Unidad 4

• Aprendizaje significativo y constructivo

UNA NUEVA VISIÓN DEL APRENDIZAJE: LA ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO

El modelo conductual ha pretendido aplicar sus teorías y experimentaciones sobre el aprendizaje animal y de laboratorio a la vida del aula. Sus planteamientos "mecanicistas" se han implantado en las aulas, desde la década de los veinte hasta la actualidad, apoyándose en la Escuela Tradicional e incorporando conceptos como programación y evaluación. Pero la distancia entre los "modelos de programación y la práctica escolar profesional del profesor ha resultado excesiva".

A menudo las programaciones clásicas no llegaban a la práctica escolar. El modelo de objetivos generales, específicos y operativos se reducía de hecho a los contenidos y actividades. La sensación de que los objetivos no servían para nada ha sido bastante general.. No obstante se programaba porque la administración lo exigía y la inspección lo pedía. La programación, de ordinario, "estaba dispuesta en la mesa del profesor para ser oficializada por la inspección educativa". Se daba de hecho una excesiva distancia entre las teorías de enseñanza - aprendizaje y la práctica escolar. En los modelos conductistas la programación y la planificación del aula se orientan al aprendizaje de contenidos (al qué aprende) olvidando el cómo aprende un aprendiz y el para, qué aprende. Por ello los objetivos en la práctica no existen, son de hecho contenidos. El aprendizaje es opaco: se reduce a estímulos eternos (enseñanza) y res-puestas externas (evaluación) centradas en el qué aprende.

No obstante otros equipos de profesores realizaban y siguen realizando su propia programación más allá de los modelos clásicos pero mucho más próxima a la práctica diaria del aula y el "modelo científico oficial". Ello suponía a menudo una sensación de desajuste entre una adecuada fundamentación científica y la práctica escolar más "útil y vital". Muy a menudo esta situación daba pie a un "activismo excesivo" y poco justificado. Los métodos o formas de hacer, sin diferenciar entre acciones mentales o acciones externas a la mente, son prioritarios.

En la actualidad, desde la perspectiva de la arquitectura del conocimiento (trata de integrar el aprendizaje constructivo, significativo y por descubrimiento) soplan aires nuevos. Nuevas formas de hacer en el. aula aparecen como atractivas ofertas en el mercado escolar. Muchas de ellas ilusionantes, pero a menudo sesadas y poco ajustadas. Existen nuevos diseños curriculares a caballo entre formas conductuales y cognitivo - contextuales, con una importante confusión terminológica y escasa, aunque pretendida, apoyatura científica nueva. Renuncian en su fundamentación científica a los objetivos operativos y conductuales y realizan luego importantes listados de los mismos. Hablan de diseños curriculares significativos y sólo hacen significativa la

experiencia, no los conceptos. Insisten en nuevas formas de programar y siguen programando, por modelos conductistas encubiertos y disfrazados. Se denominan constructivistas y son un poco de casi todo y de casi nada, aunque tengan el apoyo "legal y moral" de algunas administraciones educativas públicas. Son simple metodología activa

Los supuestos de partida de estas nuevas ideas que afectan al aprendizaje de contenidos (formas de saber) y métodos/ procedimientos (formas de hacer) son, entre otros, los siguientes:

- El aprendiz aprende percibiendo, representando y conceptualizando. O de otra manera, aprender es percibir (hechos, ejemplos, experiencias), representar (construir imágenes organizadas con dichas percepciones) y conceptualizar (conceptos, símbolos, principios, teorías,...(Aristóteles).

- El aprendiz aprende de una manera inductiva (hecho - concepto) o deductiva (concepto - hecho). De otro modo, los científicos que saben más y los aprendices que saben menos aprenden de la misma manera, inducción - deducción o a la inversa (es decir utilizan el método científico) (Galileo).

- El aprendiz aprende construyendo su propio aprendizaje, a partir de los conceptos previos que posee y contraponiendo los conceptos que aprende con los conceptos que ya posee (conflicto cognitivo) (Piaget).

- El aprendiz aprende al partir de los esquemas previos que posee, a partir de la experiencia previa que tiene y además al contraponer los conceptos entre sí. Estas son las condiciones para que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende (Ausubel y Novak).

- El aprendiz aprende preferentemente por descubrimiento, de una manera inductiva y siguiendo estas fases: enactiva (basada en la actividad y la percepción), ¡cónica (basada en la imaginación) y simbólica (utiliza la conceptualización) (Bruner).

- El aprendiz aprende almacenando adecuadamente en la memoria lo que aprende, recopilando datos, construyendo bases de datos (memoria a corto plazo) y construyendo bases de conocimientos (memoria a largo plazo) (modernas teorías de la memoria).

La síntesis teórica y aplicada de todos estos supuestos constituye la arquitectura del conocimiento, diseñada por nosotros para ser aplicada en las aulas y cualesquiera sociedades de aprendizaje. Todos niños, jóvenes, adultos,... organizaciones, instituciones,... aprendemos y los datos a aprender son cada vez más numerosos, por lo cual, para que estén disponibles en la mente de los aprendices, necesitan ser presentados y almacenados de otro manera. La sociedad de la electrónica y de la informática facilita sobremanera esta trabajo, pero sobre todo el diseño que proponemos ayuda a quitar "óxido mental" (cada vez hay más) en la mente de los aprendices, agobiados por los. miles de informaciones diarias que reciben.

Este planteamiento está en consonancia con los supuestos de partida que postulan las Reformas Educativas actuales y supone una profundización aplicada de los mismos. Así la Reforma Educativa española afirma (1989):

- Se debe partir del nivel del desarrollo del alumno, de su nivel de competencia cognitiva y de los conocimientos que ha construido anteriormente.

- La intervención psicopedagógica se refiere a la necesidad de asegurar la construcción de aprendizajes significativos. Para ello los contenidos han de ser potencialmente significativos y ha de existir una actitud favorable para aprender.

El aprendiz aprende percibiendo, representando y conceptualizando (Aristóteles): El aprendiz aprende de una manera inductiva - deductiva: metodología

científica (Galileo): • Inducción: de los hechos y datos a la formulación de hipótesis

(hechos - conceptos • Deducción: verificación de hipótesis (conceptos - hechos) (teorías y

leyes) El aprendiz aprende construyendo su propio aprendizaje (Piaget):

• A partir- de los conceptos previos • Al contraponer hechos con conceptos y conceptos con hechos.

El aprendiz aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende (Ausubel, Novak):

• A partir de sus esquemas previos • A partir de su experiencia previa • Al relacionar adecuadamente entre sí los conceptos-aprendidos. s-

El aprendiz aprende preferentemente por descubrimiento (Bruner): • Fases del aprendizaje: enactiva (por la actividad), icónica (por la

representación) y simbólica (por conceptos y símbolos) • Inducción - deducción

El aprendiz aprende almacenando adecuadamente en la memoria lo que aprende:

• Recopila datos (hechos, ejemplos y experiencias) por la percepción • Construye bases de datos por la representación (memoria a corto

plazo)

• Elabora bases de conocimientos por la conceptualización y la simbolización

Esquema 1: Antecedentes de la arquitectura del conocimiento.

- Aprender significativamente es modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee, considerando la estructura cognitiva con un conjunto de esquemas de conocimiento que recogen informaciones organizadas en mayor ó menor grado.

- El aprendizaje significativo supone una intensa actividad del alumno al establecer relaciones entre lo que aprende y lo que sabe y al relacionar entre sí los conceptos aprendidos.

- Surge de este modo un proceso de interactividad entre profesor - alumnos y alumnos entre sí.

Estos supuestos de partida implican por un lado una integración de la Escuela Tradicional y de la Escuela Nueva o Activa, al tratar de dar importancia tanto a los contenidos (formas de saber) como a los métodos (formas de hacer). Desaparece por ello la vieja contraposición entre contenidos y métodos, cuando a menudo se plantea dicotómicamente: o contenidos o métodos. Pero además estas reflexiones suponen una superación tanto de la Escuela Clásica (contenidos memorísticos) y de los modelos conductuales a los que deriva posteriormente, como de la Escuela Activa (activismo escolar). Afirmamos contenidos sí y métodos también, pero orientados a la consecución de los objetivos (capacidades y valores). De este modo, en el contexto de contenidos y métodos tratamos de releer las posibilidades teóricas y aplicadas del paradigma socio - cognitivo, en el marco de la arquitectura del conocimiento, donde postulamos más la complementariedad que la contraposición entre autores (ver esquema 1).

Para ello desarrollamos en primer lugar las teorías del aprendizaje significativo: teoría de la asimilación de Ausubel y Novak, también llamada teoría de las jerarquías conceptuales, y la teoría de la elaboración de Reigeluth. Posteriormente hablaremos del constructivismo piagetiano, como génesis del conocimiento, y en tercer lugar de las posibilidades teóricas y prácticas de la arquitectura del conocimiento.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y TEORIA DE LA ASIMILACIÓN El concepto ha sido desarrollado por Ausubel (1968, 1983), Novak (1985, 1988,

1998), Norman (1985) y resulta de suma importancia para la. didáctica actual. Su pretensión fundamental es estructurar jerárquicamente el conocimiento a adquirir y los contenidos generales de una materia escolar para favorecer el aprendizaje significativo (aprendizaje con sentido para los aprendices). Los conceptos se interiorizan pasando de lo más general a lo más particular, pero en todo caso se busca más la unidad y globalización que la dispersión de los conceptos. También se suele denominar a estos planteamientos teoría de las jerarquías conceptuales, por su forma jerarquizada de estructurar el conocimiento. Tras este enfoque encontramos diversas formas de enten-der el aprendizaje significativo.

2.1. Aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo

Ausubel (1983) distingue entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento y entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo. Precisemos

más éstos conceptos (ver gráfico 2):

• Aprendizaje receptivo: El alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo por la explicación del profesor, el material impreso, la información audiovisual, los ordenadores,... Está de ordinario centrado en contenidos, considerados como formas de saber.

• Aprendizaje por descubrimiento: El alumno debe descubrir el material por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje por. descubrimiento puede ser guiado o tutorado por el profesor o autónomo. Este tipo de aprendizaje está centrado sobre todo en métodos, entendidos como formas de hacer.

• Aprendizaje memorístico (mecánico o repetitivo): Surge cuando la tarea del aprendizuje consta de asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto aprende arbitrariamente. Supone una memorización de datos, hechos o conceptos con escasa o nula interrelación entre ellos.

• Aprendizaje significativo: Se da cuando las tareas a realizar- están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender así. El aprendi-zaje significativo surge cuando el aprendiz como constructor de su propio conocimiento relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. De otro modo construye nuevos conoci-mientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significa-tivo unas veces .se construye al relacionar los conceptos nuevos con los con-ceptos que ya se poseen y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.

Desde esta situación, y siguiendo el gráfico de Ausubel, podemos distinguir las siguientes situaciones en el aprendizaje escolar:

-- Aprendizaje receptivo repetitivo - memorístico: Los conceptos o procedimientos se adquieren por mera repetición mecánica a partir de la explicación del profesor, la información audiovisual,.., pero no se ubican en la estructura conceptual que ya se posee de una manera interrelacionada. Son cabos sueltos que se aprenden de una manera mecánica y seriada. A modo de ejemplo podemos indicar las tablas de mul-tiplicar. Pero también numerosas clases de Ciencias Sociales y Matemáticas se "aprenden" de una manera acrítica e irreflexiva como "simples tablas de multiplicar". Se memorizan, se examinan y se aprueban. El profesor explica y el alumno aprende "series de conceptos".

-- Aprendizaje repetitivo - memorístico por descubrimiento guiado: Supone actuar en el aula con una metodología activa e investigadora, pero de una manera mecánica y "sin conceptualizaciones críticas". El profesor se limita a orientar y enseñar estrategias y técnicas de procedimiento (formas de hacer), pero los conceptos y sus enmarques glo-bales y relacionares quedan descuidados. Se presupone que el alumno aprende a aprender porque sabe utilizar de manera adecuada técnicas activas procedimentales. El sólo, en su momento, "que nunca llega o llega tarde" construirá los conceptos. Supone

una mera aplicación mecánica de fórmulas (técnicas metodológicas) para resolver problemas de la vida o del conocimiento. De ordinario la actividad "investigadora" en el aula se convierte en un frenético "activismo". Resulta además interesante porque los aprendices se "lo pasan bien". - Aprendizaje repetitivo - memorístico por descubrimiento autónomo: Esta situación es parecida a la anterior. El aprendiz como investigador adulto y libre elabora trabajos monográficos "sistematizando" lo que ve y observa o estudia, pero sin detenerse a conceptualizarlo ni enmarcarlo en lo que ya se sabe. Hace sus prácticas de laboratorio en el medio, pero apenas posee tiempo de interior ización crítica y conceptual de lo visto y observado. Carece de un "mapa y marco conceptual" orientador y reflexivo de su actividad. Consiste en la elaboración de trabajos monográficos o investigaciones de una manera aislada, al margen de los conceptos previos que posee y del marco teórico de las mismas. - Aprendizaje significativo receptivo: Suele darse de ordinario a partir de la clase magistral y la metodología expositiva. También por medio de los audiovisuales y el ordenador. Pero es sólo significativo cuando la información que se recibe se enmarca en la estructura conceptual que el alumno posee y se relacionan adecuadamente entre sí los conceptos aprendidos. Implica una progresiva reelaboración de los conceptos, y ello de una manera cíclica y progresiva. La metodología expositiva puede ser útil, siempre y cuando se realice de una manera razonable y relacional. Pero en ningún caso como metodología única y excluyente. Recordemos que el principal constructor de sus conocimientos y conceptos es el propio alumno, si quiere y le interesa. Pero además esta metodología expositiva debe apoyarse en la experiencia que los alumnos poseen. Suele ir desde los conceptos a los hechos y por tanto es deductiva. -- Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado: La metodología subyacente es activa e investigadora. El alumno trata de construir su aprendizaje a partir de la experiencia. Pero esta "actividad está guiada y orientada por el profesor" no sólo desde una perspectiva procedimental sino también desde un adecuado marco conceptual. El profesor guía al alumno para que construya conceptos (formas de saber) y métodos - procedimientos (formas de hacer). En nuestro diseño curricular entendemos que cuando el alumno investiga tiene claro el "marco y mapa conceptual mínimo" (mapa conceptual de "carreteras mentales", "plano mínimo de su edificio conceptual") en el que ubicar sus nuevos conocimientos. Tiene claro dónde va en lo que aprende. Ello supone un modelo de enseñanza audio tutorial bien diseñada. Lo que el alumno puede hacer sólo, no lo' debe hacer el profesor, porque repetimos una vez más, "es el propio aprendiz quien construye sus conocimientos". Es un aprendizaje inductivo y suele ir desde los hechos o ejemplos a los conceptos. - Aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo: El aprendiz construye sus propios conocimientos en forma de "informes y trabajos monográficos de un tema dado". En este caso entendemos que trata de afianzar y profundizar determinados conceptos y procedimientos que ya posee. Su investigación y actividad no es anárquica sino que tiene claro dónde va y los medios adecuados para conseguirlo. Tiene un "plano razonable del edificio conceptual" (arquitectura mental) y trata de llenarlo de contenido. Posee conceptos y técnicas para la investigación y realiza nuevas reelaboraciones de los mismos. Este tipo de aprendizaje también es inductivo y suele ir, por tanto, de los hechos y experiencias a los conceptos.

Gráfico 2: Aprendizaje memorístico y significativo en Ausubel.

El aprendizaje significativo, desde el punto de vista de la arquitectura del conocimiento, puede ser receptivo o por descubrimiento guiado o autónomo, pero debe apoyarse en una arquitectura conceptual en forma de escaleras visuales - mentales que van desde los hechos a los conceptos (inducción) y de los conceptos a los hechos (deducción). Esta estructura arquitectónica y conceptual permite al aprendiz encontrar

sentido a lo que aprende, al relacionarlo con su experiencia (hechos, ejemplos,...) y al relacionar también los conceptos entre sí, en sus diversos niveles de generalidad o de abstracción.

No obstante diremos que en la vida del aula existen numerosas formas de hacer que pueden ser significativas o no, pero es la mediación del profesor, como arquitecto del aprendizaje, quien facilita que el alumno encuentre sentido a lo que aprende y por ello el aprendizaje significativo. No tanto consiste en hacer de una manera o de otra, sino sobre todo del "enfoque cómo se hacen las cosas en el aula". El profesor debe ser un facilitador de los aprendizajes del alumno y para ello debe seleccionar materiales didácticos significativos y formas docentes significativas (que tengan sentido para los aprendices). Y recordar que el aprendizaje compartido facilita la "significación didáctica" (una didáctica con sentido para el aprendiz y que se pone en su lugar).

Las condiciones básicas del aprendizaje significativo son estas dos: Disposición del sujeto a aprender significativamente y que el material a aprender sea potencialmente significativo, es decir, relacionable con sus estructuras de conocimientos.

- Disposición del sujeto para aprender significativamente: Implica actitudes en el aula posibilitadoras del aprender a aprender. Por ello el aprendizaje constructivo a partir del sujeto facilita la creación de estas actitudes favorables hacia el aprendizaje y desarrolla el impulso cognitivo y la curiosidad científica. Y de esta forma se genera la necesaria motivación a partir de los intereses del alumno.

- El material a aprender ha de ser potencialmente significativo: Y este material se ha de construir previamente de una manera significativa, desde la perspectiva de un diseño curricular también significativo. La teoría de la elaboración precisa los criterios y enfoques de construcción significativa del material didáctico. Pero es sobre todo la arquitectura del conocimiento quien ayuda a la construcción de materiales y textos significativos.

Los principales elementos. del aprendizaje significativo, según Novak (1998), consisten en el aprendizaje de conceptos, el aprendizaje de representaciones y el aprendizaje de proposiciones.

• El aprendizaje de conceptos surge cuando percibimos una regularidad y darnos un nombre o etiquetarlos las cosas o los objetos. Es el contexto cultural quien conforma el significado de los conceptos de la persona.

• El aprendizaje representacional "es una clase de aprendizaje significativo en el que el aprendiz reconoce una palabra, un signo o un símbolo como etiqueta de un objeto, un hecho o una categoría de hechos u objetos" (Novak, 1998, pg. 60). De esta manera asociamos un nombre o concepto a un objeto o a un hecho o a un conjunto de hechos u objetos.

El aprendizaje de proposiciones parte de unidades constituidas por dos o más palabras, que se unen para formar un enunciado sobre un objeto, hecho o idea. Las proposiciones son las unidades principales del significado. De este modo el significado que adquirimos de un concepto se forma a partir del conjunto de proposiciones que

Gráfico 3: Tres formas de aprendizaje cognitivo (Novak,1998).

tenemos sobre el mismo. Así los mapas conceptuales constan de conceptos, representaciones y proposiciones. Las representaciones constituyen los nombres o etiquetas conceptuales, los conceptos poseen significados conceptuales y las proposiciones implican conceptos relacionados y combinados entre sí. Y ello se muestra en los mapas conceptuales (Novak, 1998, pg. 63 )

Los conceptos pueden ser primarios (preconceptos) que se apoyan en hechos o experiencias y secundarios (abstractos o conceptos propiamente dichos) (Ausubel, Piaget) y su articulación interna, por un lado, e interrelacionada por otro, constituyen los marcos cognitivos (agrupaciones de neuronas que sirve de soporte a los conceptos). En nuestro caso hablamos de mapas cognitivos que agrupan preconceptos y de mapas conceptuales que agrupan y desarrollan conceptos abstractos. Las agrupaciones más amplias de conceptos las denominamos redes conceptuales, esquemas conceptuales y marcos conceptuales. Todo este conjunte constituye la arquitectura del conocimiento que potencia el desarrollo de mentes arquitectónicas, en forma de neuronas interrelacionadas (redes neuronales), lo cual facilita la búsqueda de conceptos en la memoria a largo plazo (memoria constructiva).

2.2. Conceptos más relevantes de la teoría de la asimilación

Los conceptos más relevantes de la teoría de la asimilación, y por ello del aprendizaje significativo, son los siguientes (ver gráfico 4):

- Inclusión: Es la incorporación de una nueva información adquirida, a las ideas ya existentes en la estructura cognitiva de un individuo. En este sentido podemos hablar de conceptos inclusores y conceptos incluidos. El concepto inclusos suele ser mas general y el incluido más particular, pero éste a su vez puede sea- inclusos e incluido. Así, por ejemplo, en el gráfico adjunto vemos como la lógica en Kant es inclusos de los conceptos de ella derivados (formal, trascendental,....) y a su vez está incluida en el conocimiento formal, cómo saber científicamenté.

- Diferenciación progresiva: Supone, en el proceso instruccional, partir de ideas generales para llegar a las más concretas. Y trata de diferenciar progresivamente los conceptos en subconceptos. Al aumentar los conceptos inclusores es necesario diferenciarlos, categorizarlos y por ello jerarquizarlos de una manera adecuada y surge de este modo la diferenciación progresiva. Para ello debemos presentar primero los conceptos más generales e inclusivos y a continuación se van diferenciando de una manera progresiva en cuanto a detalles y especificidad (Novak,1998, pg. 90)

No obstante, a las reflexiones de Ausubel y Novak debemos añadir, lo cual es importante que en occidente leemos de izquierda a derecha y de arriba - abajo y por ello es fundamental que el concepto más general (inclusos) se diferencie de una manera progresiva (conceptos subordinados o incluidos) respetando estos criterios. Cuando no se respetan, primero es necesario organizar lo percibido y posteriormente reorganizarlo, lo que dificulta su comprensión y exige mucho más esfuerzo y por ello es; menos significativo. Esto ocurre en numerosos planteamientos de "mapas conceptuales" o equivalentes, tal como se manifiesta en los mapas mentales de Buzán (1996), en las redes conceptuales de Galagovsky (1993) y en los mapas semánticos de Heimlich y Pittelman (1990).

La diferenciación progresiva de los conceptos es una tarea compleja, pues para diferenciarlos es necesario primero definirlos (identificando sus límites), para posteriormente categorizarlos (estableciendo categorías conceptuales agrupadas) y

finalmente jerarquizarlos (de las categorías se pasa a las jerarquías). En nuestro caso desde la arquitectura del conocimiento tratamos de establecer jerarquías que van desde los conceptos a los hechos o desde los hechos -- conceptos y ello exige un profundo conocimiento del concepto general (inclusos) que se pretende categorizar y jerarquizar y a la vez de los hechos en que se apoya. Conviene recordar también que los conceptos (incluidos) y los hechos más concretos heredan las propiedades de los conceptos más generales (inclusores).

- Aprendizaje significativo supraordenado: Surge cuando relacionamos los

conceptos entre sí, desde los menos generales a los más generales y establecemos jerarquías conceptuales que van de abajo - arriba, de una manera inductiva. Se concreta cuando se da una nueva proposición bajo la cual están incluidas ideas establecidas, ya en su estructura. Se reconoce que las ideas A.1, A.2, A.3, A.4 se agrupan en la idea A, buscando elementos comunes a las mismas y son por tanto una derivación de la idea A. Tratan de explicitar la idea A. Suele ir desde lo más concreto a lo más general o dicho de otra manera desde los conceptos incluidos a los inclusores. Supone subir la escalera (jerarquía) de 'los conceptos. En el ejemplo del conocimiento en Kant las ideas de substancia y Dios son ideas derivadas de la Lógica. Para favorecer el aprendizaje significativo supraordenado, la arquitectura del conocimiento utiliza los marcos conceptuales, construidos y leídos de una manera inductiva (del hecho al concepto).

- Aprendizaje significativo subordinado: Se parte de conceptos generales o

inclusores para tratas- de llegar a los conceptos menos generales o incluidos, de una manera deductiva. De otro modo se parte de la idea fundamental A (más general) para llegar a sus componentes A.1, A.2, A.3, A.4, (más específicos). Supone un bajar la escalera de los conceptos generales hasta los conceptos más concretos. En el ejemplo anterior del conocimiento en Kant, partiendo de la lógica, llegamos a las ideas de sustancia y Dios. Para -favorecer el aprendizaje significativo subordinado, la arquitectura del conocimiento utiliza los marcos conceptuales, construidos y leídos de una manera deductiva (del concepto al hecho).

Aprendizaje significativo coordinado o combinatorial: Relaciona conceptos

de un nivel igual o parecido de generalidad. De otro modo, podemos afirmar que relaciona conceptos en horizontal. Se da cuando una proposición no se relaciona con ideas supraordenadas o subordinadas concretas de la estructura cognitiva, pero sí con el fondo general de la misma. Así se puede buscar la relación existente entre A -- B - C - D y E -- F - G - H (mismo nivel de generalidad) y también entre B - C - F -- G (nivel parecido de generalidad), tratando de buscar sus elementos comunes. Eh el ejemplo de Kant, se identifica la relación entre espacio, tiempo, metafísica de la naturaleza y metafísica de las costumbres. Para favorecer el aprendizaje significativo coordinado la arquitectura del conocimiento utiliza las redes conceptuales, que relacionan conceptos de un mismo escalón conceptual o de un mismo nivel de generalidad (o al menos muy parecido).

- Reconciliación integradora: Con la información adquirida los conceptos ya

existentes se reorganizan y adquieren nuevo significado. El establecer diferencias, comparaciones y semejanzas entre los conceptos se facilita esta reconciliación conceptual. Cuando un concepto se integra bien, en otro concepto más general, posee una consonancia cognitiva o una reconciliación integradora. A los conceptos les ocurre

lo mismo que a las parejas: o se llevan bien (consonancia cognitiva) o se llevan mal (disonancia cognitiva). La disonancia cognitiva (Festinger, 1957) surge cuando aparecen dos conceptos antitéticos y contradictorios o no integrados adecuadamente. Esta disonancia desaparece cuando se loara la reconciliación integradora.

"La inclusión y la diferenciación progresiva producen algo más que una adición cuantitativa de nuevos conocimientos a un marco conceptual, pues hay también cambios cualitativos en el sentido de que se modifica en cierta medida el significado de cada concepto de la estructura cognitiva. Es evidente que al incluir conceptos en luía nueva jerarquía se produce al menos una libera modificación del significado de todos los conceptos, debido a las relaciones verticales y horizontales significativas de la estructura. En el plano neurológico, se formarían nuevas sinapsis entre las neuronas que almacenan el nuevo concepto y las que almacenan los conceptos relacionados previamente aprendidos. Por ello el aprendizaje significativo produce cambios cuantitativos y cualitativos en el conocimiento" (Nnvak,1998, pg. 91).

Organizadores previos: Este concepto ha sido puesto de manifiesto tanto por el constructivismo (conceptos previos) como por el aprendizaje significativo (esquemas previos, organizadores previos,...). Ausabel (1968) afirma: "Si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un único principio, diría lo siguiente: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el aprendiz ya sabe. Hay que determinarlo .y enseñarle en consecuencia".

Novak (1998, pg. 99) considera que los organizadores previos deben cumplir dos requisitos: es necesario identificar los conocimientos proposicionales y conceptuales existentes que sean relevantes y específicos y también hay que planificar la organización y secuencia adecuadas de los nuevos conocimientos, de. forma que se incremente al máximo la capacidad del aprendiz para relacionar los nuevos conoci-mientos con los conceptos y proposiciones de que ya dispone.

La construcción de redes semánticas (Norman, 1985), esquemas conceptuales (Norman, 1985) y mapas conceptuales (Novak, 1985) facilita el aprendizaje significativo. En nuestro caso tratarnos de elaborar significativamente los contenidos a aprender desde la perspectiva de la arquitectura del conocimiento y para ello utilizamos redes conceptuales, esquemas conceptuales, marcos conceptuales y mapas conceptuales - cognitivos y ello utilizando jerarquías conceptuales inductivas hechos - conceptos o deductivas, conceptos - hechos. La teoría de la asimilación de Ausubel y Novak nos parece interesante, pero insuficiente para el aprendizaje significativo y constructivo.

Bruner (1966) insiste en "la necesidad de organizar adecuadamente los bloques de contenido para facilitar su aprehensión por los alumnos y ello significa comprenderlos y relacionarlos significativamente con otros muchos conocimientos. Enseñar y aprender desde la estructura del conocimiento facilita la comprensión, permite una mayor y mejor retención, favorece la transferencia y asegura la continuidad de la enseñanza. Por ello es necesario investigar cómo debe presentarse la estructura del conocimiento para facilitar su aprendizaje."

Gráfico 4: Mapa conceptual: El conocimiento en Kant (Román y Díez, 1989, pg.

93). Más adelante Bruner (1972) afirma que el proceso de enseñanza - aprendizaje

consiste en:

- Reflexionar sobre los elementos de una materia es hacerla más comprensible.

- El aprendizaje así logrado es más duradero, al ser más significativo. Aprender principios y estructuras facilita el aprendizaje cognitivo.

- El conocimiento de estructuras cognitivas favorece la transferencia, al aprender más que simples conocimientos, modelos o esquemas que faciliten la comprensión de otros muchos.

- La continuidad en el aprendizaje se ve favorecida por las estructuras concep-tuales.

En este contexto surgen las teorías de Ausubel (1976), que son retomadas posteriormente por Novak, Norman, Reigeluth, etc... Veamos con más precisión, los elementos fundamentales de los modelos conceptuales (esquemas, redes y mapas conceptuales). Nuestra pretensión no es más que armonizar la lógica de la ciencia con la lógica del alumno. En este caso tratamos de partir de la lógica del alumno y creamos un "andamio conceptual" facilitador del aprendizaje significativo, centrándonos en los contenidos como formas de saber.

2.3. Aprendizaje significativo y modelos conceptuales

El .aprendizaje significativo, y por ello también la teoría de la asimilación, analiza los modelos conceptuales, como representaciones mentales, donde se integran de una manera estructurada y organizada (geografía del conocimiento) los contenidos aprendidos y a partir de los cuales se construyen con sentido los contenidos a aprender. Los modelos conceptuales son por un lado, desde una perspectiva psicológica, estructuras de conocimientos interrelacionados y por otro, desde una perspectiva biológica, redes neuronales, que constituyen conjuntos de neuronas organizadas y relacionadas, donde se almacena lo aprendido. Esta interrelación estructurada, biológica y psicológicamente, favorece la búsqueda de información pertinente en un momento dado (saberes disponibles) a partir de la sinápsis entre neuronas. También favorece la integración de nuevos conocimientos, la transformación de lo aprendido y la comunicación de respuestas oportunas en el momento que se necesita.

Entre los teóricos no existen acuerdos claros en los diversos sistemas de apoyo conceptual y se manejan terminologías diferentes, en las que de hecho se solapan elementos comunes, con ligeras diferencias entre ellos. Los sistemas fundamentales de apoyo del aprendizaje significativo son los siguientes: Esquemas conceptuales (Norman, 1985; Novak, 1985), redes conceptuales o semánticas (Norman, 1985) mapas conceptuales (Novak, 1985, 1988, 1998). También se suele hablar de supernotas (Hunt, 1997), mapas mentales .(Buzan, 1996), epitomes (Reigeluth, 1985), mapas semánticos (Héamlich y Pittelman, 1990), ... Todos ellos actúan como herramientas de apoyo teórico - práctico del aprendizaje significativo y de las modernas teorías del pensamiento y de la memoria. Veamos con más detalle los tres primeros.

A.- Aprendizaje significativo y esquemas conceptuales Norman (1985, pg. 76) define el esquema conceptual como un conjunto

integrado de conocimientos pertinentes a un dominio dado. También como un conjunto organizado de conocimientos.

La teoría de los esquemas conceptuales postula que el conocimiento previo, organizado en bloques interrelacionados, es un factor decisivo en la adquisición de nuevos aprendizajes. Ello supone que cada uno de los nuevos conceptos a adquirir puede integrarse en un concepto que ya se posee. El concepto inclusos queda de esta manera enriquecido y reorganizado.

Los esquemas conceptuales suponen estructuras de conocimientos inte-rrelacionados. Pueden contener tanto conocimientos corno reglas para utilizarlos o pueden estar compuestos por referencias a otros esquemas. Y éstos pueden ser específicos (de un bloque conceptual) o generales (de una asignatura). Además un esquema proporciona el mecanismo teórico necesario para introducir un conocimiento prototípico en los conceptos o en las secuencias de conocimientos.

Los esquemas se reorganizan respecto de una relación ideal o prototipo con una información considerable sobre los conceptos que representan. Dichos conceptos a veces ya se poseen, otras veces es necesario crearlos:

Novak (1985, 1998) nos habla, completando estas ideas, de conceptos inclusores en una doble dimensión: biológica (agrupaciones complejas de células) y psicológica (estructuras específicas de conocimientos ya existentes en la mente de un individuo). El inclusos es un concepto general que permite integrar nuevos conocimientos en función de un criterio clasificatorio dado. Ello se realiza a partir del aprendizaje significativo y opera por asimilación, diferenciación progresiva y reconciliación integradora. Son organizadores previos para asentar- nuevos conocimientos en la estructura cognitiva, como ya hemos visto anteriormente.

Coll (1986, pg. 26) indica que la nueva información aprendida se almacena en la memoria mediante su incorporación y asimilación a uno de los esquemas preexistentes. El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construcción de nuevos esquemas (memoria constructiva). Los esquemas permiten hacer referencia a situaciones nuevas. Integran además conceptos, destrezas, actitudes, valores,.... Facilitan el aprender a aprender.

El profesor, en este contexto, es un mediador (S - H - O - R) entre la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva del estudiante. Esta mediación facilita la integración de conceptos y la construcción, en caso necesario, de nuevos esquemas (Novak, 1985, pg. 21). Se da a partir de la programación, las experiencias concretas de aprendizaje, el material didáctico, la propia reflexión del profesor y el alumno,....

Los principios básicos a tener en cuenta según Novak (1985) para favorecer el aprendizaje significativo, desde los esquemas, son los siguientes:

- Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido, a partir de un esquema, a condición de que dispongan de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognitiva.

- El contenido debe ordenarse de tal manera que los conceptos más generales e

inclusores se presenten en primer lugar. Ello facilita el aprendizaje significativo de los otros elementos del contenido.

- Para facilitar la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora posterior la secuencia del aprendizaje tiene que ordenarse partiendo de los conceptos más generales y mejor conocidos por el alumno para luego avanzar de forma progresiva hacia los conceptos más específicos.

- Una vez presentados los elementos mas generales o inclusores del contenido, los elementos posteriores a introducir deben hacerse mostrando las relaciones con los primeros y a la vez las relaciones que mantienen entre sí.

- La presentación inicial de los conceptos más importantes, generales o inclusores del contenido posterior, debe apoyarse en ejemplos concretos que los refuercen empíricamente.

Como podemos comprobar Novak aplica los mismos principios a los esquemas conceptuales que las redes conceptuales. Nosotros representamos los esquemas, en nuestro diseño curricular, de una manera sencilla y clásica, en forma de conocimientos interrelacionados. Nos muestran una derivación profundizada de las redes conceptuales, como veremos en su momento. La red es simple y visualizable, el esquema partiendo de la red se hace más complejo y trata de desarrollar la síntesis. Por ello el esquema conceptual para nosotros es siempre complementario de la red conceptual respectiva.

En nuestro diseño curricular partimos primero de redes conceptuales o Semánticas simples y visualizables con pocos conceptos y establecemos las relaciones entre ellos. Posteriormente construimos, a partir de las redes, los esquemas conceptuales y aumentamos así el nivel de complejidad conceptual. Es en los mapas conceptuales donde relacionamos el concepto con el ejemplo y tratamos de apoyarle empíricamente (ver esquema 5).

B. Aprendizaje significativo y redes semánticas o conceptuales

Las redes semánticas (Norman, 1985, pg. 67) proporcionan un modelo de presentar las relaciones entre los conceptos y los acontecimientos en un sistema de memoria. Constituyen una descripción apropiada de nuestro proceso de razonamiento, ya que éste es sobre todo relacional. Las redes implican el modo de presentar la pertenencia a una clase de conceptos y las propiedades de ésta. Nos muestran una estructura mental adecuada, válida sobre todo a la hora de contestar preguntas. Favorecen las imágenes mentales y la representación mental de los conceptos. Al ser preguntado un alumno por un tema determinado sitúa éste en un contexto relacional, en forma de red de conceptos, y al comparar unos con otros trata de dar la respuesta oportuna.

Las partes fundamentales de una red, según Novak (1985), son los nodos y las relaciones y éstas pueden ser implícitas o explícitas. Un nodo es un concepto, que de ordinario se encierra en un círculo y una relación es una propiedad del concepto, que de ordinario se indica con una flecha. La relación implícita se reduce a una simple flecha sin especificar su contenido, mientras que en una relación explícita aparece

indicado el contenido de la misma.

Esquema 5: Esquema conceptual de Conocimiento del Medio (b° Curso de Educación Primaria)

En nuestro caso, de ordinario, en el marco de la arquitectura del conocimiento, en las redes conceptuales y los marcos conceptuales indicamos las relaciones entre conceptos (nodos) de una manera implícita, ya que tratamos de apoyar sobre todo los conceptos desde una perspectiva globalizadora y representacional. En los mapas conceptuales insistimos en las relaciones explícitas, ya que lo que buscamos es una profundización de los conceptos de una manera más detallada y concreta. Por ello utilizamos conceptos próximos al alumno para construir las redes conceptuales y éstas terminan en hechos ejemplos o experiencias (ver esquema 6).

La herencia en las redes semánticas implica que los descendientes de un concepto heredan las propiedades de aquel. Los conceptos derivados de A poseen las propiedades de A, lo mismo que los hijos heredan las propiedades de los padres y abuelos. Así A.1.1 y A.1.2 heredan las propiedades de A. l, que a su vez las hereda de A. Lo mismo ocurre con A.4.1, A.4.2 y A.4.3 que heredan las propiedades de A.4, que a su vez las hereda de A (ver esquema 7).

Esquema 6: Nodos y relaciones (implícitas y explícitas).

Esquema 7: Herencia de propiedades en los conceptos.

Las redes semánticas o conceptuales son poderosos instrumentos para representar un conocimiento y facilitar la inferencia. No son simples jerarquías. Facilitan así las relaciones entre conceptos y también las relaciones entre las propiedades de los conceptos. La amplitud de las redes debe ser razonable, ya que lo importante en una red conceptual es su capacidad de globalización y totalidad. De este modo cobran vida propia. Una red conceptual no debe tener muchos conceptos, para facilitar la representación mental y por ello la memoria constructiva a largo plazo.

La bondad de ajuste de un concepto, un acontecimiento o una experiencia concreta viene dada por el grado de acoplamiento a una red o esquema preexistente. Las redes y esquemas se organizan conforme a una relación ideal prototipo (hilo conductor, criterio de partida) con una información considerable sobre los conceptos que representan incluyendo además aspectos típicos de sus propios componentes.

En nuestros modelos de diseño curricular, desde la perspectiva de la arquitectura del conocimiento, utilizamos las redes para globalizar los conceptos en una asignatura o área determinada. Partimos de un hilo conductor de la misma y lo desarrollamos en diversas redes, de una manera progresiva. De ordinario utilizamos tres redes conceptuales, para llegar a un tema (lección) concreto. En la primera red globalizamos toda la materia y la dividimos en varios bloques conceptuales (red conceptual de asignatura o área). En la segunda red desarrollamos uno de estos bloques (red conceptual de bloque de contenido o unidad de aprendizaje) y en la tercera llegamos a una lección o tema (red conceptual de tema). Desde la perspectiva de la arquitectura

del conocimiento utilizamos las redes conceptuales para favorecer el aprendizaje significativo coordinado o combinatoria) potenciando la representación mental globalizadora, por lo cual las relaciones entre los nodos son implícitas.

Las redes conceptuales se suelen denominar también redes semánticas ya que su pretensión fundamental es establecer relaciones de significados entre los conceptos (nodos) que tratan de representar. A partir de las redes conceptuales o semánticas tratamos de incorporar a nuestro diseño curricular la representación e imágenes mentales de los conceptos para comprender mejor su significado. Así facilitamos la relación entre la percepción de las cosas y la conceptualización de las mismas. Las redes conceptuales, en la práctica actúan como una representación mental de los conceptos (ver esquemas 8, 9 y 10).

C.- Aprendizaje significativo y mapas conceptuales y cognitivos Los mapas conceptuales (Novak, 1988, pg. 33) tienen por objeto presentar

relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales, unidos por palabras, para formar una unidad semántica. Un mapa conceptual es un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Estas pueden ser explícitas o implícitas.

Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido y ello de una manera jerárquica, desde los conceptos más generales e inclusivos (se sitúan en la parte superior) hasta los conceptos más específicos y menos inclusivos, que se sitúan en la parte inferior.

La elaboración de mapas conceptuales fomenta el pensamiento reflexivo, la creatividad y el espíritu critico. Por otro lado al ser construidos y discutidos en grupo por los alumnos ayudan a compartir significados. Más aun, son útiles para separar la información significativa de la trivial y para elegir ejemplos o hechos significativos.

Nos muestran una adecuada relación entre la percepción de un hecho, su representación conceptual y la conceptualización del mismo. Por ello son un puente adecuado entre las teorías constructivistas (Piaget, Bruner) y las teorías conceptualistas (Ausubel). Nos permiten en la práctica relacionar hechos y ejemplos con conceptos, pero deben seleccionarse siempre "ejemplos o hechos conceptualizábles" y significativos. De este modo nos muestran una adecuada relación entre experiencia significativa y conceptos significativos.

Se denominan también mapas cognitivos porque facilitan el conocimiento y la estructuración de la realidad conocida o por conocer. Unas veces elaboran conceptos en sentido estricto (mapas conceptuales) y otras elaboran conceptos en sentido amplio (percepciones organizadas de una manera global o preconceptos). En este segundo caso los denominamos mapas cognitivos. Estos últimos son válidos sobre todo para alumnos de 4 a 11 años, ya que favorecen la observación sistemática y la estructuración de la misma.

En nuestro modelo de diseño curricular utilizamos los mapas conceptuales y cognitivos para desarrollar conceptos de un nivel de generalidad intermedio y próximos al aprendiz, que de ordinario obtenemos de la red conceptual de tema (tercera red). Por medio de los mapas conceptuales tratamos de favorecer el pensamiento divergente, constructivo y creador, al preguntarnos de una manera diversificada por las propiedades de una concepto: qué es, cómo es, para qué sirve, cómo funciona, dónde está, cómo se relaciona,.... En cada mapa conceptual procuramos que haya un número razonable (no excesivo) de conceptos en función de la edad de los alumnos (unos 30 para alumnos de 12 a 16 años) y además entendemos que las relaciones entre los conceptos deben ser explícitas.

Los mapas conceptuales deben ser elaborados sobre todo por los alumnos y en cada diseño curricular mensual procuramos incluir cuatro conceptos, sobre los cuales se puede elaborar un mapa conceptual. Cada uno de los conceptos de menor rango en una mapa conceptual debe terminar en un ejemplo, para favorecer el aprendizaje significativo a partir de la experiencia inmediata (ver gráficos 11 y 12).

Novak (1998, pg. 53) sintetiza de una manera gráfica sus ideas sobre los mapas conceptuales, como formas de concretar el conocimiento de los conceptos y de las proposiciones, al concretar jerárquicamente las regularidades percibidas sobre conceptos y hechos, tratando de explicitarlas con palabras y símbolos y a la vez de relacionar éstos entre sí (ver gráfico 13).

Por otro lado Novak (1998, pá. 285) concreta los pasos necesarios para construir un mapa conceptual, que recogemos brevemente, pero adaptados a nuestros planteamientos:

1. Identificar una pregunta de enfoque referida al problema, el tema o el campo de conocimiento y concretar dicha pregunta en una lista de unos 20 conceptos, mediante la técnica de lluvia de ideas. Este campo (o concepto) aparece en la red conceptual de tema.

2. Ordenar los conceptos colocando el más amplio e inclusivo al principio de la lista. 3. Revisar dicha lista y añadir más conceptos, si son necesarios. 4. El mapa se construye colocando al principio, en la parte superior, el concepto

seleccionado como mapa (título) y a continuación los conceptos más generales o inclusivos. Estos pueden oscilar entre tres y seis.

5. Posteriormente cada uno de estos conceptos se concreta en subconceptos y se colocan debajo de los mismos. No deben ser más de tres o cuatro por concepto inclusor. Y así sucesivamente en un tercer o cuarto nivel.

6. Unir los conceptos mediante flechas, explicitándolas con una o varias palabras de unión, que concretan los significados.

7. Completar los conceptos de menor nivel de generalidad (parte más baja del mapa) con ejemplos de hechos o experiencias próximos al aprendiz.

8. Revisar la estructura del mapa, añadiendo o quitando conceptos o reorgani-zándolos, si fuera preciso. El texto de un mapa conceptual no debe ser excesivo, como tampoco deben ser demasiados los nodos y relaciones (su número está en función de la edad de los aprendices y la complejidad del concepto). En todo

Grafico 13: Mapa congnitivo

Grafico 13: Mapa conceptual que muestra las ideas y principios fundamentales

que pasee un mapa conceptual (Novak, 1998, pg. 54).

caso un mapa conceptual debe primar la representación mental, a partir de conceptos próximos al aprendiz. Conviene recordar que leemos de izquierda a derecha y de arriba - abajo.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y TEORÍA DE LA ELABORACIÓN Las redes, esquemas o mapas conceptuales facilitan la elaboración secuenciada

de contenidos escolares. En este sentido nos parece interesante la teoría de la elaboración (Merrill, 1977; Reigeluth, 1979; Romiszowski, 1980), congo complemento de la teoría de la asimilación.

La teoría de la elaboración pretende prescribir la mejor forma de seleccionar, estructurar y organizar los contenidos de instrucción de modo que provoquen una óptima adquisición, retención y transferencia de la información recibida (Pérez Gómez, 1983, pg. 332). Prescribe cómo organizar las secuencias instruccionales para hacer más eficaz el aprendizaje de los alumnos: la manera de organizar y secuencias la enseñanza, la manera de impartir la enseñanza, la manera de motivar a los alumnos, la manera de evaluar los resultados,... (Reigeluth, 1979).

Supone un procedimiento de presentar la estructura de los contenidos de disciplinas complejas y sirve para concretar una secuencia óptima para la enseñanza de estas materias (Merrill, 1977). Se apoya en la psicología cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Norman,...) y en la psicología del procesamiento de la información (Simón, Newel,...). Esta corriente trata de explicar los fenómenos de codificación, almacenamiento y transferencia de la información recibida. En la base de los mismos está la memoria semántica (o memoria de significados).

Reigeluth (1982, 1987) habla de diversos tipos de conocimiento. Son éstos: conocimiento arbitrariamente significativo (no existe una relación interna y adecuada entre los conceptos), conocimiento supraordenado (de lo concreto a lo general), conocimiento coordinado (relaciona conceptos de igual o parecido nivel de generalidad), conocimiento subordinado (de lo general a lo concreto), conocimiento experiencia) (basado en hechos, ejemplos o experiencias concretas del aprendiz), conocimiento analógico (funciona por comparación o analogía entre dos conceptos),...

Y en este contexto propone diversas técnicas de instrucción: técnicas mnemotécnicas (superficiales al aprendizaje y basadas en elementos externos al mismo), secuencia deductiva (de los conceptos a los hechos), sintetizadores (elementos globalizadores del aprendizaje: epítomes, esquemas, marcos con-ceptuales), analogías (aprendizaje en forma de comparaciones o ejemplos), activadores de estrategias cognitivas (informaciones o estímulos que generan un proceso de aprendizaje o desbloquean el mismo), ...

3.1. Principios fundamentales de la teoría de la elaboración.

Los principios teóricos en los que se apoya la teoría de la elaboración son, entre otros, los siguientes (Reigeluth,1980)

- Principio de síntesis inicial: epítome u organizador previo que servirá de punto de anclaje a las nuevas informaciones. Nos muestra un marco conceptual global de una asignatura o área o al menos de un bloque conceptual.

- Principio de elaboración gradual: desde lo general a los detalles. Y ello de una manera progresiva facilitadoraa del "próximo paso del conocimiento". Desarrolla de manera pormenorizada el marco conceptual globalizador.

- Principio familiarizador introductorio: partir de una experiencia o un conocimiento previo del alumno para facilitar relaciones posteriores. Ello favorece el aprendizaje significativo "a partir de la experiencia inmediata del alumno o de los conceptos que posee, ya conocidos, interiorizados y estructurados".

- Principio de "lo más importante lo primero": esta importancia es relativa al alumno y sus intereses y también relativa a la materia que se pretende explicar o a ambas cosas a la vez. De este modo se favorece la atención y el interés del alumno.

- Principio de tamaño óptimo: de tal modo que los constructor conceptuales puedan ser reconocidos por el alumno y sintetizados adecuadamente. El número de conceptos a estructurar no será excesivo y estará en función de la edad de los alumnos.

- Principio de síntesis periódica: el modelo de enseñanza - aprendizaje es cíclico y a partir de reelaboraciones sucesivas. Se parte siempre de una síntesis (en nuestro caso redes, esquemas y mapas conceptuales) para posteriormente realizar el análisis de los conceptos de una manera más detallada y finalmente reelaborar conceptualmente los mismas (epítome reelaborado o síntesis final). Y ello en cada asignatura y en cada bloque conceptual de la misma.

La teoría de la elaboración propone el siguiente modelo de secuenciación de los contenidos, como formas de saber:

- Presenta el contenido que es objeto de enseñanza en términos muy generales, a título de panorámica general.

- En elaboraciones sucesivas introduce nuevos niveles de complejidad, volviendo de nuevo. a una panorámica general ampliada.

- En este contexto habla de varios niveles de elaboración sucesivos:

• Epítome: Integra los elementos esenciales del contenido y los contextualiza conceptualmente. Su función es transmitir los elementos esenciales del mismo de una manera global y facilitar su ampliación. El epítome es objeto de enseñanza y suele ser el primer- tema del programa. Procede por síntesis - análisis - síntesis progresivas. Y ello a partir de elaboraciones sucesivas. Actúa como marco eonceptual de una asignatura o área escolar.

La confección de un epítome exige los siguientes pasos:

- Seleccionar la orientación del contenido (conceptual, teórica o procedimental) en función de los resultados esperados del aprendizaje.

- Analizar su contenido de una manera global.

- Organizar los elementos fundamentales y representativos del mismo.

- Seleccionar otros elementos de contenido, que no corresponden a la orientación elegida, pero que son relevantes para enseñar el epítome.

• Niveles de elaboración sucesivos: Elaborado y definido el epítome se procede al análisis de sus elementos, buscando informaciones más detalladas y complejas de los mismos. Y a continuación hecha esta elaboración se realiza un resumen global y contextualizado y se pasa al siguiente nivel de elaboración. Y así sucesivamente.

3.2. Principales elementos de la teoría de la elaboración

Los elementos principales a elaborar y reelaborar son conceptos, principios, hechos, procedimientos, relaciones, actitudes y valores.

- Los conceptos nos muestran un conjunto de objetos, sucesos, situaciones, o símbolos que tienen ciertas características comunes.

- Un principio es un enunciado que describe cómo los cambios que se producen en un objeto, suceso o situación y además cómo se relaciona con otros cambios que se producen en otros contextos. Suelen describir relaciones de causa -- efecto o al menos relaciones de covariación o interdependencia entre situaciones o hechos.

- Un procedimiento (regla, método, destreza, habilidad, técnica) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, dirigidas a la consecución de una meta. Es una forma de hacer hacia una meta.

- Los hechos también pueden ser objeto de enseñanza - aprendizaje como contenidos escolares, aunque de ordinario se suelen utilizar como elemento de soporte. En nuestro caso los utilizamos como ejemplo facilitador de la comprensión de los conceptos incluidos en los mapas conceptuales. Hablarnos de contenidos factuales o saberes sobre hechos, ejemplos o experiencias.

- En las relaciones entre los contenidos de enseñanza, Reigeluth (1987) distingue estas cinco categorías:

• Relaciones de requisitos de aprendizaje: indican jerarquías de aprendizaje. Nos muestran las relaciones entre los elementos del contenido ya aprendido para sobre ellos construir el nuevo conocimiento.

• Relaciones de procedimientos: nos muestran las jerarquías entre acciones o pasos necesarios para llegar a un objetivo. De ordinario son relaciones de orden metodológico y también relaciones de decisión. Ej: pasos a dar en la resolución de ecuaciones, en operaciones aritméticas, en hacer un nudo, en montar un motor,...

• Relaciones de subordinación, supraordenación y coordinación: indican cómo los conceptos se relacionan entre sí de lo más general a lo más particular (relación subordinada), de lo más particular a lo más general (relación supraordenada) y entre conceptos equivalentes (relación coordinada o

combinatorial). Dan lugar a jerarquías organizadas (taxonomías) de conceptos. Ej: clasificaciones taxonómicas de animales o plantas, clases de alimentos,... Las redes, esquemas y mapas conceptuales que usamos se apoyan en este planteamiento.

• Relaciones de principios: suelen ser, sobre todo, relaciones de causa - efecto y correlación (interdependencia). Ej: ley de la gravedad y sus consecuencias, proceso de elaboración del pan y sus productos,...

• Relaciones de atributos: tratan de ordenar los conceptos en función de los atributos (adjetivos) que poseen. Como tales pueden ser adjetivos o atributos o accidentes de cantidad, tiempo, lugar, relación, cualidades, posición,...

Nuestro diseño curricular, en el marco de la arquitectura del conocimiento, pretende ser un modelo práctico y elaborado desde la perspectiva del aprendizaje significativo, donde conceptos y experiencias significativas se estructuran en la elaboración de los contenidos, apoyándonos para ello en la teoría de la elaboración y la teoría de la asimilación y teniendo en cuenta los criterios básicos del aprendizaje significativo antes definidos.

A.- Teoría de la asimilación (Ausubel, Novak, Norman)

- Se denomina también teoría de las jerarquías conceptuales

- Postula un tipo de aprendizaje significativo por descubrimiento o receptivo

- Condiciones del aprendizaje significativo (con sentido para el aprendiz):

• Partir de los conceptos previos • Partir de la experiencia previa • Relacionar adecuadamente entre sí los conceptos aprendidos

- Elementos principales que utiliza: conceptos, representaciones y proposiclones

- Conceptos mas relevantes:

• Inclusión: conceptos inclusores e incluidos • Diferenciación progresiva • Aprendizaje supraordenado, subordinado y coordinado • Reconciliación integradora (consonancia cognitiva) • Organizadores previos

- Técnicas más representativas que utiliza:

• Esquemas conceptuales • Redes conceptuales

• Mapas conceptuales y cognitivos

B.- Teoría de la elaboración (Reigeluth y Merrill) - Prescribe cómo elaborar:

• Secuencias instruccionales • Materiales didácticos significativos

- Principios fundamentales:,

• De síntesis inicial (epítome, marco conceptual) • De elaboración gradual • Familiarizados introductorio • Lo más importante lo primero • De tamaño óptimo • De síntesis periódica

- Secuenciación de contenidos: epítome -- elaboraciones sucesivas -- síntesis final

- Elementos principales: conceptos, principios, procedimientos, hechos y rela-ciones

Esquema 14: Principales teorías del aprendizaje significativo.

APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO: EL ALUMNO ES EL PRINCIPAL CONSTRUCTOR DE SU APRENDIZAJE

El constructivismo estudia cómo se generan los conocimientos en los aprendices (epistemología genética), las condiciones en las que se apoya esta génesis (teoría de los estadios y equilibrio - reequilibrio) y las implicaciones en el aprendizaje - enseñanza necesarias para facilitar la construcción del conocimiento en los aprendices.

4.1. Epistemología como génesis del conocimiento

Piaget afirma que el conocimiento no es una mera copia o fotocopia pasiva del mundo y de los objetos, hechos o situaciones que rodean a un aprendiz, como postulan el empirismo y el conductismo. El sujeto que aprende no es un ente pasivo ante los estímulos que recibe sino que los transforma, en función de los marcos conceptuales y esquemas previos que posee un aprendiz. Estos marcos conceptuales no sólo filtran los estímulos externos sino que, mediante la actividad cognoscitiva interna, los transforman en un sentido u otro. Los marcos y esquemas previos son construidos por el propio sujeto que aprende.

El constructivismo piagetiano, entendido como epistemología, trata de realizar una síntesis entre racionalismo y empirismo. El racionalismo contrapone el sujeto que aprende y el objeto aprendido, dando protagonismo al sujeto y a la actividad racional

del mismo, quedando el objeto en segundo lugar. Son los conceptos los que explican los hechos. Por el contrario, el empirismo da el protagonismo al objeto aprendido, que es captado tal cual por el sujeto que aprende, actuando éste de una manera pasiva. Piaget trata de equilibrar ambas posiciones afirmando: aprender es contraponer hechos con conceptos y conceptos con hechos. Los hechos los aporta la realidad, los conceptos la inteligencia. Los conceptos, de una manera activa, los construye el aprendiz, en función de los hechos. De este modo afirma el aprendiz es el principal constructor de su aprendizaje. Así Piaget busca un equilibrio, como ya lo hizo anteriormente Galileo, entre sujeto cognoscente y 'objeto conocido, entre racionalismo y empirismo.

Este aprendizaje puede ser inductivo, que va desde los hechos a los conceptos (constructivismo) y deductivo (reconstructivismo) que va desde los conceptos a los hechos. El aprendiz aprende, con la ayuda adecuada, de una manera inductiva, desde la percepción a la representación y desde ésta a la conceptualización. Busca lo común en los hechos, ejemplos o experiencias de una manera activa e inductiva y desde ahí pretende formular una hipótesis provisional, para luego de una manera deductiva, tratar de verificarla al ir desde los conceptos (hipótesis, teorías provisionales) a los hechos. Todo aprendiz es un científico potencial, si se le ayuda adecuadamente, y recorre siempre al aprender un camino (acertado o equivocado) inductivo en el que se incluyen estos pasos: percepción de hechos, representación de los mismos y conceptualización (búsqueda de explicaciones). Pero también este camino puede ser deductivo, al partir de los conceptos (explicaciones dadas) y desde ahí llegar a los hechos percibidos, a través de la representación mental. Este planteamiento piagetiano no es otra cosa que una relectura del método científico postulado por Galileo, al retomar el modelo aristotélico.

Este proceso e construcción del conocimiento por parte del aprendiz es activo, mejor aún supone una intensa actividad cognitiva por parte del aprendiz, al modificar sus esquemas previos con los nuevos conceptos aprendidos y contraponerlos con los hechos, ejemplos o experiencias que aporta la realidad. Esta búsqueda de explicaciones supone una intensa actividad cognitiva, donde actúan tanto los procesos cognitivos básicos (atención, percepción) como los procesos cognItivos superiores (representación, inteligencia, memoria,...). Esta actividad cognitiva ayuda a transitar desde el pensamiento manipulativo al pensamiento abstracto. Pero el constructivismo piagetiano no es una mera metodología activa (activismo escolar) sino un proceso de aprendizaje orientado al desarrollo de capacidades, que deben estar explicitadas en el mismo, lo cual se olvida con mucha frecuencia. El constructivísmo postula una intensa actividad cognitiva por parte de los aprendices (y de los científicos que también lo son) y ello desarrolla acciones mentales entendidas como desarrollo de destrezas y capacidades. Las acciones mecánicas, repetitivas y externas á la mente del aprendiz pueden ser metodología activa, pero nunca serán una metodología genética constructivista.

4.2. Constructivismo: esquemas previos y desarrollo cognitivo

A.- Esquemas previos: asimilación - adaptación y conflicto cognitivo En el constructivísmo piagetiano la acción (entendida sobre todo como acción

mental, aunque también manipulativa, no mecánica y repetitiva) es esencial para el aprendiz, tanto en sus dimensiones biológicas como psicológicas. Esta acción posibilita el desarrollo de las estructuras biológicas (maduración) y psicológicas (desarrollo cognitivo). Es en la acción donde el sujeto actúa para conocer el objeto y posibilita el aprendizaje, entendido como desarrollo de estructuras cognitivas. Esta acción no obstante posee unos patrones previos de tipo biológico (estructuras madurativas) y también de tipo psicológico (esquemas previos).

La organización cognitiva se apoya en unos esquemas previos. Dichos esquemas, en función del aprendizaje se estructuran y reestructuran, se organizan y reorganizan, se integran y se diferencian en formas cada vez más com-

Alejas. Un conjunto de esquemas organizados constituye una estructura de conocimiento. Estas estructuras actúan como marcos reguladores de nuevos conocimientós y de nuevas formas de aprendizaje. Sirven para filtrar, seleccionar, organizar y transformar las nuevas informaciones y estímulos recibidos por el aprendiz.

Estas estructuras del conocimiento poseen dos funciones fundamentales: la organización y la adaptación.

La organización, para Piaget, se concreta del modo siguiente: - Posibilita la conservación de las estructuras y sistemas coherentes ya adquiridos

en interacciones anteriores con el medio, sin ser algo fijo e inamovible, sino dinámico y activo. Permite y facilita su modificación.

- Impulsa la tendencia asimilativa al incorporar nuevos elementos a las estructuras ya organizadas (asimilación de objetivos externos, asimilación recíproca de esquemas, asimilación compleja de estructuras nuevas).

- Propensión hacia la diferenciación e integración: Las estructuras en cuanto dinámicas y activas tienden a diferenciarse, coordinarse y establecer nuevas relaciones de integración. La diferenciación progresiva exige nuevas formas de integración en esquemas y estructuras enriquecidas.

La adaptación consiste en una tendencia activa de ajuste hacia el medio. Supone dos procesos fundamentales:

- La asimilación consiste en el proceso de incorporación de un nuevo elemento, característica u objeto a las estructuras o esquemas previos que posee el aprendiz. Implica usar los esquemas previos como marcos de referencia para interpretar y estructurar la nueva información recibida. Esta asimilación puede ser de objetos externos (simple), de esquemas (supone la entrada en un esquema anterior de un esquema nuevo) y de estructuras (compleja), que supone la integración de una nueva, estructura como conjunto de esquemas en una estructura anterior ya organizada.

- La acomodación (o reacomodación) implica que la información o esquemas previos que ya se poseen deben acomodarse a un nuevo inquilino (objeto,

esquema o estructura nuevo) y ello supone una reorganización o reacomodación de los esquemas previos. Lo mismo ocurre cuando un nuevo inquilino llega a una familia, que los componentes de la misma deben adaptarse, acomodarse o reacomodarse a la nueva situación. Esta acomodación puede ser ligera o significativa. La nueva información entrante en la mente del aprendiz se relaciona con la experiencia previa (organizada en esquemas y estructuras) y no es un simple proceso de acumulación de información. No es una mera acumulación cuantitativa (empirismo) sino una reorganización constructiva.

Cuando la nueva información no produce cambios relevantes en el sujeto que aprende la acomodación y la asimilación es fácil y se produce un equilibrio, entre lo que se. aprende y lo que se sabe, entre los esquemas previos y los nuevos. Pero cuando el desajuste es relevante se produce el conflicto cognitivo, debido a perturbaciones endógenas o exógenas, produciendo un estado de desequilibrio, que lleva al aprendiz a movilizar mecanismos reguladores de las estructuras cognitivas, rechazando sin más la nueva información o realizando importantes adaptaciones de los esquemas previos. En este caso resulta imprescindible la función de la mediación en el aprendizaje por medio de los adultos o de compañeros más capaces, como veremos posteriormente.

Carretero (1987, pg. 133) resume de este modo los principios generales de la Escuela de Ginebra sobre el aprendizaje:

• El aprendizaje es un proceso constructivo interno, es decir son las propias actividades cognitivas del sujeto lo que determina sus reacciones ante el estí-mulo ambiental.

• Por tanto no basta la actividad externa al sujeto para que éste aprenda algo, es necesaria su propia actividad interna. Su aprendizaje depende del nivel de desarrollo que posee.

• El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva. Ello supone que ha asimilado la información del medio y al mismo tiempo ha acomodado los conocimientos que se tenían previamente a los nuevos datos recientemente adquiridos. Este proceso de autorregulación cognitiva se llama equilibración.

• En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas. Estas contradicciones entre las expectativas o representaciones que el niño tiene ante un problema determinado y los resul-tados que ofrece el profesor o la realidad misma, son los que producen un desequilibrio en su sistema cognitivo y estimulan al sujeto a la consecución de un nuevo equilibrio más evolucionado.

• La interacción social favorece el aprendizaje, no por sí misma, sino por las contradicciones que produce entre conceptos o experiencias propias y ajenas, y por ello llevan al niño a nuevas reorganizaciones del conocimiento más elaboradas.

• La experiencia física es a menudo una condición necesaria, aunque a veces no suficiente, para que se produzca el aprendizaje. Implica una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje, aunque el niño no sepa explicar adecuadamente su por qué.

B. Desarrollo cognitivo: Piaget afirma que el desarrollo cognitivo es producto de equilibrios progresivos

cada vez más complejos, abarcadores y flexibles. Las etapas de desarrollo cognitivo están definidas por estructuras y esquemas cognitivos dinámicos y activos. En el marco de estos planteamientos es necesario tener en cuenta los procesos de la evolución de la inteligencia y el desarrollo cognitivo del aprendiz y sus fases. La psicología genética de Piaget insiste en la existencia de unos estadios que, con pequeñas fluctuaciones, son universales en su orden de aparición. Son éstos:

- Período senso - motor: (0 - 2 años). Parte de esquemas de acción sensomotores, que dan lugar a las reacciones circulares, basadas en la actividad y el movimiento. Los esquemas reflejos se convierten en hábitos simples, sin diferenciación clara entre medios - fines.

- Período de operaciones concretas: Se desarrolla en dos etapas: intuitiva o preoperatoria (2 - d/7 años) y operatoria concreta (7 - 10/11 años). La etapa preoperatoria supone un período preparatorio de operaciones, basado en esquemas representacionales, utilizando preconceptos o conceptos incompletos o inacabados. Su razonamiento está basado en la intuición, guiado por percepciones estáticas. El pensamiento y la acción son egocéntricos. La etapa operatoria concreta surge cuando los niños son capaces de razonar utilizando conceptos y además su pensamiento es reversible. Son capaces de clasificar y seriar, calcular y operar. Su aprendizaje comienza a ser socializado.

- Período de operaciones formales: (operatorio formal) (11 - 14/15 años). Ello supone una estructura intelectual que se traduce en determinadas posibilidades de razonamiento y aprendizaje a partir de la experiencia. Su pensamiento es abstracto y facilita tres tipos de conocimiento: físico, lógico - matemático y social.

Cada una de estas etapas se construye en una edad determinada y ello supone una estructura cognitiva que permite determinadas posibilidades de razonamiento, a partir de la experiencia (conceptual y afectiva): La enseñanza y la intervención psicopedagógica debe adaptarse a los ritmos de constricción .de la inteligencia en el niño. En todo caso debe tratar de empujarlos e impulsarlos de una manera progresiva y razonable.

4.3. Implicaciones del constructivismo en la educación entendida como intervención:

Las posibilidades de los planteamientos piagetianos son importantes en educación entendida como intervención, a partir de los esquemas previos y el desarrollo cognitivo.

Considera la enseñanza como una forma de intervención más allá de la Escuela Activa y más allá de la Escuela Clásica, aunque está de acuerdo en utilizar métodos activos centrados en las actividades y el interés, pero la mera actividad no es suficiente. Por otro lado realiza severas críticas contra el activismo escolar de la escuela activa y contra el verbalismo de la escuela tradicional. Quiere recuperar la actividad constructiva

de los alumnos y actuar como una forma de reconstrucción de los contenidos escolares, orientados al desarrollo cognitivo, desde la búsqueda de explicaciones "científicas" por parte de los aprendices. Considera además la educación como una forma de intervención para favorecer y potenciar el desarrollo general del alumno.

Afirma Piaget (1964) que el "principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres creativos, inventivos y descubridores". Ello supone facilitar el desarrollo de la autonomía moral e intelectual. Esta autonomía no surge cuando a los aprendices se les dan conocimientos acabados o impuestos. Educar es facilitar el tránsito desde la dependencia a la autonomía.

- El alumno es el constructor activo y principal de su propio aprendizaje y reconstructor de los contenidos a los que se enfrenta. El. aprendizaje por comprensión debe ser construido por los alumnos y así es más eficaz y duradero. También este tipo de aprendizaje facilita la transferencia y la aplicación a otras situaciones. El alumno debe ser alentado constantemente a descubrir los sucesos y explicarlos por sí mismo. "Lo que explicamos a nuestros alumnos impedimos que lo inventen".

- El profesor debe promover el desarrollo psicológico de los aprendices y además su autonomía y ello en una atmósfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza con los alumnos. No es un mero colaborador pasivo, sino activo, en,el aprendizaje de los alumnos. Piaget habla de ayuda pedagógica, que Lerner (1996) concreta en estas estrategias de actuación del profesor:

• Promover la mejora de las interpretaciones y reconstrucciones que los alumnos realizan sobre los contenidos escolares.

• Plantear situaciones problemáticas que -demanden y favorezcan en los alumnos un trabajo reconstructivo de los contenidos.

• Promover situaciones de diálogo e intercambio de puntos de vista, en torno a problemas y situaciones que supongan un desafío personal o gru-pal.

• Aportar a los alumnos toda la información necesaria, siempre y cuando sirva al progreso de la actividad reconstructiva de los alumnos.

Por nuestra parte preferimos situar el constructivismo piagetiano, que nos parece útil y válido, en un marco más amplio, como es el "modelo de aprendizaje cíclico, científico, constructivo y significativo, preferentemente por descubrimiento". La arquitectura del conocimiento puede resultar una buena técnica para ello. Pero por otro lado la ayuda pedagógica piagetiana, que resulta muy imprecisa y vaga, la situamos en el marco del interaccionismo social, donde hablamos. del profesor como mediador del aprendizaje y mediador de la cultura social. En este sentido consideramos que el constructivismo es una aportación a las Reformas Educativas actuales, pero no debe confundirse con las propias reformas. Desde esta perspectiva, una vez más insistimos en que contenidos significativos y métodos constructivos son medios para desarrollar la cognición del aprendiz (capacidades y destrezas) y ayudar a madurar su proceso cognitivo evolutivo.

Los conceptos básicos piagetianos han de incorporarse al aula para facilitar el aprendizaje constructivo y significativo. Y entre otros citaremos los siguientes:

- Asimilación - acomodación: Por la asimilación recibimos un nuevo conocimiento y por la acomodación tratamos de adaptar la estructura cognitiva que poseemos a los nuevos aprendizajes y a las nuevas informaciones que acabamos de adquirir.

- Equilibración - desequilibración: La nueva información adquirida produce en el niño un desequilibrio conceptual y trata de conseguir un nuevo equilibrio, integrando la nueva información en su estructura conceptual. El cambio y la estabilidad interaccionan continuamente entre sí.

- El niño es la causa principal de su propio desarrollo: "Los profesores pensantes son personas que piensan mucho, a la vez que ayudan a otros a pensar bien" (Saunders y Binghan). Afirma Newman (1987, pg. 257): "el profesor pensante" facilita por la mediación el desarrollo de sus alumnos, pero no olvida que su aprendizaje es constructivo (lo construye cada alumno si quiere), desde su propia realidad personal.

- La experiencia física del conocimiento Todos y cada uno de los alumnos poseen experiencias físicas del conocimiento del mundo físico. Los objetos y realidades próximas al alumno tienen una serie de cualidades que nos permiten hablar de un conocimiento físico (son pesados, tienen color, un tamaño, les pasa tal cosa, hacen tales cosas,...). Estas experiencias son las que conducirán al alumno hacia el descubrimiento de las características físicas del mundo, sobre el peso, la forma, el tipo de movimiento, cuál es su causa,... Al actuar sobre los objetos utilizamos una abstracción simple (buscamos abstraer de nuestras acciones y coordinaciones sobre los objetos, los principios generales sobre el mundo).

La experiencia física sobre los objetos nos permitirá construir un aprendizaje constructivo significativo desde la experiencia. Pero también nuestros

a.- Génesis del conocimiento:

- Los marcos cognitivos son construidos por el aprendiz - Aprender es contraponer hechos con conceptos y a la inversa - Aprendizaje inductivo – deductivo - Intensa actividad en procesos cognitivos básicos y superiores

______________________________________________________________________

b.- Esquemas previos y desarrollo cognitivo: - Se aprende por la acción - Funciones fundamentales de las estructuras cognitivas:

• La organización (conservación, tendencia asimilativa y diferenciación e integración de estructuras)

• La adaptación: asimilación y acomodación de la información - Cambio y equilibrio entre los esquemas previos y los nuevos (conflicto

cognitivo) - Desarrollo cognitivo:

• Período sensomotor • Período de operaciones concretas: etapa intuitiva y etapa de

operaciones concretas • Período de operaciones formales

______________________________________________________________________

c.- Educación y enseñanza cómo intervención: - Basada en la actividad constructiva de los aprendices - Crear hombres capaces de hacer cosas nuevas (no basta con repetir lo

hecho por otros) - Educar es facilitar el tránsito desde la dependencia a la autonomía - Atmósfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza - Aprendizaje por comprensión inductivo - deductivo - Ayuda pedagógica adecuada a la situación y al contexto

Esquema 15: Aprendizaje constructivo: Epistemología genética y educación.

alumnos a medida que avanzan en edad, madurez y desarrollo cognitivo son capaces de construir; elaborar y relacionar conceptos que llegan a resultarles familiares. Con ellos pueden interpretar el mundo desde una perspectiva critica y creadora. Desde ellos podemos construir un aprendizaje significativo conceptual.

APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO Y SIGNIFICATIVO: DOS MODELOS COMPLEMENTARIOS

El aprendizaje constructivo es sobre todo una metodología y el aprendizaje significativo está centrado preferentemente en los contenidos. Contenidos y métodos son para nosotros medios para desarrollar capacidades y valores y para ello necesitamos de los contenidos como formas de saber y de los métodos como formas de hacer. Pero además el aprendizaje significativo y el aprendizaje constructivo poseen muchos puentes y muchos elementos comunes, tal como pone de manifiesto Novak (1998). Por nuestra parte en ambos buscamos más la complementariedad que la contraposición y por ello hablamos de aprendizaje constructivo y significativo a partir de la experiencia y a partir de los conceptos. Pero también hablamos del aprendizaje significativo y constructivo basado en el aprendizaje cooperativo y mediado entre iguales.

5.1. Aprendizaje constructivo y significativo a partir de la experiencia Las experiencias fundamentales de los alumnos tienen diversos aspectos y

matices, pero nos fijaremos sobre todo en estos dos: experiencia física del mundo y experiencia afectiva ante la realidad.

La experiencia física del mundo y sus realidades nos es dada sobre todo por la percepción. Esta nos permite captar el, mundo que nos rodea, hacerlo nuestro, poseerlo cognitivamente. Captamos las cosas, nos apropiamos de los matices y accidentes que las rodean (color, peso, tiempo, espacio, relaciones, actividad,...)

Las cosas nos son dadas perceptivamente, muy a menudo de una manera pasiva. Nos poseen perceptivamente las cosas. Se apropian de nuestra cognición, pero casi nunca forman parte de nuestra conceptualización interiorizada. Las cosas y objetos de realidad también se insertan muy a menudo en nuestra representación mental (poseemos imágenes de las mismas), pero son de hecho imágenes y representaciones pasivas.

Incorporar la experiencia física y sensorial del mundo al aula es una tarea prioritaria para el profesor constructivista.. Los datos aportados por la realidad inmediata han de ser configurados de nuevo (adquieren una nueva figura mental) en el aula. La observación sistemática, su análisis procedimental, su sentido relacional,.... facilitan la construcción y elaboración de nuevos conceptos y conocimientos.

De este modo el análisis de la realidad resulta motivarte para al alumno, que por definición es curioso de la realidad próxima, que actúa como centro de interés y motor del conocimiento.

El modelo de aprendizaje subyacente es inductivo. Por medio de él tratamos de llegar a los conceptos y principios que sustentan y conceptualizar la realidad en forme; "de cultura social". La metodología didáctica a primar es activa e investigadora, y el modelo de aprendizaje es por descubrimiento, dirigido o autónomo, según la edad de los alumnos.

En nuestro diseño curricular la construcción de mapas cognitivos y conceptuales es fundamental, ya que facilitan la construcción del conocimiento desde la experiencia. Recordemos que cada uno de los conceptos de los mapas termina en un ejemplo o hecho conceptualizable, que ha de resultar próximo y familiar para el alumno y favorecer la construcción de nuevos conceptos más elaborados. Los hechos o ejemplos conceptualizables parten de la experiencia inmediata de alumno y facilitan la conceptualización de la misma.

También el aprendizaje constructivo y significativo, a partir de la experiencia tiene un sentido afectivo y actitudinal. La afectividad da una tonalidad diferente a las realidades personales y cognitivas. Unas veces impulsa la curiosidad y otras la retrae. Para nosotros las cosas tienen un "valor". Nos resultan mas o menos valiosas en función de nuestras actitudes hacia ellas.

Recordemos que una actitud hacia algo (predisposición hacia) posee tres componentes fundamentales cognitivos, emotivo - afectivos y comportamentales - conductuales. Los elementos cognitivos de una actitud nos indican el conocimiento que

tengo de aquello que considero valioso y me interesa. Sé de ello y me interesa. Los elementos emotivo - afectivos me indican si ese algo conocido me "cae bien o me cae mal". Sé de ello y además me cae bien y trato de ponerlo en práctica (elementos comportamentales - conductuales).

En el aprendizaje escolar se dan con claridad estos componentes: saber de algo implica un cierto conocimiento de ello; dicho conocimiento me resulta interesante (me cae bien o por el profesor o por el contenido mismo del tema) y por ello desarrollo la conducta cognitiva para saber más y mejor de este tema. En caso contrario me desentiendo del conocimiento. Corno vemos aquí surge la tonalidad afectiva y actitudinal del aprendizaje constructivo desde la experiencia. "Mi experiencia afectivo - actitudinal impulsa mi deseo de saber y desarrolla el impulso cognitivo."

5.2. Aprendizaje constructivo y significativo a partir de los conceptos. También es posible un aprendizaje significativo constructivo a partir de los

conceptos que poseen los alumnos. Estos conceptos unas veces son simples opiniones sobre el mundo, otras mera relación no estructurada de información y otras datos confusos y dispersos. Ello significa que los conceptos "les suenan", pero que no poseen una elaboración adecuada de los mismos. Su aprendizaje es más bien mecánico y repetitivo, no crítico ni creador. Por tanto la información que poseen necesita una nueva reelaboración conceptual y cognitivo. Se trata de dar una nueva significación a los conceptos que poseen, facilitando una reconstrucción de los mismos. Y ello es posible a partir de modelos de enseñanza e intervención educativa cíclicos, constructivos y significativos.

Los alumnos de ordinario suelen poseer conceptos generales poco elaborados y menos aún relacionados. Se puede partir de ellos desde una visión globalizadora del aprendizaje, para crear nuevas reelaboraciones de los mismos. Se eligen conceptos próximos y relevantes, muy generales y, se postula una nueva reordenación conceptual de los mismos, en forma de supraordenación, coordinación y subordinación de conceptos. De este modo, del pensamiento global se llega a una forma de pensamiento más específico, en el que se sitúan los datos más concretos. Supone un planteamiento deductivo del aprendizaje. De los conceptos injclusores se va llegando de forma progresiva a los conceptos incluidos a partir de reelaboraciones progresivas, en forma de nodos y relaciones.

En todo caso se debe partir de conceptos generales familiares para el alumno, ya adquiridos anteriormente, y desde ahí profundizar en las redes y esquemas conceptuales de los mismos de una manera cíclica, constructiva y significativa. Es como el arquitecto que conservando la estructura y fachada de un viejo edificio le da una nueva forma arquitectónica y conceptual, respetando en todo caso el punto de partida. La construcción de redes, esquemas, mapas y marcos conceptuales facilita está nueva situación. Implica una nueva reconstrucción del aprendizaje.

El enfoque globalizador de la enseñanza - aprendizaje resulta imprescindible desde esta perspectiva. "Se trata de un proceso global en el que el individuo, a partir de los conocimientos previos, del bagaje que ya posee, que puede ser considerado como

el conjunto de los esquemas de conocimiento que forman la estructura cognoscitiva del que aprende, construye significados sobre esa realidad o sobre alguna de sus partes" (Zabala, 1989, pg. 23)

Este proceso supone una intensa actividad por parte del alumno al tratar de atribuir nuevos significados a los conceptos que ya posee. No derriba su edificio conceptual, sino que lo reconstruye significativamente. Ello implica que la organización de los contenidos escolares exige una perspectiva globalizadora.

"La perspectiva globalizadora, con que han de estructurarse los contenidos no prescribe métodos concretos, sino que da pautas para organizar y articular los contenidos en secuencias de aprendizaje, orientadas a un fin concreto con sentido e intencionalidad y situadas en contextos que favorezcan su funcionalidad." "La mayoría de los contenidos se articularán en torno a ejes o núcleos de globalización". (MEC, 1989)

Esta perspectiva globalizadora es una cuestión de actitud profesora) y de técnica globalizadora. Zabala (1989, pg. 26) indica que "introducir una perspectiva globalizadora en la enseñanza es más bien una cuestión de actitud que de técnica globalizadora." Por nuestra parte diremos que una buena actitud es insuficiente, sino no se da una adecuada técnica globalizadora de los materiales didácticos. Nuestro diseñó curricular favorece la creación de esta actitud globalizadora, a partir de una adecuada técnica globalizadora de los conceptos y de los procedimientos a aprender.

La globalización implica un nuevo enfoque de los materiales didácticos, como técnica y como actitud. Se parte de una síntesis de los principales conceptos de una asignatura, para realizar desde ella los análisis pertinentes y de nuevo realizar una síntesis reelaborada. (Epítome, elaboraciones sucesivas y epítome reelaborado).

Este planteamiento constructivo, significativo y globalizador de los conceptos se debe realizar desde una metodología activa e investigadora. También es posible hacerlo desde una metodología expositiva significativa, como complementaria de la anterior. El aprendizaje por descubrimiento (autónomo o dirigido) favorece el aprendizaje constructivo y significativo desde conceptos y debe ser prioritario.

5.3. Aprendizaje constructivo -- significativo y aprendizaje compartido También es importante en el aprendizaje constructivo-significativo su dimensión

socializadora. Anteriormente hemos hablado del concepto de mediación del profesor (S- H - O - R ), desde la reflexión realizada por Vygotsky y el interaccionismo social de Feuerstein. Nos parece importante cómo el adulto es el mediador de la cultura y el aprendizaje potencial del niño. La interiorización de a cultura social se enmarca preferentemente en esta dimensión socializadora del aprendizaje.

Pero nos parece también relevante para el desarrollo del potencial de aprendizaje la mediación entre iguales. Los compañeros de aula y de barrio realizan esta tarea de manera prioritaria. La interacción social entre compañeros proporciona una situación ideal para que el proceso de aprendizaje se desarrolle oportunamente.

El clima de trabajo en el aula facilita no sólo que el alumno consiga la adquisición de conocimientos en forma de aprendizajes escolares, sino que facilita el desarrollo del lenguaje y la socialización. La interacción social entre iguales contribuye de manera decisiva a la socialización de los valores, las actitudes, las competencias y formas de percibir el mundo de cada grupo social.

La interacción social entre iguales es un factor importante para el desarrollo del potencial de aprendizaje y el progreso cognitivo, tanto por la vía del conflicto socio - cognitivo como por la vía de la cooperación en la actividad conjunta.

La interacción social entre iguales sirve para aprender a tomar en consideración los puntos de vista de los otros, en sus aspectos cognitivos y emocionales. Suele reducir el conflicto social y tiene influencia sobre la aparición o no de conductas desviadas.

El aprendizaje compartido resulta de suma importancia para la construcción del conocimiento significativo. La discusión y contraste en grupo ayuda a la elaboración y reelaboración de conceptos y experiencias. "La organización cooperativa de las actividades de aprendizaje, comparada con organizaciones de tipo competitivo e individualista, es netamente superior en lo que concierne al nivel de rendimiento y de productividad de los participantes." (Coll, 1984, pg. 123)

El conflicto cognitivo entre iguales no solo ayuda a revisar los propios conocimientos, sino que también facilita su reestructuración. Weeb (1983) afirma que "el hecho de proporcionar y recibir explicaciones de los, compañeros en el transcurso de la interacción tiene efectos cognitivos favorables para el emisor y para el receptor".

ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO 6.1. Supuestos teóricos de partida

La arquitectura del conocimiento aplicada a la Didáctica y al Currículum, diseñada por nosotros, trata de integrar entre otros a los siguientes autores y teorías: Aristóteles (proceso cíclico del aprendizaje), Galileo (proceso cíclico del aprendizaje científico), Piaget (proceso cíclico del aprendizaje constructivo), Ausubel (proceso cíclico del aprendizaje significativo) y Bruner (proceso cíclico del aprendizaje por descubrimiento). También pretende apoyarse en las modernas teorías de la memoria humana y de la representación mental.

Desde estos supuestos el aprender a aprender implica el uso adecuado de modelos conceptuales, desde la perspectiva de la arquitectura mental, facilitando el aparcamiento de los conceptos en la mente del aprendiz. El gran problema del aprender, y como consecuencia del enseñar, es facilitar la creación de estructuras conceptuales organizadas y jerarquizadas, para potenciar que lo aprendido esté disponible cuando se necesita. O de otro modo, la problemática del saber no es tanto el saber acumulativo cuanto el saber disponible para ser utilizado. Más importante que el saber es saber qué hacer con lo que se sabe.

Anteriormente hemos dejado claro que para construir un modelo de aprendizaje -- enseñanza es necesario identificar con claridad cómo aprende el que aprende, si es

que aprende. Y en este contexto hemos afirmado que el aprendiz que aprende lo hace del modo siguiente:

- Aprende con su potencial de aprendizaje, que se concreta en una inteligencia potencial para aprender, que al actualizarse se convierte en inteligencia real, si se ha dado la mediación adecuada.

- Aprende con sus capacidades, destrezas y habilidades (herramientas mentales , para aprender) y también con sus valores y sus actitudes, que dan tonalidad afectiva a la cognición y a la personalidad. Capacidades y valores, como ya hemos dicho, se pueden desarrollar por medio de la intervención educativa, la ayuda pedagógica y la mediación oportuna en el aprendizaje.

Pero también aprende al percibir, representar y conceptualizar de una manera organizada, construyendo modelos conceptuales, o de otro modo estructurando arquitectónicamente (mejor o peor) lo aprendido. En este contexto el profesor, como mediador del aprendizaje actúa desde la perspectiva de arquitecto del conocimiento. Esta arquitectura no es otra cosa que una organización adecuada de las percepciones, las representaciones y las conceptualizaciones en forma de jerarquías que van desde los hechos a los conceptos y desde los conceptos a los hechos.

Pero necesitamos concretar más estas afirmaciones para adentrarnos en la denominada arquitectura del conocimiento y su proceso de construcción. Para ello debemos matizar más qué entendemos por percibir, representar y conceptualizar.

A.- Aprender es percibir, representar y conceptualizar a.- Aprender es percibir:

La base del aprendizaje está en la percepción sensorial de hechos, ejemplos o experiencias captados preferentemente del contexto y del medio ambiente en que vive un aprendiz. Más aún afirmamos que la base de la percepción es sobre todo auditiva y visual, ya que de hecha en la actualidad nos movemos en una cultura audiovisual que potencia, tanto en los textos cómo en los medios de comunicación, sobre todo los sentidos de la vista y el oído.

La percepción sensorial ya fue puesta de manifiesto por Aristóteles cuando afirma que la sensación (captación de algo externo por los sentidos) es el primer acto del procesó cognoscitivo y ésta se basa en la actualización activa de los sentidos para tratar de captar los objetos sensibles. Desgraciadamente la cantidad de percepciones que se perciben por parte de los aprendices es enorme, pero son recibidas de una manera pasiva, la inmensa mayoría de las veces. Por otro lado, las imágenes de los textos escolares cada vez son más y mucho mejores estéticamente, pero su relación con los contenidos a aprender es sólo indirecta.

También hoy las nuevas teorías de la memoria a corto y largo plazo tratan de revalorizar la percepción como base de la memoria activa y constructiva. La memoria a corto plazo actúa codificando y almacenado la información de origen perceptivo y construyendo - una base de datos (hechos, ejemplos, experiencias, percepciones y sensaciones concretas), que posteriormente habrán de ser reelaboradas para

constituirse de este modo en una base de conocimientos por medio de la representación y la conceptualización. No obstante diremos que construir una base de conocimientos sin datos empíricos y contrastables con la realidad resulta problemático para el aprendizaje, cuando no contradictorio.

Por la memoria a corto plazo almacenamos de una manera provisional las informaciones originadas en las percepciones sensoriales, particularmente el oído, la vista y el tacto. Más aún, por la memoria a corto plazo seleccionamos los canales de información sensorial para guardar las referencias recibidas en un almacenamiento provisional (Buera, 1996, pg. 229).

La tradición escolástica y racionalista de nuestra cultura ha reducido la percepción a nivel escolar a su mínima expresión para centrarse sobre todo en la conceptualización, entendiendo por cultura la acumulación más o menos organizada de conceptos, teorías y sistemas conceptuales. No obstante la realidad cotidiana está cargada de imágenes (Cine, Tv,...), que al no ser reelaboradas e interpretadas por falta de mediación, generan una cultura pasiva, acrítica y desorganizada. Las imágenes de los textos escolares son una mera estética que no se implica en el aprendizaje. Constituyen, de ordinario, meros adornos visuales y perceptivos.

b.- Aprender es representar: Los hechos, los ejemplos y experiencias captados por las sensaciones y las

percepciones se convierten en representaciones e imágenes mentales, más o menos organizadas y que se suelen asociar a otras representaciones. De este modo lo perceptivo se convierte en imaginativo. En la práctica, la vida cotidiana funciona con numerosas imaginaciones y representaciones. Así los ciudadanos construyen imágenes mentales de su ciudad en forma de planos y mapas mentales. Cuando un conductor llega a un semáforo y sabe donde está continua su camino al poseer una imagen mental de la ciudad, pero está perdido, cuando al llegar al mismo semáforo u otro carece de la imagen mental adecuada. Para reconstruirla necesita mirar el plano o preguntar a alguien para crear la imagen adecuada y poder continuar su camino. También cuando aparcamos el coche construimos una imagen mental del contexto próximo para luego localizarlo con más facilidad. Si carecemos de dicha imagen rió ubicaremos el vehículo. Lo mismo ocurre con los conceptos aparcados en la mente sin referencias, en la practica resultan ilocalizables a medio plazo.

Ya Aristóteles en la antigüedad, habla de representaciones mentales cuando afirma que la imagen presupone la percepción y la sensación de las cuales conserva el contenido. La imagen es algo puesto en función del dato o de lo dado y como tal no es un acto creativo. Es una representación genérica de lo dado (hechos, experiencias,...), que posee un alto potencial inteligible para la creación y el desarrollo de los conceptos. El concepto implica necesariamente la imagen, pero no se identifica con ella. La imagen de este modo se convierte en materia prima de los conceptos y actúa como objeto potencialmente inteligible. Estas imágenes posteriormente pueden ser transformadas (bien o mal) en conceptos por medio del entendimiento agente o activo. Esta activación de la inteligencia es la tarea principal del mediador del aprendizaje como arquitecto del conocimiento. La fantasía o imaginación es una facultad intermedia entre el sentido y la inteligencia y es una consecuencia de la percepción y la sensación. Por otro lado la

imaginación o representación es la antesala de la inteligencia a la que suministra las imaginaciones y los, fantasmas (fantasías) en forma de imágenes visuales sobre todo, que posteriormente pueden convertirse en imágenes mentales. La geografía al utilizar mapas serla un ejemplo claro de ello, constituyendo imaginaciones que posteriormente se convertirán en conceptualizaciones, facilitando así la visión espacial del conocimiento conceptualizado. Por ello podemos hablar de geografía del conocimiento o lo que es lo mismo conocimiento geográfico, al situar los conceptos en mapas geográficos espaciacializados.

La imaginación tiene capacidad de formar imágenes, incluso cuando el sentido ha cesado de percibir el objeto. La fantasía crea fantasmas o imágenes que suelen ser una combinación de diversos datos de los sentidos para formar imágenes nuevas de seres inexistentes, que en este caso serían imágenes complejas o compuestas de diversas percepciones. La memoria se apoya en la imaginación y está en función de la misma. Si lo aprendido se construye sobre imágenes adecuadas, tal como ocurre con los mapas geográficos, el recuerdo de lo aprendido suele ser duradero o de otro modo el aprendizaje a partir de imágenes facilita la memoria a largo plazo. Por ello afirmarnos que la memoria se apoya en la imaginación y está en función de ella. La memoria para Aristóteles implica el conocimiento del pasado y esto se realiza a partir de imágenes: constituyen el objeto de la memoria aquellas cosas que son objeto de la imaginación. El recuerdo es la actualización, ya sea con esfuerzo o sin él, de lo desaparecido en nuestra consciencia. Para ello recurrimos a las leyes de asociación (de semejanza, de oposición o de contigüidad), ya que para recordar las cosas es necesario relacionar las cosas que juzgamos y conceptualizamos con otras semejantes, opuestas o próximas al objeto u objetos que deseamos recordar.

El conocimiento y el aprendizaje es un proceso progresivo, que comienza con los sentidos y va elevándose poco a poco hacia el conocimiento de los conceptos, el cual está contenido ya en las sensaciones y percepciones. De la sensación pasamos a la imaginación, la cual nos ofrece imágenes compuestas formadas con los datos de la sensación y estas imágenes son la materia sobre la cual actúa la inteligencia, a partir de las cuales construimos los conceptos. "Nadie podría aprender o comprender algo, silos sentidos no le enseñaran nada. Todo lo que se piensa, se piensa forzosamente con imágenes" (Aristóteles, De memoria et reminiscencia, cp. 1, 450). Posteriormente la Escolástica, a lo largo de la Edad Media, repetiría con insistencia: "Nada está en la inteligencia que primero no esté en los sentidos. El camino entre los sentidos y la inteligencia es la imaginación".

En la actualidad los teóricos de la memoria, en una línea muy parecida a la planteada por Aristóteles, afirman que lo percibido o sentido es transformado en una representación mental, más o menos estable (memoria a corto plazo). A través de la cual se retienen en un tiempo más o menos amplio, los datos (fase de retención) que posteriormente han de ser reactivados para mejorar sus condiciones de almacenamiento y de recuperación. De este forma la memoria a corto plazo se puede transformar en memoria a largo plazo organizada en forma de símbolos y representaciones. En esta línea está la teoría que defendemos de la arquitectura del conocimiento.

Por otro lado los trabajos de Bruner, hablan de una fase icónica en el desarrollo

como previa a la fase simbólica y los trabajos de Piaget, al hablar del aprendizaje constructivo y de Ausubel, aprendizaje significativo, en la práctica implican un retomar el aprendizaje imaginativo. De otro modo afirmamos con contundencia que aprendizaje constructivo y significativo es lo mismo que aprendizaje imaginativo.

Pero desgraciadamente a lo largo de la Edad Media, desde perspectivas racionalistas, se olvida el aprendizaje imaginativo y se pretende construir la ciencia en el aprendiz, como un simple modelo conceptualista: aprender lo más posible en el menor tiempo posible. En la Escuela Clásica, vigente en la actualidad, el aprendizaje de conceptos aparece desligado del aprendizaje perceptivo y más aún del aprendizaje imaginativo. Los criterios lógicos de la ciencia y su aprendizaje prevalecen sobre los criterios psicológicos del aprendiz.

Se considera a éste corno un científico probeta. El protagonista de su aprendizafe no es el aprendiz, sino el enseñante.

c.- Aprender es conceptualizar:

Aprender es conceptualizar y simbolizar conceptos, teorías, símbolos, principios, sistemas conceptuales, hipótesis, teorías, leyes,... Ello supone manejar conceptos y simbolos de una manera adecuada e interrelacionada. De este modo la base de datos, captada por la percepción y semiorganizada por la representación, se convierte en base de conocimientos, que se estructura en forma de conceptos y simbolos interrelacionados de una manera adecuada.

Aristóteles' denomina universales a los conceptos y considera que son producidos por la inteligencia y el pensamiento y es por ello por lo cual el hombre se distingue cualitativamente de los animales. Es la misma diferencia que existe entre los sentidos y la inteligencia, donde el objeto de los sentidos son las cosas individuales, concretas y sensibles, mientras que el objeto de la inteligencia son los conceptos universales o simplemente universales. Esta transformación de lo individual en universal, buscando lo común, o la esencia de las cosas, se realiza por medio del entendimiento o inteligencia agente o activa (en la actualidad inteligencia potencial o activa).

En esta misma línea y tras una nueva relectura científica, como luego veremos, Piaget afirma que los conceptos son producto de la inteligencia y que aprender es contraponer los hechos que me aporta la realidad con los conceptos que pone la inteligencia, por medio de la abstracción para eliminar lo concreto y buscar lo común y universal. Este pensamiento abstracto es agente, actuante y constructivo, lo que supone una intensa actividad por parte del aprendiz. La inteligencia por tanto ha de ser activa y constructiva (principio básico del aprendizaje constructivo). La búsqueda de explicaciones supone una importante actuación colaborativa por parte del alumno al pretender formular hipótesis a partir de los hechos y tratar de verificarlas construyendo leyes y teorías.

Ausubel habla de la construcción de jerarquías conceptuales o jerarquías de conceptos interrelacionadas en horizontal (aprendizaje significativo coordinado) y en vertical (aprendizaje significativo supraordenado y subordinado). Ello supone un

desconocimiento de la tradición profunda aristotélica y piagetiana, que hablan de jerarquías hechos - conceptos. Ausubel al dar prioridad a la conceptualización se olvida de la percepción, aunque la incluye de manera indirecta, al hablar de "partir de hechos y experiencias" como una forma de encontrar por parte del aprendiz, sentido a lo que aprende.

Brunei habla de la fase simbólica como una forma de pensamiento abstracto y construye los conceptos a partir de las fases enactiva (por medio de la actividad) e icónica (a partir de la representación). Esta fase simbólica implica el manejo de conceptos y símbolos .interrelacionados, pensando sobre todo "con las manos". En este contexto hemos de situar el aprendizaje por descubrimiento.

Conceptualizar implica en el aprendizaje escolar y en general en el aprendizaje humano elaborar conceptos (o categorías según Aristóteles), símbolos, sistemas conceptuales, hipótesis, teorías, leyes,... a partir de las definiciones (codificación) de los conceptos y símbolos como una forma de limitación de los mismos, para posteriormente reelaborarlos, transformarlos, compararlos, relacionarlos (recodificación), y de este modo almacenarlos de una manera adecuada en la memoria a largo plazo. Todo ello supone la jerarquización adecuada de • los mismos (elaboración de jerarquías conceptuales o simbólicas). Esta es la gran tarea de la ciencia y de las diversas disciplinas científicas, como formas de agrupación de conceptos afines. Jerarquizar los conceptos no es otra cosa que clasificarlos y categorizarlos, estableciendo categorías y jerarquías conceptuales. De este modo los conceptos poseen una significación adecuada, lo que presupone un modelo de aprendizaje significativo. La memoria a largo plazo se convierte en base de conocimientos, que si están organizados de una manera correcta y significativa para el aprendiz, están disponibles para ser utilizados. De este modo transitamos del saber al saber qué hacer con lo que se sabe.

Pero para conceptualizar de una manera adecuada a partir de la categorización (jerarquización) de los conceptos y símbolos es necesario partir de la representación mental de los mismos en la imaginación. Aquí radica la memoria a corto plazo, que suele ser poco duradera. La representación supone la construcción mental de una base de datos, en los que se agrupan una serie de hechos, ejemplos o experiencias interrelacionados. Cuando estos se categorizan se explican y surge la ciencia como construcción abstracta e interrelacionada de conceptos. Las bases de conocimientos interrelacionados constituyen las diversas disciplinas científicas. Pero estos conocimientos jararquizados e interrelacionados por parte del aprendiz lo convierten de hecho en arquitecto de su aprendizaje, al encontrar sentido a lo que aprende.

Aprender implica por tanto articular de una manera adecuada la percepción, la representación y la conceptualización,, lo que supone partir de un proceso cíclico que ha de ser inductivo (percepción, representación y conceptualización) y deductivo (conceptualización, representación y percepción). Por ello los profesionales de la enseñanza han de ser respetuosos con este proceso cíclico de aprendizaje inductivo - deductivo o deductivo -- inductivo, ya que de este modo los aprendices encontrarán sentido a lo que aprenden.

Esta falta de respeto a los procesos básicos de aprendizaje del aprendiz se pone de manifiesto en la Escuela Clásica o Tradicional, que apoyándose en la Escolástica,

construye un modelo de aprendizaje basado en la demostración deductiva, a partir de una deducción incompleta. Los aprendices conceptualizan, de una manera sistemática, a partir de la lógica de las diversas disciplinas científicas. De este modo se pretende que los aprendices se conviertan en "científicos", sin respetar el proceso cíclico de su aprendizaje, en sus niveles de percibir, representar y conceptualizar. Se explican los conceptos (muchos, muy variados y dispersos) y se aclaran en forma de ejemplos. De este modo los profesores saltan del concepto al "por ejemplo" (del concepto al hecho), sin una adecuada representación mental. Los aprendices entienden de ordinario el ejemplo, pero no lo relacionan de una manera adecuada con el concepto.

En este contexto, para muchos aprendices de educación preuniversitaria (e incluso universitaria) el aprendizaje se convierte en una importante nebulosa conceptual, mal organizada, donde se aprende de una manera memorística y poco interrelacionada. La cultura acumulativa y enciclopédica, cada vez resulta mas dificil de aprender y de integrarse en una base de conocimientos. De este modo el saber se memoriza, , se aprende "por apuntes" para aprobar y luego se desaprende. El saber que queda resulta demasiado inconexo y poco elaborado y por ello no suele estar disponible para ser utilizado. Los profesores se mueven bien por el techo de los conceptos, teorías, sistemas conceptuales, principios,... y los aprendices encuentran su nicho ecológico y el ambiente adecuado para aprender en el suelo de los hechos, ejem-plos o experiencias. Desde estos supuestos los profesores explican conceptos y los aclaran con hechos y ejemplos y en la práctica, muy frecuentemente, sobre todo en la educación obligatoria, notan que los aprendices se interesan cuando los profesores ponen ejemplos y en cambio desconectan cuando se mueven en la nebulosa de los conceptos. De este modo los aprendices saltan del techo (conceptos) al suelo (ejemplos) sin escalera o sin ascensor, y se suelen acordar... del ¿ascensorista?,... Esta situación cada vez que se analiza lo llamamos fracaso escolar (de los . aprendices?) y últimamente también se habla del fracaso profesional (malestar docente) de los profesores. Muy a menudo los profesores ya no saben qué inventar, en la educación obligatoria, para que se les escuche y recurren con mucha facilidad a la disciplina o al examen (también con resultados escasos), como una forma de poner orden en las aulas. Pero el trasfondo del problema es que no se respeta el proceso cíclico del aprendizaje de los aprendices, entre otras cosas porque la representación mental es escasa o nula. Urge por ello llevar la imaginación a las aulas. El modelo didáctico que se sigue en la Escuela Clásica presupone una deducción incompleta, al quedar excluida la representación mental.

Esta falta de respeto a los procesos básicos de aprendizaje del aprendiz también se pone de manifiesto en la Escuela Nueva o Activa en la que se invierte el proceso y se centra en métodos o formas de hacer para manejar hechos, ejemplos o experiencias, quedando relegada la conceptualización a un segundo plano. Lo importante es la actividad centrada en la recogida de información (hechos, ejemplos, experiencias) y la puesta en común de lo recogido y la escasa o nula conceptualización de lo mismo. Los aprendices suelen moverse por el suelo de los hechos y apenas llegan al techo de los conceptos, teorías y principios. Lo básico es la recogida de información y la percepción y manipulación de la misma a partir de la actividad. Se realiza una inducción - investigación incompleta, con la cual la base de conocimientos (conceptualización) es escasa, dispersa y mal organizada. Por otro lado la

representación es nula o escasa, lo mismo que en la escuela Clásica. De este modo los aprendices deben subir del suelo de los hechos al techo de algunos conceptos, sin la escalera de la imaginación y la representación, buscando explicaciones a los hechos recogidos y tratando de conceptualizarlos, desde una "perspectiva científica" (más bien acientífica). También en este caso hemos de decir que es necesario llevar la imaginación a las aulas, para de esta manera realizar al menos un proceso inductivo completo (percepción, representación y conceptualización) (ver esquema 16). B.- Nada está en la inteligencia que primero no esté en los sentidos: el camino entre los sentidos y la inteligencia es la imaginación

Aristóteles (siglo IV adc) plantea el problema del aprendizaje desde una perspectiva cíclica, inductivo - deductiva. Afirma que el primer nivel de aprendizaje es sensorial y perceptivo. Recibimos información desde el exterior a través de los sentidos sobre todo a partir de la vista y del oído. Esta información está dispersa y desorganizada por lo que necesita una nueva reorganización. Esta se consigue a través de la conceptualización por medio de la cual activamos la inteligencia buscando lo común en los hechos y experiencias percibidos. Esta búsqueda de lo común se consigue por medio de un proceso de inducción, que no es otra cosa para Aristóteles que el ascenso desde los hechos percibidos por los sentidos a los conceptos o universales . que están generados y creados por la inteligencia, a partir de los datos múltiples y variados suministrados por los sentidos.

Esta sistematización cognitiva verificada y realizada por la inteligencia construye los universales o elementos comunes de los hechos u objetos percibidos generando y desarrollando la estructura cognitiva o inteligencia. Cuando los conceptos se contraponen a los hechos, por medio de la deducción competamos el proceso de aprendizaje desde una perspectiva cíclica. Pero Aristóteles añade: el camino entre los sentidos y la inteligencia es la imaginación o la representación mental. Los hechos, objetos o experiencias percibidos se convierten en imágenes en forma de estructuras preorganizadas de hechos y desde las imágenes se construyen los conceptos. Por ello Aristóteles y posteriormente la tradición medieval escolástica afirman que nada está en la inteligencia que primero no esté en los sentidos y el camino entre los sentidos y la inteligencia es la imaginación y la representación mental.

Aristóteles afirma que la elaboración de la ciencia tiene dos momentos fundamentales y diferenciados: investigación y demostración. La investigación se apoya en la inducción, que supone conducir el pensamiento desde lo particular hasta lo universal e implica un movimiento de ascenso de lo singular y concreto, percibido por los sentidos, a lo general o universal, conceptualizado por la inteligencia en forma de conceptos universales. La inducción sirve para la formación de conceptos universales, ya que no existen ideas innatas, como afirmaba Platón. Para Aristóteles todos los conceptos universales tienen su fundamento empírico en la sensación, al afirmar: "Es imposible adquirir el conocimiento de otra manera diferente a la inducción,.., pero la inducción es imposible para el que no dispone de sensación, porque solamente la percepción sensorial es apta para percibir lo particular y concreto" (Arisóteles, Analica post. I, 18, 81b).

La percepción de una multitud de objetos individuales semejantes es el fundamento de nuestros conceptos universales y científicos. La adquisición de una idea, afirma en la Metafísica, implica un paso desde una multitud de sensaciones y experiencias a una idea, entendida como un conjunto de conceptos. Los conceptos son los que dan unidad a las percepciones y sensaciones. Por medio de la abstracción la inteligencia recoge el contenido inteligible de los objetos de la sensación. Más aún, la inducción sirve para establecer leyes y principios universales, partiendo de la observación de hechos particulares. La repetición de un hecho en una serie de casos particulares nos muestra la existencia de una ley o principio general común a todos ellos. La inducción, continúa Aristóteles, es un método apto para descubrir e investigar y sirve para constatar hechos y fenómenos y por tanto nos sugiere leyes y principios generales. El camino de la investigación - inducción es el siguiente: percepciones - representaciones - conceptualizaciones. En cambio la inducción no sirve para demostrar ya que no llega a la causa o razón del fenómeno.

La demostración (deducción) es para Aristóteles lo más importante de la ciencia, donde las conclusiones surgen del desarrollo de unos principios generales, tal como puede observarse en las Matemáticas, que constituyen una ciencia estrictamente deductiva. Para ello recurre a un encadenamiento jerárquico de ideas y principios, por medio del cual los conceptos inferiores son explicados por los superiores. Supone un movimiento intelectual que va desde lo más universal a lo más particular, para descubrir en lo' universal la razón de lo particular. Desde esta perspectiva Aristóteles realiza un amplio desarrollo de la deducción a partir de los silogismos. El camino de la demostración es deductivo: conceptos y principios - representaciones hechos.

En este sentido podemos hablar de Aristóteles como precursor del método científico (inductivo -- deductivo) y también como precursor del aprendizaje científico, constructivo y significativo. No obstante Aristóteles se preocupa sobre todo de la demostración deductiva e incide de una manera muy amplia en esta vía de conocimiento en la Edad Media, ya que su modelo llega a la filosofía escolástica y a la teología cristiana. Será necesario esperar hasta principios dei siglo XVII para recuperar el método científico en toda su amplitud y profundidad. No obstante hemos de reconocer a Aristóteles como precursor de las modernas teorías de la memoria a corto y largo plazo, construidas desde la representación y la imaginación.

Esta visión aristotélica inductivo - deductiva o deductivo - inductiva se pierde en la tradición medieval y se generaliza un modelo de aprendizaje y de construcción de la filosofía y de la ciencia puramente deductivo - demostrativo, que trata de explicar los hechos desde los principios, las ideas, los conceptos, las teorías y los sistemas conceptuales. Esta tradición sigue vigente en los modelos de aprendizaje basados en la Escuela Clásica o Tradicional que trabaja preferentemente desde las definiciones, las teorías y los conceptos, aclarando éstos en forma de ejemplos, a partir de un modelo deductivo incompleto. La mayor parte de los libros de texto actuales se basan en este modelo de aprendizaje, apoyado en una "deducción incompleta". Este modelo de enseñanza para el aprendizaje está basado en la explicación, como una forma de clarificar los conceptos y aclararlos en forma de ejemplos. Es por tanto una forma de aprendizaje a contrapelo del aprendiz (ver esquema 16).

C.- Una metodología inductiva deductiva: método científico Galileo en los siglos XVI y XVII se enfrenta a la tradición medieval de la

construcción de la ciencia y retoma las reflexiones iniciales de Aristóteles perdidas a lo largo de la Edad Media construyendo y sistematizando lo que él denomina método científico que aplica a la elaboración de la nueva ciencia, sobre todo a la física y a las ciencias de la naturaleza. Su planteamiento es continuista de Aristóteles y rupturista con la tradición medieval, lo que le lleva a 'un radical enfrentamiento con la Iglesia Católica.

Galileo (1564 - 1642) afirma que la construcción de la ciencia ha de ser inductivo deductiva y no sólo demostrativa como defendía la Escolástica Medieval. De este modo rompe con más de XX siglos de historia de la filosofía y de la ciencia, por, lo que esta ruptura se considera una revolución copernicana y suele ser conocida como la revolución científica más profunda de las llevadas a cabo hasta hoy. Esta revolución aún no ha llegado a la didáctica y al currículum como modelo de enseñanza - aprendizaje, basado de ordinario en la deducción y además incompleta.

Pero Galileo va más allá y afirma como físico - matemático que es, que sólo existe ciencia de lo observable, medible y cuantificable. De este modo física y matemáticas se hermanan para construir la Nueva Ciencia. Esta situación llega al campo de la psicología y la pedagogía a principios del siglo XX, con lo cual las ciencias del hombre y de la sociedad asumen la metodología científica inductivo - deductiva en su formulación y también en sus dimensiones positivistas, medibles y cuantificables. Sólo hay ciencia de lo observable, medible y cuantificable, con lo cual el método científico se confunde de hecho con lo matematizable y medible. De este modo la didáctica en el campo de la pedagogía establece diversas formas de programación cuyo trasfondo son los objetivos operativos que indican conductas observables, medibles y cuantificables y como tales actúan como criterios de evaluación. En este contexto evaluar es lo mismo que medir. De esta manera los objetivos fundamentales del currículum, capacidades y valores, quedan fuera del mismo porque no son medibles y cuantificables.

No obstante en la metodología científica hemos de diferenciar dos aspectos fundamentales, uno la forma de aprendizaje que utilizamos al construir un contenido científico que es inductivo - deductiva y otra el contenido mismo o producto de aprendizaje, que según Galileo debe ser observable, medible y cuantificable. Nosotros consideramos que el método científico aplicable al diseño del currículum no necesariamente debe basarse en lo medible y cuantificable, sino en una forma de proceder inductiva (percepción, representación y conceptualización) y deductiva (conceptualización - representación - percepción) o lo que es lo mismo una contraposición inductiva de hechos - conceptos y deductiva de conceptos - hechos. Como consecuencia afirmamos que el método científico, como forma de aprendizaje y de construcción de la ciencia, ha de ser inductivo - deductivo o a la inversa y por ello respetuoso con los procesos básicos de aprendizaje de un aprendiz, que son la percepción, la representación y la conceptualización. Pero además el método científico, inductivo - deductivo, puede actuar unas veces sobre contenidos de aprendizaje medibles y cuantificables (positivismo) y otras sobre contenidos no medibles y cuantificables (humanismos).

Esquema 16: Proceso cíclico del aprendizaje (Román y Díez, 1994b).

Galileo afirma que la construcción de la ciencia se realiza a través de un proceso cíclico del aprendizaje científico, basado en un doble proceso inductivo y .deductivo.. Por medio de la inducción se recogen los hechos, ejemplos y experiencias de la realidad a través de la observación sistemática de la misma, buscando lo común en los mismos y formulando hipótesis explicativas en forma de conceptualizaciones o teorías provisionales. Estas hipótesis se han de verificar por medio de la deducción contraponiendo los conceptos y teorías provisionales de nuevo con los hechos y experiencias y, si se verifican adecuadamente, se convierten en leyes o teorías definitivas. El método científico no es otra cosa que el método inductivo -- deductivo, mal llamado hipotético - deductivo. Desde esta perspectiva afirmamos que un niño, un adulto y un científico aprenden de la misma manera (inducción - deducción) y lo que les diferencia es sobre todo su nivel de verificación y contrastación de los hechos y la capacidad explicativa de los mismos.

Aprender por lo tanto no es otra cosa que un proceso cíclico del aprendizaje científico que trata de explicar la realidad a partir de los hechos por medio de los conceptos, a través de la representación mental. Está claro que el nivel de construcción científica es muy variable según el nivel intelectual de los aprendices (ver gráfico 19).

D.- El aprendiz es el principal constructor de su propio aprendizaje

La arquitectura del conocimiento asume algunos aspectos relevantes del constructivismo y su filosofía profunda, cuando afirma que el aprendiz es el principal constructor de su aprendizaje, añadiendo "lo que explicamos a nuestros alumnos impedimos que lo inventen". Todo ello supone una intensa actividad por parte de los aprendices, al tratar de integrar los conceptos nuevos que aprenden en los que ya saben. Los esquemas previos, los andamios previos, las estructuras previas,.:. son tenidas en cuenta por medio de la evaluación inicial y la representación mental de la misma, cuya técnica veremos posteriormente.

Por otro lactó nos interesa del constructivismo su visión inductiva (constructivismo) y deductiva (reconstructivismo). Piaget afirma que aprender es contraponer hechos y conceptos, los hechos los pone la realidad y los conceptos la inteligencia o de otro modo insiste en que la génesis del conocimiento (epistemología genética) supone la contraposición objeto - sujeto. El objeto de aprendizaje procede de ordinario de la naturaleza (hechos, ejemplos, experiencias,...) y el sujeto de aprendizaje es el propio aprendiz que con su inteligencia conceptualiza los objetos por medio de la abstracción, como ya hemos dicho anteriormente.

El constructivismo como método epistemológico facilita la contraposición de hechos con conceptos, lo que supone partir de hechos, ejemplos o experiencias y tratar de justificarlos y fundamentarlos de una manera inductiva, en conceptos, teorías, leyes, sistemas conceptuales,... realizando una adecuada contraposicón de los hechos de la realidad con los conceptos que aporta la ciencia y la mente humana. Desde esta perspectiva, en la escuela, el constructivismo se convierte en método didáctico o forma de hacer para que los aprendices traten de encontrar las explicaciones adecuadas de los fenómenos observados (ver gráfico 19). ,

Pero también existe una visión reconstructivista, por medio de la cual y desde una perspectiva deductiva, partiendo de los conceptos que posee el aprendiz o de los nuevos que puede adquirir se pretende verificar las hipótesis formuladas y valorar si las teorías creadas son adecuadas o no. En este caso las hipótesis, teorías, leyes, conceptos, principios, sistemas conceptuales,... se contraponen con la realidad de los hechos, ejemplos o experiencias, tratando de comprobarlos y verificarlos. De este modo las explicaciones dadas son contrastadas y confrontadas con la realidad.

En esta doble perspectiva constructivista -- reconstructivista, nos aproximamos al método científico planteado por Galileo, en su doble dimensión inductivo - deductiva. No obstante somos conscientes de la existencia de constructivismos de vía estrecha para quienes sólo existe en la práctica la vía inductiva o, lo que es peor aún, son simple metodología activa, con una inducción incompleta.

Pero el constructivismo como método didáctico se apoya en el conflicto cognitivo con sus fases bien definidas:

• Asimilación: supone la incorporación a la mente del aprendiz de algún elemento nuevo externo (ej: una información, un nuevo dato, una situación problemática,...)

• Conflicto cognitivo: supone una confrontación entre la información que recibe un aprendiz y la información que ya poseía. Implica una contraposición entre lo nuevo que aprende y las estructuras y esquemas previos que ya se poseen. Ello provoca una doble posible situación o rechazar la nueva información o reorganizar la que ya se posee, mediante un proceso de acomodación de la misma.

• Acomodación: la nueva información sorprende al aprendiz y trata de integrarse en las estructuras cognitivas que posee, de tal modo que estas nuevas estructuras se acomodan a la nueva información.

• Equilibración: esta nueva información y las acomodaciones mentales que exige producen un nuevo equilibrio intelectual y de las estructuras cognitivas (ver gráfico 17).

Este planteamiento, en abstracto, permite muchas formas de actuación del profesor, lo que implica importantes diferencias al entender el concepto de ayuda pedagógica. La perspectiva constructivista piagetiana nos parece muy individualista (aunque últimamente posee dimensiones más socializadoras), por lo que nosotros tratamos de integrarla, desde suspuestos más sociales, en el marco de la teoría socio - histórica de Vygotsky y el interaccionismo social de Feuerstein. En este caso preferimos hablar de mediación en el aprendizaje y mediación en la cultura- social, institucional y curricular. Por ello preferimos hablar de conflicto sociocognitivo. La mediación del profesor y la mediación entre iguales debe ser equilibrada. De este modo el profesor como arquitecto del aprendizaje elabora redes y marcos conceptuales, mientras que en el aprendizaje cooperativo entre iguales se han de elaborar los mapas y esquemas conceptuales.

Por ello, en nuestra obra Currículum y programación (1994, pgs. 321 - 241) hablamos de diversos modelos de mediación en el marco del conflicto cognitivo, pero

Esquema 17 Conflicto sociocognitivo y modelo mixto de mediación profesor -

alumno.

optamos por un modelo mixto y equilibrado entre la mediación del profesor y la mediación entres iguales, que concretamos del modo siguiente:

En este marco sugerimos que la mediación del profesor se concrete en el proceso de asimilación (seleccionado estímulos, ejemplos o experiencias y enmarcándolos en forma de redes y marcos conceptuales como arquitecto del aprendizaje, a la vez que identificando con claridad la estructura cognitiva previa de los aprendices). También el profesor pude actuar en el desequilibrio cognitivo, aumentándolo o reduciéndolo según convenga. Una vez formuladas las hipótesis explicativas, las teorías o las leyes por parte de los alumnos, debe actuar como uno más, sin crear excesivas dependencias, para facilitar el nuevo reequilibrio, consolidando lo aprendido, en forma de síntesis y conclusiones. En todo caso el profesor debe saber administrar sus silencios y su palabra. La mediación del profesor se concreta en la fase de asimilación (Pm. 1), la fase de desequilibrio (Pm.2) y la fase de reequilibrio (Pm.3).

La mediación entre iguales y el aprendizaje cooperativo debe ser equilibrado entre las tareas individuales y colectivas, pero en todo caso los alumnos deben ser protagonistas de su aprendizaje, buscando información, realizando experiencias, contrastando la información, formulando hipótesis, elaborando informes,... Su actuación estará centrada sobre todo en el conflicto cognitivo (Ac.1), la acomodación (Ac.2) y el reequilibrio (Ac.3). E.- El aprendiz sólo aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende

El aprendizaje significativo trata de explicitar las condiciones necesarias para que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende y concreta estas tres (ver gráfico 19):

- Partir de los conceptos previos que posee el aprendiz y de sus esquemas y organizadores previos, ya que de este modo se relaciona lo que se aprende con lo que se sabe y ello facilita la relación adecuada entre los saberes nuevos y los ya aprendidos. La arquitectura del conocimiento aporta procedimientos para identificar los conceptos previos y las destrezas básicas en las técnicas de representación de la evaluación inicial.

- Partir de las experiencias previas próximas al aprendiz, lo cual facilitará la relación de los conceptos aprendidos con la experiencia previa del alumno y de este modo las experiencias dan una nueva significación a los conceptos. No obstante no concretan el cómo de estas experiencias ni el tipo de relación existente entre conceptos y experiencias. La técnica de arquitectura del cono-cimiento sitúa los hechos y experiencias en los ejemplos de los mapas con-ceptuales, que deben elaborarse a partir de conceptos próximos al alumno y terminar en ejemplos concretos. Por ello afirmamos que cualquier concepto no vale para elaborar un mapa conceptual

- Relacionar adecuadamente entre sí los, conceptos aprendidos, lo que implica una relación vertical de arriba - abajo (aprendizaje significativo subordinado), de abajo -- arriba (aprendizaje significativo supraordenado) y en horizontal (aprendizaje significativo combinatoria) o coordinado). La técnica que muestran sus autores (Novak, Ausubel,...) es la denominada teoría de las

jerarquías conceptuales y que concretan en epítomes (Reigeluth) y mapas conceptuales (Novak). Tanto la conceptualización de la teoría de las jerarquías conceptuales como su práctica (mapas y epítomes) nos parece insuficiente por lo que preferimos hablar en el marco de la arquitectura del conocimiento de jerarquías hechos - conceptos (inductivas) y conceptos - hechos (deductivas), con lo cual nos aproximamos a la metodología científica planteada por Aristóteles, Galileo y Piaget.

De este modo defendemos un proceso cíclico del aprendizaje significativo inductivo y deductivo, y no sólo por descubrimiento y receptivo como plantea Ausubel. La construcción de escaleras conceptuales nos parece muy importante para ascender de los hechos a los conceptos (marcos conceptuales) y descender de los conceptos a los hechos (marcos conceptuales), recorres- las conceptos en horizontal, según su nivel de generalidad (redes conceptuales) y apoyarse en el suelo de los hechos y ejemplos (mapas conceptuales). Pero existe también otro suelo que se concreta en los conceptos y esquemas previos de un aprendiz, identificados en la evaluación inicial.

Por otro lado nos resultan interesantes en el marco de las teorías del aprendizaje significativo los conceptos de disonancia cognitiva, reconciliación integradora, nodos y relaciones, conceptos .inclusores e incluidos, asimilación y diferenciación progresiva,... En cambio los modelos que presentan sólo redes conceptuales o semánticas, mapas conceptuales y cognitivos,.., nos parecen poco fundamentados. Las técnicas de la arquitectura del conocimiento las presentaremos de una manera resumida posteriormente, aunque un mayor desarrollo y justificación de las mismas aparecen en nuestras obras Currículum y Programación (1994) y Currículum y Enseñanza (1994).

F.- El aprendiz aprende preferentemente por descubrimiento

Bruner afirma con contundencia que el alumno ha de descubrir por sí mismo la estructura de aquello que va a aprender. Para Bruner el aprendizaje no es algo dado o pasivo, puramente receptivo, sino mas bien algo activo que implica el uso y manejo ;de la información. El aprendizaje como actividad compleja, para este autor, presupone los siguientes pasos:

• La adquisición de la información ha de ser preferentemente inductiva, a partir de hechos, ejemplos o experiencias de la realidad inmediata.

• La transformación de la información se logra actuando sobre ésta por medio de la manipulación, la codificación y la clasificación. Los estímulos externos no son percibidos de una manera pasiva y acrílica, sino que han de ser identificados, reconocidos, interpretados y transformados por el sujeto en función de variables personales internas, como experiencias, pensamientos y expectativas.

• La evaluación de la información consiste en valorar críticamene la información obtenida y la configuración de la misma, o de otro modo, en verificar silos datos obtenidos y las conclusiones sacadas son correctas o no.

Para Bruner son relevantes en el aprendizaje lo que él denomina sistemas de pensamiento que básicamente reduce a estos tres (ver gráfico 18):

• Sistema enactivo: es un modo de pensamiento altamente manipulativo, que opera básicamente a partir de la acción. Ej: las habilidades motóricas se aprenden haciendo. Este sistema actúa preferentemente en edades tempranas, aunque no .exclusivamente.

• Sistema icónico: Se apoya sobre todo en la imaginación, donde se representan conceptos y situaciones sin definirlos. Los niños poseen imágenes de muchas cosas que no definen.

• Sistema simbólico: Va más allá de la acción y de la imaginación y emplea la representación lingüística que conduce a un tipo de pensamiento y aprendizaje más complejo, abstracto y flexible. Supone el manejo de símbolos, conceptos, ideas, leyes, sistemas conceptuales, hipótesis, ...

Bruner afirma que el punto de partida para el aprendizaje es el pensamiento intuitivo, partiendo de hechos, ejemplos, experiencias próximos al aprendiz, apoyándonos en los sistemas enactivo e icónico. Defiende un modelo de aprendizaje preferentemente por descubrimiento. El punto de partida del pensamiento intuitivo sirve para la formulación de hipótesis a partir de la inducción. De este modo el aprendiz llega a generalizaciones abstractas en forma de leyes provisionales. La verificación de estas hipótesis, entendidas como leyes provisionales, debe efectuarse mediante la deducción.

Las técnicas que concreta Bruner en su Proyecto Hombre consisten en la elaboración de unidades significativas, tratando de organizar y estructurar una enorme información y facilitar de este modo la construcción de sistemas tse - codificación, en forma de conceptos interrelacionados entre sí. Estos supuestos están por tanto muy próximos a la arquitectura del conocimiento que defendemos.

G.- El aprendiz aprende mediante un triple proceso cíclico científico, constructivo y significativo, preferentemente por descubrimiento

El modelo de arquitectura del conocimiento que defendemos trata de articular desde la perspectiva de la didáctica y el currículum, un triple proceso cíclico del aprendizaje, respetuoso con los niveles de aprendizaje de todo aprendiz: percepción (sistema enactivo), representación (sistema icónico) y conceptualización (sistema simbólico) (ver gráfico 19):

• Proceso cíclico del aprendizaje científico: Trata de ir de los hechos a los conceptos (inducción) formulando hipótesis, que posteriormente verifica mediante la deducción, yendo de los conceptos a los hechos. En el aula los profesores deben trabajar con aproximaciones al método científico (ver gráfico 19).

• Proceso cíclico del aprendizaje constructivo reconstructivo: Supone una contraposición inductivo - deductiva de los conceptos con los hechos y de los hechos con los conceptos, pero con esta clave: es el aprendiz el que debe construir y reconstruir, de una manera activa, su propio aprendizaje y para ello el profesor y los compañeros han de actuar como mediadores del aprendizaje. El constructivismo es sobre todo un método en el que se prima el aprendizaje por descubrimiento. Supone una metodología preferentemente activa, inductiva, por descubrimiento e investigadora (ver gráfico 19).

Esquema 18: Sistemas de pensamiento y niveles de aprendizaje (Bruner).

• Proceso cíclico del aprendizaje significativo: También supone una contraposición inductivo - deductiva, que se construye en forma de escaleras o jerarquías conceptuales, que afectan a los contenidos (conocimientos) para ir de los hechos a los conceptos (aprendizaje supraordenado), de los conceptos a los hechos (aprendizaje subordinado) y relacionar entre sí conceptos de un mismo nivel de generalidad (aprendizaje coordinado), en el que nosotros establecemos al menos tres niveles de generalidad (redes conceptuales de asignatura o subsector de aprendizaje, de unidad o bloque de contenido y de tema) (ver gráfico 19).

Por ello afirmamos que la arquitectura del conocimiento busca más la complementariedad que la contraposición entre autores y trata de hermanar a Aristóteles (proceso cíclico del aprendizaje), Galileo (proceso cíclico del aprendizaje científico), Ausubel (proceso cíclico del aprendizaje significativo), Piaget (proceso cíclico del aprendizaje constructivo) y Bruner (proceso cíclico dei aprendizaje por descubrimiento). Por ello hablamos de un triple proceso cíclico del aprendizaje científico, constructivo y significativo, preferentemente por descubrimiento. Desde esta perspectiva generamos una serie de técnicas, presentando a continuación las más representativas, especificando sus funciones y sentido.

La arquitectura del conocimiento se denomina así al utilizar y aplicar en el aprendizaje técnicas y procedimientos parecidos a los que utilizan los arquitectos para la construcción de los planos de un edificio, al proceder de los planos más generales a los más concretos, utilizando éstos siempre como representaciones e imágenes visuales de lo que pretenden construir. Son imágenes visuales y mentales que posteriormente aplican a la realidad y que permiten anticipar visualmente y más tarde aplicar a una realidad concreta. También se suele denominar geografía del conocimiento debido a la utilización de mapas espaciales y visuales explicativos de una realidad, lo mismo que la geografía utiliza mapas para entender determinadas realidades espaciales. Se suele denominar además ingeniería del conocimiento debido a las técnicas que utiliza para construir el conocimiento, próximas a las que utiliza un ingeniero infomático, un ingeniero de telecomunicaciones,...

A continuación resumimos las técnicas más representativas para la construcción de la arquitectura del conocimiento, aplicadas al aura, partiendo de nuestras publicaciones, Currículum y enseñanza (1994 a) y Currículum y Aprendizaje (1994b). En la primera obra tratamos de fundamentar éstas técnicas desde una perspectiva teórica y en la segunda desde una dimensión aplicada al aula.

6.2. Técnicas fundamentales de la arquitectura del conocimiento

Las técnicas más representativas e irrenunciables, para aplicar al aula, de la arquitectura del conocimiento, son al menos las siguientes (Román y Díez, 1994 a):

A.- Evaluación inicial como organizador previo

Constituye el andamio previo, la estructura previa, el esquema previo, el

organizador previo en el que se van apoyar los aprendizajes escolares de una asignatura, una disciplina o un subsector de aprendizaje. Lo nuevo que se aprende se ha de apoyar en lo que se sabe, para posibilitar el conflicto cognitivo y la reestructuración del conocimiento, así como posibilitar que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende. Para construir este esquema previo los pasos a dar son los siguientes:

• Identificación de conceptos previos: Para ello conviene recordar que un concepto implica la comprensión adecuada de... algo abstracto o al menos de una abstracción media. Para identificar los conceptos previos los profesores en -su aula deben partir al principio de curso de una hipótesis de trabajo, en la que elaboran un listado de unos quince conceptos básicos de una asignatura o subsector de aprendizaje. Este listado se organiza en bloques temáticos o unidades de contenido. Esta hipótesis conceptual durante los primeros días de curso los profesores tratan de verificarla y ajustarla a la realidad de los alumnos.

• Identificación de destrezas básicas: Esta técnica consiste en identícar unas seis u ocho destrezas básicas imprescindibles para el desarrollo de una asignatura o subsector de aprendizaje. Para ello es necesario tener claro que una destreza implica el uso adecuado de... o de otra manera el saber qué hacer con lo que se sabe. De este modo verificamos en Matemáticas, por ejemplo, el nivel de consecución, de las destrezas de calcular, operar, repre-sentar,...

• Construcción de una representación mental: Posteriormente, se selecciona una imagen visual sacada preferentemente del entorno y ajustada a la edad de los alumnos y en ella se sitúan los bloques de conceptos y destrezas.

Esta imagen visual se entrega a los alumnos formando parte de la primera hoja de su cuaderno de trabajo. A lo largo de unos quince días esta imagen y sus contenidos (conceptos y destrezas) se van desarrollando progresivamente, para constituir un andamio previo y un organizador previo que posibilite el aprendizaje constructivo y significativo (ver gráfico 20).

B.- Marcos conceptuales

Un marco conceptual pretende enmarcar un concepto relevante (tema) en un conjunto mas amplio que puede ser un bloque de contenido o un bloque temático o una unidad didáctica, que a su vez queda enmarcado en un área o sector de aprendizaje; en una disciplina, asignatura o subsector de aprendizaje. Este enmarque sirve para dar relevancia al concepto y establecer un tipo de relación adecuado con otros conceptos, de un mayor nivel de generalidad (conceptos inclusores) y también pretende comparar entre si conceptos de un nivel de igual generalidad. La comparación entre conceptos de igual nivel de generalidad se hace de una manera visual en horizontal y la comparación entre conceptos de un diferente nivel de generalidad se realiza de una manera visual vertical.

Cuanto más abstracta sea una disciplina resulta mucho más difícil primero recordarla y luego relacionar entre sí los conceptos dados. Por ello es más necesaria la construcción de imágenes visuales y representaciones mentales, para favorecer su comprensión, sus interrelaciones y su memorización a largo plazo.

Los marcos conceptuales sirven preferentemente para favorecer el aprendizaje significativo supraordenado (desde los conceptos menos generales a los más generales) y subordinado (que va desde los conceptos más generales a los menos generales). De esa manera establecemos jerarquías conceptuales para leerlas mental y visualmente de abajo a arriba o de arriba abajo, estableciendo una panorámica de un amplio conjunto de conceptos y las interrelaciones existentes entre ellos. Por nuestra parte tratamos de completarlos con mapas conceptuales para llegar así a hechos ejemplos y experiencias ya conocidos y tomados preferentemente de la vida cotidiana (ver gráfico 21).

De una manera más precisa y concreta diremos:

a. Un marco conceptual pretende enmarcar un concepto relevante en un conjunto más amplio, que puede ser a nivel escolar un área -- sector de aprendizaje o una asignatura -- subsector de aprendizaje.

b. Los marcos conceptuales son siempre simples y visualizables. Simples ya que han de tener poca información, y visualizables ya que tratan de favorecer la memoria visual como base de la memoria constructiva. Los marcos conceptuales son más simples que las redes conceptuales. Las relaciones (flechas) en los marcos conceptuales son implícitas (sin texto) para favorecer la panorámica fundamental de un concepto relevante, sin elementos distractores intermedios.

c. Los marcos conceptuales utilizan la conceptualización (de conceptos, teorías, principios, sistemas conceptuales, hipótesis, leyes ) y la representación mental (son imágenes visuales que se tratan de convertir en imágenes mentales). Estos dos elementos se apoyan en lo que antes hemos denominado proceso cíclico del aprendizaje. En cambio, los marcos conceptuales no se apoyan de una manera directa en hechos y experiencias, por lo que no utilizan la percepción de la realidad.

d. En nuestro modelo didáctico entendemos el marco conceptual como una síntesis de tres redes conceptuales (de área o sector de aprendizaje, de unidad o bloque temático, de tema). Las redes conceptuales de área y unidad aparecen resumidas y la red conceptual de tema se incorpora tal cual. Y esto no por simple capricho sino porque un marco conceptual lo que pretende es enmarcar realmente un tema, como concepto relevante. Cuando enmarcamos una lámina, lo que realmente pretendemos es que resalte. Cuando el marco es bueno, resalta mucho; si el marco es malo resalta menos y si no la enmarcamos, de ordinario se guarda en un cajón y pasa al baúl de los recuerdos. Esto mismo ocurre con el aprendizaje significativo, que necesita de los marcos conceptuales donde enmarcamos los conceptos facilitando la memoria a largo plazo. En cambio en el aprendizaje memorístico, los conceptos se almacenan .en el baúl de los recuerdos y muy a menudo constituyen un arca de Noé conceptual.

e. Los marcos conceptuales los elabora de ordinario el profesor como experto -en la- asignatura y dominador de las estructuras de la misma, actuando en este caso como arquitecto del aprendizaje y facilitador del aprendizaje significativo. Pequeños aspectos de los marcos conceptuales (sustituir una red de tema por otra) los pueden completar los alumnos.

f. A nivel didáctico se debe proceder siempre por la elaboración previa de un marco conceptual al principio del estudio de un tema o de una unidad para facilitar así que los conceptos a aprender, queden razonablemente enmarcados y los, aprendices encuentren sentido a lo que aprenden.

g. El marco conceptual tiene una cierta relación con el epítome diseñado por Reigeluth, aunque el concepto no es exactamente el mismo.

C.- Redes conceptuales o semánticas Las redes semánticas (Norman, 1985 pg.67) proporcionan un modelo de

presentación de las relaciones entre conceptos y acontecimientos de un sistema de memoria. Constituyen una descripción apropiada de nuestro proceso de razonamiento e implican un modo de presentar la pertenencia a una clase y las propiedades de esta. La herencia en las redes semánticas implica que los descendientes de un concepto heredan las propiedades de aquel y por otro lado se constituyen en poderosos instrumentos para presentar un conocimiento y facilitar la inferencia. No son simples jerarquías pero en cambio sí son facilitadoras de relaciones conceptuales.

Precisemos más estas ideas a un nivel teórico - práctico desde la perspectiva de la arquitectura de conocimiento:

a. Por nuestra parte entendemos por red conceptual una organización reticular de los conceptos que al relacionarse entre sí adquieren nuevos significados. Y al' adquirir nuevos significados se denominan redes semánticas o redes de significados conceptuales.

b. En nuestro caso una red conceptual sirve para favorecer de una manera directa el aprendizaje significativo coordinado y de una manera indirecta los otros tipos de aprendizaje significativo subordinado y supraordenado. Su pretensión fundamental es relacionar en horizontal conceptos de un parecido o igual nivel de generalidad.

c. Una red conceptual ha de ser simple y visualizable, por lo cual ha de tener pocos elementos conceptos, teorias, informaciones, ) para favorecer así la memoria visual como elemento clave de la memoria constructiva. En la construcción de una red conceptual se han de aceptar los límites de la memoria humana al recibir determinadas informaciones y además establecer una cierta relación entre las mismas.

Conviene recordar que cuando al aprendiz se le da una información aislada no tiene posibilidad de relacionarla con otra; si se le dan dos informaciones puede existir algún tipo de relación; si se le dan tres informaciones la relación entre ellas puede ser mayor y mejor; esto mismo ocurre cuando se le dan cuatro o cinco o seis

informaciones. Pero cuando a un aprendiz se le dan siete o más informaciones no se suele acordar de ellas (sólo de alguna) y por tanto malamente las puede relacionar. De otro modo, los límites de la memoria humana relaciona) suelen estar entre tres y seis elementos. De aquí que las redes conceptuales han de organizarse tanto en vertical como en horizontal respetando estos principios y han de constar entre tres y seis bloques de contenido o unidades didácticas (red de área). Cada bloque de contenido se ha de dividir entre tres y seis apartados (red de bloque o de unidad) y cada apartado entre tres y seis subapartados (red de tema). Puede haber excepciones, pero es pru-dente que no sean excesivas.

En las redes conceptuales las relaciones (flechas) han de ser implícitas para evitar elementos distractores en la percepción de las relaciones horizontales de los conceptos. Los esquemas conceptuales son siempre una ampliación de la información de las redes conceptuales.

d. Una red conceptual utiliza la conceptualización (de conceptos, teorías, principios, sistemas conceptuales, leyes) y la representación mental, al elaborar imágenes (escaleras) visuales que trata de convertir en imágenes mentales y favorecer así la memoria constructiva a largo plazo. No utiliza, en cambio, la percepción de hechos, ejemplos y experiencias. Como su propio nombre indica, es una red de conceptos o conceptual.

e. En nuestro modelo de diseño curricular de aula, trabajamos de ordinario, con tres tipos fundamentales de redes conceptuales, en función del nivel de generalidad de los conceptos (ver gráficos $, 9 y 10):

- Red de área - sector de aprendizaje o asignatura - subsector de aprendizaje: Trata de relacionar en horizontal conceptos muy generales de una disciplina científica, como una forma de definirlos y acotarlos diferenciándolos.

- Red de bloque de contenido o unidad: relaciona en horizontal conceptos de un nivel intermedio de generalidad.

- Red de tema: relaciona en horizontal conceptos de un nivel más bajo de generalidad (ver gráficos anteriores).

En todos los casos las redes conceptuales o semánticas pretenden favorecer el aprendizaje significativo coordinado o combinatoria) para que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende al comparar y diferenciar conceptos próximos entre sí. De ordinario se suele trabajar con tres redes conceptuales jerarquizadas (asignatura, unidad y tema) pero excepcionalmente se puede también trabajar con dos, sobre todo en edades tempranas. En todo caso las redes conceptuales se deben complementar posteriormente, a partir de las redes de tema, con mapas conceptuales para llegar así a los hechos, ejemplos y experiencias.

e.- Las redes conceptuales las elabora de ordinario el profesor como experto en la asignatura y arquitecto del aprendizaje. En algunos casos, sobre todo en las redes de temas las puede elaborar el alumno. Son una manera de globalizar los contenidos de una asignatura, un área, una unidad, un tema,....

f.- A nivel didáctico las redes conceptuales se utilizan siempre que se pretende

relacionar contenidos, conocimientos. o conceptos de un nivel parecido o igual de generalidad, en cualquier momento del proceso de aprendizaje, para tratar de diferenciarlos por comparación inicialmente visual y posteriormente representacional.

D.- Esquemas conceptuales

Los esquemas conceptuales tratan de favorecer la síntesis y la interrelación de conceptos y actúan como ampliación de las redes conceptuales. Los utilizamos desde una perspectiva didáctica y no psicológica tal como lo hacen las teorías de la representación y de la memoria. En el fondo actúan como resúmenes o sintetizadores, tal como afirma Reigeluth. Pretenden relacionar conceptos de un nivel parecido o igual de generalidad, tal como hacen las redes conceptuales.

Precisemos cuáles son los elementos y las funciones más representativas de los esquemas conceptuales:

a. Entendemos por esquema conceptual una organización estructurada de los conceptos presentada de una manera sintética. Sirve para favorecer las capacidades de sintesis y de relación.

b. Un esquema conceptual suele ser complejo y estructurado. Es complejo, ya que suele tener muchos conceptos y estructurado porque. favorece la estructuración jerarquizada de los mismos. En una red conceptual los conceptos son simples y `visualizables por lo cual necesita ser complementada para ampliar los conceptos con una nueva información más compleja y estructurada. Los esquemas conceptuales amplían los conceptos jerarquizados y favorecen su estructura.

c. Un esquema conceptual utiliza la conceptualización (de ordinario mucha) de conceptos: teorías, principios, sistemas conceptuales,... y también utiliza la representación mental, de ordinario muy escasa, al carecer de espacios visuales adecuados para convertirlos en espacios mentales. Es justo lo contrario de una red conceptual. En un esquema sólo existen conceptos, como su nombre indica y no existen hechos, ejemplos o experiencias. Los esquemas conceptuales, debido a su estructura, poseen una escaso nivel de significatividad por sí mismos, al no tener apenas representación mental. Esta significatividad de los esquemas es importante cuando actúan como complemento de las redes conceptuales. En este caso favorecen la memoria constructiva, ya que ésta se organiza en forma de constructor, construcciones, andamios, estructuras,... y para ello de partida no tiene que tener demasiada información, En cambio esta información se puede ampliar a partir de estructuras previas simples, para luego complejizarse, al saber situar los aprendices lo nuevo que aprenden en función de lo que saben.

d. Existen tres tipos fundamentales de esquemas conceptuales:

- de área, asignatura, sector o subsector de aprendizaje, que incluyen conceptos muy generales;

- de unidad, bloque e contenido o conceptual, que integran conceptos

generales o de un amplio nivel de generalidad;

- de tema o concepto relevante que incluyen conceptos de menor nivel de generalidad. (ver esquema 5).

En todos los casos en los Diseños Curriculares de Aula constructivos y significativos se han de utilizar los esquemas conceptuales como complemento de las redes conceptuales, para que realmente resulten significativos. Los esquemas conceptuales actúan siempre complementando e incrementando la información de las redes conceptuales.

e.- Los esquemas conceptuales los elabora siempre el alumno, tratando de complementar las redes conceptuales, elaboradas por el profesor. Es este caso el alumno es el viajero de su propio aprendizaje con el mapa general de carreteras en el bolsillo o el plano urbano pertinente (redes y marcos conceptuales) elaborados por el profesor como arquitecto mediador del aprendizaje. En las redes y marcos conceptuales se acotan los límites del aprendizaje, al definirlos (limitarlos). Y aquí es prudente recordar a los profesores que cuando los alumnos saben caminar solos, y cuál es la meta, es conveniente darles autonomía y para ello saber callar a tiempo y a destiempo.

e. A nivel didáctico los esquemas conceptuales se elaboran en el momento en que se está trabajando con las respectivas redes conceptuales y en este contexto se debe dar autonomía a los alumnos.

E.- Mapas conceptuales y cognitivos La literatura de las mapas conceptuales es amplia y farragosa, lo mismo que su

técnica de elaboración. Por ello trataremos de precisar qué entendemos por mapa conceptual, coincidiendo en parte con Novak (1988, 1993) y en parte no. Por ello afirmamos que el mapa conceptual aislado y como técnica de aprendizaje no tiene sentido. Su sentido lo adquiere cuando se enmarca en un conjunto más amplio que denominados arquitectura del conocimiento. Los mapas conceptuales, tal como los plantean Novak y sus numerosos seguidores nos parece un técnica novedosa, pero insuficiente. Los mapas semánticos o conceptuales como algunos los definen, adquieren su verdadera significativad, al enmarcarse en estructuras más globales, qué nosotros definimos como redes y marcos conceptuales (ver gráficos anteriores).

"En este contexto no desarrollamos ni la teoría ni la práctica de los mapas conceptuales sino que nos limitamos a acotar los criterios de su uso y aplicación en el marco de la arquitectura del conocimiento:

a. Entendemos por mapa conceptual una organización cartográfica o geográfica de los conceptos próximos al alumno, presentados de una manera visual, secuencial e interrelacionada, pensando con las manos. Como puede comprobarse damos una visión ..más restrictiva que Novak que entiende por mapa conceptual "un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones". Esta definición valdría también para los esquemas, los marcos y los mapas

conceptuales; que en nuestro caso tratamos de diferenciar con claridad. Desde nuestro punto de vista no vale cualquier concepto para elaborar un mapa conceptual, sino que dicho concepto ha de ser relevante para el alumno y pró-ximo a él.

b. Un mapa conceptual es simple y visualizable, por lo que ha de tener pocos conceptos y favorecer la memoria visual, base de la memoria constructiva. Al ser el concepto relevante y próximo al alumno, las relaciones (flechas) son explícitas y se aclaran con conceptos que de ordinario indican acción.

c. Una mapa conceptual consta de conceptualización (conceptos próximos al alumno y conocidos en parte por él), de representación mental (imagen visual - mental) y de percepción de hechos, ejemplos y experiencias de la vida cotidiana o al. menos conocidos por el alumno. Por ello los mapas conceptuales, en el marco de la arquitectura del conocimiento, han de terminar siempre en ejemplos.

d. Los mapas conceptuales, en este marco teórico, surgen siempre de la red de tema (o del eslabón mas bajo del marco conceptual) y tratan de profundizar un concepto relevante de la misma, relacionándolo can la experiencia que el alumno posee: Esto es clave para el aprendizaje constructivo y significativo, pues de esté modo el aprendiz encuentra sentido a lo que aprende, al relacionarlo con la experiencia que posee, en relación con la vida cotidiana.

e. Los mapas conceptuales los elabora siempre el alumno (individualmente o en equipo), haciéndose preguntas, pensando con las manos y moldeando los conceptos como si fueran de barro o de arcilla. Los mapas conceptuales desarrollan el sentido crítico y creador y potencian un modelo de persona "crítica, constructiva y creadora,, frente a los modelos clásicos de enseñanza, que de ordinario suelen promover personas pasivas, acrílicas y acreadoras. Los alumnos construyen los mapas conceptuales haciéndose preguntas, enmarcadas en la arquitectura global (redes y marcos conceptuales) y por ello se pueden volver "preguntones". Por medio de los mapas conceptuales los alumnos con-trastan hechos con conceptos y conceptos con hechos y de este modo encuen-tran nuevos sentidos y significaciones a lo que aprenden.

f. A nivel didáctico los mapas conceptuales admiten muchas variantes. Se puede comenzar identificando los conceptos previos que el alumno tiene sobre un tema, elaborando una mapa conceptual, ampliable posteriormente con los nuevos conceptos aprendidos. También se pueden utilizar como profundización de un concepto relevante de un tema. Además se puede evaluar en forma de mapas conceptuales (ver gráfico 11).

g. Los mapas conceptuales cuando no trabajan sobre conceptos sino sobre hechos, ejemplos o experiencias concretas se denominan mapas cognitivos. Este tipo de mapas sirven para alumnos menores de nueve años, que todavía no han desarrollado el pensamiento abstracto y formal y se mueven en un modelo de pensamiento intuitivo u operacional. En este caso no se puede partir de conceptos abstractos, sino de preconceptos o conceptos de un escaso nivel de generalidad o de abstracción (ej : mi casa, este árbol, mi calle,...) sobre los cuales los alumnos son capaces de hacerse preguntas y formular respuestas.

Comienzan por tanto por ejemplos, hechos o experiencias que tratan de "con-ceptualizar" llenando de contenido su propia experiencia.

Los mapas cognitivos una veces se pueden presentar por escrito, cuando los aprendices saben leer y escribir y otras simplemente con dibujos, en forma gráfica. Recordemos que los mapas cognitivos también han de ser elaborados por los alumnos y de hecho se notan grandes diferencias cuando los elaboran los profesores (ver gráfico 12).

APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN

Los supuestos anteriores derivados del aprendizaje constructivo, significativo y compartido, en el marco de la arquitectura del conocimiento, favorecen la motivación intrínseca en la tarea y la motivación intrínseca en el yo. Estos planteamientos constructivos, globalizadores y socializadores del aprendizaje potencian el interés de los aprendices y desarrollan por ello su motivación.

La motivación en el aprendizaje, sobre todo escolar, puede ser extrínseca ó intrínseca. La primera se basa en premios o castigos, en algo externo al aprendizaje. La economía de fichas, como reforzadores de apoyo, es una técnica muy utilizada en las escuelas y en las organizaciones. Las programaciones de base conductual necesitan recurrir -a la motivación externa o extrínseca en forma de premios y castigos para salvaguardar la disciplina en clase. Los aprendices al no encontrar sentido a. lo que aprenden (aprendizaje memorístico) no aprenden y sobre todo molestan. Por ello se necesita la motivación externa como prioritaria y relevante.

Por el contrario la elaboración de materiales didácticos significativos, donde el aprendiz encuentra sentido a lo que aprende, y la realización de las tareas prescritas por los mismos facilita, sin más, la motivación, ya que de hecho actúan como centros de interés. Las tareas derivadas de los mismos resultan significativas (tienen sentido para los alumnos) y por ello interesantes. Despiertan la curiosidad cognitiva y desarrollan el impulso cognitivo como formas de motivación.

La motivación, desde esta perspectiva, se convierte en un componente activo que impulsa y determina una conducta. Actúa, de hecho, como una variable interviniente entre el estímulo (materiales didácticos) y la conducta (tareas escolares prescritas por los mismos).

Recordemos que el aprendizaje significativo y constructivo surge sólo cuando el alumno quiere aprender y esto es posible cuando está motivado para ello. Las tareas del aula, diseñadas desde su propia experiencia cognitiva y vital, le resultan interesantes y motivantes porque están pegadas a su propio yo, que se siente mejorado por ellas. Más aún, es el mismo alumno el diseñador y sobre todo el realizador activo de las mismas. La motivación intrínseca en la tarea (interés del alumno por la misma) facilita su realización y de este modo reelabora y reconstruye su propio conocimiento. Con ello percibe nuevas relaciones e interacciones entre los conceptos y adquiere así nuevas formas de motivación. Pero además surge la motivación intrínseca en el yo, al captar el aprendiz que su aprendizaje mejora su propio yo, sus capacidades y destre-zas, y además puede aplicar lo que aprende en la vida cotidiana. -

A continuación citaremos algunas formas de motivación intrínseca, en este marco de aprendizaje constructivo y significativo. En ellas recogemos los principales resultados de la investigación contemporánea sobre este terna. (Román y Díez, 1988). Las enunciamos en forma de grandes principios o axiomas:

1. El aprendizaje cooperativo resulta más motivante que el competitivo. La organización flexible y democrática de un grupo aumenta la motivación intrínseca.

2. Las tareas creativas son mas motivadoras que las repetitivas.

3. El reconocimiento del éxito de un alumno o de un grupo de alumnos, por parte del profesor, en una tarea determinada, motiva más que el reconocimiento del fracaso y si aquél es público mejor.

4. Conocer las causas del éxito o el fracaso en una tarea determinada aumenta la motivación intrínseca.

5. El aprendizaje significativo crea motivación, no ocurre lo mismo con el aprendizaje memorístico y repetitivo.

6. El nivel de estimulación de los alumnos ha de ser óptimo. Si la estimulación es muy reducida no se producen cambios. La estimulación excesiva suele producir ansiedad y frustración.

7. La elaboración significativa de las tareas escolares genera motivación intrínseca, no ocurre lo mismo con las tareas repetitivas y conceptualmente descontextualizadas.

8. El nivel de dificultad de una tarea ha de ser optimo y favorecer el "próximo paso" de los alumnos. Las tareas percibidas como muy fáciles o muy difíciles no crean motivación.

9. Los cambios moderados en el nivel de dificultad y complejidad de una tarea favorecen la motivación intrínseca del alumno.

10. El profesor que da autonomía en el trabajo promueve la motivación de logro y la autoestima, aumentando así la motivación intrínseca. Los profesores centrados en el control disminuyen la motivación intrínseca.

11. Las expectativas del profesor sobre el alumno son profecías que se cumplen por sí mismas. El alumno tiende a rendir lo que el profesor espera de él.

12. La atmósfera interpersonal en la que se desenvuelve la tarea ha de. permitir al alumno sentirse apoyado cálida y honestamente, respetado como persona y capaz de dirigir y orientar su propia acción. Un ambiente de "optimismo optimismo" aumenta la motivación.

13. Ha de primarse la motivación extrínseca en tareas rutinarias y memorísticas y la intrínseca en tareas de aprendizaje conceptual, resolución de problemas y creatividad.

14. El registro de los progresos en la consecución de las metas propuestas suele aumentar la motivación intrínseca.