductuales.

El procesamiento humano de información ha estudiado y explicado el desarrollo de la inteligencia a través de una serie de investigaciones, principalmente en las siguientes áreas: percepción de la forma, de los rostros y de la profundidad, las constancias perceptivas, la percepción auditiva y de otras modalidades sensoriales, la coordinación intersensorial, el desarrollo de la atención, el aprendizaje, la memoria y la formación de categorías, entre otras. Al respecto, vamos a revisar algunos de los resultados más importantes obtenidos desde el enfoque de procesamiento humano de información.

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La percepción de la forma

La manera en que los niños perciben las formas cambia muy rápidamente en las primeras semanas. Los recién nacidos son atraídos principalmente por los ángulos, los bordes y las zonas de contraste,5 esto se advierte por la mayor fijación visual hacia los contornos. Sin embargo, Bushnell6 demuestra que los elementos internos del rostro humano son procesados por los niños de 5 semanas pero, cuando en lugar de rostros se presentan dibujos geométricos, estos niños siguen mirando los bordes y no el interior.

Por lo anterior, la percepción de la forma tiene un importante avance en el curso del primer cuarto o la primera mitad de vida del niño, capacitándolo para un procesamiento visual más completo y complejo.

La percepción de los rostros

Dado que el rostro es un objeto social por excelencia, además de ser un estímulo muy complejo porque presenta sombras, contorno, brillo, forma, color, movimiento, etc., su percepción ha sido profusamente estudiada. De acuerdo con Maurer y Salapatek,7 los bebés de menos de dos meses fijan su vista en el contorno de la cara, mientras que a los dos meses exploran ya los rasgos internos, de preferencia los ojos. Alrededor de los 4 meses, los bebés se interesan por la nariz y la boca y responden a la configuración completa de los rasgos. Sin embargo, desde los tres meses prefieren la cara de la madre a la de los extraños. Hacia los 5 o 6 meses los bebés empiezan a reconocer las expresiones faciales de las emociones y a reaccionar diferencialmente ante ellas.

Si se presenta a un niño una misma imagen multiplicada de su mamá, el menor de cinco meses no se incomoda y responde de manera similar a todas las imágenes presentadas. Sin embargo, después de los cinco meses, la visión múltiple de la madre se vuelve turbadora para el niño. De acuerdo con Bower, esto significa que el niño a esta edad es capaz de reconocer las características de su madre, además de que sabe que madre sólo hay una.

¿Cuál es la

importancia

del desarrollo

temprano de la

percepción de

los rostros?

5 (Salapatek y Kessen, 1966, citado en Palacios et al., 1995).6 (1982, citado en Palacios et al., 1995).7 (1976, citado en Palacios, 1995).

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Unidad 4

Figura 4.1. Los niños de menos de 5 meses no muestran ninguna sorpresa ante la aparición de varias

imágenes de su madre e interactúan sucesivamente con cada una de ellas.

Conforme aumenta la comprensión de la identidad del objeto, la presentación de las cuatro imágenes

produce mayor desconcierto. (Imagen adaptada de Bower (1983), p. 140).

La percepción de la profundidad

La investigación sobre este tema ha sido posible gracias a un experimento conocido como “abismo visual”.8 El niño de seis meses es colocado en el centro de la mesa y se le invita a que pase a la orilla. Los resultados muestran que más del 90% de los niños evitan la “zona del abismo”. Esto no se pone a prueba antes porque se requiere que los niños puedan gatear, pero en experimentos con animales recién nacidos (pollos, cabras, gatos y monos) se encontraron los mismos resultados, lo cual puede indicar que hay componentes innatos en la percepción de la profundidad.

Figura 4.2. El precipicio visual. El niño pequeño gatea sobre una gruesa hoja de cristal hacia su madre.

Bajo el cristal hay una pieza de linóleo cuadriculado. En la primera mitad de la mesa el linóleo se

encuentra encima, mientras que en la segunda mitad está en el suelo, simulando un precipicio.

Los niños no atraviesan esta segunda mitad a pesar de que su mamá los esté llamando en la orilla opuesta.

8 (Gibson y Walk, 1960, citados en Bower, 1979a, ver figura 4.3).

111


Para estudiar este fenómeno en niños más pequeños, Bower, Broughton y Moore9 presentaron a bebés entre 6 y 20 días un objeto que se aproximaba a sus rostros. Si ellos percibían profundidad deberían mostrar reacciones defensivas. En niños de dos semanas se encontró una respuesta que incluía la retracción de la cabeza y la interposición de las manos entre la cara y el objeto.

Figura 4.3. Un niño recién nacido se defenderá de un objeto que se aproxima.

La conducta tiene tres componentes: abrir mucho los ojos, retirar la cabeza

e interponer las manos entre la cara y el objeto.

Otro ingenioso experimento de Bower consistió en presentar a bebés, de 6 a 11 días, objetos que se iban aproximando desde una distancia de 19 centímetros. Los bebés trataban de alcanzarlos adaptando el movimiento de las manos a las características del objeto.

Figura 4.4. Cuando la mano del bebé alcanza un objeto hay una pausa de aproximadamente medio

segundo antes de cerrarse sobre éste, este patrón aparece alrededor de las 20 semanas de edad.

9 (1970, citados en Palacios, 1995).

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La percepción auditiva

Se ha encontrado que los niños recién nacidos responden a los sonidos aunque sus respuestas son más lentas que las de los niños de mayor edad, y requieren que los sonidos tengan mayor intensidad.

Los estímulos sonoros complejos provocan una respuesta de sobresalto (movimientos de patalear, girar la cabeza, agitar las manos y aceleración de ritmo cardiaco), mientras que el lenguaje humano provoca respuestas motoras finas y desaceleración del ritmo cardiaco.

Otras modalidades sensoriales

Los recién nacidos reaccionan positivamente ante estímulos dulces y negativamente ante los salados. Responden con relajación facial, retracción de la boca e inicio de succión ante olores agradables, mientras que los desagradables provocan que arrojen saliva.

Coordinación intersensorial

Bower (1979b) propone que la coordinación e integración de los sentidos está presente desde el momento del nacimiento. Sus experimentos sobre percepción de profundidad, que provocan una conducta para alcanzar objetos, demuestran que el niño debe integrar la información proporcionada por la vista con sus respuestas motoras.

Carpenter10 realizó un experimento con bebés de dos semanas de edad, que incluía las siguientes situaciones: a) la madre hablando al niño con su propia voz, b) una extraña hablando al niño con su voz, c) la madre hablando al niño con la voz de la extraña y d) la extraña hablando al niño con la voz de la madre. La tercera y cuarta situación provocaron reacciones de desagrado en los bebés (se movían, lloraban, etcétera). Los niños pequeños pueden coordinar la información proporcionada por la vista con la auditiva.

Memoria

Para el enfoque del procesamiento humano de información el desarrollo de la memoria es una de las bases de la inteligencia. Cuando los niños pueden recordar hechos y objetos, pueden comenzar a formar y utilizar conceptos (representaciones de cosas que no están en el entorno presente).

El reconocimiento es la capacidad para identificar algo conocido previamente (como distinguir imágenes que se han visto antes de otras que se ven por primera vez). En este sentido, los niños pequeños ya muestran esta capacidad. El recuerdo, por su parte, es la capacidad para reproducir el conocimiento a partir de la memoria (como describir imágenes que se han visto después de que ya no están presentes). Los niños pequeños realizan mejor las tareas de reconocimiento que las de recuerdo y su habilidad mejora con la edad.

A partir de su nacimiento los bebés tienen la posibilidad de recordar. Esto se ha demostrado en diversas ocasiones a través de la técnica de habituación, los niños dejan de responder ante lo conocido y familiar y responden sólo a la nueva información. A los dos meses de edad la memoria de reconocimiento

10 (1975, citado en Palacios, 1995).

¿Pueden

recordar

los recién

nacidos?

113


(discriminar entre algo viejo y algo nuevo) está presente y se va mejorando. El lapso entre la primera información y la presentación de reconocimiento puede ser de 24 o 48 horas e incluso, de una o dos semanas en niños de 6 meses, quienes reconocen la información “vieja” y prefieren mirar la nueva. Los niños pequeños son capaces de emplear estrategias simples como el observar más tiempo los objetos que tienen que recordar, nombrar, agrupar, etcétera, y esto produce un mejor recuerdo que el que tienen los niños que no emplean estas estrategias.

A medida que avanza el desarrollo cognoscitivo también lo hace la memoria. Es decir, no sólo aumenta la cantidad de información que pueden recordar, sino que se desarrollan las estrategias para recordar cosas específicas.

Las estrategias de memoria más comunes son la repetición, la organización, la elaboración y el uso de ayudas externas. La primera estrategia utilizada es la repetición. Los niños entre tres y seis años recurren a ella para poder recordar información, aun en su forma más simple como nombrar los objetos. La de organización aparece en forma espontánea después de los 10 u 11 años y consiste en organizar el material en categorías. La elaboración implica relacionar las cosas entre sí. Finalmente, los niños son capaces de emplear ayudas externas como escribir un número telefónico, deletrear una nueva palabra, hacer una lista, atar un cordón en el dedo, pedirle a alguien que nos recuerde algo, etcétera.

Los niños también desarrollan su metamemoria, o conocimiento de los procesos de la memoria. Así, descubren que el estudio facilita la memoria, que el tiempo permite el olvido, que algunas personas recuerdan más que otras y que es más fácil recordar ciertas cosas.

4.3. El desarrollo de la inteligencia en la edad adulta

Desde el enfoque de la psicología del ciclo vital, el estudio de la inteligencia en la edad adulta cobra relevancia pues contradice la suposición dominante de que aquélla decrece con la edad (este presupuesto lo sostiene el modelo biologicista de desarrollo, que afirma que con el deterioro del organismo merma la inteligencia).

Dado que el enfoque del ciclo vital propone la multidireccionalidad del cambio, entonces tendría que suponerse que mientras algunos aspectos intelectuales permanecen estables, otros decaen y algunos más se incrementan. Debe estudiarse, por lo tanto, cuáles son los aspectos intelectuales que cambian, en qué dirección y bajo qué condiciones ocurren dichos cambios.

Los siguientes hechos son prueba de que algunos aspectos intelectuales se incrementan con la edad: muchas personas realizan sus principales contribuciones científicas, artísticas o humanísticas en la etapa final de su vida. La creatividad se desarrolla en la edad adulta y los trabajadores veteranos logran un dominio de las destrezas que su profesión requiere.

Recordemos que para Piaget la última etapa del desarrollo de la inteligencia, denominada “de las operaciones formales”, se alcanza en la adolescencia y continúa en la edad adulta. Esta inteligencia se caracteriza por ser abstracta, proposicional e hipotética-deductiva, como se explicó con antelación.

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Unidad 4

Sin embargo muchas investigaciones posteriores han encontrado que no todos los adolescentes ni todos los adultos arriban a esta etapa (no pueden resolver las tareas lógicas que supondría la posesión de ciertas operaciones lógicas); que hay diferentes factores que pueden afectar estas tareas, como la familiaridad del material, y que las mismas tareas pueden ser importantes para el pensamiento científico occidental, pero no mostrar la inteligencia propia de otras culturas.11

Por su parte, la teoría de Catell y Horn, dentro del enfoque psicométrico, explica la inteligencia adulta con base en la existencia de dos tipos de inteligencia: la fluida y la cristalizada.

La inteligencia fluida es la capacidad de aplicar las habilidades intelectuales a nuevas situaciones. Comprende el proceso de percepción de relaciones, la formación de conceptos, el razonamiento y la abstracción, y depende de factores biológicos y de la integridad del sistema nervioso central, por lo cual esta inteligencia disminuye con la edad. La inteligencia cristalizada

es la capacidad de recordar y emplear la información aprendida. Depende de los conocimientos acumulados a lo largo de la vida, es decir, de la educación y del acervo cultural.

Lo anterior supone que si bien en la edad adulta la inteligencia fluida decrece, la cristalizada aumenta. Más específicamente, la inteligencia fluida parece ser mejor en la edad adulta temprana y declina más pronto que la inteligencia cristalizada. Esta suposición ha conducido a diferentes investigaciones sobre la inteligencia cristalizada en la edad adulta, principalmente, sobre las características del pensamiento adulto que, a diferencia del adolescente, se caracteriza por su relativismo, contradicción y la capacidad para sintetizar lo contradictorio.

Figura 4.5. Mapa conceptual de las características y funciones de la inteligencia en la edad adulta.

¿Cuáles son las

diferencias entre la

inteligencia de los

adolescentes y la

de los adultos?

11 (Silvestre et al., 1996).

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El pensamiento relativista implica la aceptación de que existen sistemas de conocimiento incompatibles, por lo que los problemas no tienen respuestas absolutas.

Los adultos aprenden que el conocimiento es relativo pues observan que cada cultura, grupo social, e incluso cada individuo, tienen sus propios sistemas de ideas y creencias. Se percatan de que en muchos aspectos sus opiniones son tan válidas como las de los demás. Por ejemplo, sus conocimientos científicos y sus ideas religiosas, aunque sean contradictorias, les sirven en circunstancias diversas.

El pensamiento es contradictorio en la medida en que reconoce la existencia del conflicto. Los adultos no buscan, por lo tanto, el equilibrio, sino más bien el enfrentamiento y la crisis intelectual en diferentes ámbitos de su vida: moral, ética, política y existencial. No obstante, no sienten la necesidad de resolver todas y cada una de las contradicciones que surgen, sino que las aceptan como una propiedad esencial del pensamiento y de la creatividad.

Los adultos pasan de una rigidez a una flexibilidad de pensamiento: aceptan la existencia de diferentes ideas, así como su propia incertidumbre. Por ejemplo, pueden conocer la ley de la gravedad y, sin embargo, suponer que un objeto más pesado caerá más rápido.

El pensamiento tiene la tendencia de integrar o sintetizar el conocimiento contradictorio

en conjuntos más globales. En otras palabras, el pensamiento constituye la síntesis de distintos puntos de vista.

Es decir, se caracteriza por un desplazamiento de la polarización entre correcto contra incorrecto, lógica contra emoción, mente contra cuerpo, etc., hacia una integración de conceptos. Acepta que algo puede ser correcto en ciertas situaciones e incorrecto en otras, que hay que combinar lo emocional y lo racional y que todos somos “buenos” y “malos” al mismo tiempo.

El pensamiento adulto es flexible y abierto y puede adaptarse de muchas maneras que van más allá de la lógica abstracta. Implica la capacidad de combinar lo objetivo (elementos lógicos o racionales) con lo subjetivo (elementos concretos o basados en la experiencia personal y los sentimientos). Los adultos personalizan su razonamiento y emplean la experiencia cuando tienen que enfrentarse a situaciones ambiguas.

El pensamiento adulto tiene, a su vez, tres funciones básicas: la competencia, el buen juicio y la creatividad. De acuerdo con el enfoque del procesamiento humano de información, la competencia implica el desarrollo de destrezas consolidadas, así como saber ejecutar con precisión y eficacia una actividad determinada (profesión, ocupación o pasatiempo). Esto supone que la persona es experta porque posee un conjunto de conocimientos bien organizados y la capacidad de ponerlos en práctica.

¿Cuáles son las

funciones básicas

del pensamiento

adulto?

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Unidad 4

El experto organiza mejor el conocimiento en su especialidad y su actuación es más rápida, eficiente y precisa que la de un principiante o novato. El experto es capaz de establecer más relaciones y referencias cuando se le plantea un problema complejo.

Para alcanzar el nivel de experto es preciso haber adquirido una gran cantidad de información, pero también mucha experiencia a través de la práctica de muchos años. El buen juicio se refiere a la capacidad de establecer un juicio acertado sobre temas de la vida de suma importancia pero inciertos. Por ejemplo, la defensa de los derechos humanos de un delincuente.

De acuerdo con Simonton,12 la creatividad cambia en función de la edad. Así, alrededor de los 38 y 40 años se llega a la cima de esta capacidad, y a partir de este momento comienza el declive (aunque es más importante considerar la edad en la ocupación o profesión, más que la edad cronológica). También se ha encontrado que en algunas áreas como la poesía, las matemáticas puras y la física teórica el punto máximo se alcanza a los 20 o 30 años, mientras que en otras, como la psicología, se alcanza alrededor de los 40 años, y para los filósofos, novelistas e historiadores, se encuentra entre los 40 y 50 años.

Un entorno complejo es estimulante e influye positivamente en el funcionamiento intelectual de los adultos. En este sentido, la actividad laboral es benéfica para la dimensión intelectual de las personas. De igual forma, es relevante la escolarización sobre la inteligencia, particularmente sobre la memoria.

La memoria ha sido estudiada ampliamente por el enfoque del procesamiento humano de información, y se ha concluido que en la edad adulta tardía algunos cambios en la memoria se consideran como signos de deterioro. Así, las personas de edad avanzada muestran dificultades en evocar un nombre o detalle concreto y lo recuperan a destiempo.

La capacidad para retener informaciones nuevas se reduce drásticamente durante el envejecimiento. La memoria reciente para imágenes visuales se deteriora, y se afecta el recuerdo de caras y su asociación con los nombres, así como la retención y localización de los objetos en el espacio.

En cambio, la memoria remota de hechos lejanos se encuentra preservada en comparación con el recuerdo de los hechos más recientes. Sagar13 considera que las evocaciones espontáneas de los ancianos corresponden al periodo comprendido entre los 15 y los 25 años.

La jubilación puede afectar la memoria, porque la responsabilidad de realizar algunas actividades del trabajo obliga a emplearla de manera constante. Cuando se dejan de realizar estas activi dades se produce un desentrenamiento de las habilidades del recuerdo.

Por otro lado, los adultos de mayor edad son tan eficientes como los más jóvenes en el recuerdo de sucesos específicos cuando perciben como distintivo el suceso que va a recordarse. Las personas más jóvenes, sin embargo, recuerdan mejor los hechos no distintivos. La memoria

¿Qué aspectos

de la memoria

se deterioran

y cuáles se

mantienen en la

edad adulta?

12 (1991, citado en Silvestre et al., 1996).13 (1990, citado en Silvestre et al., 1996).

117


de procedimientos, por ejemplo, cómo elaborar un platillo, sembrar o arreglar un aparato, se conserva muy bien en la edad adulta tardía.

Figura 4.6. Mapa conceptual sobre las características que se deterioran

y las que permanecen en la memoria de los adultos.

La atención también se ve disminuida, así como la capacidad para resolver problemas complejos y para cambiar de una categoría mental a otra. Lo anterior explica la tendencia a la inflexibilidad, el conservadurismo, la falta de iniciativa, etc., de los ancianos.

La situación extrema del deterioro se manifiesta en las demencias. Éstas consisten en procesos de deterioro progresivo de las funciones cognitivas. No obstante, las personas de edad avanzada pueden aprender nuevas habilidades y retener información inédita. Por ejemplo, se desempeñan mejor cuando el material se presenta poco a poco y en un mayor periodo de tiempo, que incluya algunos intervalos, que cuando se hace en forma concentrada (toda la información en un solo momento). El aprendizaje en ancianos que tienen problemas visuales o auditivos es más efectivo cuando se emplean materiales audiovisuales claros y de fácil comprensión.

Ejercicio 3

1. De acuerdo con la teoría de Catell y Horn:

a) La inteligencia fluida aumenta con la edad, mientras que la inteligencia cristalizada disminuye a partir de la edad adulta temprana.

b) La inteligencia cristalizada aumenta con la edad, mientras que la inteligencia fluida disminuye a partir de la edad adulta temprana.

c) La inteligencia aumenta con la edad y luego empieza a disminuir.d) La inteligencia permanece estable durante la edad adulta.

118

Unidad 4

2. Relaciona las siguientes columnas.

a) Es la capacidad de establecer un juicio I. Inteligencia fluida. acertado sobre temas de la vida de suma II. Inteligencia cristalizada. importancia pero inciertos. ( ) III. Pensamiento relativista.

b) Es la capacidad de aplicar las habilidades IV. Pensamiento contradictorio. intelectuales a nuevas situaciones, comprende V. Síntesis del conocimiento percepción de relaciones, formación de contradictorio. conceptos, razonamiento y abstracción. ( ) VI. Competencia.

c) Implica el desarrollo de destrezas VII. Buen juicio. consolidadas, así como el saber ejecutar VIII. Creatividad. con eficacia una actividad determinada. ( )

d) Es la capacidad de recordar y emplear la información aprendida, depende de los conocimientos acumulados a lo largo de la vida. ( )

e) Un ejemplo es que un adulto posea conocimientos científicos sobre el origen de la vida y mantenga sus creencias religiosas sobre lo mismo. ( )

f) Reconoce que el pensamiento constituye la síntesis de distintos puntos de vista. ( )

g) Un ejemplo es que el adulto puede conocer la ley de la gravedad y explicar la caída de los cuerpos con relación a su peso. ( )

3. En la edad adulta la memoria reciente y la procedimental se deterioran. Falso. Verdadero.

Resumen

En esta unidad se revisó el concepto de inteligencia, que abarca la capacidad de abstraer, de formar conceptos, así como la capacidad de relacionarse socialmente y de resolver problemas prácticos. Se consideró la influencia del enfoque psicométrico, de la teoría de Piaget y del enfoque del procesamiento humano de información en la comprensión de la inteligencia.

Se presentaron las etapas de desarrollo de la inteligencia propuestas por Piaget, que son la inteligencia sensoriomotriz, la preoperacional, la de operaciones concretas y la de operaciones formales. En la infancia tienen lugar las tres primeras, mientras que la de operaciones formales se presenta en la adolescencia y se continúa en la edad adulta. La inteligencia sensoriomotriz se caracteriza por la adquisición de dos conceptos básicos: la permanencia del objeto y la causalidad; en la inteligencia preoperacional cobra relevancia la utilización de símbolos que se manifiesta en la imitación diferida, en el juego simbólico y en el lenguaje; en las operaciones concretas el niño

119


puede pensar con lógica en el aquí y ahora y llevar a cabo operaciones mentales y lograr las conservaciones; y, finalmente, en la inteligencia de las operaciones formales los adolescentes presentan un pensamiento abstracto, proposicional e hipotético-deductivo.

Se vio que el enfoque del procesamiento de información ha proporcionado conocimientos más completos sobre las capacidades intelectuales de los niños pequeños como la percepción de las formas, de los rostros y de la profundidad y la memoria. De igual forma se analizaron las aportaciones del enfoque psicométrico con la teoría de Catell y Horn para la comprensión de la inteligencia en la edad adulta, con sus conceptos de inteligencia fluida y cristalizada.

Se revisaron las características del pensamiento adulto, como son el relativismo, la contradicción y la capacidad de sintetizar lo contradictorio. Se consideró que el pensamiento adulto es más flexible, abierto y tolerante, y que puede enfrentarse más eficazmente a la ambigüedad. Asimismo, se revisaron las funciones de competencia, buen juicio y creatividad del pensamiento adulto que se van incrementando con la edad. Finalmente, se consideró que algunos aspectos de la memoria decaen, como la memoria reciente, el recuerdo de caras y sus nombres y la localización de objetos en el espacio, mientras que otros aspectos permanecen, como la memoria de reconocimiento, la memoria procedimental y los recuerdos distantes.

Se concluyó que el desarrollo de la inteligencia es multidireccional, es decir, no todos los componentes intelectuales decaen ni toda la inteligencia se incrementa, sino que algunos aspectos decre -mentan, otros permanecen estables y otros más aumentan con la edad, y que estos cambios dependen, principalmente, de la actividad del adulto, así como de su nivel de escolarización.

Autoevaluación

1. Capacita al individuo para adquirir, recordar y utilizar conocimientos, entender tanto conceptos concretos como abstractos, comprender las relaciones entre los objetos, los hechos y las ideas y aplicar y utilizar todo ello con el propósito de resolver los problemas de la vida cotidiana.

a) El conocimiento. b) La inteligencia. c) El pensamiento. d) El desarrollo.

2. Implica la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural.

a) El conocimiento. b) La inteligencia. c) El pensamiento. d) El desarrollo.

120

Unidad 4


a) Pone énfasis en la medición de la inteligencia I. El enfoque psicométrico. para establecer diferencias individuales, II. El enfoque de género, de grupo o raza. ( ) de procesamiento

b) Pone énfasis en las etapas de su desarrollo. ( ) humano de información. c) Utiliza tests de inteligencia y obtiene una III. La teoría de Piaget.

medida denominada cociente intelectual. ( ) d) Se interesa por los procesos y estrategias que

conforman la conducta inteligente. ( ) e) Está constituido por la teoría de Catell y Horn

sobre la inteligencia fluida y cristalizada. ( ) f) En él se puede ubicar a las investigaciones de Bower sobre las capacidades de los niños pequeños. ( ) g) Es la más completa y estructurada para

explicar el desarrollo intelectual. ( )

4. Es la etapa que caracteriza la inteligencia de los niños pequeños desde el nacimiento hasta los dos años aproximadamente.

a) Sensoriomotriz. b) Preoperacional. c) De las operaciones concretas. d) De las operaciones formales.

5. Es la etapa que se caracteriza por la aparición de los conceptos de permanencia del objeto y causalidad.


6. Los niños pequeños perciben la forma primero fijándose en los contornos y después en el interior.

Falso. Verdadero.

7. El rostro de la madre se percibe en su totalidad (tanto en sus aspectos internos como los contornos) antes que el de las demás personas.

Falso. Verdadero.

8. La percepción de la profundidad se presenta hasta los 6 meses de edad.

Falso. Verdadero.

121


9. Es la etapa de desarrollo intelectual que tiene lugar entre los dos y los seis años aproximadamente.


10. Es la etapa de desarrollo de la inteligencia que se caracteriza por emplear la lógica del aquí y el ahora.


11. Es la etapa de desarrollo intelectual que se caracteriza por el empleo de lo posible.


12. Esta etapa se caracteriza por la centración y el egocentrismo.


13. Esta etapa se caracteriza por la posibilidad de emplear símbolos.


14. En la edad adulta se caracteriza por implicar un pensamiento flexible, abierto y adaptable.


15. El pensamiento adulto es relativo, contradictorio y sintético.

Falso. Verdadero.

122

Unidad 4

16. Son funciones del pensamiento adulto.

a) Competencia, buen juicio y creatividad. b) Flexibilidad, tolerancia y adaptabilidad. c) Competencia, relativo y buen juicio. d) Sintético, creativo e integrativo.


a) Recuerdos específicos. ( ) D. Se deteriora. b) Memoria reciente. ( ) P. Permanece. c) Memoria procedimental. ( ) d) Recuerdos distantes. ( ) e) Recuerdo de caras y nombres. ( ) f) Reconocimiento. ( )

18. La actividad que realice la persona en su vejez es irrelevante para el deterioro o mantenimiento de su funcionamiento intelectual.

Falso. Verdadero.

123


Respuestas a los ejercicios

1. V2. a )3. c)4. b)

1. b)2. d)3. c )4. d)5. c)

1. b)2. a ) VII; b) I; c) VI; d) II; e) III; f ) V; g) IV.3. F

Ej. 1

Ej. 2

Ej. 3

124

Unidad 4

1. b)2. b)3. a ) I; b) III; c) I; d) II; e) I; f ) II; g) III.4. a )5. a)6. V7. V8. F9. b)10. c)11. d)12. b)13. b)14. d)15. V16. a)17. a) D; b) D; c) P ; d) P ; e) D; f ) P.18. F

Respuestas a la autoevaluación

125


Bibliografía básica

• PAPALIA, S. y Wendkos, D. (1988). Psicología. México: Ed. Mc Graw-Hill.

• PAPALIA, S. y Wendkos, D. (1997). Desarrollo Humano. Bogotá: Ed. Mc Graw-Hill.

• SILVESTRE, N., Solé, Ma. R., Pérez, M. y Jodar, M. (1996).Psicología evolutiva. Adolescencia, edad adulta y vejez. Barcelona: Ed. CEAC.

Bibliografía complementaria

• BOWER, T. (1979a). El desarrollo del niño pequeño. Madrid: Ed. Debate.

• BOWER, T. (1979b). El mundo perceptivo del niño. Madrid: Ed. Morata.

• BOWER, T. (1983). Psicología del desarrollo. Madrid: Siglo XXI.

• GARDNER, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.

• MEHLER, J. y Dupoux, E. (1992). Nacer sabiendo. Introducción al desarrollo cognitivo del hombre. Madrid: Alianza.

• PALACIOS, J., Marchesi, A. y Carretero, M. (1995). Psicología Evolutiva. 2. Desarrollo cognitivo y social del niño. Madrid: Alianza.

126

Unidad 4

Anexo. El experimento de conservación de los líquidos.

Documents

Unidad 4 - gc.initelabs.comgc.initelabs.com/recursos/files/r157r/w12489w/TSPsico-U04.pdfprincipalmente con relación a las etapas de desarrollo, sin embargo aquí se aborda con mayor