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UNIVERISDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
FACULTAD DE EDUCACIÓN INICIAL
Escuela Profesional de Educación Inicial
MONOGRAFÍA
Los estándares de aprendizaje y su aplicación de la evaluación en niños de Educación
Inicial.
Examen de Suficiencia Profesional Res. N° 0591-2018-D-FEI
Presentada por:
Nélida Silva Andrade
Para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación Especialidad: A.P. Educación
Inicial - A.S. Niñez Temprana
Lima, Perú
2018
ii
iii
Dedicatoria:
A Dios, por darme la fortaleza, sabiduría, fuerzas,
el privilegio de la vida y de seguir adelante con mis
estudios.
A mí querida madre Teresa Andrade Huamán y a
mi segunda madre que es mi abuela Paulina Huamán,
por cultivar en mí los valores y principios en mi vida,
hoy desde el cielo azul me están cuidando.
A mi compañero incondicional, Manuel e hijo;
Liams Chávez, por mostrarme su apoyo moral y
económico en todo tiempo sin remordimientos. Apoyo
que hizo realidad mis metas y terminar mis estudios
profesionales.
A mis queridos suegros Marcelina y Jorge con todo
mi cariño, por su apoyo, palabras de aliento, no
dejaban decaer para que siguiera adelante.
A mi padre Abraham Silva y mis hermanos, Les
agradezco no solo por estar presente aportando buenas
cosas a mi vida, sino por los grandes momentos de
felicidad y de diversas emociones que siempre me han
causado y apoyo incondicional.
iv
Mensaje bíblico
“Bendito es el hombre que pone su confianza en el
señor. Será como un fuerte árbol plantado junto al
manantial, que se enraíza hacía la profundidad; no teme
al calor del sol, y sus hojas estén por siempre verdes. En
épocas de hambruna no caiga, y nunca deja de dar fruto”.
Jeremías 17:7
v
Contenido
Portada.. ..................................................................................................................................................................................i
Dedicatoria: ......................................................................................................................................................................... iii
Mensaje bíblico: ................................................................................................................................................................. iv
Contenido ............................................................................................................................................................................. v
Índice de tablas ................................................................................................................................................................. viii
Índice de figuras ................................................................................................................................................................. ix
Introducción ......................................................................................................................................................................... x
Capítulo I Generalidades ............................................................................................................................... 13
1.1. Antecedentes del estudio .............................................................................................................................. 13
1.1.1 Antecedentes nacionales....................................................................................................................... 13
1.1.2 Antecedentes internacionales ............................................................................................................... 13
1.2 Estándares ...................................................................................................................................................... 15
1.2.1 ¿Qué son los estándares? ...................................................................................................................... 16
1.2.2 Los estándares según autores ............................................................................................................... 17
vi
1.2.3 Los estándares en educación ................................................................................................................ 18
1.2.4 Tipos de estándares................................................................................................................................ 20
1.2.5 Características de los estándares en educación................................................................................. 21
1.2.6 Finalidad de los estándares ................................................................................................................. 22
1.3 Aprendizaje ..................................................................................................................................................... 24
1.3.1 Concepto .................................................................................................................................................. 25
1.3.2 Aprendizaje según autores ................................................................................................................... 26
1.3.3 Teoría básica de aprendizaje ................................................................................................................ 28
1.3.4 Aprendizajes en educación................................................................................................................... 35
1.4 Evaluación ....................................................................................................................................................... 38
1.4.1 Concepto .................................................................................................................................................. 39
1.4.2 Evaluación según autores ..................................................................................................................... 41
1.4.3 La evaluación en el ámbito educativo ................................................................................................ 42
1.4.4 La evaluación de los aprendizajes, entendida de esta forma .......................................................... 42
Capítulo II Los estándares de aprendizaje y su aplicación de la evaluación en educación inicial ... 48
2.1. ¿Por qué se establece los estándares de aprendizaje? .............................................................................. 48
vii
2.2. Estándares de aprendizaje ............................................................................................................................. 49
2.2.1 Definición ................................................................................................................................................ 49
2.2.2 Cómo surge los estándares de aprendizaje en el Perú ..................................................................... 55
2.2.3 Punto de partida de los estándares de aprendizaje en el Perú ........................................................ 57
2.2.4 La primera elaboración de los estándares en el Perú ....................................................................... 60
2.2.5 Propuesta nacional de estándares de aprendizaje ............................................................................. 68
2.2.6 En el contexto político e institucional en que se han desarrollado los estándares de aprendizaje
................................................................................................................................................................... 72
2.2.7 Conformación del equipo de trabajo .................................................................................................. 80
2.2.8 Estándares de aprendizaje para qué y en qué contexto ................................................................... 86
2.3. Los mapas de progreso ................................................................................................................................. 88
2.2.4. Estándares de aprendizaje en educación inicial .................................................................................... 89
2.4.1 Experiencia internacional sobre estándares de aprendizaje en educación inicial ....................... 98
2.4.2 Resultados del análisis comparativo de implementación de estándares en educación inicial . 99
2.4.3 Las experiencias y avances nacionales hacia el establecimiento de estándares de
aprendizaje/desarrollo y estándares de gestión en educación inicial .......................................... 100
2.4.4. Una mirada clara de los estándares de aprendizaje en educación inicial .................................. 107
viii
2.5. Criterios básicos de la evaluación en educación inicial ........................................................................ 110
2.5.1 La evaluación de los estándares de aprendizaje en inicial .......................................................... 112
2.5.1. Evaluación para el aprendizaje en la práctica docente de educación inicial ............................. 124
2.6. Situación Actual de los estándares de aprendizaje en las II. EE. Focalizadas .................................. 127
2.6.1. Punto de referencia: ............................................................................................................................. 127
2.6.2. De la aplicación: ................................................................................................................................... 128
Capítulo III Aplicación didáctica ............................................................................................................... 129
3.1. Propuesta de una unidad y sesión de aprendizaje .................................................................................. 129
Actividades de aprendizaje ........................................................................................................................................... 136
Ficha de observación ...................................................................................................................................................... 155
Síntesis ……………………………………………………………………………………………….156
Apreciación crítica y sugerencias ................................................................................................................................ 158
Bibliografía ...................................................................................................................................................................... 160
viii
Índice de tablas
Tabla 1. Responsabilidades y sus perfiles de los integrantes del grupo……………………………..82
Tabla 2. Estándares de aprendizaje y su relación con los ciclos de la educación
básica……………………………………………………………..…………………..……...……..92
Tabla 3. Cuadro comparativo de los estándares de aprendizaje de las cuatro áreas básicas.
…………………………………………………………………………………………………….….96
Tabla 4. La escala de calificación común a todas las modalidades y niveles de Educación
Básica……………………………………………………………………………………….………96
Tabla 5. Relación entre evaluación de aula y evaluación nacional de los estándares de
aprendizaje…………………………………………………………………………………………97
ix
Índice de figuras
Figura 1. Esquema de la evaluación……………………………..……………………….……. 39
Figura 2. Comisión directiva de estándares de aprendizaje, tomada de SINEACE……………85
Figura 3. Cuadro comparativo entre estándares de aprendizaje y mapas de progreso…………89
Figura 4. Estándares de aprendizaje……………………………………………………………104
x
Introducción
Dentro del marco por la preocupación educativa, los llamados estándares surgieron como
posibles respuestas operativas que ayuda a comprender un concepto compartido de los
aprendizajes que se esperan que los estudiantes logren durante su estancia en el colegio. Los
estándares guían el sistema educativo y las muchas líneas de política dentro de la educación
apuntan a lograr los aprendizajes; por lo cual, importa ir con la mira al currículo, al sistemas de
la evaluación, a los contenidos que nos brinda el texto escolar y a la formación de cada docente.
Para que los indicadores de aprendizaje tengan resultados, se debe pensar que se trata de
una gran cantidad de articulaciones de un entendimiento político y una disposición de
actividades que se ejecutarán para lograr el cumplimiento de los modelos requeridos y
desarrollados en los objetivos a alcanzar. (Ferrer, 2006, p. 5).
Los estándares de aprendizaje, son especificaciones de los logros de aprendizaje que se espera
de un estudiante e implanta indicadores comunes que deben lograr a lo largo de su vida escolar,
con el propósito de orientar, apoyar y acompañar la acción de los actores del sistema educativo,
para la continua mejora, y repartir insumos para la toma de decisiones de las políticas públicas
con el propósito de alcanzar la calidad del sistema educativo.
Los estándares están conectados con el currículo oficial; por lo que, garantiza la igualdad en
los aprendizajes de todos los estudiantes; centrándose en lo académico, dividido por áreas del
conocimiento; incluyendo indicadores de calidad educativa; su formación es el fruto del proceso
de preguntas y respuestas con los actores educativos; son insumos para determinar la evaluación
externa; por lo que no cumplen una función didáctica.
Los estándares de aprendizaje están estructurados por destrezas y habilidades propiamente
xi
dichas, (actuación o conjunto de acciones/saber hacer algo); los contenidos en sentido general y
de término (un conjunto de aprendizajes que pueden ser concebidas de muchas formas); la
exigencia (ajuste, exactitud, complejidad…) que deben cumplir los aprendizajes asociados a la
habilidad o destreza para que sea aceptada de manera considerable, y por la ubicación del
contexto, condición que fomentan las situaciones en las que se manifiesta la actuación y que
puede estar de forma implícita o explícita en el estándar.
Investigación reciente demuestran que la evaluación, como método de trabajo dentro del aula,
tiene la respuesta para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Dicha metodología nos dice que
éste es satisfactorio cuando los estudiantes tienen los conocimientos impartidos; cuando conocen;
características importantes del aprendizaje efectivo dentro de la formación cotidiana, y
fundamentales para que el estudiante sea exitoso a lo largo de su vida (Minedu, 2016. P.23).
Demasiada práctica común dentro del aula es deficiente en cuanto a la proporción de una
evaluación del aprendizaje. Se debería diferenciar la evaluación del aprendizaje para propósitos
de reportes y calificados, que tienen sus propios procedimientos de forma establecida y nuevos
compromisos. Eso que se muestra de manera explícita para mostrar los estándares y hacer de los
estudiantes unos buenos aprendices a lo largo de la vida.
El Minedu en el Currículo Nacional de la Educación Básica Regular (2016) (a generalizar su
aplicación a partir del 2019), y en el Programa curricular de Educación Inicial (2016b) prevé los
estándares de aprendizaje que todos los educandos deben alcanzar en el marco de un enfoque por
competencia y que progresivamente se deben ir logrando desde el I al VII ciclo de la Educación
Básica regular. En el DCN-EBR (2008) se encuentran denominados como mapas de progreso.
A nivel de aula los indicadores de logro, son expresados en el proceso de evaluación y la
xii
docente debe considerarla como la herramienta educativa más poderosa para promover el
aprendizaje efectivo al usarse de manera adecuada. Es decir, el foco debe estar emitido en cómo
debemos realizar juicios, más no en cómo usar la prueba de la evaluación para sujetar el
aprendizaje y que debe ser puesto en la práctica desde el nivel de educación inicial y lograr en los
niños y niñas, reales y duraderos de los estándares de aprendizaje.
Por lo expuesto, la presente monografía, que no deja de ser un reto, su elaboración va a
permitir consolidar nuestra formación docente, que, a partir de esta nueva visión de evaluación,
vamos a garantizar una formación sólida en los estudiantes, desde el nivel inicial a efecto de
garantizar desde su cimiento de educación en el aula; logros relevantes de los estándares de
aprendizajes al egresar de la educación básica regular. La monografía está estructurada en 3
capítulos: el capítulo I, trata sobre los aspectos generales de los estándares de educación; el
capítulo II, explica el lineamiento referente y su aplicación evaluativa en el nivel inicial, el
capítulo III, presenta la aplicación didáctica a través de una sesión de aprendizaje. Finalmente, se
presenta la síntesis, apreciación crítica y sugerencias, y referencias.
13
Capítulo I
Generalidades
1.1. Antecedentes del estudio
1.1.1 Antecedentes nacionales
Tamayo (2013) realizo una tesis titulada: Estrategias didácticas y logro de
aprendizaje en niños y niñas del nivel inicial, Chimbote, 2013. El estudio tuvo como
objetivo, el determinar la conglomeración entre las estrategias didácticas que usan los
docentes con los logros del aprendizaje de los niños de 3, 4 y 5 años de los colegios
estatales de Chimbote en el año 2013. El trabajo se realizó con el apoyo de 84 docentes
del nivel inicial, y con alrededor de 1391 niños de inicial. Lo que se usó como
instrumento recolector de datos fue el cuestionario que fue aplicado a docentes y el
registro de notas. Para que los datos sean procesados se usó la prueba chi2 gracias al
programa estadístico SPSS versión 18.0. Al terminar la investigación, se empalmó y
concluyó en que las estrategias didácticas usadas por los docentes tenían una relación
significativa con el logro de los aprendizajes de los niños del nivel inicial. La forma de
enseñar que más era utilizado por los docentes son el enfoque metodológico del
aprendizaje significativo y la exposición, y las láminas como recursos ayudantes para el
entendimiento. Del mismo modo, el logro de los aprendizajes obtenidos por la mayoría
de los pequeños corresponde a uno bajo del promedio.
1.1.2 Antecedentes internacionales
Díaz (2010) realizó una tesis titulada: “Potencialidad didáctica de los estándares de
14
aprendizaje en la preparación de la enseñanza: apreciación de las educadoras de
párvulos que se desempeñan en los establecimientos subvencionados, presentada a la
Universidad de Granada, para optar el grado de doctora. Granada, Chile”(p.59).
La tesis tuvo como objetivo: enfatizar la ayuda que proporcionan los estándares de
aprendizaje e interrogantes que profundizan la didáctica en la preparación de la
enseñanza por los educadores de párvulos que trabajan en locales subvencionados. Los
estudios con respecto a sus objetivos planteados se enfocan en un estudio descriptivo.
La muestra seleccionada de acuerdo al diseño de la investigación, se asoma al muestreo no
probabilístico, el tamaño de la muestra, alcanza un total de 58 profesionales. Para levantar
los datos se utilizó como instrumento el cuestionario validado a partir del muestreo ante
cinco jueces, es decir, en presencia de profesionales especializados del currículo del nivel de
educación parvulitaria. Expresa finalmente la siguiente conclusión: La excesiva demanda
de una simultaneidad de quehaceres durante la jornada de trabajo, sumado a la
heterogénea formación inicial y continua que se presenta en esta área han debilitado la
auténtica integración de la evaluación al aula. Unas de las primeras dificultades para
abordar este tema de la evaluación de aprendizajes, son las condiciones para el desarrollo
docente, por un lado, se requiere contar con los tiempos necesarios para planificar la
evaluación y por otro disponer de espacios de reflexión para un trabajo cooperativo entre
docentes.
Toapanta (2002) realizó una tesis
La presente investigación acaparó la incidencia de los estándares de calidad en la
GPI (gestión pedagógica institucional) de los centros educativos de la capital de
15
Quito. Se desarrolló el contenido de la matriz de variables como marco teórico.
En su naturaleza, se realizó como un estudio cuali cuantitativo, donde los
resultados contribuyeron a la elaboración de una propuesta. La población general
que se estudió fueron instructores, facilitadores comunes para comenzar la
capacitación y ayuda especializada. El espectáculo de los resultados demuestra
que los establecimientos tienen los artistas vitales para avanzar en un
procedimiento que sea económico en la capacitación de los jóvenes, en cualquier
caso, es vital la formación de indicadores de aprendizaje que guíen y dejen los
objetivos instructivos para lograr una capacitación de calidad. para niños
maduros de tres a cinco. (pp. 11-23)
1.2 Estándares
Definición
Sullivan (1984; 1986) Cumplimiento de las especificaciones Para lograr la adecuación al
uso. Definición moderna (Japonesa) de estándar uniformidad de los valores alrededor del
objetivo.
La definición "clásica" de estándar no promueve explícitamente el mejoramiento
continuo. Al expresar que estándar es solamente cumplir con las especificaciones, se limita
a estar dentro de la tolerancia sin estar necesariamente cerca o en el valor objetivo.
Sullivan (1986) narra cómo un estudio hecho por Ford mostro que transmisiones
fabricadas con partes cercanas al objetivo funcional mejor y fueron más silenciosas que
otros fabricadas con partes dentro de las especificaciones pero no cerca del objetivo. Esto
indica, al menos pare este producto y sus componentes, que existen diferentes niveles de
16
calidad, aun dentro de las especificaciones. Es decir; no es lo mismo estar en el objetivo que
alejado de 6/, aunque se cumplo con tolerancia.
1.2.1 ¿Qué son los estándares?
Generalmente, denominamos estándares a un grupo medidas y criterio con
intencionalidad de concluir en algo necesario y ofrecer mejoras en los productos para
los consumidores. Por eso, cada vez que se escucha que un producto cumple con los
estándares o que llega al nivel más alto de estándar, imaginamos de inmediato que es
algo característico de uno bueno, apropiado, seguro y eficiente.
- Un estándar, dará seguridad, tranquilidad y confianza. Por ejemplo, si vamos a
elegir una línea aérea para un viaje prolongado, optaremos por aquella que
presente o evidencie el cumplimiento de los estándares de seguridad en el
mantenimiento de los aviones y la selección del piloto encargado de volar la
nave. Es necesario hacer esas consideraciones. (Malagón y Enriqueta, 2005,
p.57)
¿Para qué sirve?
El estándar, puede ser visualizado como el concepto claro de un modelo, regla de
medida, criterio o de requisitos mínimos que se pueden aceptar para la realización de
procesos específicos, con lo que se asegura la calidad dentro de la presentación de los
diversos servicios. Los estándares claramente señalan el actuar deseado y esperado en
los empleados y son
Usados como guías para la evaluación de su funcionamiento y para lograr el
mejoramiento seguido de servicios. Estos estándares deben ser establecidos con el fin de
17
marcar una referencia que deba permitir identificar de manera oportuna los cambios que
se presentan en el desarrollo de los procesos e practicar las medidas necesarias para
corregirlas. Se debe enfocar en la consideración de que si las fallas de dichos procesos
podrían ser imputables a los propios problemas del sistema que condicionan la necesidad
de revisar su funcionamiento y estructura y por otro lado los errores cometidos por los
trabajadores (Malagón & Enriqueta J.M., p. 5).
1.2.2 Los estándares según autores
El Diccionario Océano Uno (1990) tiene como definición al estándar como modelo,
tipo o norma. Del mismo modo, define a la estandarización como un proceso por el cual
las opiniones de cada individuo, modos de comportamiento y sus ideas son explicados
según patrones (p. 1).
Para la ISTE (sociedad internacional de tecnología para la educación), los estándares
sirven como guías para puntos de partida y programas. Knezek, define al término
estándar como si fuera una noción que representa la idea sumativa de las expectativas
para los estudiantes, sin diferencias, a comparación de las competencias. La competencia
es exahustiva, enfocadas y validadas que requieren de manera profunda: punto de
partida-guía-estándar-expectativa.
Lo mencionado anteriormente, también es similar a otra que se enfoca en que los
estándares vienen a ser elementos que enfatizan en que los estudiantes deben tener las
mismas oportunidades en la adquisición de los conocimientos de manera igualitaria.
Este término “estándar” se ubica enganchado a la calidad y competitividad, además se
debe considerar muchas veces como lineamientos que se deben obedecer para que las
18
personas.
Sean competitivas. El objetivo principal de los estándares desde esta mirada, es que
debe asegurar una educación que sea de calidad para todos los estudiantes, ya que es uno
de los mayores desafíos.
En cuestión de la AIET (Asociación Internacional de Educación Tecnológica) los
estándares son edificados sobre una base cognitiva y práctica. Por ello, los estándares
son ideas que van a definir lo que cada estudiante debería saber y debería ser capaz de
hacer. Los estándares buscarán que todos los estudiantes deben recibir una educación
tecnológica de manera efectiva por medio de la acomodación de un contenido que sea
específico para esto.
1.2.3 Los estándares en educación
Consejo Nacional de Educación (2015) nos menciona
La principal fuente al surgimiento de los estándares de la educación es el impacto
que ha causado en los Estados Unidos con el lanzamiento del Sputnik realizado
por la Unión Soviética en 1957. Este suceso obligó al congreso norteamericano a
reflexionar sobre las necesidades de retomar la superioridad tecnológica y el
liderar en el espacio. En la educación, el término estándar aún sigue siendo algo
controversial y los acuerdos aún no han sido establecidos. Por es, hoy en día, los
términos estándar, cirrículum, metas y objetivo con significados de baja similitud
(p.7)
La misión de estándar también es velar por la enseñanza y aprendizaje de los
19
estudiantes poniendo en claro que deben enseñar los docentes. Desde luego, que el
término estándares tiende a ser breves a diferencia de los currículos, por tanto, implica
la selección de cada contenido de manera relevante que deben lograrse de manera
positiva y obligatoria en un sistema determinado, institución educativa y región
Del mismo modo, los estándares no nos muestran la manera de alcanzarlo, solo nos
indican la meta que se debe lograr. La existencia de los estándares debería de ser clara
para que las instituciones educativas y los docentes tengan la oportunidad de llevarlo a
cabo como innovación y metodológica.
Uno de los pioneros antecedentes de los estándares y de los sistemas nacionales lo
encontramos en el MEE (Movimiento de la Eficiencia en la Educación), que inició en
1913 en los Estados Unidos con los trabajos de Frederick Taylor.
Significación de los estándares en educación:
El esfuerzo por establecer los significados y la misión de los estándares en la
educación lo vemos atraves de los trabajos de:
Ravitch (1995). Ofreció:
En cuanto a los estándares y la relación con la evaluación, muestra que: “un
estándar es una meta (lo que tiene que hacerse) como medida de sobresalir en la
misma meta (la forma en que se hizo). Todos los estándares significativos
ofrecen una perspectiva de una educación realista; de no haber forma de saber si
alguien está cumpliendo con dicho estándar, no tendría sentido ni valor. Por lo
que cada estándar está sujeto a una observación real, medición y
evaluación”(p.8)
20
Es así que, Ravitch (1995)
Enfoca de manera clara la naturales perspectiva (asumida o impuesta) de cada
estándar y la posible necesidad de que los estándares son susceptibles a la
evaluación real. Además, se podría decir que cada estándar se encuentra una
intención donde se busca el orientar a que todos los estudiantes deben alcanzar el
más alto nivel. Por lo que, deben ser conocidos públicamente y repartir
responsabilidades (p. 8).
1.2.4 Tipos de estándares
Consejo nacional educativo. “Hasta hace un tiempo se pensaba que los estándares
debían referirse netamente a las habilidades y contenidos que se debe lograr”. Sin
embargo, la realidad de las evidencia de que todas las centros educativos no cuentan con
condiciones apropiadas material y profesional que señala para alcanzar un estándar de
contenido se debe contar con un conjunto de condiciones necesarios para alcanzarlo
(aprender teniendo la oportunidad).
Asimismo, gracias al arreglo alcanzado dentro de los sistemas de medición,
obtenemos que los estándares deben ser alcanzados a cierto nivel por los alumnos y
entonces hablar de los estándares de desempeño.
Del mismo modo, no serviría de nada enunciar solamente los estándares de contenido
sino observamos y proporcionamos las condiciones adecuadas y necesarias para
lograrlos. Así mismo, no serviría de mucho los estándares si no presentamos claramente
a qué nivel se debe llegar.
21
Ravitch (1995) designa tres tipos de estándares:
Estándar de contenido: esta se encarga de definir qué es lo que los docentes
deben enseñar y lo que los estudiantes deben aprender. Es la descripción de
forma clara de los conocimientos y destrezas que se deben enseñarse.
Estándar de desempeño: es el concepto de los niveles de logro y grados de
dominio. Específicamente, describen qué desempeño es el que representa un
logro adecuado, sobresaliente o aceptable. Estos estándares indican: especifican
el alto nivel de desempeño por el sistema de calificaciones, rúbricas y de
observación, la naturaleza de las evidencias (experimentación, demostraciones,
ensayos y pruebas de matemáticas)
Estándar de oportunidades para aprender: es la disponibilidad de profesores,
personal de apoyo, material, infraestructura que van a proporcionar las regiones,
estados, municipios y entidades del sector privado para que los estudiantes
alcancen los estándares anteriores ya mencionados.
Casassus (1998) habla sobre tres tipos de estándar que tienen coincidencia de manera
amplia con la clasificación que determina Ravitch (1995): el estándar sustantivo (que es
lo que deb n aprender los estudiantes) estándar de medida (la forma en el que se debe
presentar las pruebas a fin de medirlos); y estándar de insumo (los materiales y
administrativos como requisitos).
1.2.5 Características de los estándares en educación
Consejo Nacional de Educación “del análisis de los procesos orientado a la creación
de los estándares y su formulación técnica se puede adquirir características generales:
22
Son frutos de acuerdos colectivos, consensos y realizados en espacios especializados
para el hecho.
Se edificaron con la mirada de aplicar prescriptivamente en instituciones, provincias,
grupos profesionales, distritos, etc. En la mayoría de los casos el no cumplir con esto
ocasiona una sanción. .
Se reflejan de manera clara, elevadamente pragmática y directa.
Todos son susceptibles en la evaluación en el grado en el que estos son cumplidos. No
serviría de nada tener un estándar si estos no son sometidos a una medición o
evaluación.
Su alcance es declinante en cuanto a lo didáctico-metodológico. Solo nos guía hacia
donde debemos seguir, jamás responden a interrogantes “como hacer”. De todos modos
estos estados o instancias deben alcanzar al menos unas condiciones mínimas que
garantice algunas oportunidades para lograr el alcance de los estándares que se quiere
lograr.
Estas son más motivadoras si son considerados para la acreditación o acceso a la
educación superior.
Están orientados a las disciplinas. Para la mayoría no sería accesible estar sujetos a
estándares emocionales o valorativos. Del mismo modo, no son considerados como la
posibilidad inmediata al desarrollo del estándar multidisciplinario.
Orienta y enfoca la enseñanza como la más importante.
En poca cantidad de número por lo general aceptan los temas o aspectos de importancia.
1.2.6 Finalidad de los estándares
La mejora e implementación de cada uno de los estándares siempre ha estado
23
acompañado de cuestionamientos y críticas importantes. Esto ha generado un conjunto
de incomodidades relacionadas a los estándares y a los sistemas que lo avalan
(evaluación). De forma especial estas incomodidades o interrogantes están situadas en
dimensiones diversas:
o De concepto.
o De cultura.
o De participación.
o De obligatoriedad.
o De implementación.
o De evaluación.
o De responsabilidad social.
o De implicancias.
Estudiemos cada dimensión:
Ravitch (1995) menciona un sistema de estándares y de evaluación diseñada para:
Mejorar el rendimiento académico de todos o casi todos los estudiantes.
Proponer a los docentes y estudiantes el tipo de logro que será posible
alcanzar con esfuerzo.
Resaltar el valor que tiene la educación en el futuro éxito de estudios
superiores.
Estimular la mejora de la enseñanza y el apoyo entre profesores.
24
Motivar a los alumnos para que sean acreedores de aspiraciones más altas.
A lo mencionado por Ravitch podríamos enfatizar lo siguiente:
- Contar con un conjunto de parámetros que puedan permitir juzgar la calidad de los
aprendizajes que se alcanzarán dentro de un sistema educativo.
- Basarse en una norma sistematizada establecidas por las Instituciones Educativas y
esto lo admita la sociedad, padres de familia y estudiantes. Organizaciones que se
generan en la escolaridad son los responsables de pedir cuentas basadas en las
normas sistematizadas.
- Acondicionar el desempeño adecuado de acuerdo a la materia y necesidad del
estudiante.
En la educación viendo las necesidades de nuestro país, lo mucho que favorecería los
estándares; docentes de los colegios rurales tendrían las mismas exigencia individuales
de zonas urbanas en la enseñanza - aprendizaje. En resumen, los diversos estándares son
componentes motivacionales grandes y obstaculizará que los docentes puedan relativizar
el currículo con lo que conocemos como “nivelación hacia abajo”.
1.3 Aprendizaje
a. Historia del estudio del aprendizaje
El interés en el aprendizaje existió desde mucho antes de que los psicólogos hicieran
sus primeros estudios formales sobre la materia. Este capítulo describe algunos enfoques
que precedieron a las primeras investigaciones psicológicas y que orientaron el desarrollo
posterior en este campo
25
b. Influencias pre psicológicas en el estudio del aprendizaje
Como disciplina, la psicología del aprendizaje debe mucho a la Filosofía, la cual hizo
surgir algunas preguntas y propuso muchas teorías acerca del aprendizaje, y a las Ciencias
Naturales, las cuales proporcionaron un método de investigación a la Psicología.
1.3.1 Concepto
El aprendizaje es un conjunto de procesos sistemáticos y espontáneos que es parte de
la experiencia del hombre para adquirir conocimientos, conductas, actitudes y aptitudes,
dentro de la influencia con el entorno social, donde determina su forma de pensar, ser,
actuar y expresar de manera transformadora (Real, Gutiérres & Quiroz, 2004, p. 11-12).
El hombre cuanto más vida tenga, está continuamente y propenso a aprender: si se
nos urge a manejar diferentes herramientas manuales, grandes o pequeñas nuestra
necesidad es mayor que por intuición o por algún manual será un conocimiento más; es
así que aprendemos una serie de conocimientos con los cuales logramos explicarnos las
cosas que sentimos, pensamos y percibimos; aprendemos modos haberes y por haber que
nos permite comunicar nuestras experiencias. Es el interés y la voluntad de lo que un ser
o persona ponga de si para lograr un conocimiento en un tiempo determinado y la
relación que utiliza de otros saberes.
Debemos ser precisos en señales que el aprendizaje es continuo. El hombre está
aprendiendo desde que nace hasta que muere (incluso algunas investigaciones realizadas
parecen demostrar que el condicionamiento es posible aun cuando el sujeto se encuentra
en el vientre materno). No existe época en que no se aprenda. Tampoco hay límites de
edad, a partir de las cuales el sujeto ya no pueda aprender. Por otro lado tan, la
26
información almacenada puede desprenderse o modificarse (Real et al., 2004, p, 18).
El medio natural en el cual aprende el hombre es, evidentemente, el medio social.
Aprendemos en la medida que interactuamos con nuestros congéneres
Se pueden aprender conocimientos, hábitos, valores, actitudes conductas. No todo lo
que se aprende es positivo o adaptativo, también se aprende lo negativo o desadaptado.
Se aprende bajo la modalidad formal y no formal. La primera supone un proceso
sistemático, metódico, previamente previsto y planificado; este tipo de aprendizaje
caracteriza al que se da en ambiente escolares. El segundo se da asistemática y
espontáneamente en todo momento existencial.
El aprendizaje de los escolares se da por el proceso enseñanza - aprendizaje.
1.3.2 Aprendizaje según autores
Según Ellis (1980) “el aprender es un proceso que se da de manera permanente que
nace del cambio de la ejecución gracias a la práctica. Así, la habilidad para leer, que
resulta obviamente de la práctica, es un ejemplo de aprendizaje” (p.21).
Para Meza & Lazarte (2007) el aprendizaje es un cambio permanente del
conocimiento que adquiere una persona.
Para Monereo (2012) el aprendizaje puede ser denominado como aprendizaje a la
adquisición de conocimientos, valores, actitudes, habilidades ganados con el estudio, la
experiencia o la enseñanza (p.38).
Riva (2009. p.67) el aprendizaje es el adquirir conductas nuevas en un ser vivo por
27
medio de experiencias, para conseguir la adaptación al medio social y físico en la cual
participa y se desarrolla.
Según Gagné (1979) los aprendizajes son un cambio en las capacidades y
disposiciones de los humanos, que perdura durante un tiempo determinado y que no solo
tiene que ver con el crecimiento (p.2).
Adquisición del comportamiento a causa de la experiencia. Este concepto se apresta
a tres componente: 1) la permanencia del cambio solo a largo plazo; 2) el locus de la
modificación es la estructura y contenido de los conocimientos adquiridos en el
comportamiento del alumno; 3) el cambio se debe a la experiencia del estudiante en el
entorno en el que se desarrolla, las drogas, motivaciones, metas, condición física
(Gagné, 1979, p.45).
Piaget menciona que el aprendizaje es un proceso por el cual el sujeto por medio de la
experiencia, la relación de las personas, manipulación de los objetos generan
conocimientos, cambiando sus esquemas cognoscitivos de su propio entorno, gracias a la
asimilación y la acomodación.
Vygotsky sobre aprendizaje: Se genera dentro del contexto de interacción con la
cultura, adultos, instituciones y pares. Estos serán agentes que ayuden el desarrollo y
regulen el comportamiento de la persona, donde se desarrolla la habilidad mental
(memoria, voluntad, atención, pensamiento) por medio del descubrimiento y el proceso
de acumulación, que ayuda de manera apropiada los instrumentos de la cultura y los
signos van constituyendo sus significados.
28
Por su parte, Rué (2009) conceptualiza y determina a aprendizaje como una serie de
situaciones donde se definen y clasifican las estrategias para poder darles valor necesaria
para que logre su aprendizaje. Es por eso que se menciona las diversas posibilidades de
usar instrumentos para realizar la evaluación (p. 24).
Bruner menciona al aprendizaje por descubrimiento: proceso de manera activa que
los estudiantes descubren y construyen conceptos e ideas que tienen base en los
conocimientos que pasaron y pasan dentro de un esquema mental por medio de la
selección de la información y construir interrogantes y tomar decisiones para ordenarlas
en los datos para lograr algo más.
1.3.3 Teoría básica de aprendizaje
Álvarez, González & Núñez (2007) dan cuenta de muchas hipótesis que mencionan
el comportamiento humano, las teorías del aprendizaje que tratan de explicar a los
procesos internos de cómo se adquiere el conocimiento, la adquisición de las habilidades
intelectuales y la adquisición de nuevos conocimientos, estrategias cognoscitivas y
actitudes. El conductismo está basada en estudios de aprendizaje por medio del
condicionamiento y no considera necesario al estudio de aquellos procesos superiores
para el entendimiento del comportamiento humano. Skinner es una de sus representantes
quien menciona los refuerzos como bases para mantener el comportamiento
determinado. Los programas de enseñanza son diversas como los tutoriales y la
ejercitación para la adquisición de aprendizajes algorítmicos y memorísticos, aunque no
imparten la comprensión. Con dichos programas, las personas adquieren conocimientos
por el proceso ensayo (p. 56).
29
Dichos programas tendrán la función de reforzar porque no presentan casos donde se
muestren conductas que se repitan o se eviten.
Para el conductismo los aprendizajes son un cambio permanentemente y relativa de la
conducta que se alcanza por la práctica y la relación mutua de las personas dentro de su
ambiente, lo que se logra gracias a los ejercicios de adiestramiento y la enseñanza es
diseñada como.
En el siglo anterior, la alteración inexistente fluctuante y los diferentes factores, por
ejemplo, la correspondencia y las innovaciones y especulaciones etimológicas, hacen
que la cosmovisión conductista sea algo inútil y eso se cambia por la preparación de los
datos que parecen fortalecidos por la inexistencia de PC, esto permite que la
investigación de procedimientos mentales sea segura. En este modo se ingresa al nuevo
periodo de la ciencia común junto con las teorías de la psicología cognitiva, que tiene
alcance hasta los tiempos de hoy. En las últimas décadas, el estudio psicológico ha
demostrado mayor interés por la cognición del aprendizaje de lo humano, es por eso que
se da paso a la aceptación de los procesos cognitivos de forma casual, liberándose de las
restricciones y el sujeto receptivo del conductismo que se transforma en un proceso de
información. Casi a finales del siglo XX, muchos investigadores siguieron corrientes
eclécticos en sus investigaciones sin posicionarse en ninguno de los lados ni del
conductismo ni cognoscitivos, por lo cual nacen dos pensamientos psicológicos.
El enfoque cognitivo está interesado en la forma en como las personas muestran el
mundo que habitan y la forma en la que adquieren la información. Emmanuel Kant
(1725 – 1804), argumentaba que la experiencia humana se debe a representaciones y no
30
a la existencia de las cosas (Gallego – Badillo, 1997. P. 35). Toulmin (1977) se refería
como comunitaria a la representación o “Darstellum” hasta Gallego – Badillo (1997),
citados por Álvarez, González & Núñez (2007, p. 59). Para quien las personas son
copias de una sociedad a la que pertenecen. Estas representaciones hacen que los
conceptos científicos a la estructura del concepto, más no por la memorización al
momento de aprender y representar lo que la sociedad quiere presentar como técnica
elaborada.
Para la teoría cognitiva la realización de la persona se determina por sus
representaciones y, antes de que se ejecute un comportamiento inteligente de manera
pública, ha sido esquematizado en el interior de la persona. Gallego – Badillo (1997, p.
37) citada por Álvarez (2007, P. 60). Esta creencia del ser humano como modificador de
la información adquirida, usa la hipótesis computacional para hacer una comparación
con las informáticas.
Es de esta forma, que las representaciones son formadas gracias a la inteligencia que
se organizan gracias al sujeto mediante metodologías, actitudes, estructuras conceptuales
donde son relacionados entre ellos de manera completa, haciendo que el sujeto que
habita la sociedad pueda sostener drásticamente la dinámica de contradicciones entre las
estructuras y colectivos para tomar sus propias decisiones y dar ideas, etc.
Se ha resaltado la importancias a la atención, la percepción memoria y el
reconocimiento y el uso del lenguaje en la adquisición del aprendizaje, por eso, el
cognitivismo presenta muchas formas y las enumeraremos, las citaremos para lograr el
desarrollo de la mencionada corriente psicológica..
31
En el patrón constructivista, hace referencia a que el sujeto reúne su visión a través de
un procedimiento individual, por lo que sus sueños y su mejora psicológica decidirán su
visión del mundo. Al hacer referencia a esta metodología, debemos hacer referencia a la
hipótesis de Piaget, donde el notable aprendizaje de Ausubel y la hipótesis de
preparación de datos obtenidos de Gagne (citada por Álvarez et al., 2007, p. 62).
A menudo, se considera una teoría cognitiva porque trata de explicar la existencia de
los procesos mentales internos, aparte de tener otros aspectos en conjunto a la teoría a
pesar de la gran diferencia, ya que una de ellas hace referencia a que el aprendizaje está
enfocado en el estudiante y se puede apreciar este punto de vista que expone a Piaget,
Vygotsky y el grupo Gestalt (Álvarez et al., 2007, p. 64).
Piaget y sus alumnos hicieron referencia a que el aprendizaje es el desarrollo del
individuo mientras se obtienen datos que emergen en su condición, que comienza en la
demostración dirigida con una asociación mental prevista, que está compuesta por
ciertas estructuras y dichas estructuras por planes que están conectados. Esta estructura
subjetiva alude al límite de la psique de la persona, que está a cargo de asegurar la
información, mientras que el educador se prepara para descubrir cómo ser ideal.
(Álvarez et al., 2007. p. 66)
La idea principal sobre los trabajos de Piaget es la estructura mental, que hacen
referencia a la organización intelectual por medio de la construcción que guiará a la
conducta de la persona, pero Piaget enfatiza el concepto de esquema debido a su
importancia, por ser automático y estático en el primer concepto. Dichos esquemas
32
nacen en la aceptación de las estructuras y la asimilación a la realidad de lo externo
(Álvarez et al., 2007).
Estos esquemas unidos formarán un total y serán organizadores de las percepciones y
sensaciones a las que les pertenece un significado. Existen esquemas para la percepción
para la acción y el razonamiento en lo holístico. Cada uno de ellos es la representación
de los procesos y trabajos funcionales en las que resaltan las tendencias contrarias a la
asimilación y acomodación para lograr el equilibrio (p. 66).
Existen acomodaciones cuando se presenta una modificación en los esquemas de
asimilación a causa de situaciones obligatorias. A pesar de la construcción de elementos
nuevos, esta estructura permanece, la asimilación y acomodación se equilibran. Según
Gutiérrez (1984) citada por Álvarez et al. (2007).
Piaget (s.f) hace la afirmación de que no todas las estructuras presentes en todos los
niveles exactamente de los desarrollos intelectuales de la persona, sino que se
construyen de manera progresiva a través del tiempo y la forma en la que estos son
adquiridos previamente, que estarán sujetas a la posibilidad operativa de los sujetos. De
esta forma, Piaget menciona 3 períodos: Periodo sensomotriz (los pequeños crean su
universo en el que desarrollan significados del tiempo, espacio y objeto), período de
inteligencia representativa (consta dos períodos, preparatorio y operaciones), período de
las operaciones formales (el niño no tiene límite determinado a organizar datos y se
enraíza hasta extenderse a lo hipotético y lo posible) (p.68).
En la institución educativa el niño no aprenderá lo que él quiere o sea de su interés,
sino lo que el docente cree que es conveniente. Siempre habrá diferencias, aunque
33
existan colegios donde los niños participan en la planificación de los proyectos. En el
colegio los niños aprenden primero las reglas que se deben respetar durante la
interacción educativa (los tipos de comportamiento, el nivel de exigencia, relaciones
entre compañeros, el valor de lo que se aprende para promocionar lo académico). Esta
medida en conocimiento debe construirse de forma individual y en forma grupal de
manera implícita por lo general. El estudiante irá asumiendo e interiorizará los
contenidos, estrategias pertinentes que están sujetos al funcionamiento de la institución,
etc.
El enfoque sociocultural, presentado por el psicólogo ruso Lev Semionovitch
Vygotski (1836 – 1934), que hace referencia al origen social de procesos psicológicos
que son superiores. Dicho nivel de hitórico-cultural entra en justificación de que los
cambios producidos en los procesos dentro de la mente humana, como resultado de la
aparición de la transformación dentro de la organización cultural, social dentro de la
sociedad, tal como lo afirma Álvarez et al. (2007, p. 72).
En dicha corriente presentada por Vygotski (1896 – 1934), autor de la obra: El
Desarrollo de Procesos Psicológicos Superiores (1931), Pensamiento y Lenguaje
(1934) y Lectura de Psicología Escolar (1931), al cual se considera como el padre del
constructivismo desde ese momento, se desarrollaron muchas teorías sobre el
aprendizaje que cambian y engrandecen sus seguidores, pero su teoría todavía está
presente.
El constructivismo es una de las tantas teorías del aprendizaje que está basado en lo
supuesto que las personas construyen su propia realidad y el mundo en la que se
34
desenvuelven. Esta corriente propone su posición en la veracidad del rol dominante de la
interacción social de los individuos en el desarrollo de lo cognitivo.
El que hacer del individuo que aprende es considerado como una práctica social al
momento de utilizar los signos para aprender y las herramientas. Es así, que el humano
aprendiz transforma una cultura y la acepta. La interirización es definida por De Pablos
(1998, pág. 463) citada por Álvarez et al. (2007)
La introducción a lo individual, inter psicológico que permaneció previamente en
nuestras relaciones con los demás (p.76).
En primera instancia, el humano depende del resto; en segunda instancia; por medio
de la interiorización va adquiriendo el actuar por sí solo y asumir responsabilidades. Por
eso, en contextos socio-culturales, forma parte la mediación cultural por medio de
intervención del entorno y originan y desarrollan los procesos psicológicos de
superioridad: el lenguaje y la inteligencia.
La inteligencia es individual e interior y al momento de que el individuo empieza a
socializar con otros se transforma en una intraindividual (las funciones que realiza el
menor aparece en dos planos: el psicológico y el social), con lo que es capaz de
desarrollar y adquirir funciones mentalmente superiores, no como las inferiores con las
que nacemos. Este es la diferencia entre las dos funciones mentales, donde el individuo
no se va relacionar en forma directa solo con su ambiente, sino que lo realizará de
manera permanente y seguida por medio de la relación con el resto. Sufrirá algunas
modificaciones en las habilidades y destrezas al momento de realizarlas y por esto se
puede cambiar su forma de pensar o su estructura cognitiva. Álvarez et al. (2007, p. 77).
35
Para terminar, se reitera, mencionando que la inteligencia se genera gracias al
aprendizaje y se forma dentro de un contexto social y cultural de manera determinada
dentro de un sistema abierto por donde la mediación de los adultos tendrá mucho que ver
con el desarrollo del aprendizaje potencial de los pequeños.
1.3.4 Aprendizajes en educación
a) Aprendizajes en educación inicial:
Los niños inician desde lo que conocen (conocimiento previo) y a partir de procesos
de mediación guiados llegan a la obtención de nuevos conocimiento (función
mediadora) luego reorganizan (CONFLICTO COGNITIVO) sus nuevos
conocimientos de su entorno social (esquemas cognitivos), y descubran nuevas formas
que le solucionar.
Los niños dentro del aula que les corresponde según la edad cronológica
problemas (funcionalidad cognitiva) y encuentra el proceso que explica
(significatividad lógica). Todo esto hace que el niño mejore sus capacidades y
competencias en la organización comprensiva; aprender a aprender y hace que esto le
facilite la aceptación de ideas, valores, sucesos, experiencias, pensamientos, dentro del
centro de la educación inicial o en otros aspectos (significatividad psicológica.
Este aprendizaje no solo será la acción. Es una actividad netamente reflexiva. Se
menciona el aprendizaje interpersonal, más no individual, donde el actuar del
mediador es importantísimo por eso se debe estar preparado para dar ayuda necesaria
pedagógicamente de manera oportuna. Esto genera que los entes que intervienen en la
educación inicial obtengan como competencia el conocimiento real, intereses y
36
capacidades en cada uno de los niños y niñas a efecto de ofrecerles aprendizajes
significativos (Minedu, 2004).
Ausubel (1998) menciona que el aprendizaje significativo es lo que conduce a la
creación de las estructuras de los conocimientos por la relación de sustantivos entre las
ideas previas y la información en los estudiantes. Además afirma que el estudiante
procesa activamente la información y menciona que el aprendizaje es sistemático
además de organizado.
Para Rué (2009) “el aprendizaje significativo debe ser el resultado de la relación a
partir de los conocimientos previos y los nuevos y de su procesamiento al contexto y
será funcional dentro de un preciso momento de la vida en forma individual” (p.45).
Monereo (2012) mencionó:
El mencionado aprendizaje será el fortalecimiento de las actitudes
biopsicosociales afectivas de los individuos por medio de la aplicación de las
estrategias que se basan en la valoración de lo real por medio de experiencias
lógicas y propias de manera sensorial (p. 38).
De acuerdo al Minedu (2014) cita:
El aprendizaje gracias a los conocimientos, valores, destrezas, hábitos,
habilidades que se adquirieron, las cuales se pueden utilizar en las
circunstancias donde el niño se desenvuelve y las dificultades que se
presentarán en el futuro. Es necesario la relación sustancial para el
aprendizaje significativo e información previa y el nuevo conocimiento, por
lo opuesto no formaría sería un hito importante dentro de la estructura
37
cognoscitiva, pero que tampoco se podía nomenclatizar para solucionar
diversos problemas. El aprendizaje significativo es utilizado en la solución
de los problemas y como ayuda en los futuros aprendizajes del individuo.
Estas desarrollarán la memoria en la comprensión para la adquisición de los
aprendizajes nuevos (p. 41).
Por lo expuesto por los autores deducimos en que el aprendizaje significativo pasa
por un proceso que inicia cuando los niños forman su propio conocimiento, se
relacionan con los aprendizajes y ponen significado a sus nuevos conocimientos y la
conclusión con los ya adquiridos.
Los padres de familia y los encargados del desarrollo de los pequeños son los
encargados de generar ambientes adecuados para que los puedan tener curiosidad que
ayude a desarrollar sus habilidades motoras. Ellos serán los encargados de tomar el
aprendizaje significativa, que tenga significado para ellos mismos a partir de la
experiencia adquirida al conectarse con las experiencias culturales.
Los niños forman sus nuevos conocimientos a través de los conocimientos que se
adquirieron antes y que se encuentran en la memoria:
En la postura del Minedu (2014) el aprendizaje significativo es importante por:
- La prestación e interés al trabajo de los pequeños por su propia motivación y de
sus propios intereses se presume una actividad de esfuerzo en los niños, porque
ellos adquieren y construyen, coordinan y modifican los esquemas, por lo que
son los principales agentes del proceso de aprendizaje para los conocimientos.
- Los participantes que ayudan en el proceso pedagógico son obligados a conocer
38
los conocimientos ya adquiridos y los nuevos que ayudarán en el desarrollo del
aprendizaje.
El desarrollo de la memoria comprensiva ayuda a los pequeños determinar su
seguridad y confianza en la adquisición de los conocimientos porque establecen
relaciones comparativas de lo que saben y lo que están viendo y viviendo en cada
oportunidad de aprendizaje.
b. Las clases de aprendizajes más recomendadas en el nivel inicial:
El aprendizaje memorístico gracias a la recepción de los estímulos.
Los aprendizajes imitados, gracias a la gesticulación.
Los aprendizajes que son adquiridos por error o ensayo donde se forman las
conductas que permiten la premiación y elimina lo que refiere al castigo, como lo
menciona Edward, Lee (1949), psicólogo y pedagogo, citada por Minedu (2014)
uno de los primeros que anunció la psicología del aprendizaje.
Por lo que es fundamental la estimulación y el reforzamiento de los aprendizajes en los
niños y no castigarlos constantemente por no haber cumplido con actividades que no
pueden, porque generará su aprendizaje de manera negativa.
Para el Minedu (2014) los dominios del aprendizaje, son la esencia de los procesos
pedagógicos en el desarrollo de la personalidad y la formación de la misma ya que en el
aprendizaje se manifiesta en los dominios de la personalidad por medio del aprendizaje
cognoscitivo, psicomotriz, social y afectivo.
1.4 Evaluación
39
EVALUACIÓN
• valoración • emisión de
juicios • sopesar
• interpretar
CUALITATIVA O
CUANTITATIVAMENT
E • para
Tomar Decisione
s
1.4.1 Concepto
La forma de evaluar procede de la VALORACIÓN o de DAR VALOR (que es en fin,
el conocer, apreciar el valor de una cosa o persona)
La EVALUACIÓN es la valoración, tasación, apreciación, sopesar y la emisión
de juicios. Es antónimo (opuesto) de desestimación.
A su vez, EVALUAR es sinónimo de “apreciar, calcular, estimar, tasas, valorar,
justipreciar, tantear, tantear, juzgar”.
Figura 1. Esquema de la evaluación, tomada de Manual de recursos del maestro.
40
La evaluación es entendida de muchas formas, esto dependerá de los objetivos,
necesidades y propósitos que tenga el colegio en cuanto a la medición, el control, el
objetivo y las metas. De esta forma se podrá observar la situación institucional y se
plasmará si es adecuado realizar una valoración y una medición o si es necesario contar
con ambos conceptos que son importantes.
Muchos conceptos determinan la orientación exactamente cuantitativa de medición y
de control en cuanto al producto, Para Duque, (2003) hace referencia a:
Un paso fundamental que tiene la meta de revisar lo realizado, además de analizar las
causas y las razones para observar los resultados y la manera en cómo fue elaborado un
plan de medida innovadora y que ayuda a diagnosticar los problemas (p. 167)
De la misma forma, esta evaluación se guía por la teoría institucional, que serán
comprendidas como: decretos, leyes, reglamentos, etc. Y por la cultura en la que se
encuentre el individuo dentro de los procesos educativos que se han ido formando. Esto
se da por la construcción de valores internalizados por el profesor, estudiantes,
directores, padres y algunos representantes, en la manera de entender y ver la evaluación
dentro de un proceso educativo (Duque, 2003, p. 170).
Otras opiniones determinan a la evaluación como una herramienta que ayuda a rendir
cuentas. En realidad la evaluación no solo está determinada en la rendición de cuentas de
los desaciertos y los aciertos planificados en un programa académico, sino ayuda a
recibir retroalimentación para la mejora del personal (docentes y estudiantes), así como
de la institución educativa. La llamada evaluación educativa se puede concebir y notar
como si fuera un instrumento que ayuda a la sensibilización del quehacer en cuanto a lo
41
académico y que esto facilite la innovación (Gonzáles & Ayarza, 1996).
La evaluación puede ser tomada como un proceso continuo, sistemático y dinámico
que se enfoca en los cambios de comportamiento, destrezas por el cual se verifica los
logras que se han adquirido dentro de los objetivos propuestos.
Esta evaluación tiene importancia en la medida que es capaz de probar la validez y la
posibilidad de brindar la perfección de lo realizado por el docente.
También destaca el elemento principal de la concepción de la actualidad en cuanto a
la evaluación: no evaluar por evaluar. Esto implicará la mejora de los programas, las
transferencias y las tareas organizadas para una selección de metodologías eficientes.
1.4.2 Evaluación según autores
Para Ander Egg (2000): «La evaluación no es otra cosa sino la forma de hacer una
investigación social que se aplica, se planifica, se dirige y es sistemática, que ayuda a la
obtención de datos e informaciones de manera suficiente e importante que sirve para
ayudar al juicio en cuanto al mérito y la valoración de los componentes presentados en
un programa o conjunto de actividades específicas que se van realizando en pasado,
presente y futuro con el único objetivo de generar resultados y efectos verdaderos».
Para Pérez (2003): la Evaluación es una acción o unos conjuntos de acciones que son
conducidas o guiadas a determinar el valor de algo.
Para Nevo (1983) la evaluación es comprendida como: unos procesos que origina y
presenta razones para tomar decisiones de manera correcta.
42
Para Cronbach (1963) la evaluación se defina como: “la recopilación y el uso de
las informaciones para tomar decisiones”, y Serivan define a la evaluación, al
proceso por el cual se mide el mérito o valor a lo que evaluamos.
1.4.3 La evaluación en el ámbito educativo
La evaluación educativa está principalmente centrada en los procesos de enseñanza –
aprendizaje y hacen que esto sea valorado acumulativamente (memorizado), sino
también de manera conceptual y su formación como persona (valores, habilidades,
actitudes, etc.) en el alumno (Casanova. 1998).
La evaluación es considerado como un proceso donde el docente adquiere y recoge
información continua y de manera permanente en cuestión de los avances, logros y
problemas de aprendizaje que puedan tener los niños, para poder analizarlos, ir a la
reflexión y luego poder buscar soluciones de valor en la toma de decisiones de manera
pertinente en los aprendizajes.
1.4.4 La evaluación de los aprendizajes, entendida de esta forma
Los ámbitos en la que es aplicada estas evaluaciones dentro del campo educativo son
diversos: métodos, programas, escuela, aprendizaje etcétera. En el sistema educativo
existe la presencia de tres ámbitos donde se puede aplicar la evaluación:
1. Administración educativa.
2. Centros escolares.
3. Procesos de enseñanza – aprendizaje.
(Casanova, 1988), que son los que retoma el programa de educación vigente al
momento de la evaluación en el aprendizaje de los estudiantes, por el cual el procesos
43
educativo dentro del grupo y la organización del salón y la enseñanza docente, y la
acción educativa de la escuela.
Por lo que, la evaluación aplicada dentro de la enseñanza – aprendizaje asume el
proceso sistémico y exigente en la obtención de datos, incluyendo al proceso educativo
desde el inicio para posibilitar una información continua y sea significativa en cuanto a
la situación para formar juicios con valores que representen a las mismas y se pueda
tomar decisiones pertinentes y adecuadas para continuar con las actividades educativas
para mejorarlas de forma progresiva (Casanova, 1998, p. 70).
En consecuencia, en el Programa de Educación – Preescolar (2004) la evaluación en
cuanto al aprendizaje será un conjunto de procesos en la comparación y valoración de
los que los niños saben hacer o conocen, las capacidades desarrolladas al inicio de un
ciclo o un periodo de trabajo secuencial plasmada por actividades de acuerdo con las
metas y propósitos acordados dentro de una programación educativo de acuerdo con los
niveles. Esta valoración de emisión de juicios toma pie gracias a la información que los
responsables recogen, organizan e interpretan durante los momentos de trabajo durante
el ciclo escolar (p.131).
Para Castillo (2002):
Las evaluaciones deben permitir acomodar el actuar de lo educativo – docente con las
características personales de cada estudiante dentro de un proceso de aprendizaje,
además de comprobar y aprobar si se han logrado las finalidades y las metas propuestas
en la educación que vienen a ser los objetos y las razones en cuanto al actuar de la
educación
44
Según Hancones (2005), tiene inicio dentro de “un proceso por donde los educadores
buscan informaciones provenientes de muchas fuentes que usarán para llegar a un juicio
de valoración en el estudiante o el sistema educativo o algo más específico”.
Para Serpa (2008): “la evaluación consiste en el seguimiento sistemático y de forma
continua que ayuda a la identificación de las dificultades y los logros que se presentan
dentro de cada proceso para llegar a decisiones que ayude a mejorar la calidad”.
Según Benedito (1990): “el evaluar determina una actividad sistemática, integrada y
continua dentro del proceso educativo, cuya meta es el conocer y mejorar el proceso
educativo y al estudiante determinando todos los componentes”.
Para Casanova (1999), la evaluación aplicada a la enseñanza – aprendizaje se rige
dentro de un proceso sistemático y exigente de la recolección de datos que incorporará al
proceso educativo desde el inicio, con la posibilidad de formar parte de una información
de manera continua y que sea significativa dentro del conocimiento de situaciones para
formar juicios que valoren a las mismas para tomar las decisiones adecuadas para
mejorarlas de manera permanente y continua.
De acuerdo con Torres & Arranz (2011) manifiestan que la evaluación de los
aprendizajes como: “la constitución de un elemento dentro de los procesos primordiales
en la práctica educativa. Esto quiere decir que no se puede separar de la práctica para
formar una unidad. toma de decisiones dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje”
(p. 306).
Barreto (2011) afirma que: la evaluación concibe por su parte como un proceso
45
interactivo, permanente, cooperativo y que lleva a la reflexión que permitirá
comprender, interpretar y analizar el avance del aprendizaje que se alcanza de manera
real como experiencias que sirven para medir lo que se debe en cuanto al aprendizaje
significativo con relación a los actores sociales dentro del proceso educativo (p. 5).
a) Objetivo de la evaluación en el ámbito educativo
Estudiar lo específico dentro de la evaluación educativa en la aplicación dentro de
los cursos educativos.
Valorar la importancia trascendente que imparte el educador dentro de la evaluación
del aprendizaje en la acumulación de competencias de los estudiantes.
Comprender a la evaluación educativa como si fuera una ocasión de adquirir
conocimientos y aprendizajes para el estudiante, tanto como para el docente.
Entender la necesidad que se tiene de acordar los procedimientos innovadores del
comportamiento para llegar a una nueva cultura que evaluará (2003, p.15).
b) Evaluación en educación inicial
Evaluación de los aprendizajes infantiles “La evaluación dentro de la educación
inicial debe ser el instrumento que permita la obtención de la información del conjunto
de procesos educativos con la finalidad de acordar decisiones que ayuden a su misma
reorganización.
La evaluación, también acepta que se conozca el grado adquirido en cuanto al
desarrollo de los aprendizajes de los niños para mejorar la atención en el siguiente nivel.
46
Esta no tiene la finalidad tan solo de promocionar, ya que el pasar de inicial a primer
grado de primaria es de manera automática según (Art. 44° Reglamento del LOEI).
Dentro de la educación inicial la evaluación no se realiza para aprobar o desaprobar al
niño, sino para guiar el desarrollo integral de los menores. Eso gracias al desarrollo de
las habilidades y destrezas que ayudan a aceptar y diferenciar las estrategias para
continuar con la adquisición de conocimientos dentro de su entorno social. En este
punto, el docente se convierte en facilitador para guiar de forma cuidadosa el desarrollo
integral de cada uno de los niños, a los cuales se les da oportunidades en el desarrollo de
su propia autonomía dentro de un espacio con diferencias de ritmos y estilos de
aprendizaje.
También es importante el recordar que la evaluación se hace para poder mejorar la
manera pedagógica apoyando sus actividades y los proyectos, viendo si estas son
adecuadas o promueven el desarrollo integral o se adaptan a las necesidades de los
niños, siendo flexible y se abre hacia la modificación y a la formulación de una nueva
forma de actuar que permita el desarrollo de las capacidades.
Cada educador de educación inicial se convierte en el responsable en la acción
evaluativa dentro de su aula, así como fuera de ella. Además debe recordar que el
proceso de enseñanza – aprendizaje en la edad temprana es meramente cualitativa.
También, al momento de evaluar se debe tener en cuenta las dificultades que se pueden
presentar dentro de este proceso de aprendizaje.
Por este motivo, se debe considerar la evaluación como si fuera un proceso de manera
continua que facilita la adquisición de información importante sobre situaciones
47
totalmente diferentes den proceso de enseñanza – aprendizaje en los niños desde una
mira que integre y ayude a la emisión de juicios para la toma de decisiones para mejorar
el aprendizaje.
La evaluación es parte del proceso de enseñanza – aprendizaje y tiene también un
enlace directo con el currículo de la educación inicial dentro de su planificación que se
lleva a cabo a diario de cada institución educativa porque tiene los objetivos
educacionales.
La evaluación también debe ser, atendida en los caminos que recorren los niños para
la adquisición de sus aprendizajes; además de tener enfocado el resultado final a la cual
se tiene propuesto llegar con el logro de los aprendizajes que son impartidos por el
currículo.
Si es atendida de manera oportuna los problemas que tienen los niños dentro del
proceso de enseñanza – aprendizaje, hará que estos logren los aprendizajes que se
esperan y el educador estará conforme con su quehacer.
Dentro de la Educación Inicial, el momento de evaluar, donde el docente debe
reconsiderar que los niños tienen aprendizajes que ya adquirieron dentro de su contexto
en el cual se desarrollar. Dichos aprendizajes adquiridos, son como bases que ayudarán a
moldear los conocimientos nuevos que se pueden originar a partir de las relaciones con
el resto de sus compañeros” (2015 pp. 9-13).
48
Capítulo II
Los estándares de aprendizaje y su aplicación de la evaluación en educación
inicial
2.1. ¿Por qué se establece los estándares de aprendizaje?
La preocupación por el aprendizaje ha llevado a un número tan grande de estados en el
planeta a presentarse oficial y abiertamente para mejorar la calidad en la capacitación
esencial. En este sentido, los cambios se actualizaron dentro de los marcos de instrucción,
situando el aprendizaje como el final de la capacitación, lo que mantiene las proporciones de
las actividades estatales concentradas en dar a los personajes instructivos en pantalla
(educadores, suplentes, escuelas) las debidas condiciones para garantizar el cumplimiento de
los estudios secundarios. aprendizaje y esto les permite crear dentro de la sociedad actual.
Uno de los numerosos ajustes dentro de la estrategia instructiva de las naciones se
estableció en los principios de aprendizaje con la única motivación para caracterizar los
objetivos y logros de aprendizaje que todos los estudiantes deben obtener, sin importar qué
dentro de la cultura financiera y cultural en la que tienen un lugar. . Para esto, se reconoció
que los esfuerzos de arreglos deberían organizar la certificación de los activos existentes y
adquirir otros y que se difundieran y pusieran los recursos de manera sólida dentro de todas
las mejoras en condiciones instructivas que ayuden a los estudiantes a ingresar a una entrada
de manera equitativa y equivalente. , que se desarrolla dentro de las posibilidades de los
logros de su aprendizaje.De este modo, se especifica de manera clara y precisa lo que deben
49
aprender los alumnos dentro de las escuelas, por lo que se consideró como uno de los pasos
fundamentales dentro del trabajo de enfocar las medidas de los sistemas educativos en
cuanto al logro de los aprendizajes que serán de calidad.
Estos resultados dentro de las últimas evaluaciones realizadas a nivel internacional nos
hacen notar que los países como Japón, Finlandia, Corea del Sur, Canadá, Nueva Zelanda,
Hong Kong, Inglaterra, y muchos otros realizaron reformas que dieron buenos resultados
dentro de la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, gracias a los estándares de
aprendizaje.
De la misma forma, dentro de América Latina, los países como Chile, Guatemala,
Colombia, implementaron los estándares de aprendizaje dentro de sus sistemas educativos
con el propósito de lograr una meta con la mira a que se mejore de manera efectiva el
aprendizaje de sus estudiantes.
2.2. Estándares de aprendizaje
¿Qué son los estándares de aprendizaje nacionales?:
Según IPEBA (s.f.) Obviamente, se resuelven como objetivos de aprendizaje y se
espera que se logren en todos los estudiantes de una nación a través de la tutoría esencial.
Estos indicadores son vistos como instrumentos que ayudan a lograr la calidad y el valor
altamente esperados dentro del marco de capacitación peruano, lo que debe garantizar
que todos los niños y jóvenes en Perú, que tengan un lugar con cualquier entorno social,
logren el aprendizaje (2013, p. 6).
2.2.1 Definición
50
Al inicio del siglo XXI, nuestro país pasó por un cambio de acuerdo con el estado con
el único objetivo del pasar muchas bayas de humildad y discriminación, para reforzar los
procesos de la democracia. Por eso dentro de la primera década del siglo se adquirieron
acuerdos sociales, políticos dentro del estado y se plasmaron documentos legales, que
tenían como único objetivo el orientar las acciones de la educación para lograr la
calidad.
Estos conjuntos de acuerdos se marcan dentro del marco normativo que justifica los
estándares de aprendizaje dentro del Perú.
De forma específica, el PEN (proyecto educativo institucional) del 2006, explicaba de
manera explícita las necesidades de tomar a los estándares de aprendizaje. En dicho
documento, se definen los 6 diversificadas estrategias que ayudan en la orientación las
políticas educacionales hasta el 2021, donde se acuerda la necesidad de asegurar a los
peruanos la accesibilidad a los aprendizajes fundamentales dentro de la calidad para su
mayor aprendizaje, y que además permitan ser comprobadas de manera internacional.
Estos estándares deben ser establecidos de forma concreta para que sean aceptados y
puedan ser aplicados dentro del ámbito nacional, regional y local, siempre inclinando el
respeto por las inecsactitud socioculturales y los derechos de todos los estudiantes para
la adquisición de nuevos aprendizajes de calidad (NCE, 2006).
En el año 2006, se crea el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), por medio de la Ley N° 28740,
con la finalidad de que se garantice dentro de las instituciones educativas el
ofrecer un servicio de calidad para impulsar una cultura y una gestión educativa
51
de calidad dentro del desarrollo de los procesos de evaluación, que certifique la
labor profesional (Congreso de la República del Perú, 2006)
En el artículo de dicha Ley se menciona que el Instituto de Evaluación,
Acreditación y Certificación de Calidad Educativa (ipeba) “mencionando que era
el órgano que movilizaba al SINEACE que define los estándares para la medición
interna y para garantizarlas en las instituciones dentro de sus indicadores para las
instituciones de educación básica y técnicos del sector público o privado para la
aceptación de los niveles de calidad educativa, de la misma forma aplicar las
medidas que son necesarias para su mejora”. Luego, en el año 2007 ese
reglamento de ley se enfocó en que los procesos de mejora en cuanto a la calidad
determinan también incluir los estándares de aprendizaje para mejorar la calidad y
los criterios de evaluación en la educación dentro de lo nacional, regional, en
conjunto con el Ministerio de Educación (Minedu, 2007).
Más adelante, en el 2011, el Bicentenario 1 recolectó algunos objetivos
estratégicos del PEN asumiéndolos como lineamientos de su política. Dentro de su
objetivo 2, se menciona “exterminar las brechas educativas existentes dentro de la
educación pública y privada, la rural con la urbana dentro de la diversidad
sociocultural”. También observa a las acciones estratégicas para “definir los
estándares nacionales de aprendizaje y la evaluación de forma regular (Ceplan,
2011).
De esta forma, una muestra de los estándares se puede considerar al trabajo que se
realizó en la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (umc) del Minedu.
52
Desde inicios de 1996, la UMC se esforzaba por evaluar el currículo teniendo logros
en algunas áreas curriculares. Las evaluaciones llevadas a cabo en el 2001 (EN 2011)
mostró una modificación importante en la forma de evaluar. Sin embargo, la forma de
definir al aprendizaje, al que se puede considerar que no fue sencillo, ya que se exigía
posiciones curriculares más reales y y claras en cuanto a los logros que se esperaban de
los estudiantes dentro de cada competencia. Ante la impresencia del currículo vigente,
UMC comenzó a exigir desde el 2001 la elaboración de estándares de aprendizaje.
Pero, de acuerdo con la demanda que se debe concretar, la UMC ha objetivizado lo
denominado aprendizaje esperado, partiendo de los resultados que se obtuvieron de los
estudiantes dentro de las pruebas. De este modo, se cuenta con el currículo que define lo
que los alumnos deben hacer de acuerdo con su grado y ciclo al que pertenecen, dentro
de los estándares y desempeños dentro de la evaluación nacional.
De esta forma, se señala a los estándares como si empezaran a elaborarse dentro de
un contexto donde el currículo y evaluación no se comunican con los aprendizajes que
se esperaban necesariamente. Es por eso, que la elaboración de los estándares propone
otorgar dentro de ese marco común el permiso de mejorar la relación entre currículo y
evaluación en nuestro país.
La meta era dotar de manera coherente al sistema de la educación partiendo del
concepto de las expectativas similares y la misma visión de lo que se debe aprender.
Luego, se resuelve dentro de las solicitudes de las progresiones al DCN, un archivo
de programa educativo desde 2005 a la luz de las solicitudes de las progresiones dentro
del cambio del programa educativo que se desarrolló en América Latina durante la
53
década de 1990. En Perú, el cambio curricular comenzó en 1995 dentro del Programa
Curricular de Articulación Inicial - Primaria y cerró su primera etapa en 2005 con el
DCN, que incluyó dentro de un trabajo los diferentes proyectos dentro de los niveles
actuales en instrucción, como opcional también, este cambio tuvo una actualización
significativa en la sustancia de los diferentes controles, ya que era susceptible de
consultas desde que se distribuyó. Sus expectativas eran confusas, demasiada
información que no ayudaba cubrir los objetivos del aprendizaje en un año. Sus
terminologías no eran consistentes, habían problemas en la secuencialidad y la
progresión de los aprendizajes, la enseñanza – aprendizaje tenía un débil alineamiento en
competencias y la ausencia de la coherencia de la evaluación dentro del aula. Por lo
general, estos resultados, obligó que se brindara especificaciones más entendibles en
cuanto a los logras de aprendizaje de los estuantes a nuestros maestro y maestras.
Sin embargo, el resultado de los aprendizajes en cuanto a las pruebas demostraban
que los estudiantes peruanos no estaban ni cerca de poder asumir que existe una
desigualdad que fue tomando mayor incremento. el 15, 1% logra el nivel suficiente en
tercero, en quinto, el 9,8% (UMC 2005a, 2005b, 2005c, 2005d).
De la misma forma, las pruebas censales de 2008 y 2009 del segundo grado del nivel
primario, dieron resultados de que, solo el 6,9% y 23, 1% de los alumnos logran el nivel
de lectura suficiente. En números y operaciones, un 9,4% y 13, 3% lo logra. Es así, que
continúan las brechas entre lo urbano y lo rural, en el 2009, el 28, 9% y 11, 6% en
lectura, 16, 8% y 7, 1% en matemáticas. Así como en las escuelas públicas y privadas,
en el 2008, mostró resultados de evaluaciones casi similares dentro de los que participa
(UMC, 2004; Llece. 2008).
54
Se trató de explicar estos resultados con que existían muchos factores que brindaban
ese resultado que no se podía ver dentro del sistema educativo, la cual no podía resolver.
Es por eso, que se decidió que los cambios contribuyan a que todos los estudiantes
aprendan lo que deberían y que este debe estar conectado al establecimiento de las metas
de aprendizaje que ayuden a su misma vez a ser comprendidas sin dificultad por todos
los actores para que exista un logro de manera efectiva.
Por último, la descentralización curricular instó en que se desarrollaran los estándares
de aprendizaje. Dentro del reglamento de la Ley General de Educación (LGE), se
promulga que, el Ministerio de Educación es el encargado de diseñar los currículos
nacionales, regionales y locales, partiendo de la diversificación con el fin de responder
de manera positiva a las características de cada estuante y su entorno. De este modo, los
diseños curriculares regionales se convierten en documentos que son construidos a base
del currículo nacional y que esto incluirá los aprendizajes complementarios, de acuerdo
a las necesidades de los estudiantes en cada región del país (Minedu, 2012).
La elaboración del diseño curricular regional dentro del Perú, se realiza a partir del
2006 sin monitoreo del Ministerio de Educación, y sin lineamientos específicos que
propicien su realización y prescripción. No existe ningún tipo de guía donde se
mencione cómo es que cada actor involucrado debe ser partícipe para que esto sea
validado y caracterice la calidad que debe tener el currículo, de forma que pueda
responder a las necesidades de los aprendizajes regionales y nacionales presentados en el
DCN.
Es claro, que este proceso se obstaculiza al momento de realizarlo sobre las
55
definiciones curriculares extensas y no especificadas, como las que se establecen en el
DCN.
Es por eso, que la construcción de los modos de adecuar dentro de los centros
regionales y locales, está advertido del peligro en la disminución de las capacidades y
competencias del currículo, enlazada a una expectativa inferior en los aprendizajes
dentro del contexto socioeconómico desfavorable. Es por eso, que se toma en
consideración la elaboración de los estándares de aprendizaje nacionales dentro del
proceso de descentralización curricular. Eso tendrá pie para que no se prescriba un
aprendizaje no negociable, que las instituciones educativas, nacionales, regionales y
locales deben garantizar dentro de ellas para la orientación de forma precisa en cuanto a
los diversos pasos que se siguieron para poder realizar la diversificación dentro de las
diferente realidades en la educación (Ipeba/Sineace, 2011. P 18).
2.2.2 Cómo surge los estándares de aprendizaje en el Perú
Dentro de la estructura de la preocupación y la preocupación por la calidad dentro de
los marcos instructivos, los indicadores de aprendizaje aceptan sus pies como reacciones
operativas concebibles que ayudan a llegar a un significado mutuo del aprendizaje
suplente y que lo logran. Estos puntos de referencia controlan el marco de instrucción y
las estrategias instructivas para lograr el aprendizaje normal; Por esta razón, es
significativo que se ajusten al plan educativo, el marco de evaluación, los entornos
escolares y la preparación de los instructores (Kuan y otros 2011). Para que este nuevo
arreglo de pautas logre su objetivo, debe demostrar que se trata de una comprensión
política y que tiene un arreglo de actividades que se siguen actualizando hasta que se
cumplan los modelos (Ferrer, 2006).
56
Las supuestas normas de aprendizaje se mantienen y crean desde los años 80.
Comenzando dentro de los Estados Unidos y después de esas pocas naciones, que
incorporan naciones, por ejemplo, Argentina, Chile, Guatemala y Honduras (Ferrer,
2009). Los indicadores avanzaron mediante reuniones relacionadas con la instrucción
(Estados Unidos), según las condiciones de cada país (Colombia y Nueva Zelanda),
estados y territorios que se encuentran dentro del estado nacional (Canadá). La
asociación básica entre cada una de estas naciones es la expectativa que tienen con
respecto a la oferta de criterios transversales de valor para las organizaciones de una
nación o área.
Al principio, los estándares de aprendizaje generó mucha resistencia (Valverde,
2005), porque se brindaba el mismo concepto de parte del ámbito de la administración,
por eso fue recepcionada como una presencia empresarial dentro de la educación. A esto
se sumó, que los estándares aparecieron dentro de sistemas descentralizados y que no
tenía experiencias dentro de un único currículo; es por eso, que se tomaron como una
restricción en cuanto al diseño curricular local. Esto fue cambiando con el tiempo y se
ha generado mucha más aceptación, entendiendo que para que los estudiantes puedan
aprender durante su escolaridad, es necesario. Se orienta la enseñanza y se evalúa el
logro dentro de las expectativas definidas con el único fin de crear una retroalimentación
y que ayude a determinar las acciones que debe tener en cuenta para la obtención de
resultados.
La política asociada a los estándares de aprendizaje reconoce las diversas formas de
57
su realización y ejecución de manera centralizada y participativa. Se debe comprender
que, se busca que todos los ámbitos se puedan concentrar en la decisión del estado o la
transferencia del control de los procesos de enseñanza – aprendizaje, la evaluación y la
toma de decisiones para mejorar la función de los resultados dentro de lo local y
escuelas, para su mayor comprensión, adquisición y ejecución de estos estándares para
la mejora de los resultados de la evaluación nacional e internacional cabe mencionar que
los estándares de aprendizaje son metas dentro de un orden de acciones y brindan un
marco compartido para actuar para lograr la calidad educativa.
La determinación de elaborar los estándares de aprendizaje se plasmó en el 2006
dentro del Proyecto Educativo Nacional (PEN) en el Perú. En el 2007, posteriormente.
Desde ese momento hasta hoy, el IPEBA (ahora SINEACE) ha ido desarrollando los
estándares de aprendizaje por medio de mapas de progreso. Este trabajo ha sido difícil
de elaborar y ha generado diversas reelaboraciones dentro de los desafíos técnicos de los
instrumentos de manera específica, sino también en los retos políticos, principalmente
relacionados con el currículo nacional que se ha ido mostrando a través de los años.
Dicho documento tiene el propósito de sistematizas un proceso de elaboración para
dar cuenta de manera pública de lo que se está haciendo, para explicar los fundamentos
y la importancia y sus potencialidades. También, brinda recomendaciones sobre cómo
elaborar los estándares para la facilitación de aquellos que tienen una tarea similar (p.
10).
2.2.3 Punto de partida de los estándares de aprendizaje en el Perú
Según IPEBA ( s.f.) en los aos noventa se produjo reformas importantes dentro de los
58
currículos en toda América Latina. Dentro de foros internacionalmente importantes,
donde se reconocieron la importancia de los cambios que se producen en las sociedades
dentro de la ciencia, política, economía, cultura e impulsa a la educación a ponerse y
posicionarse a la altura de nuevos retos. En cuanto al Perú la reforma curricular se da
inicio en 1995 con el denominado “programa Curricular de Articulación Inicial –
Primaria y culmina una etapa en 2005, cuando se publica del DCN (diseño curricular
nacional) en la que se integraban los programas de los tres niveles educativos y une las
versiones que surgieron en años anteriores dentro de la educación secundaria. Pero, con
lo conocido hasta ahora, cuando en el 2009 es introducida nuevas modificaciones del
currículo por el Ministerio.
En estos días, los cambios curriculares han logrado actualizaciones significativas de
la sustancia en los controles, caracterizando las hachas transversales del aprendizaje para
mostrar un plan curricular escolar dentro de los territorios curriculares, dentro de la
actitud y el esfuerzo principal se hizo para ingerir las habilidades y la información que se
centra en lo que pueden hacer los suplentes y su información calculada. Según lo
indicado por los resultados, podemos especificar que estos cambios o cambios y todo lo
que se esperaba no determina cómo impactar en su totalidad y de manera crítica,
sustancialmente menos totalmente dentro de la exhibición de instructores.
En general, los instructores se asociaron con desafíos antes de apropiarse de las
intenciones, propósitos, implicaciones dentro de los ajustes en la idea del aprendizaje
mencionado por el programa educativo. La razón de una capacitación que está
planificada para mostrar la sustancia disciplinaria y planeada para desarrollar las
capacidades de los suplentes, lo que debería dejar de ser compradores de los datos para
59
terminar siendo académicos básicos de esos datos equivalentes con especialistas
imaginativos que solicitan cambios dentro del aprendizaje, lo que hizo instructores
centrados en la práctica diaria de introducción de información organizada e ideas. Por lo
tanto, que la oportunidad de las escuelas tiene la oportunidad de adaptarse, elegir cada
sustancia curricular a su propia situación única, no funcionó. Hubo un problema de
comprensión general de los cambios curriculares, cualquier tipo de esfuerzo para ajustar
y ampliar mostró numerosas interpretaciones, por ejemplo, interpretaciones unilaterales
en el sentimiento del aprendizaje solicitado.Ni siquiera los textos y las capacitaciones,
evaluaciones en el ámbito nacional ayudan a despejar las confusiones de manera exacta,
lo que se observa como en las calificaciones dentro del rendimiento de cada estudiante
de cada grado. Existen estudios donde se demuestra la manera de evaluar situada por
Ferrer, G (2004). Reformas curriculares de Perú, Colombia, Chile y Argentina: ¿Quién
responde por los resultados? Lima: GRADE.
No hace mucho tiempo se comparó las prácticas de evaluación dentro del aula en
ocho países latinoamericanos, también el Perú, se muestra las muchas coexistencias
entre los docentes de acuerdo con el significado de los aprendizajes pedidos por el
currículo:
Picaroni, B. (2009). Las evaluaciones en la educación primaria: calificaciones, usos
formativos y la comunicación con los padres. Santiago. PREAL, GRADE. El
mencionado estudio hace una comparación entre las prácticas de la evaluación en los
ocho países y la demostración de diversas comprensiones que coexisten en los docentes
por los significados de los aprendizajes que pide el currículo. Los educadores no
garantizan que los estudiantes logren las capacidades esenciales e importantes de manera
60
efectiva que es requerida dentro del currículo para el aprendizaje continuo.
Las consecuencias fueron muchas, uno de ellos la prohibición del implementado
currículo. Muchos colegios fueron recortando sus expectativas de aprendizaje gracias a
las dificultades que se presentan dentro de la enseñanza dentro de la pauperización en el
condicionamiento de los estudiantes y sus familias, esto gracias a la ausencia de
incentivos profesionales para la mejora pedagógica, mecanismo y las evaluaciones sean
sólidos como para presentar los indicadores y los soportes de utilidad para guiar los
esfuerzos dentro de la labor educativa.
Es aún peor la tendencia sobre las expectativas de los aprendizajes de los educandos
pertenecientes a la pobreza regresó y demostró las desigualdades de las oportunidades en
cuanto a la adquisición del conocimiento dentro del grupo social y escuelas públicas,
privadas, sean urbanas o públicas. El conocer de poner en práctica el nuevo currículo
que reveló la necesidad de garantizar a los educadores algunas especificaciones claras y
precisas en cuanto a los logros prioritarios que ayudaría a brindar a los estudiantes
oportunidades más efectivas en cuanto a los aprendizajes. Por este motivo, es que
muchos países de Latinoamérica comenzaron a formular sus propias políticas
curriculares, con el único fin de reducir la distancia entre el currículo oficial y lo que
implica a los docentes dentro de las aulas. Para lograr este propósito, es necesario la
elección de algunas herramientas de elaboración e implementación de los estándares de
aprendizaje (2011. pp. 67-69)
2.2.4 La primera elaboración de los estándares en el Perú
IPEBA (2007) ofreció:
61
La mejora de las normas de aprendizaje dentro del Perú que han sido medidas
de uso desde 2009, agradecimiento al Programa de Estándares de Aprendizaje
de IPEBA. Alrededor de entonces, los cuerpos de trabajo de SINEACE
consideraron dos direcciones de línea: Acreditación y Certificación. (p. 19)
IPEBA (2007) manifiesta:
Esa es la razón, el Programa de Estándares se tomó como extensiones dentro
del esquema jerárquico del IPEBA, que buscaba verbalizar de manera útil el
marco de Acreditación, donde había una explicación detrás de la elección de la
capacidad del IPEBA y no del MINEDU , a pesar de ser plan educativo sujeto
del cuerpo. Según el líder de SINEACE, esto tenía que ver con las afinidades de
la mejora de los modelos de aprendizaje y el trabajo y el trabajo que IPEBA
estaba creando en ese momento, con referencia a establecer las normas para la
acreditación de las escuelas. (entrevista 1). (p. 19)
IPEBA (2007) es así que:
Para dar inicio al proceso de la elaboración de los estándares, IPEBA formó
equipos de especialistas. Se pueden señalar las siguientes actividades realizadas
como las principales de esta etapa (p. 19).
a) Foro 2009 y reuniones de trabajo con expertos y expertas internacionales
En octubre del 2009, fue organizada el foro nacional “El Reto es que los
Estudiantes Aprendan” dentro de los estándares para la educación de calidad
para todos.
62
Esta ocasión fue resuelta por IPEBA, relacionada con el MINEDU, a pesar del
Consejo Nacional de Educación (CNE), CON LA AYUDA del Banco Mundial,
a pesar del Programa de Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
(PREAL).
La discusión en ese momento tenía el objetivo de realizar los encuentros con
respecto al desarrollo de las pautas de aprendizaje que se crearon en América
Latina para tener la opción de distinguir y percibir los logros, desafíos y lo que
se descubrió para permitir la definición de un acuerdo concentrado en medidas
de aprendizaje nacional. Para la presentación de los encuentros, dieron la
bienvenida como: Fernando Rubio, de la Agencia de los Estados Unidos para el
Desarrollo Internacional - Guatemala (USAID), Patricia Pedraza, del Instituto
para la Promoción de la Educación Superior (LEFES), Jacqueline Gyslling, del
Ministerio de Educación de Chile.
A pesar de que la acción principal fue la reunión nacional, también se
planificaron diferentes ejercicios para intercambiar ideas y encuentros entre
especialistas y los encargados de calcular las pautas de IPEBA y MINEDU.
Entre las sugerencias que se dejaron en esta discusión y continuaron, se puede
hacer referencia a las siguientes:
De acuerdo con el equipo técnico encargado de la elaboración de los estándares
63
con diversos perfiles, los docentes de aula se debían de contar con especialistas
en el currículo y la evaluación, además de expertos y expertas en las diversas
áreas académicas. Por eso, se hizo la recomendación de contar con un equipo
encargado de revisar externamente, también de contar con especialistas
nacionales e internacionales, en la metodología de los mapas y las áreas
curriculares.
Se enfocó en planificar desde un inicio una campaña de la comunicación
masiva enfocada a sectores educativos, sector privado y la sociedad civil con el
único propósito de que se comprenda la importancia de la elaboración de los
estándares está enfocada en un objetivo primordial para la mejora de la calidad
educativa de nuestros estudiantes.
Organizar y revisar propuestas de estándares. Fue recomendado examinar el
modelo de Australia, ya que su progresión ventajosa en lo pedagógico es
sensible a la diversidad de los niveles de logro que son evidencia en las aulas.
Desarrollar estrategias metodológicas que ayuda a fomentar el proceso largo
que demanda precisiones críticas y se deben adaptar desde el inicio y de forma
continua para la toma de decisiones.
Diseñar los procesos de consulta y disposición de los diversos actores
educativos dentro de la sociedad, por eso es importante para ser aceptadas y
enfocadas en la verdad social dentro de los estándares.
Desde el principio, fue muy importante la relación que se tuvo con el IPEBA
64
con los expertos de los grupos de trabajo financiado por PREAL y coordinado
con el Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE) del Perú que tenía el
propósito de promover la formulación de los estándares en los diversos países.
Esta relación ha promovido la asesoría de forma permanente de expertos
internacionales en cuanto a la elaboración de los estándares (entrevista 1)
b) Primer taller de construcción de estándares de aprendizaje en el Perú
En el taller organizado por el IPEBA, que fue realizada desde el 16 al 19 de
marzo en 2010, fue conducido por expertos internacionales como Guillermo
Ferrer (Argentina) y Jacqueline Gysling (Chile). Ferrer demostró con su trabajo
denominado: desarrollo con los núcleos de aprendizaje prioritarios (NAP) de
Argentina, y Gysling se centró en el proceso de la elaboración de los mapas de
progreso en Chile. En cuanto a la experiencia chilena se consideró interesante a
partir de la experiencia de Australia para la elaboración de los estándares. De
cierto modo, los dos expertos participaban de manera activa en el trabajo de los
estándares, por PREAL (entrevista 1).
Dentro del taller, hubo participación de los especialistas del IPEBA, de la
Dirección de Educación Básica Regular (DGEBR) y del UMC del MINEDU.
Este hecho era considerado importante dentro del proceso de elaboración de los
estándares por las recomendaciones político, técnico, y de organización que
guiaron a los pasos iniciales de dicho programa.
Del mismo modo, se encasilla las principales recomendaciones que se señalaron
dentro del informe final (IPEBA/SINEACE, 2010).
65
En otros términos de organización, se recomendó las siguientes pautas:
Ayudó a la realización de la revisión técnica del diseño y ayudaron la operación y
ejecución del proyecto que demandaba vínculos externos el contar con un
coordinador general que estuviera a cargo de la conducción del proyecto y los
ejecutivos. Del mismo modo, se planteó las conveniencias al momento de
considerar a los coordinadores de las áreas con el único fin de que los estándares
de aprendizaje dentro de los equipos sigo directrices generales y comunes. La
función general de la coordinación del proyecto es asegurar de manera formal y
sustantiva la elaboración.
Contratar a los expertos y expertas nacionales e internacionales en cada
disciplina como ayudante parcial con el fin de revisar de manera precisa y
disciplinaria de los estándares. De la misma manera se debe contar con el
asesoramiento externo nacional e internacional dentro de la revisión periódica
de los estándares en cada trabajo de las áreas.
Se recomendó, en términos de enfoques lo siguiente: Iniciar con la elaboración de los
estándares de modo de unificar y aclarar el concepto primordial, los denominados
estándares, competencias y capacidades para poder favorecer el entendimiento de los
participantes de los diseños y la elaboración y la comunicabilidad pública.
Ponerse de acuerdo con los equipos encargados de la elaboración para
clarificarlo en el futuro a la comunidad educativa al momento de considerar la
diversidad lingüística y cultural dentro del Perú junto a la colaboración de los
estándares para vulnerar la atención a la diversidad en uniformador de la
66
diversidad de las realidades regionales y culturales del país.
Comunicar y clarificar desde el principio la forma en como los estándares se
incorporarían los contenidos de la actitud, por eso no se debe considerar la posibilidad
de ser asociadas con los valores y actitudes.
De acuerdo con la misma elaboración, entra en recomendación lo siguiente:
Tomar decisiones del inicio en cuanto a la formulación de los estándares naciones
del país. De este modo, es recomendado la discusión si los estándares pueden ser
englobadas por áreas del currículo o serían tomados como una lista de estándares
puntuales, si solo estarían organizados por ciclos y grados, además de tomar las
mismas áreas y las competencias del currículo y la articulación con la misma y
otros materiales (guías, textos, etc.).
Composición de un marco como referencia para elaborar los estándares
nacionales e internacionales donde se definen y explican sus propósitos
principales y sus características y la forma en cómo estas deben continuar.
La realización de una revisión de las bibliografías que compara las evidencias de
aprendizaje. Por lo que se consideró en la consulta de las páginas oficiales de los
diversos currículos de los diversos países que resultan de interés. También se
sugiere el análisis de datos y marcos de conceptos de las descripciones de los
diversos niveles y el resultado de cada país de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y de Latinoamérica dentro de
las evaluaciones internacionales como las de PISA2, Timss3, Pirls4, Serce5.
67
Edificación de la propuesta específica para incorporar los estándares para la
educación inicial desde la revisión de los casos internacionales. De este modo, se
plasmaron y discutieron dos probabilidades:
La definición de la educación inicial de acuerdo con la educación básica y la
otra que implicaba la construcción de los estándares de la educación inicial
divididos de los de la educación básica con diversas categorías de ese mismo
nivel.
c) Investigaciones sobre los estándares en otros países
Siguiendo los pasos de las recomendaciones que se señalaron en los mencionados
eventos anteriormente, los profesionales que forman parte del equipo inicial de los
estándares hicieron una revisión de la literatura internacional de las experiencias para la
elaboración de las propuestas técnicas y de la metodología de los estándares del país. Se
vieron las experiencias de países como: Australia, Colombia, Chile, Inglaterra y
Guatemala.
El mencionado estudio fu publicado de manera posterior dentro del documento de
trabajo de los estándares de aprendizaje, elaborado por el IPEBA en el año 2011. Esto
permitió el conocimiento de la forma que estos países definen sus estándares de manera
respectiva, las funciones que les asignan, la metodología que emplean, la relación de los
estándares, currículo y, también la evaluación desde el rendimiento y la defunción de los
estándares que la ciudadanía y las escuelas deben tener.
Las conclusiones fueron importantes, pero una de ellas fue la revisión para convertir a
los estándares de diversos aprendizajes primordiales que pide el currículo dentro de la
68
tarea que puede tener una duración no tan larga si es encargada a un grupo pequeño de
expertos. Cabe mencionar que, países como Chile, Guatemala, Colombia y la
elaboración de los estándares educativos empezada por el estado, se enmarcó muchos
años de trabajo partiendo de una misma opinión, sin contar con un acuerdo para
construir los acuerdos fundamentales y una política de estado político de los estándares
será encaminada a fracasar. Del mismo modo, la revisión de la misma ayudó a revisar
los mecanismos de la implementación de los estándares que se deben aplicar en una
serie de mecanismos de apoyo para los profesores de las escuelas para configurar
mejores condiciones para lograr los estándares.
¿Qué lecciones nos ofrece la experiencia internacional?
La elaboración de un análisis comparativo de todas las experiencias de la
implementación y elaboración de los estándares dentro de Colombia, Chile, Honduras,
Guatemala y Argentina permitieron que se llegaran a las conclusiones más importantes a
tener en cuenta. Por lo expuesto, se comprueba que la exitosa utilización de los
estándares se debe a una política educativa.
2.2.5 Propuesta nacional de estándares de aprendizaje
La primera condición se relacionó a la elección de los enfoques de adaptación de los
estándares para considerarlas como utilización de estos. Es por eso que, los estándares
no solo deberían de ser considerados un modo de servir como orientación para las
políticas educativas sino también dentro de las aulas. Es por este motivo que se buscó el
enfoque de los estándares para poner mayor atención en la orientación para el uso del
docente, lo que se puso total importancia en lo pedagógico.
69
La siguiente condición se refería a la necesidad en que los estándares se presten para
realizar la articulación de las diversas líneas de las políticas educativas, para alinear
fácilmente el currículo y la evaluación. Del mismo modo, se busca que se permita
conocer los conceptos de los aprendizajes que los estudiantes deben desarrollar y puedan
expresarlo dentro de un lenguaje que ayude a la comprensión del docente, el alumno, las
madres y padres de familia y los personales administrativos que trabajan dentro del
sistema.
De forma general, podemos decir que los estándares se podrían formular de manera
progresiva como las etapas para aumentarlas de forma discreta en los momentos y
acumulativos, pero estos responden más a las ideas de los conocimientos, pero no
pertenece a la complejización de los niveles anteriores. Es por eso que los estándares son
progresivos se diferencian por la descripción de las habilidades y competencias en
grados complejos porque es importante dentro del proceso de aprendizaje. Con esa
visión, el desarrollo de los niños es permanente, pero no dentro de las definiciones que el
currículo pide y para encaminarlas a adquirir los nuevos aprendizajes y conocer en
dónde se encuentran.
Se planteó que los estándares que se requerían para la promoción del aprendizaje y
estos deban tener sentido en o pedagógico, no solo debe indicar o enmarcar el término,
sino también presentar un recorrido que deba permitir la identificación de los estudiantes
y sus expectativas. Estos estándares se caracterizan que no son progresivos por la
definición de un estadio único de obtener la satisfacción de las metas del nivel, que se
puede cumplir o no de forma independiente de lo que pasó en los otros niveles (Forster,
2002).
70
La visión dispuesta para la elaboración de los indicadores de movimiento
comienza desde esperar el aprendizaje como si no hubiera sucedido dentro de
las etapas y termina con la evaluación para saber si ha sido académica o no,
pero se está expandiendo, ya que lo que se sabe y darse cuenta picará más tarde,
pero desde la mejora de las habilidades, capacidades y dirección de la escuela
se observa. Estos puntos de referencia crecientes se identifican con el enfoque
de evaluación del desarrollo que muestra la importancia de los aportes para que
el procedimiento de aprendizaje sea mejor (Hattie y Timperley, 2007).
Formar los estándares de progresión presentaba muchas ventajas:
Permitir el monitoreo de la cercanía o lejanía de los estudiantes dentro de las
expectativas de logro nacionales.
Al hacer posible la ubicación, señala a los docentes, alumnos y familiares hacia
donde avanzar para que entreguen información importante para la
retroalimentación del estudiante y la enseñanza.
El permitir la identificación de los logros y las necesidades de los aprendizajes de
los estudiantes para apoyar la toma de decisiones.
Un controversial tema de la etapa de la comunicación de las propuestas del
entendimiento de la caracterización de los estándares. Lo común es entender lo que se
puede evaluar como lo denominado como directamente lo que se puede observar y
medir, por lo que se cuestiona los estándares que se proponen y dejan el aspecto
relacionado con los valores y las actitudes y las capacidades más complejas. Pero, lo
71
propuesto por los estándares que se extienden por la evaluación dentro de un proceso de
la construcción de los significados para realizar manifestaciones de las acciones,
desempeños y expresiones dentro del aprendizaje. Es por eso que los aprendizajes no
son conductas observables, sino el proceso del pensamiento que experimentan los
estudiantes a quienes hay que acercarse mediante acciones. Desde ese punto de vista, se
puede admitir y concluir en que los estándares se pueden comprender y valorar y
observala dentro de su aprendizaje.
De este modo, es claro que los estándares admiten e incluyen verbos para hacer
posible su comprensión. El verdadero problema era cómo se debía observar en el
aprendizaje.
El hecho de considerar esta idea de la evaluación fue la importancia de la
construcción de los estándares de los contenidos, ya que esto ha permitido dar cuenta de
la formación que se debe tener en los colegios. Es de esta forma que se puedo entender
de forma profunda la comprensión (Perkins, 2008) en el desarrollo de las habilidades
que es de suma importancia en el desarrollo de las competencias, del mismo modo que
las dimensiones, la moral y la formación de cada individuo que está comprometido con
el desarrollo de la sociedad (p. 28).
Los estándares de aprendizaje debían asumir las siguientes características
(Hansche &otros, 1998):
Ocuparse de las ideas. Se debía referir a los conceptos e ideas fundamentales
del estudiante en cuanto a la adquisición de los conocimientos.
72
Se debía ser preciso y sólido. Dicho de otra forma, debe mostrar lo más
importante de la enseñanza de la disciplina.
Se debe ser claro y útil. Se debía ser específico de forma suficiente para
orientar el currículo y escrito en un leguaje informal para que este pueda ser
entendida con la facilidad de las audiencias para la evaluación nacional.
Se debe ser poco y precisos. De este modo no se debe tener detalles ni des
contenidos.
Se debió construir como manera consensuada. Se debe ser lo más
representativo para los que los van usar.
Se debe ser evaluable. Es por este motivo que se debe incluir los verbos y las
acciones que se puedan medir.
2.2.6 En el contexto político e institucional en que se han desarrollado los estándares de
aprendizaje
Se desarrollan los estándares desde las gestiones del MINEDU. Dichas gestiones
han dado origen tres contextos políticos diferentes y sumados a ellos, los desafíos y
problemas que posterior a ello los estándares han posicionado dentro de la
reconfiguración.
A. Primera etapa: 2010 – julio 2011
Uno de los primeros estándares comenzó dentro del gobierno de Alan García y las
gestiones de José Chang con su labor de Ministro de Educación. Dentro de este
tiempo, el instrumento principal curricular que ayudaba a los docentes dentro del aula
73
era el DCN.
Según la opinión de la DGEBR
Dentro de esta administración, se comenzaron a crear indicadores y su
principal problema fue la enunciación del programa educativo nacional,
principalmente la verbalización de metodologías dentro de la capacitación
fundamental que se desglosa dentro de los tres grados de instrucción esencial
ordinaria que proponen diferentes recomendaciones dentro de la evaluación de
Las salas de estudio, y el espacio y la propuesta curricular distintiva que
comenzó a derivar dentro de la nación con el inicio de la elaboración de los
planes educativos provinciales. Así que eso. La preocupación del DGEBR en
ese momento se centró en otros procedimientos curriculares. Esa es la razón, la
elaboración de los modelos se obtuvo como un procedimiento paralelo.
Dentro de esa misma línea, dentro de la misma entrevista, uno de los equipos
de la DGEBR no se convencía de que el momento adecuado para dar inicio a la
elaboración de los estándares. Pues existían demasiadas interrogantes en cuanto
a la comunicación y el uso de la definición de los estándares y este fue
relacionada con la estandarización. Su preocupación hacía la observación de
una desmesurada y una creciente descentralización del currículo y la propuesta
de currículos regionales, este era el rechazo y reclamo de la identidad propia, en
conjunto con sus costumbres, lenguas y habilidades en cuanto al conocimiento
y su cosmovisión.
En cuanto a la relación de su vínculo con el DCN, dentro del marco de
74
referencia que se señala que los estándares de aprendizaje debieron o deberían
de ser complementarios para el DCN, ya que se planteó como una referencia
primordial dentro de su elaboración, de forma conjunta y sumativa con la
aceptación a nivel internacional en cuanto a las competencias y las destrezas
que debían ser tomadas como fundamentales dentro de la adquisición para cada
colegio dentro del país.
En este modo, los desafíos más grandes del equipo del IPEBA ha sido el
comunicar el consistir la relación de complementarización con el DCN, ya que
las medidas en las que fueron elaborados los estándares d aprendizaje es
creciente la percepción de que los dos eran igual de importantes.
De este mismo modo, desde la elaboración de los estándares se comenzaba
la reajustación del DCN, se planteaba que la elaboración de los estándares
ponía fin a este mismo. Dentro de esta línea la gestión de algunos integrantes
del Ministerio de Educación comenzaron a cuestionar que los mapas de
progreso debían reemplazar al DCN para hacer la descripción de los
aprendizajes tomados como expectativas formuladas en forma general y por
cada ciclo, hecho que no ayudaba ni sumaba en el orientar a los docentes en
relación con lo que debían ensenar en cada grado. Es por eso, que surgieron
muchas interrogantes que estarás presentes de manera permanente durante todo
el proceso. Entonces:
¿Cuál es la diferencia de los mapas de progreso con el DCN?, ¿cómo se usarán
los mapas de progreso y el DCN de forma articulada y complementaria dentro
75
de las aulas?, ¿cuánto cambiará el DCN?.
Con respecto al funcionamiento de un equipo integrado, dentro de esta etapa,
los equipos del UMC se relacionó con el IPEBA de una mejor manera dentro de
la lógica de la construcción de los estándares que el equipo de DGER, los
cuales no tuvieron participación sistemática dentro del equipo integrado,
además de ser considerada en el compromiso de la tarea dentro del vínculo
directo con el desarrollo curricular. En cuanto a los especialistas DGER
asistieron y participaron en las reuniones dentro de las opiniones de algunos del
IPEBA y UMC se tomaron participación lo que faltó el involucramiento mayor
con la apropiación de la tarea.
Dentro de las razones que explican estos hechos, antes de contar con las
motivaciones individuales, se relacionaba con muchas tareas determinadas
anteriormente e institucionalmente que compartían las necesidades y las
utilidades de los estándares de aprendizaje y es entendida por la necesidad por
lo que se vio impulsada a su elaboración, sino que también involucró de manera
más comprometida dentro del proceso.
La elaboración de los mapas continuó consiguiendo su curso de desafíos,
retos e interrogantes, usados como guía para la elaboración y comunicación de
las respuestas que pueden lograr ser insertados dentro del sistema. En esta etapa
la mayor dificultad que el equipo DGEBR asume es el involucrarse y buscar
mecanismos que permitan asegurar un trabajo armónico dentro del equipo
integrado.
76
B. Segunda etapa: agosto 2011 – octubre 2013
En esta segunda etapa se desarrolla durante el gobierno de Ollanta Humala y
dentro de la gestión de Patricia Salas como Ministra de Educación. Al dar inicio
dentro de dicha gestión, el DCN continuaba siendo el instrumento curricular
más importante y los estándares se encontraban en la elaboración pena. Se
definieron los mapas de progreso que iban aclarándose dentro de los áreas de
Comunicación y Matemáticas y se hubo avanzado con las descripciones de la
progresión entre los niveles de los primeros mapas, dicho de otro modo, hacía
falta el recolectar las evidencias y los trabajos de los estudiantes. La lectura y
los números con sus operaciones respectivas. Las acciones llevadas a cabo en el
principio de los programas de los estándares estuvieron enfocadas en la puesta
de los conceptos centrales de la misma propuesta de las autoridades y los
especialistas y el relanzamiento dentro de un equipo integrado. De acuerdo con
la opinión del equipo del IPEBA impulsó a las autoridades del MINEDU y
estableció un diálogo con la dirección del IPEBA (entrevista 2, 7 y 8).
Uno de los hechos más importantes ocurrió y pasó dentro de la etapa de la
construcción de las rutas del aprendizaje del MINEDU. Esto se dio dentro del
contexto de las difusiones de los resultados de la Evaluación Censal de
Estudiantes (ECE) del 2012 y tomaron como principal propósito la mejora de
resultados, es por eso que se instó instrumentos a los docentes para su apoyo
dentro de las aulas. El inicio de las rutas toman dos formas: una que explica el
enfoque de cada área, competencias y capacidades, y la otra; por competencias
y ciclos en las que el aprendizaje se logra grado a grado con estrategias
77
didácticas que fueron usados como ejemplo de diversas situaciones de
aprendizajes de todos los grados de forma correspondiente.
En otras circunstancias, los problemas del DCN, con el tiempo se volvían
visibles cuando se elaboraron los mapas y las rutas. Una de las más importantes
muestra el gran volumen del currículo que era muy extensa y eso mismo hacia
el imposibilitar el complimiento de las programaciones curriculares. También,
la falta de gradualidad, en la que las competencias no son continuas ni
progresivas en los ciclos y niveles.
La gestión de Salas considero que el DCN había comprometido la viabilidad
desde el comienzo, por ese motivo, era necesario caminar hacia un currículo
rector y guiador, al que denominaron como Marco Curricular, que se encargaría
como aprendizajes concluyentes de la escolaridad. Se empezó a elaborar el
2012, fue considerado como el centro y el eje central dentro de un nuevo
sistema curricular, su función seria relacionar de forma coherente y convergente
entre muchos documentos que orientarían pedagógicamente el trabajo de los
docentes dentro del aula, además de definir las lineaciones en la
implementación, evaluación curricular, monitoreo. Además, se consideró como
instrumento principal de sistemas que debían estar dentro del sistema curricular,
estándares y los mapas de progreso, además de las rutas de aprendizaje.
Los denominados mapas de progreso tomaron la definición de instrumentos
de políticas de especificación dentro de los estándares de las competencias que
formaban parte de los aprendizajes fundamentales e importantes que se
78
relacionan de forma clara y especifica de los desempeños que los estudiantes
debían mostrar al finalizar un ciclo dentro de la educación básica. De la misma
forma, se enfocó el aporte al sistema, además de las escuelas, usados como
referentes para la utilización en las evaluaciones de las competencias a nivel
externo y dentro del aula. En cuanto a las rutas, fueron definidas como
instrumentos pedagógicos para la utilización de los docentes, para tener ayuda
en la implementación del currículo dentro de las aulas. Estos, debieron de ser
elaborados partiendo de los estándares de los mapas de progreso, con sus
capacidades e indicadores que necesitan desarrollar las competencias.
C. Tercera etapa: noviembre 2013 - 2015
En la tercera etapa, que comenzó en la administración de Jaime Saavedra
con la capacidad de Ministro de Educación y enfrentó el desorden que se creó
dentro del DCN, el sistema, los mapas y los cursos, y esto completó los
instrumentos para los aprendizajes de Primaria y cuestiones de arreglos. La
elección que se hizo al principio fue acelerar el camino hacia la construcción de
los instrumentos para aprobarlos e intentar formalizarlos lo antes posible.
(en diciembre 2015).
Sin embargo, la labor no fue nada fácil, ya que quedaban búsquedas y
discusiones de acuerdos que quedaron pendientes con respecto a los
aprendizajes primordiales y las competencias y cambios que tienen que ver con
la coherencia y alineación en cuanto a los mapas, el marco y las rutas, ya que
no tendría éxito ni se lograría a corto plazo
79
A este hecho se sumó el tiempo recortado del que se disponía y la gran
dificultad de la tarea, pues lo difícil fue dar una definición a los aprendizajes.
Para la evaluación de las numerosas y diferentes dificultades, el Ministerio
de Educación mencionó una consultoría mundial. Esta realidad, en vista de lo
que avanzo en la mejora dentro del Marco Curricular, mapas, cursos y sesiones,
debería dar forma a las reglas para la elaboración de otro plan curricular que
debería producir resultados en 2016.
La consultora hizo referencia a que el trabajo realizado por SINEACE en lo
que respecta a las medidas de aprendizaje se considera un aspecto importante
del arreglo del programa educativo nacional. Es por esta realidad que los grupos
especializados de la reunión de exploración y los maestros consejeros de los
mapas que acompañaron el procedimiento desde 2012, que se fusionó con el
Ministerio de Educación para el avance de otro plan de programa educativo.
Los mapas se establecerían como marcadores estándar de movimiento dentro de
las capacidades del perfil de graduación de los estudiantes peruanos, que se
crearán en varios niveles y zonas curriculares.
Por otra parte, la reunión SINEACE ha comenzado a tratar con una reacción
certificable y la propuesta de la evaluación del desarrollo dentro del aula que
debería incorporarse al nuevo plan curricular. Esta propuesta pasa por alto un
80
interés por garantizar reglas claras para la evaluación dentro del aula, así como
materiales y ayuda especializada y ajustarlos a esas reglas.
Al terminar ahora, los mapas podrían recuperarse como aparatos de ayuda
para el uso de las evaluaciones. Es concebible que el trabajo pendiente para
terminarlos con la recopilación de pruebas de los logros de los suplentes se
haya imaginado la nueva importancia y la capacidad que se les ha repartido en
la nueva propuesta de evaluación.
Para finalizar, en cuanto a la descentralización curricular, el desafío y la
dificultad dentro de esta gestión siempre estuvo presente en cuanto a la gestión
anterior. Es por eso, que se ha incluido las sesiones como nuevos instrumentos
curriculares de apoyo, como las rutas, y omiten el dialogo con las definiciones
curriculares de las regiones.
Es de este modo, que una definición clara de los enfoques por competencias
forma parte de que la actual política curricular deberá enfocarse en una
propuesta próxima dentro de la reforma del DCN, es por esto que, se debe
operacionalizarse dentro de los instrumentos de apoyo dentro de la
implementación de las rutas y sesiones dentro de un panorama que busque la
descentralización. (DCN, 2016, pp.30-43).
2.2.7 Conformación del equipo de trabajo
a) La organización interna del Ipeba
Hacia el final de 2010, el programa de adopción de principios se aisló de la
81
acreditación de IPEBA, donde el grupo subyacente se fortaleció y comenzó la
coordinación general. Esa es la razón, dos grupos fueron enmarcados para el avance de
los territorios: la ciencia y la correspondencia. Los dos grupos tenían un organizador o
facilitador con la única motivación para garantizar una visión similar dentro y fuera de
cada territorio del plan educativo. A continuación, se demostrará la población general
que coordinó los dos grupos, deberes y perfiles individuales.
82
Tabla 1
Responsabilidades y sus perfiles de los integrantes del grupo.
Equipo 2010 Cargo Perfil
Jessica Tapia Soriano Coordinadora general Literata y docente con experiencia
en evaluación estandarizada de
aprendizajes
Luis Vásquez Quispe Coordinador del equipo de
Comunicación
Lingüista y docente universitario
con experiencia en educación
intercultural bilingüe
Liriama Velasco Taipe Integrante del equipo de
Comunicación
Docente de primaria
Rashia Gómez Cárdenas Integrante del equipo de
Comunicación
Docente de inicial y primaria con
experiencia en desarrollo curricular
Lilián Isidro Camac Integrante del equipo de
Comunicación
Lingüista y docente de
Comunicación e Inglés
Pilar Butrón Casas Integrante del equipo de
Matemática
Docente de inicial y primaria
Javier Alvarez Quirohuayo Integrante del equipo de
Matemática
Docente de secundaria
Nota: SINEACE (p. 27).
b) Las relaciones interinstitucionales
83
Las medidas de aprendizaje comenzaron a crearse de manera auspiciosa en 2010 a
partir de un trabajo conjunto con el MINEDU. Desde el primer punto de partida,
necesitaba liderar desde un trabajo enunciado, en un camino refinado hasta la
elaboración de las normas que influyeron en su situación en el avance del programa
educativo (DGEBR) y el lugar de trabajo que completó el evaluación del aprendizaje
(UMC).
En este sentido, el paso inicial que se tomó fue el establecimiento de espacios de
trabajo y liderazgo básico: el consejo rector de medidas de aprendizaje y el grupo que se
coordina. La junta directiva de los fideicomisarios de principios de aprendizaje fue
formada por los mejores expertos de la DGEBR, la UMC y la IPEBA. La capacidad era
hablar, investigar y favorecer las elecciones más importantes con respecto a la mejora de
las normas.
En cualquier caso, era importante aumentar las convocatorias de maestros de la
Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB) y la Dirección de Educación
Pedagógica Superior (DESP). Esta reunión de trabajadores se centró en asegurar el
desarrollo de los medidores juntos y por acuerdo. A pesar de que, en el transcurso de
numerosos esfuerzos, no todas las direcciones del Ministerio participaron de manera
similar en la empresa. El jefe de la DGEBR de esa época y el líder de la UMC, al igual
que el agente de la IPEBA, admitieron un punto significativo: la forma en que las
medidas se trabajaron fuera del servicio fue un problema increíble en cuanto a la
coordinación desde el comienzo de su elaboración. Estas dificultades y desafíos incluyen
garantizar el acuerdo y la comprensión entre cada uno de los grupos de los diversos
establecimientos en relación con el tema de las medidas, por lo que hubo muy poca
84
comprensión sobre el asunto dentro de la nación (hable con 2, 4, 5, 8)
Seguido, está la explicación en forma gráfica, la conformación de los programas de
estándares del IPEBA, así como las relaciones con el MINEDU (p. 29).
85
Figura 2. Comisión directiva de estándares de aprendizaje, tomada de SINEACE. (p. 30).
86
c) La elaboración del marco de referencia
La tarea principal de la coordinación general del programa fue la elaboración del borde de
referencia de la empresa. Este informe debe hacer explícitas las razones, las ideas y sus
atributos focales que deberían estar dentro de las medidas y los modos en que se hizo este
futuro. Este archivo fue encuestado y diseccionado por diferentes personajes en pantalla:
diferentes profesionales del Ministerio de Educación, especialistas nacionales y mundiales, al
igual que maestros y expertos de cada distrito. Los fines particulares de la enorme parte de
esta auditoría tuvieron que ver con la urgente necesidad de caracterizar y transmitir
claramente la relación de las normas con el plan educativo y la importancia de las técnicas de
planificación que ayudan al uso desde el primer punto de partida. Muchos entendimientos
introductorios dentro del borde de referencia se alteraron cuando comencé a construir los
puntos de referencia a causa de los cambios políticos y los problemas que surgieron en el
procedimiento de elaboración. En cualquier caso, el desarrollo de este sistema se considera
excesivamente significativo ya que los entendimientos entre diferentes artistas políticos que
estaban conectados en los detalles con los términos con los que se expondrían los indicadores
eran problemáticos.
2.2.8 Estándares de aprendizaje para qué y en qué contexto
Dentro del objetivo estratégico 2 mencionado en el proyecto educativo nacional se
plantea que en el 2021casi la totalidad de los estudiantes y colegios lograrían los
aprendizajes visionados y de calidad. Esto supone, que todos los estudiantes, a diferencia
de lo que actualmente está ocurriendo, deben demostrar y acreditar los aprendizajes
efectivos, también las competencias que se deben desarrollar en las personas e
87
individuos para el desarrollo del país y una cohesión social que ayude en la superación
de las exclusiones y las diversas formas discriminatorias. El Proyecto Educativo
Nacional pretende trabajar de dos formas:
Las competencias, supone crear diversas condiciones para hacer funcional la
posibilitación de que los estudiantes en general deban lograr las competencias
primordiales para lograr el desarrollo personal, la integración nacional y el
progreso. También, demandar la interculturalidad, la inclusión, el compartir, que
ayude tener currículos dentro de cada región. Del mismo modo, contar con un
sistema flexible al momento de monitorear el cumplimiento del currículo que
deberá de responder a la diversidad estudiantil dentro de cada política (política 5),
además de definir los estándares nacionales de los aprendizajes primordiales para
ser evaluados de manera continua (política 6)
Por otro lado, las escuelas proponen trabajar para hacer pertinente que los centros
educativos hereden la tradicional rigidez y autonomía para concebirse como
lugares acogedoras e integradora donde la enseñanza sea eficaz. Este hecho,
demandaría la formación de las practicas pedagógicas en cuanto a los docentes, se
busca generar estándares para la buena docencia; que sean capaces de certificarlos
(política 10. 1). Además de, articular la educación básica con la superior (políticas
7, 8, y 9).
Dicho de otra manera, los estándares de aprendizaje se plantean dentro de una política
curricular que orienta el favorecimiento de los currículos regionales, ligados en el marco
nacional y de la interculturalidad, y los instrumentos donde la educación básica genere
88
resultados conforme a una política de reforma institucional dentro de los centros
educativos y los cambios en la enseñanza de los docentes.
En otras palabras, los diversos estándares, el marco curricular nacional, la reforma
escolar, la mejora en los desempeños de los docentes. Todo esto se deberá coordinar,
complementar, interaccionar dentro del esfuerzo para el aumento de la eficiencia, la
importancia y los resultados del sistema educativo.
2.3. Los mapas de progreso
¿Por qué los estándares de aprendizaje han sido elaborados como mapas de progreso?
Según IPEBA (s.f.) los estándares de los aprendizajes fueron elaborados inicialmente
como mapas de progreso porque permitían describir la secuencia en las que progresan los
aprendizajes en cuanto al camino escolar. Este hecho cuenta con claros criterios para
monitorear y evaluar los aprendizajes.
Los denominados mapas de progreso, describen la continuidad de que los aprendizajes en
la trayectoria escolar de los estudiantes.
También, los mapas de progreso esquematizan los aprendizajes organizados en cada
competencia. Es por eso, que las competencias de comunicación se desarrollaron en tres
mapas (la lectura, la escritura y la comunicación oral), al igual que en el área de matemática
se desarrollaron en cuatro mapas (números y operaciones, cambios y relaciones, geometría y
estadística y probabilidad) (Ipeba, s.f., p. 5).
89
Figura 3.Cuadro comparativo entre estándares de aprendizaje y mapas de progreso, tomada
de: https://es.slideshare.net/kathycarbajal52/marco-curricular-mapas-y-rutas
2.2.4. Estándares de aprendizaje en educación inicial
Para la iniciación el proceso del diseño y la elaboración de los estándares para la
educación inicial, fue encargado un equipo de reconocidos consultores para que puedan
dar cuenta del “estado del arte” y puedan revisar las experiencias internacionales en
cuanto a los estándares de cada nivel educativo. Del mismo modo, se les incito la
investigación de opiniones de expertos peruanos de ese nivel en cuanto a sus aportes.
Como último punto, se le pidió al equipo en conjunto que puedan plantear una propuesta
inicial de la estructuración de los estándares de aprendizaje y desarrollo de la gestión. El
resultado final de este trabajo arduo fue, un conjunto desmesurado de aportes y
90
experiencias nacionales e internacionales con respecto a los estándares, de la misma
manera la revisión minuciosa de la educación inicial de nuestro país.
Observado desde otro punto, este libro gira en torno a dos preguntas: ¿Qué es a lo que
los niños tienen derecho a aprender al entrar a la escuela? Y ¿Cuáles serían las
condiciones que puedan facilitar dichos aprendizajes dentro de los sistemas? Las
respuestas que se generan responden a las certezas y complejidades, ganancias,
expectativas en cuestión de la política educativa. Esto con relación a los temas de la
universalización dentro de la educación inicial, interculturalidad, expectativas de los
padres de familia y los docentes, y los dilemas antiguos en cuanto a la educación inicial
en la evaluación de los aprendizajes de nuestros estudiantes en cuanto a su aprendizaje y
desarrollo con articulación en el nivel primario, formación docente y la comunicabilidad
de los niños con las reformas innovativas planteadas.
En conclusión, el estudio se constituye la exploración como si fuera la primera
concretada como insumo para la construcción del marco teórico que plasma la forma en
la que fundamento al diseño y la elaboración de los estándares de aprendizaje en cuanto
a la educación inicial (IPEBA, 2014, p. 6).
¿Qué son los estándares de aprendizaje en educación inicial?
Son las mencionadas descripciones dentro del desarrollo de las competencias en los
considerados niveles de complejidad y dificultad desde los inicios hasta el final dentro
de la educación básica, de acuerdo con la secuencialidad que la gran mayoría de nuestros
estudiantes en su progresión dentro de una competencia. Estas descripciones son
ambiguas, ya que hacen referencias y se enfocan de forma articulada a las capacidades
91
que se ponen en acción al momento de resolver las situaciones verdaderas.
Las ya mencionadas descripciones, definen los niveles que se esperan alcanzar todos
los estudiantes al momento de concluir el nivel inicial. Pero, se sabe que en un grado
escolar, existen diversos niveles de aprendizaje, lo que se han observado en el resultado
de las evaluaciones nacionales e internacionales, pero que muchos estudiantes no logran.
Por ello, los mencionados estándares se usan para la identificación de cuan cerca están el
estudiante con relación a lo que se espera que logre al finalizar un ciclo en cuanto al uso
de una competencia. De este modo, los estándares de aprendizaje tiene como único
propósito de las evaluaciones de los aprendizajes en los niveles de aula y los niveles del
sistema (evaluaciones nacionales que se encargan de mostrar y los censos).
De esta forma, los estándares brindan información sumamente importante para
retroalimentar el aprendizaje de los estudiantes y poder ayudarlos a avanzar y adecuar la
enseñanza desde las necesidades de los aprendizajes. Del mismo modo, se usan como
referente para la programación de las actividades para la demostración y desarrollo de
las competencias.
Por lo ya mencionado, dentro del sistema educativo, los estándares de aprendizaje
forman un referente para relacionar y coaccionar la formación de los docentes y la
elaboración de los materiales educativos en cuanto a los niveles de desarrollo de las
competencias que pide el currículo. De este modo, se permite que los gestores de la
política el poder articular las acciones, monitorear las decisiones a través de las
evaluaciones nacionales y acomodar sus políticas. La posibilidad de que muchos
estudiantes puedan mejorar sus diversos niveles de aprendizaje que deberán ser siempre
comprobadas dentro de los estándares de aprendizaje del currículo nacional de la
92
educación básica.
Los diversos estándares de aprendizaje son similares y comunes dentro de la
modalidad y los niveles de la educación básica y fueron organizados de la siguiente
forma:
Tabla 2
Estándares de aprendizaje y su relación con los ciclos de la educación básica.
Nota: Ministerio de Educación (2016)
Por lo mencionado, es sumamente importante señalar que contar con los estándares
de aprendizaje no se debe confundir con la expresión estandarización o uniformización
de los procesos pedagógicos, ya que deberían ser variados para poder lograr los niveles
que se esperan dentro del desarrollo de las competencias. De esta forma, los docentes
93
deberán usar diversas herramientas pedagógicas para grupo específico, de la misma
forma de los estudiantes de forma individual, de manera que puedan despejar sus estilos
de aprendizaje, intereses y sus talentos particulares.
IPEBA (2013) determina:
Hay tres ideas importantes que debemos recordar en relación con los estándares
de aprendizaje:
Son comunes a todos
Muchos de los estándares establecen los aprendizajes como algo necesario que
pueden lograr todos los estudiantes. Esto va a permitir el desenvolvimiento
adecuado en lo personal y lo ciudadano y académico. El logro de estas metas
permitiría continuar de forma adecuada la formación superior. Es importante
precisar que el logro de los aprendizajes no niegue la posibilidad de que
muchos de los estudiantes alcancen otros tipos de aprendizajes necesarios
dentro de los contextos que se desarrollan.
Son desafiantes y alcanzables
Los mencionados estándares de aprendizaje, son considerados como metas
desafiantes en que los estudiantes peruanos necesitarían alcanzar. Dichas metas
deben ser consideradas como desafiantes, ya que solo al tener expectativas altas
de lo que los estudiantes pueden aprender puede favorecer el alcance de los
aprendizajes que se esperan. Por ello, es necesario que muchas personas y
centros educativos se comprometan con este fin, los maestros, directivos
94
escolares, las autoridades y líderes sociales dentro de muchos sectores a nivel
local, regional y nacional, los padres de familia y los estudiantes.
Son evaluables
El logro de muchos aprendizajes son establecidos dentro de los estándares
tiene que ser evaluable. Esto, solo a través de la evaluación de los docentes se
puede saber si los estudiantes han alcanzado o esperado en cada proceso de la
escolaridad. Por eso, la evaluación no se limita en la aplicación de las pruebas
de lápiz y papel, sino de acudir y hacer uso de diversos instrumentos (lista de
cotejo, entrevistas, portafolios, entre otros).
En el Perú, se ha decidido elaborar los diversos estándares de aprendizaje
poniendo especial interés en describir cómo suelen progresar de ciclo a ciclo las
distintas competencias.
¿A que corresponde los estándares de aprendizaje en educación inicial?
IPEBA (2013)
Los estándares de aprendizaje son consideradas expectativas sobre las diversas
ganancias en cuanto al aprendizaje, capacidades y competencias que deben
alcanzar los niños en conjunto de los dominios del desarrollo de los niveles
dados. Al alcanzar los estándares permiten identificar a los pasos que se deben
lograr, esto orientando a los gestores de los servicios y la comunidad de los
niños y deben lograr al momento de participar el servicio de educación inicial.
El posible establecimiento de los estándares y los desarrollos de los estándares
de la calidad para la ejecución de los programas y los servicios de las EEII tiene
95
diversos propósitos, lo que dependerá de la política que tome quien implemente
los estándares, (p.77).
Comunicación, Matemática, Ciencia y tecnología y Personal social. Se establecen en
un nivel que ayuden a la visualización la progresión de los aprendizajes que se esperan
de los estudiantes dentro de los dominios centrales dentro de cada área curricular.
96
Tabla 3
Cuadro comparativo de los estándares de aprendizaje de las cuatro áreas básicas.
Áreas
Estándares de aprendizaje de
la competencia
Nivel II
Comunicación
Escribe diversos tipos de
textos en su lengua
materna
Escribe32 a partir de sus hipótesis de escritura diversos tipos de textos sobre temas
variados considerando el propósito y el destinatario a partir de su experiencia previa.
Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intención de transmitir ideas o emociones.
Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura.
Matemática
Resuelve problemas de
cantidad
Resuelve problemas referidos a relacionar objetos de su entorno según sus
características perceptuales; agrupar, ordenar hasta el quinto lugar, seriar hasta 5 objetos,
comparar cantidades de objetos y pesos, agregar y quitar hasta 5 elementos, realizando
representaciones con su cuerpo, material concreto o dibujos. Expresa la cantidad de hasta
10 objetos, usando estrategias como el conteo. Usa cuantificadores: “muchos” “pocos”,
“ninguno”, y expresiones: “más que” “menos que”. Expresa el peso de los objetos “pesa
más”, “pesa menos” y el tiempo con nociones temporales como “antes o después”,
“ayer” “hoy” o “mañana”.
97
Ciencia y
tecnología
Indaga mediante métodos
científicos para construir sus
conocimientos
Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, hace preguntas
con base en su curiosidad, propone posibles respuestas, obtiene información al observar,
manipular, describir; compara aspectos del objeto o fenómeno para comprobar la
respuesta y expresa en forma oral o gráfica lo que hizo y aprendió.
Personal social Construye su identidad
Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único. Se
identifica en algunas de sus características físicas, así como sus cualidades e intereses,
gustos y preferencias. Se siente miembro de su familia y del grupo de aula al que
pertenece. Practica hábitos saludables reconociendo que son importantes para él. Actúa de
manera autónoma en las actividades que realiza y es capaz de tomar decisiones, desde
sus posibilidades y considerando a los demás. Expresa sus emociones e identifica el
motivo que las originan. Busca y acepta la compañía de un adulto significativo ante
situaciones que lo hacen sentir vulnerable, inseguro, con ira, triste o alegre.
Nota: Currículo Nacional (2016).
98
En cuanto a los estándares que cada área compone, se proponen diversos dominios de
conocimientos, los que se encargan de expresar los núcleos de aprendizajes y las
destrezas de las áreas curriculares que puedan desarrollar los procesos del pensamiento
desde la comprensión y la aplicación de los esenciales conocimientos.
En ese sentido, los diversos estándares de aprendizaje tienen como propósito ser
parte de los referentes para la evaluación de los diversos aprendizajes de acuerdo con el
nivel de aula y del sistema. Los estándares de la progresión permite conocer el logro del
nivel esperado, sino también el señalar cuan cerca o lejos están los estudiantes de
alcanzarlo. De esta manera, los estándares se convierten en proporcionadores de
información para usarlo como retroalimentación de los estudiantes en cuanto a sus
aprendizajes y poderlos ayudar a avanzar y mejorar sus aprendizajes, en cuanto a las
necesidades de aprendizajes que se van identificando. Del mismo modo, sirve como
prueba para la programación de las diversas actividades que permitan la demostración y
el desarrollo de las competencias.
En el proceso del desarrollo de las competencias, la influencia de los contextos,
estímulos culturales, lengua y condiciones internas y externas que provienen de los
colegios los agentes educativos y de la misma realidad e influyen en los estudiantes. De
la misma manera, se juega un rol de forma fundamental las diversas características de las
personas, dentro del estado nutricional, la maduración neurológica, estado emocional y
los procesos. El Minedu en el DCN (2008).
2.4.1 Experiencia internacional sobre estándares de aprendizaje en educación inicial
Los procesos educativos duran toda la vida, ya que existe un acuerdo dentro de la
99
comunidad científica y política donde se debe asegurar a los niños tengan un comienzo
en la vida como clave dentro de su desarrollo humano (UNICEF, 2001).
Este acuerdo produjo de forma internacional dentro de US, Italia, Reino Unido,
Australia, Sudáfrica, los países del África subsahariana, América Latina, Asia Central, la
proliferación de un buen inicio que envolvía la nueva prioridad en la educación
temprana y la calidad de los aprendizajes en los primeros años de vida, al igual que la
multidimensional del desarrollo que incluye la necesidad de atender los aspectos físicos,
emocionales, sociales, operacionales, cognitivos y de observación de progresión
especifica en esos aspectos.
Entidades como la UNICEF, UNESCO y diversos miembros del Consultative Group
on Early Development and Initial Education, promovieron el establecimiento, las
adopciones y las diversas difusiones de los estándares de los logros de las gestiones de la
educación inicial.
La mentalización de establecer los estándares fue bien acogidas de implementación
de muchos países, facilito diversos avances para poder conocer el nivel de los diversos
resultados de aprendizajes y las prácticas de gestión dentro del servicio de la educación
inicial dentro de las regiones específicas dentro del nivel nacional.
2.4.2 Resultados del análisis comparativo de implementación de estándares en
educación inicial
Seguido se muestra los diversos hallazgos encontrados al momento de revisar las
experiencias y los procesos dentro de la implementación de los estándares en la
educación inicial dentro de los países que sugirió el IPEBA.
100
IPEBA (2014)
Se puede considerar de manera adecuada el comparar en conjunto a Chile,
México y Perú, a que los diversos países latinoamericanos donde se comparte el
interés de establecer los estándares para la mejorar de la calidad educativa
desde la perspectiva global unitaria. La definición que recibe la educación
temprana varía en cada país: Chile la denominada Educación parvulario; los
países como México, educación preescolar y el Perú, la Educación Inicial (pp.
21-24).
2.4.3 Las experiencias y avances nacionales hacia el establecimiento de estándares de
aprendizaje/desarrollo y estándares de gestión en educación inicial
Para la minúscula introducción de la historia de la educación inicial en el Perú, se
toma los datos que se expusieron en la presentación de la Sacieta (2010) sobre ese tema.
La intriga por el cuidado y el desarrollo de los menores de seis años, que son hijos de
madres trabajadoras de las clases populares que se observa en el Perú, desde los inicios
del siglo XIX con la creciente de la sociedad auxiliar de la infancia que fue promovida
por Juana Alarco de Dammert.
A inicios del siglo XX, la reconocida Elvira Garcia funda el primer jardín de la
infancia como primer anexo de Liceo Fanning. En el año 1930 se aprueba a los jardines
como establecimientos enfocados para la infancia estatal. Y son recomendadas Victoria
y Emilia Barcia Boniffatti para organizarlas.
En el año 1940, se implementó la inspectoría nacional de jardines de la infancia,
101
donde según las normas de trabajos de los jardines para los infantes fue el educar a los
niños preparándolos de manera integral el ingreso a la escuela primaria, donde se debe
ofrecer las ayudas posibles que lo ayuden a fortalecer la entrada a la vida.
La primera tarea de la coordinación general del programa fue la elaboración del
marco de referencia del proyecto. Este documento debe especificar los propósitos,
conceptos y sus características centrales que deben estar dentro de los estándares y las
formas en que se llevarían a cabo. Este documento fue revisado y analizado por varios
actores: varios especialistas del Ministerio de Educación, expertos nacionales e
internacionales, así como especialistas y autoridades de cada región. Las conclusiones
específicas en gran parte de esta revisión tuvieron que ver con la necesidad desesperada
de definir y comunicar claramente la relación de los estándares con el plan de estudios y
la importancia de diseñar estrategias que ayuden a la implementación desde el principio.
Muchos acuerdos iniciales dentro del marco de referencia se modificaron cuando
comencé a desarrollar los estándares gracias a los cambios políticos y las dificultades
que surgieron en el proceso de elaboración. Pero, la construcción de este marco se
considera demasiado importante ya que los acuerdos entre varios actores políticos que
estaban vinculados en la formulación con los términos con los que se elaborarían las
normas eran difíciles.Durante el año 1968, gracias a la iniciativa de CARITAS en Puno
surgieron los primeros WAWA WASIS o las conocidas WAWA UTAS, que tienen una
traducción dentro del castellano como: casa de niño. La comprobación de los esfuerzos
realizados no es suficientes para poder ampliar la atención dentro de la zona rural y
urbana marginal. Este hecho, genera que en el año 1973, gracias a la UNICEF se logró el
apoyo y adaptación de las experiencias originales de estos centros de cuidados de los
102
niños. Es por este motivo, que se hace oficial la escolaridad de niños de 3 a 5 años con el
proyecto experimental de educación inicial en la denominación no escolarizada.
La denominada educación inicial tuvo una creciente cobertura y aceptación en un
18% entre los años 1970 y 1991, según Patricia Arregui. Este ritmo desmesurado en el
crecimiento dentro de los años 70 tuvo una reducción a la mitad en cuanto a la década
siguiente, pero este nivel ha ido continuando en cuanto a la ampliación a través de los
diversos servicios públicos.
Las diversas orientaciones del nivel, en diferentes términos del propósito tiene su
ubicación entre:
Generar diversas respuestas dentro del proceso de maduración que son propios de la
edad de un niño (ciclo de entre 0 a 2 años y 3 a 5 años) donde se desarrollan los
diversos talentos que van apareciendo respecto a los derechos del juego y los interés
diversos de los niños y niñas.
Se menciona también el generar respuestas a las demandas que se especifican dentro
de las competencias para la posibilidad de un aprovechamiento oportuno cuidando
las diversas diferencias de los aprestamientos que se originan las diferencias
culturales, económicas, etc
Entre estos dos conceptos, los diversos diseños curriculares dentro del país en cuanto
la educación inicial se incorporó las reflexiones internas y externas de la educación, de
acuerdo con la sociedad y las personas. Es por eso que desde muchas propuestas
curriculares de reformas educativas de las décadas de 1970, el currículo de educación
inicial dentro de las directivas generales de la administración, según Cueto Fernandini,
103
se debe trabajar en conjunto con ese diseño curricular experimental de la educación
inicial de 1995 y el diseño curricular de educación básica regular del 2005 de forma
progresiva y avanzada un conjunto de principios y observar los resultados
progresivamente similares aunque la nomenclatura haya proporcionado y propiciado
dentro de los casos de forma comprensiva y categorías específicas y de la apropiación de
las tecnologías de la educación en la década de 1970.
Es importante e impredecible los avances destacados de la educación inicial de
nuestro país, estos como inspiradores para conectar con el compromiso de expandir los
servicios dentro de las áreas rurales y cultural diferente y diverso, como esfuerzos para
elaborar el desarrollo de una estructura curricular en cuanto a los avances del desarrollo
y aprendizaje, lo que se ha ido logrando con las reformas educativas de la ya
mencionada década, siendo considerados como importantes a nivel internacional.
El DCN que está en vigencia es el del año 2009. Es por eso, que presentamos esta
teoría como sintética, ya que se convierte los elementos necesarios para la regulación de
los procesos de enseñanza – aprendizaje y para comprobar las expectativas sociales de
acuerdo con los logros de los servicios educativos dentro de los países.
¿Cómo se organiza los estándares de aprendizaje en inicial?
104
Están organizados por niveles
Figura 4. Estándares de aprendizaje, tomada de Minedu, 2017, p. 42.
Propósitos de los estándares de aprendizaje en educación inicial
El aportar referencias nacionales sobre los aprendizajes se debe completar dentro del
ciclo de educación inicial, que se proporcionan en los mapas de progreso que ayudan a
la identificación los pasos que recorren cada uno de las capacidades se deba dominar de
manera plena. Todo esto, debe estar redactado de forma simple y operacional, por lo que
se debe remitir de forma clara las dificultades que crecen. Del mismo modo, el avaluar a
los niños, se pueden ubicar en los logros de las capacidades o competencias. Al modo
de tener los comparables de perfiles de diversos individuos y por aulas y dentro de las
105
instituciones educativas, diversas provincias, ya que se reconoce si existe inquietud.
Cuál es la verdadera realidad sobre las diferencias que se deben tomar medidas
adecuadas para asegurar las conclusiones en cuanto a la mejora de las calidades de los
resultados. Dicho de otra forma, las competencias se deben alinear para que la educación
básica de efectos se sugerencia en cuanto a la continuidad de las ganancias en cuanto a
una ciudadanía competente:
El facilitar a los actores educativos como docentes, directores, operadores del
servicio y el seguimiento de los procesos de aprendizaje de cada institución
educativa, proporcionándoles relaciones claras de progresión para que los niños y
niñas seas capaces de reconocer, experimentar y generar habilidades hasta que
puedan lograr de cada competencia que es considerada importante.
Ayudar en la comparación entre los diversos servicios de muchas zonas, provincias o
regiones donde la interrogante sea ¿Cuál es el resultado que implica a que los niños
estén en desventaja? ¿Cuáles requieren de más apoyo? ¿Cuáles tienen buenos
resultados y podrían tener prácticas que se puedan documentar y guardar?
Identificar fortalezas y debilidades y orientar las nuevas inversiones en capacitación:
Denominar cuales son las diversas competencias y habilidades que se guían a la
orientación de nuevas inversiones en las capacitaciones. Y mencionar el
reconocimiento de las competencias y capacidades que no avanzan. Cuáles son las
estrategias que se deben capacitar y si los aprendizajes con bajos resultados se dan en
gran porcentaje dentro de las instituciones educativas
106
B. Propósitos de los estándares de gestión en educación inicial
En este aspecto se debe definir lo que será necesario para generar una buena gestión
que se enfoque en el aprendizaje para la comprobación de la misma, que este acorde
con las condiciones y procesos dentro de los cuales se esquematizaran las
actividades.
En este punto se debe precisar el trabajo que dará resultados en el aprendizaje y
avance educativo de los niños y niñas dentro de los procesos educativos y las
diversas condiciones en las cuales estas se desarrollaran.
Manifestar que se tiene que contar con lo más importante para lograr este
aprendizaje, teniendo en cuenta los equipamientos necesarios para el aprendizaje de
los niños.
Como punto importante se debe evaluar el trabajo de todos los actores educativos,
captando la esencia de los diversos problemas que se puedan generar para poder
superarlas y convertir a cada educador en un líder para reforzar el aprendizaje de los
niños.
Por último, se debe buscar la ayuda de toda la comunidad que estén al servicio
educativos para poder ser guiados y reforzar a los menores dentro de los centros
educativos para que logren alcanzar los estándares que se esperan.
De esta forma, se busca que los estándares de aprendizaje sean evaluados por los
diversos actores educativos, tanto como el docente y la familia pueda realizar un
seguimiento en cuanto al aprendizaje y las dificultades de los niños, de la misma forma
en la que se evalúen los logros de cada menor de forma individual y los servicios que
107
aporta el sector educativo en cuanto a la mejora de los aportes de la educación para
reestablecer la cognición del estudiantado IPEBA (p. 80)
2.4.4. Una mirada clara de los estándares de aprendizaje en educación inicial
Cabe la posibilidad de que al establecer los estándares, mucha gente piense en que se
quiera estandarizar a sus hijos.
Se tiene el pensamiento erróneo de que se busca estandarizar la forma en la que se
enseña. Mencionemos entonces que, existen muchas culturas, diferentes docentes con
diversas formas de enseñar. Es por eso, que no podemos interiorizar la idea de que se
busca enrobotizar a los niños, sino que se trata de buscar una herramienta que ayude en
el desarrollo de los aprendizajes y capacidades dentro de la orientación del trabajo
educativo de los actores dentro de un grupo social.
Se generan también diversas opiniones en cuanto a la búsqueda de poder comparar de
forma uniforme un país multilingüe y pluricultural, y se tiene diversas familias
lingüísticas (muchas lenguas), ya que nunca se mencionó la existencia de habilidades
individuales y a la vez diversas dentro de estos grupos étnicos, las cuales pueden ser
interiorizados por los niños para asociarlos con sus propias culturas y a la vez permitir la
socialización de los encuentros interculturales para el desarrollo completo de los
estándares.
Se comparte también la teoría de que en las zonas rurales que tengan diversidad
lingüística tengan la condición de desventaja u opresión si se evalúa con estándares
nacionales. Por lo que se explica que el motivo es lo contrario y que se busca, al
momento de evaluar y ver los resultados, que los actores educativos tengan la obligación
108
de asegurar que los niños de las zonas vulnerables tengan también la calidad educativa
que tienen los niños de las zonas urbanas, para tener una igualdad en cuanto a los
derechos.
Debemos tener en cuenta de que cada grupo familiar étnico tiene su forma de criar, de
fomentar sus valores, cultura, costumbres, las cuales se heredan de generación en
generación dentro de las comparaciones nacionales. Es por eso que se busca que cada
grupo étnico tenga una base donde se busque la uniformidad dentro de la educación
inicial para la construcción cultural multilingüe y pluricultural donde se pueda formar
soportes educativos que beneficie el logro básico de los estándares que busquen la
mejora de los aprendizajes de los niños de forma grupal e individual.
a. El rol de los estándares de aprendizaje en inicial
Cabe mencionar que para lograr los estándares de aprendizaje/desarrollo dentro de la
educación inicial se debe buscar que los actores educativos (docentes, familias) deben
unificar los indicadores de forma clara y sencilla para que los niños logren alcanzar un
nivel dentro del servicio educativo al concluir la educación inicial y el ciclo I y II al
pasar los años. También, se debe mencionar que las descripciones pertinentes del
desarrollo/aprendizaje sean mostrados en los indicadores de desarrollo/aprendizaje,
donde los profesores y padres de familia y administrativos tengan las condiciones para la
identificación del soporte específico en cuanto al aprendizaje para la mejora de las
condiciones del desarrollo de los estándares de aprendizaje, lo cual mostrará el resultado
de la aplicación de los mismos. (Ipeba, 2014, p.83).
109
b. Objetivo de los estándares de aprendizaje en inicial
Dentro del currículo nacional del 2016 se puede observar y dar forma a la educación
del estudiante de acuerdo con las intenciones del sistema educativo donde se observan el
perfil de egreso dentro de la educación básica como retos dentro de las diversidades e
intereses para diversos modos de pensar y valorar las necesidades que se tienen dentro
de los retos de la enseñanza – aprendizaje dentro de la sociedad.
Se debe aclarar también que, el currículo apuntaba a la promoción de una formación
coherente dentro del estudiante en cuanto a la formación en lo ético, cognitivo,
espiritual, comunicativo, cultural para poder ser parte de la sociedad y ser buen
ciudadano.
Se debe comprender que el currículo nacional tiene tres funciones repartidas que
ayudan a la interpretación para los estudiantes en cuanto a los aprendizajes, del mismo
modo que se puede permitir en la práctica de la gestión educativa para la expresión del
perfil del egresado. En este sentido, se habla y se define a las capacidades, competencias
y estándares de aprendizajes para lograr los estándares internacionales dentro de las
zonas urbanas y rurales.
Los propósitos de los estándares de aprendizaje son evaluar los aprendizajes dentro
del aula y dentro y fuera del sistema para el logro de los aprendizajes y la progresión de
la misma. Es por este hecho que se busca sealar la proximidad de los estudiantes al
logro de los aprendizajes. Es por eso, que los estándares ayudan a la medición de la
información que se obtenga para para reforzar y retroalimentar el aprendizaje de los
estudiantes para luego adecuarlas a las necesidades que se identifican en los procesos
110
de aprendizaje de los estudiantes. De esta forma, se puede usar toda esta información
como evidencia para las futuras programaciones de las actividades que van a permitir el
desarrollo de las competencias, los estándares, y aprendizajes para generar logros que
puedan destacar las habilidades de los estudiantes en forma grupal e individual en las
zonas rurales y urbanas dentro de los diversos grupos étnicos, culturales dentro de un
país multilingüe y pluricultural, que tenga como propósito el ayudar en la mejorar de los
logros en el aprendizaje de los estudiantes en cuanto al logro de las capacidades
2.5. Criterios básicos de la evaluación en educación inicial
Según Altamirano (1994) propone algunos criterios de forma general dentro de la
evaluación en los jardines de niños: global o integral, coherente, formativa, continua o
reguladora, cualitativa, contextualizada, individualizada, compartida, criterial y
diversificada”
Global o integral
Las competencias enjuiciadas al principio se pueden generalizar en la forma en como
son entendidas en el contexto de los aprendizajes, como se adquieren la forma en la cual
son empleadas. Y esto hará referencias de forma básica dentro del proceso de evaluación
dentro de la enseñanza – aprendizaje y se pueda tener un punto de vista diferente y asociada
a la misma vez.
Coherente
La forma de relación que se tiene entre los contenidos y los aprendizajes se mantiene en
suma estrechez. La manera de planificarlas y fomentarlas en el modo de pensar de los niños
111
dentro de la secuencia didáctica, en el proceso y final. Haciendo de esta secuencia de
actividades un aprendizaje para la evaluación.
Formativa
Las evaluaciones que se apliquen debe girar en torno a ciertos mecanismos que ayude a la
progresión de las capacidades y habilidades en la forma de enseñanza de los docentes y los
resultados que obtengan los estudiantes en cuanto a su aprendizaje, lo cual debe generar la
reflexión a los educadores para apoyar en el proceso de reajuste en el proceso didáctico para
la mejora de los aprendizajes en cuanto a los resultados que exigen los estándares.
Continua o reguladora
Que sea orientadora y auto correctora del proceso educativo, esto es que proporcione
información de forma constante y regulada sobre la posibilidad de mejorar los objetivos para
la mejora de los aprendizajes de los niños.
Cualitativa
Que se pretenda observar el progreso desarrollo de los educandos para que puedan obtener
y generar sus propios juicios y puedan tomar decisiones dentro del proceso educativo.
Contextualizada
Esto referido a un proceso concreto y diversificado dentro de la enseñanza – aprendizaje.
Individualizada
En este punto se busca que cada estudiante pueda darse cuenta del potencial individual y
grupal de acuerdo con sus propias características (2005, pp. 13-14).
112
Compartida
Se determina que la evaluación debe involucrar de manera óptima a los actores
educativos (educadores, administradores y estudiantes)
Criterial
Dentro de la evaluación se debe dar a conocer los criterios para determinar el nivel de
dominio de las diversas competencias desarrolladas dentro de los estándares.
Diversificada
Se llevara a cabo utilizando instrumento diferentes, porque también son diferentes la
competencias y los tipos de contenidos (conceptual, procedimental y actitudinal) que hay
que evaluar. Se realizara también en diferentes procesos de la educación para captar las
diversas informaciones que ayuden a su causa.
2.5.1 La evaluación de los estándares de aprendizaje en inicial
Las evaluaciones buscan mostrar la certificación de cada estudiante, pero también
busca controlar y mejorar los resultados de las habilidades y procesos educativos de los
docentes y poder fomentar el equilibrio de las potencialidades.
De este modo la política en cuanto a la pedagogía del Perú, de acuerdo con la Ley
General de Educación, menciona que la evaluación es parte del proceso de
comunicación y la reflexión sobre los resultados de los aprendizajes de cada estudiante.
De modo que, es considerada como un acto formativo, continuo e integral que es
necesario para el apoyo pedagógico dentro de los centros educativos. También sirve para
mejorar las dificultades en cuanto a las competencias que se basan dentro del
113
Reglamento del Currículo Nacional de la Educación Básica donde se van evaluando los
diversos criterios, niveles y las técnicas e instrumentos de los estudiantes para la
retroalimentación a estos mismos y los procesos pedagógicos. Es por eso, que la
evaluación es de suma importancia que sirve para la retroalimentación y certifique que el
estudiante este logrando las competencias y capacidades y el de impulsar las mejoras en
cuanto los resultados educativos.
El CN se enfoca en la evaluación de los aprendizajes, los propósitos que se deben
lograr, los pasos que se deben seguir, las técnicas que deben tomar en cuenta para el
desarrollo adecuado de los estándares y los instrumentos que van a permitir informar los
niveles que se están logrando en cuanto al progreso de los diversos niveles de las
competencias. De esta forma, se busca enlazar la relación de la evaluación del aula con
la evaluación nacional, además de las diversas guías que se deben especificar dentro de
las normativas para lograr las metas trazadas en los estándares.
a) La evaluación de los estándares de aprendizaje en el aula
¿Cómo se evalúa los estándares de aprendizaje?
Dentro de las aulas, los estándares son evaluados a partir de los desempeños
que son tomadas como algo específico que logran los estudiantes en cuanto a
los niveles de desarrollo de las competencias y se conviertan en algo observable
dentro de las situaciones y contextos, llamados indicadores. Todo lo antes
mencionado, no tiene una exhaustiva explicación dentro de ciertos niños que se
enfoquen en demostrar los logros alcanzados de forma individual en cuanto a
los aprendizajes y el logro de los niveles de las competencias (Minedu, 2017).
114
¿Qué se evalúa?
Dentro de estos niveles complicados que se usan dentro de las evaluaciones donde se
combinan las capacidades y competencias, se busca lograr que los estándares sean
tomados como guía o ayuda en cuanto al logro de los aprendizajes de los estudiantes en
el momento en el que cada uno de ellos finalice la educación básica. Por eso, es
necesario entender a los estándares como un aprendizaje que se enfoca en los criterios
necesarios para lograr un estándar y señalar el logro que ha alcanzado cada estudiante de
forma individual.
¿Cómo y para qué se evalúan los estándares de aprendizaje en el nivel inicial?
El hecho de que un niño o una niña pueda conocer el desarrollo y avance de sus
aprendizajes y pueda pasar al nivel de primer grado no tiene la finalidad de que se
entienda este concepto como tal, sino que busca que se comprenda que el continuar o
pasar a primer grado desde el nivel inicial es de forma automática dentro de la normativa
de la educación básica. (Art. 44 Reglamento de LOEI).
Es necesario que se explique que el conocimiento en cuanto a la evaluación de los
menores no es para que estos individuos sean aprobados o desaprobados, al contrario se
busca ubicar las dificultades para que luego los actores educativos, en este caso; los
docentes refuercen las dificultades que presenta cada niño o niña, según sus necesidades
para lograr el desarrollo completo de sus habilidades que les puedan permitir la relación
entre lo que aprende en la escuela, con lo que ya sabe o existe dentro de la comunidad
donde se desenvuelven, sin importar la diferencia cultural. Para ello, los educadores se
vuelven en facilitadores y guían a los menores el desarrollar de forma individual su
115
autonomía, respetando la multiculturalidad y el plurilingüismo.
Se busca evaluar para lograr informar a cada familia sobre los aprendizajes
progresivos y las dificultades que se han logrado notar en cada niño o niña para que
pueda existir una comunicación entre ellos de forma significativa para lograr el apoyo
dentro del proceso de aprendizaje de los menores con respecto al lugar donde se
desenvuelven.
También el Objetivo considerado como “Fortalecer los estándares de calidad y los
procesos de acreditación y evaluación en todos los niveles educativos, que respondan a
los objetivos del Buen Vivir, con base en criterios de excelencia nacional e
internacional”, forma en la cual podemos notar puntos estratégicos para la construcción
de instrumentos que ayuden en la evaluación de los aprendizajes de los menores de
educación inicial.
Se menciona dentro de la LOEI (Ley Orgánica de Educación Intercultural, que “El
nivel de educación inicial es el proceso de acompañamiento al desarrollo integral que
considera los aspectos cognitivo, afectivo, psicomotriz, social, de identidad, autonomía y
pertenencia a la comunidad y región de los niños desde los tres años hasta los cinco años
de edad, garantiza y respeta sus derechos, diversidad cultural y lingüística, ritmo propio
de crecimiento y aprendizaje, y potencia sus capacidades, habilidades y destrezas..”.
Dentro del artículo 69 de la LOEI se puede encontrar el “Diseñar y aplicar pruebas y
otros instrumentos de evaluación para determinar la calidad del desempeño de
estudiantes, docentes y directivos del sistema escolar”, donde se observa la relación que
ayuda en la realización de diversos proyectos que ayuden en la obtención de los
116
aprendizajes de acuerdo con los estándares, así lo dice Jacqueline Altamirano (2015, p.
14)
La evaluación formativa de las competencias en el aula
¿Cómo se debe evaluar los aprendizajes de los niños y las niñas?
Se debe tener en cuenta que los profesores o educadores del nivel inicial o preescolar
tiene la obligación de ocuparse de la enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas dentro
de las aulas, por este motivo se busca la priorización del proceso denominado como
enseñanza – aprendizaje donde se pueda desarrollar las diversas habilidades superando
las dificultades y obtener resultados.
Es por eso, que se debe comprender que la evaluación no es otra cosa que, evaluar el
proceso interiorizado por cada individuo que forma parte del triángulo educativo, donde
se puedan obtener información importante y sirva como apoyo para integrar una mirada
arcial y paralela sobre los juicios y la toma de decisiones para mejorar los niveles de
aprendizaje y se pueda generar diversas oportunidades dentro del sector educacional y
social.
Cabe mencionar que la evaluación es parte importante dentro del proceso de
enseñanza – aprendizaje, ya que tiene una estrecha relación con las propuesta
pedagógicas para lograr las metas educativas dentro de una determinada sociedad.
Dentro de la evaluación se busca que debe ayudar a cada estudiante en la recolección
y construcción de sus aprendizajes individuales y colectivos de cada estudiante, además
de ayudar a conseguir resultados y pruebas de que se está logrando alcanzar los
117
estándares nacionales e internacionales dentro de la EBR. Ya que la solución rápida en
cuanto a las dificultades de aprendizaje y desarrollo de habilidades es que cada
estudiante logre alcanzar los aprendizajes que se esperan dentro de la nueva reforma.
En el instante en el que se realiza la evaluación en la educación inicial se debe
entender que el profesor debe tener en cuenta los conocimientos con los que cada
estudiante viene al centro de estudios para desarrollarlas con relación al mundo del resto
de sus compañeros para lograr alcanzar los nuevos conocimientos e interiorizarlas.
Los principales propósitos de la evaluación formativa son:
Al nivel del estudiante
Se busca que el estudiante logre de forma individual el aprendizaje autónomo para
ser buen ciudadano y pueda tomar conciencia de sus actos y decisiones.
Se debe lograr que los estudiantes puedan resolver problemas y sea capaz de
sobrellevar nuevos retos que le ayuden a superar sus diversas dificultades.
Al nivel del docente
Retroalimentar permanentemente las enseñanza en función de las diferentes
apropiaciones y contradicciones de cada estudiante. Lo que se interpreta como algo que
se pueda cambiar en cuanto a la forma de enseñar para que esto logre su cometido de
forma verás y pueda variar las formas en las que los educadores enseñan sus
conocimientos para el desarrollo de las comptencias.
Funciones de las evaluaciones formativas
Cuando hablamos de evaluación, nos referimos a la función que los estudiantes que
118
son evaluados sean de alguna forma orientados a fortalecer y engrandecer sus
aprendizajes desde que son niños dentro de sus propios deseos para ser mejores cada día.
Es por este motivo que se busca que la evaluación sea comprendida como tal para lograr
el desarrollo integral de los mismos.
Al hablar de los principales actores educativos, en este caso los estudiantes se buscan
creer y convencer de que los estudiantes son evaluados en cómo van adquiriendo dichas
competencias y capacidades para la adquisición de los aprendizajes que puedan ayudarlo
a desenvolverse dentro de las condiciones demandadas por su entorno. Es por eso, que
se necesita observar el resultado de forma cuidadosa y parcial.
Es necesario entonces que se evalúe de forma que todos los procesos sean enfocados
en lo que ocurre todos los días, además de ser flexible y abierta a cualquier sugerencia.
Si partimos desde la perspectiva de los educadores, notaremos que la evaluación ayuda a
identificar las dificultades que nuestros estudiantes van teniendo en el desarrollo de los
proceso de enseñanza – aprendizaje y que esto ayude a tomar medidas pertinentes para
lograr mejorar el rendimiento de la misma.
Es por eso que es necesario entender que los educadores deben tener en su alcance las
llamadas bases para lograr contrarrestar cualquier tipo de dificultad que pueda
presentarse dentro de los centros educativos y de la misma forma en la que la práctica
educativa sea tomado como un medio se visualización por donde se desarrollen las
capacidades pertinentes para el logro de los estándares.
En otras palabras, hablamos de que la evaluación ayude al educando en la
continuidad de la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de las habilidades que
119
faciliten el logro de los aprendizajes, así como de los estándares.
Al respecto, Coll sustenta que la evaluación tiene que cumplir dos propuestas que
ayuden a reajustar lo pedagógico y características individuales y grupales de todos los
estudiantes para hacer el intento de seguir “las intenciones y las propuestas”. “La
evaluación proporciona al docente información importante sobre la utilidad o eficacia de
las estrategias de enseñanza propuestas en clase” (Díaz Barriga, 1998).
Cabe mencionar que la evaluación es sumamente importante para la experiencia
laboral del educador, ya que esto permite tener una información sobre el proceso de
aprendizaje de cada estudiante en específico, donde los niños continúan con la
adquisición de los aprendizajes y para esto, se necesita entender lo siguiente:
1. Tener idea de que los niños ya tiene un aprendizaje dentro de su ser, lo que ayuda
la evaluación en cuanto al proceso de aprendizaje; donde se busca aplicar y ejecutar
diversas estrategias de acuerdo con las necesidades individuales y grupales de los
estudiantes.
La Cueva (1997) opina que la evaluación “Se trata, en primer lugar, de darse cuenta y
realzar los logros de los niños. En segundo término se trata también de tomar nota de las
lagunas, los errores, las insuficiencias, considerándolas normales y esperables; es natural
que un niño o niña cometa errores en su esfuerzo de aprendizaje”.
Los padres también son involucrados dentro de la evaluación del logro de los
aprendizajes de sus menores hijos, ya que son llamados también parte de los agentes
educativos que cada proceso de enseñanza – aprendizaje ha tenido.
120
En específico, se debe determinar la participación de los padres en el apoyo de
interiorización de los conocimientos de las diversas dificultades y progresos.
¿Cómo se usa la calificación con fines de promoción?
El resultado de las evaluaciones pueden ser tomadas como promoción, que busca
realizar Dentro de cada cierto tiempo cronológico enfocar las conclusiones en los
aprendizajes que debe lograr cada estudiante. Es por eso que es necesario el obtener
información en cuanto a la escala valorativa de las clasificaciones (AD, A, B o C)
para la colocación de un puntaje que evidenciará el logro alcanzado de los
estudiantes dentro de las diversas modalidades dentro de la EB (educación básica)
Determinar la prueba como posibles acuerdos que se lograron dentro de los niveles
que han podido lograr los estudiantes, gracias a la prueba que se obtiene después de
la evaluación, y está a la vez esté asociada a las respuestas o conclusiones para
determinar si los estudiantes han logrado lo siguiente (AD, A, B o C).
121
122
Relación entre evaluaciones de aula y las nacionales de los estándares de aprendizaje
Las diversas evaluaciones emitidas de forma nacional o internacional se han enfocado
en la obtención de resultados en cuanto al aprendizaje de los estudiantes, partiendo
desde las competencias del currículo nacional de la educación básica para llegar a la
conclusión de ver si se ha logrado desarrollar los estándares de aprendizaje o al menos se
ha generado el interés de haberlo probado. También se debe mencionar que la función
principal de la evaluación es el brindar información para que los actores educativos
puedan observar las diversas dificultades y se pueda ayudar en el reforzamiento de la
adquisición y desarrollo de las diferentes capacidades y competencias que tengan que
ver con los estándares de aprendizajes. Creo necesario de que se debe observar y
entender la información brindada en la siguiente tabla:
123
Tabla 5
Relación entre evaluación de aula y evaluación nacional de los estándares de aprendizaje.
Evaluación de aula Evaluación nacional
Evalúa toda la competencia y, si se
realiza adecuadamente, puede ser mucho
más rica en la apreciación de procesos de
aprendizaje, dificultades y logros.
Evalúa algunos desempeños de las
competencias, pero no puede ni pretende
dar cuenta de toda la competencia.
Permite hacer seguimiento al progreso
individual y la retroalimentación oportuna
para producir cambios en el aprendizaje de
los estudiantes y mejorar la enseñanza.
Permite reportar resultados a nivel de
aula, de institución educativa, a nivel local
y regional en relación al promedio nacional
(una vez y al final del año en caso de
evaluaciones censales) con la finalidad de
retroalimentar al sistema educativo y definir
políticas para el mejoramiento.
Ofrece información a nivel de aula, pero
no un panorama de lo que ocurre a nivel del
conjunto del sistema educativo.
Ofrece un panorama de lo que ocurre a
nivel del conjunto del sistema educativo.
Usa una diversidad de técnicas e
instrumentos y evaluación adaptables a las
necesidades de los estudiantes.
Utiliza por lo general instrumentos
estandarizados que puedan ser aplicados de
manera masiva, por ejemplo pruebas de
lápiz y papel.
124
Nota: Ministerio de educación, 2016, p.184.
Los instrumentos que se han usado dentro de las evaluaciones nacionales e
internacionales han ido interiorizándose a nivel de aula, a medida que los estudiantes
afrontaban con gran valor y confianza, las mencionadas evaluaciones. Cabe mencionar
también que lo que se muestra después de la evaluación debe ser tomada como una
iniciativa para lograr una planificación para lograr el aprendizaje esperado en cuanto a
los estándares que se demandan en el nuevo currículo nacional.
Como punto de conclusión, se debe asumir y entender a la evaluación como algo que
ayuda a integrar los diversos caracteres de los estudiantes y prepararlos para poder
asumir un nuevo reto como es la evaluación, donde se vean obligados a rendir una buena
evaluación y que los ayude a reflexionar sobre el aprendizaje que han ido logrando a lo
largo de su proceso educativo en el tiempo necesario.
2.5.1. Evaluación para el aprendizaje en la práctica docente de educación inicial
Se debe entender que las diversas especificaciones dentro de la evaluación que se
muestra en el aprendizaje deben ser:
La evaluación está encajada en una visión de la enseñanza y del aprendizaje de la
cual es parte esencial.
Implica compartir las metas de aprendizaje con los alumnos.
Apunta a ayudarlos a que sepan y reconozcan los estándares a los que se están
dirigiendo.
Involucra a los educandos en la autoevaluación.
125
Provee retroalimentación conducente a que ellos reconozcan los pasos siguientes y
cómo tomarlos.
Está apuntalada por la confianza en que cada estudiante puede mejorar.
Involucra tanto al maestro como al alumno en la revisión y reflexión sobre los datos
de la evaluación.
Se focaliza y relaciona con el procedimiento que la evaluación continúa a través de la
enseñanza y que los docentes puedan ser capaces de tomar esto como referencia para
poder retroalimentar si existieran dificultades y retrocesos en el desarrollo de los
aprendizajes asumidos por los estudiantes. Por eso, se muestra a la evaluación como algo
importante, donde se puede realizar el resumen de los aprendizajes alcanzados por los
estudiantes.
Lo formativo está asociado a la existencia de diversas opiniones y esto puede
conllevar a que la evaluación pueda ser realizada de forma continua y profunda dentro
del proceso de la enseñanza y aprendizaje. No olvidemos que lo antes mencionado, no
siempre estarán presentes dentro de la identificación de lo que se adquiere con el
desarrollo de las habilidades cognitivas, donde el maestro pueda identificar lo que es
necesario para lograr que los estudiantes logren mucho para que puedan desenvolverse
al momento de lograr el éxito o puedan asumir los momentos de derrota y puedan
interiorizar todo, como un proceso divagante y cambiante.
El diagnóstico es tomado como algo dudoso, ya que está relacionado como una serie
de dificultades o tropiezos que llevan a que la evaluación sea tomada dentro de
situaciones que puedan ayudar en el reconocimiento de los diversos procesos sobre la
126
construcción del éxito o el fracaso, donde de deban explotar las dificultades; de la misma
forma que las habilidades para que los estudiantes estén enteramente fascinados y se
puedan relacionar con sus propios esfuerzos para lograr sus metas.
Las formas de ayuda en cuanto a la mejora de las dificultades, se lograrán gracias al
apoyo de un docente, pero es necesario también que el estudiante sea parte de su propio
aprendizaje.
El concepto que se maneja en cuanto a las competencias y capacidades, deben ser
entendidas como si fueran hechas para las mismas funciones, ya que la importancia que
se debe tener de la misma se convierte en un proceso de adquisición durante en proceso
de crecimiento de los estudiantes. Podemos realizar la interrogante de qué sucede si se
realiza la evaluación dentro de las aulas para ayudar en el proceso de enseñanza –
aprendizaje. Por lo que se busca, que los docentes se involucren de manera franca sobre
los diversos aprendizajes que los estudiantes puedan lograr a lo largo de su proceso de
crecimiento y puedan ser estimulados en la construcción de sus aprendizajes.
De acuerdo con el Minedu (2017) las formas de hallar nuevos conceptos se refieren a
las siguientes expresiones:
Observar a los estudiantes; esto incluye oírlos como describen su trabajo y sus
razonamientos.
Interrogarlos, utilizando preguntas abiertas, o expresiones que los inviten a explorar
sus ideas y razonamientos.
Poner tareas de modo que requieran que los alumnos usen ciertas destrezas aplique
ideas.
127
Pedirles que comuniquen su pensamiento por medio de dibujos, artefactos, juego de
roles, mapas conceptuales, como también con la escritura;
Contraponer las formas en las cuales pueden ser usadas, tomadas y entendidas.
Lo que usan los docentes para poder obtener alguna información debe mantener de
forma parcial los diversos procesos del aprendizaje para entender los procesos
educacionales, pero es sumamente importante identificar quiénes serán las personas
encargadas de procesar la acción y puedan comprometerse con el proceso en el
desarrollo de las competencias, capacidades y habilidades.
Pretender relacionar a los estudiantes con el reforzamiento en cuanto a sus
dificultades, abren nuevas puertas en cuanto al proceso de retroalimentarlo. Esto es
entendida como un sacrificio por parte de los educadores, quienes estarán corroborando
lo que los estudiantes han ido aprendiendo a lo largo del proceso educativo y puedan
apuntar hacia el logro de los estándares de aprendizaje. Todo esto, para cada estudiante
pueda desenvolverse de forma autónoma en su experiencia laboral; mostrando sus
habilidades y destrezas continuando con los procesos de aprendizaje (Seguel, 2007).
2.6. Situación Actual de los estándares de aprendizaje en las II. EE. Focalizadas
2.6.1. Punto de referencia:
Según la Resolución Ministerial N° 657-2017 del Ministerio de Educación que se
enfocan en el desarrollo de los niños dentro de los centros educativos y los programas de
educación básica:
En las II. EE. De nivel inicial, primaria multigrado y unidocentes de EBR; se
continuará aplicando el Curricular Nacional 2009, con las modificaciones propuestas
128
según la R. M. N.º 199-2015-Minedu.
Inciso: 6.2 Implementación y aplicación del Currículo Nacional de la Educación
Básica (CNEB) a. En el nivel inicial se desarrolla un Plan Piloto del CNEB en las II.
EE. Focalizadas del ámbito urbano. El listado se publicará oportunamente en el
portal institucional del Minedu.
Por lo tanto, aún no se está dirigiendo la acción educativa hacia el logro de los
estándares de aprendizaje aún en las IIEE en situación de focalizadas para su
implementación.
2.6.2. De la aplicación:
Según reporte de la especialista de educación inicial de la dirección departamental de
educación de Lima Metropolitana (Santa Catalina) se recibió información de la Mg. Lina
Guadalupe Medina Cáceres que se encuentra implementando en acciones de capacitación
en cuanto al análisis de cada uno de sus elementos y del proceso de planificación de
acuerdo a lo previsto dentro del programa Curricular de Educación Inicial (2016a).
129
Capítulo III
Aplicación didáctica
3.1. Propuesta de una unidad y sesión de aprendizaje
Unidad de aprendizaje Nº01
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Nombre de la unidad : “Aprendiendo a cuidar nuestro cuerpo”
1.2. Duración estimada : Del 20 al 24 de agosto del 2018
1.3. Profesora : Nélida Silva Andrade
1.4. Aula : Amarillo
1.5. Grupo de estudiantes : 5 AÑOS
1.6. FUNDAMENTACIÓN :
La educación para la salud es considerada como un proceso planificado que conduce a la
transformación de los comportamientos y actitudes en cuanto a la salud. Por este motivo, se
busca el cambio o permuta que se puede generar dentro de diversos lugares en donde se
producen muchas esquematizaciones en cuanto a la obtención de resultados en el desarrollo
de los aprendizajes, que puedan internalizar cuando se observe alguna dificultad.
Por este motivo, se plasma como eje central la buena conducta, ya que el mal humor trae
como consecuencia, la degradación en la salud que son cambiadas por algo sumamente
bueno (OMS, 2010).
Dentro del marco de referencia, la presente unidad tiene por finalidad desarrollar un
conjunto de actividades que dirigen su acción al desarrollo de capacidades en los niños y
niñas, sobre el conocimiento e importancia de una educación para la salud y la promoción de
la misma desde temprana edad a partir de la identificación de las fortalezas y debilidades en
130
cuanto al cuidado de la salud personal, previsión de accidentes, conservación del entorno
entre otros temas relacionados entre sí.
131
II. QUÉ APRENDIZAJE PROMOVEREMOS:
Título de la unidad Área Competencias Capacidades Indicador
APRENDIENDO A
CUIDAR NUESTRO
CUERPO”
PERSON
AL
SOCIAL
Práctica actividades
físicas y hábitos
saludables
Adquiere hábitos saludables y
cuida su cuerpo. aplica sus
conocimientos y el uso de la
tecnología para mejorar su
calidad de vida
Reconoce la importancia de
practicar hábitos de higiene personal
(cepillado de dientes, baño y cambio
de ropa) para el cuidado de su salud.
Reconoce la importancia de
consumir alimentos limpios y
saludables.
Consume líquidos variados y
saludables.
Reconoce alimentos nutritivos y
no nutritivos de su entorno.
Se lava las manos antes y después
de consumir alimentos y después de
ir al baño.
132
Practica actividades
físicas y hábitos
saludables
Adquiere hábitos
alimenticios saludables y
cuida su cuerpo. Aplica sus
conocimientos y el uso de la
tecnología para mejorar su
calidad de vida
Se lava las manos cuando las
siente sucias, antes y después de
consumir alimentos, y después de ir
al baño.
Reconoce la importancia de
practicar hábitos de higiene personal
(cepillado de dientes, baño y cambio
de ropa) para elcuidado de su salud.
CIENCI
A Y
AMBIENTE
Muestra interés por mantener
una buena salud al preferir
alimentos frescos, nutritivos y
variados.
Participa en actividades
deportivas en
interacción con el
entorno.
Emplea sus habilidades
sociomotrices al compartir con
otros, diversas actividades
físicas
Respeta y recuerda las normas
de seguridad, así como las reglas
que se requieren durante las
actividades y situaciones de juego.
133
Convive
respetándose a sí
mismo y a los demás
Cuida los espacios públicos
y el ambiente desde la
perspectiva del desarrollo
sostenible.
Describe de qué manera cuida el
ambiente y los espacios públicos
que hay en su comunidad
Indaga, mediante
métodos científicos,
situaciones que
pueden ser
investigadas por la
ciencia.
Analiza datos o
información
Construye una conclusión
colectiva a partir de sus
conclusiones individuales y la de
sus pares.
COMUNIC
A
CIÓN
Se expresa oralmente
Interactúa colaborativamente
manteniendo el hilo
temático.
Presta atención activa dando
señales verbales y no verbales
según el texto oral.
Produce textos escritos
Textualiza sus ideas según
las convenciones de la
escritura
Escribe por medio del adulto,
textos considerando el tema, el
propósito, el tipo de texto y el
134
destinatario
MATEMÁ
TI CA
Actúa y piensa
matemáticamente
en situaciones de
forma,
movimiento y
localización
Comunica y representa ideas
matemáticas
Expresa su ubicación y la de
los objetos usando las
expresiones, dentro - fuera.
III. TALLER: Lenguajes artísticos
Competencia Capacidades Lenguaje artístico Indicador
Se expresa con
creatividad a través
Comunica ideas y
sentimientos a
través de
Música
Canta y baila e improvisa ritmos y/o
melodías demostrando corporal y vocalmente
algunos sentimientos y emociones alusivos a la
letra y/o ritmo de la música
135
De diversos lenguajes
artísticos.
producciones
artísticas en los
diversos lenguajes
Artes visuales
Arte dramático
Danza
Representa variedad de situaciones,
experiencias y emociones, en sus producciones
plásticas, de modo figurativo y no figurativo.
Participa en juegos dramáticos grupales
aportando ideas y representando escenarios,
personajes en historias diversas, transmitiendo en
ello sus emociones, percepciones y pensamientos
Canta y baila e improvisa ritmos y/o melodías
demostrando corporal y vocalmente algunos
sentimientos y emociones alusivos a la letra y/o
ritmo de la música.
IV. REFERENCIAS:
Minedu (2010). Guía De Orientaciones Técnicas Para La Aplicación De La Propuesta Pedagógica Curricular.
DEI. Lima Minedu (2014). Orientaciones para la programación curricular en Educación Inicial. DEI. Lima
Minedu (2015). Rutas del aprendizaje. DEI. Lima.
136
Actividades de aprendizaje
Lunes 20 de agosto Martes 21 de
agosto Miércoles 22 de agosto
Jueves 23 de
agosto Viernes 24 de agosto
Situación de aprendizaje
-Planificando el
proyecto con los niños
La educación para la
salud
Taller de otros lenguajes
Taller: Artes visuales
“College: educación
para la salud.”
Situación de
aprendizaje
¿Los alimentos que
nos hacen crecer sano
y fuertes?
Taller de otros
lenguajes
Taller Música.
aprendiendo la
canción
“los alimentos motivitos”
Situación de aprendizaje
Aprendiendo a
cuidar nuestro
cuerpo.
Taller de otros lenguajes
Taller: Artes visuales
“Mi muñeco articulado”
Situación de aprendizaje
¿Nuestros hábitos de
higiene personal?
Taller de otros lenguajes
Taller de dramatización: “El
baño del bebe”
Situación de aprendizaje
¿Cómo alimentamos
adecuadamente?
Taller de otros lenguajes
Taller de música:
Aprendiendo la canción:
“Los alimentos nutritivos”
Evaluando el Proyecto con
los niños
137
Lunes 27 de agosto Martes 28 de agosto Miércoles 29 de agosto Jueves 30 de agosto Viernes 31 de agosto
Situación de
aprendizaje
¿Nuestro cuerpo
necesita movimiento?
Taller de otros
lenguajes
Taller de Danza
“Nuestro cuerpo va
danzando”
Situación de
aprendizaje
¿Los hábitos tóxicos?
Taller de otros
lenguajes
Taller de lenguaje
musical
Aprendiendo la canción:
“Papá deja de fumar
Situación de
aprendizaje
¿Cómo prevenir
accidentes?
Taller de otros
lenguajes Taller de
dramatización
“Evitando obstáculos
con nuestro cuerpo”
Situación de
aprendizaje
¿Nuestros ambientes
saludables?
Taller de otros
lenguajes
Taller gráfico
plástico:
“El mural de ambientes
saludables”
Situación de
aprendizaje
¿Nuestro catálogo de
educación para la
salud?
Taller de otros
lenguajes
Taller de artes
dramáticas: ” Una
escena de la vida diaria
138
Planificación de la sesión información curricular
Área Competencia y capacidades Indicadores
Personal
Social
Competencia.- Practica actividades físicas y
hábitos saludables
Capacidad.- Adquiere hábitos saludables
y cuida su cuerpo. aplica sus
conocimientos y el uso de la tecnología
para mejorar su calidad de vida
Reconoce la importancia
de consumir alimentos
limpios y saludables.
Consume líquidos
variados y saludables.
Reconoce alimentos
nutritivos y no nutritivos
de su entorno.
Ciencia y
Ambiente
Competencia.- Indaga, mediante métodos
científicos, situaciones que pueden ser
investigadas por la ciencia.
Capacidad.-Analiza datos o información
Construye una conclusión
colectiva a partir de sus
conclusiones individuales
y la de sus pares.
Actividad central de la unidad: ¿Los alimentos que nos hacen crecer sanos y fuertes?
Estrategias metodológicas Recursos
RECEPCIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS.
Se saluda mutuamente docente y niños y se les indica d
sus pertenencias en su lugar respectivo
Estantes para colocar las
pertenecías de niños
139
ACTIV. JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES:
PLANIFICACIÓN
Cada niño coloca su nombre en el cartel de los sector
Trabajar
Los materiales de cada sector del
aula: sectores:
-Dramatización (hogar, la tienda
de la comunidad)
PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN
En cada sector los niños planifican y organizan
actividad y los roles a asumir cada uno de ellos.
EJECUCIÓN Y DESARROLLO
De acuerdo a lo planificado y organizado los niños
“trabajan” a partir de las actividades lúdicas previstas,
cuidando el orden y el respeto entre ellos.
ORDEN
Al ´término de la actividad los niños previos antes
colocan los materiales en su lugar conservando el orden.
higiene del sector
CANCIÓN
'A GUARDAR, A GUARDAR'
A guardar, a guardar
- Biblioteca
- Juegos tranquilos
- Construcción
Instrumentos de los sectores
140
cada cosa en su lugar sin
tirar, recoger que
después hay que volver
A guardar, a guardar
cada cosa en su lugar
son romper, sin romper
que mañana hay que
volver
A guardar, a guardar
cada cosa en su lugar sin
romper, sin tirar que
mañana que jugar.
SOCIALIZACIÓN
De manera espontánea y ordenada, cada grupo
socializa con el aula la actividad desarrollada, expresan
sus experiencias y vivencias.
REPRESENTACIÓN
Cada grupo elabora una maqueta modelando con
plastilina de las principales acciones desarrolladas
141
ACTIVIDADES PERMANETES DE ENTRAD Los carteles del aula
Saludo:
A Dios
Oración:
Mi Jesús, ayúdame, en este día, maravilla a obedecer
a la maestra y ser niño bueno con ellos y con mis
amigos. Amén
Canción
Quiero ser
Un niño diferente///
Quiero dar
De todo lo bueno
Que me ha dado mi Jesús
Una sonrisa
Un favor Un
abrazo Con
calor
Bella palabras De
ternura
Y del amor
Que siempre dura// Bella palabras
142
Entre niños: Canción: “Hola amigos cómo están”
BUENOS DÍAS AMIGOS
Buenos días amigos ¿cómo están?
¡Muy bien!
Este es un saludo de amistad
¡Qué bien!
Haremos lo posible
Por ser buenos
amigos Buenos
días amigos
¿Cómo están?
¡Muy bien!
ASISTENCIA:
La docente invita a los niños contar cuántos niños y n
han venido y al final del recuento ( Se entona la
canción palo, palito”
Canción: “a ver quién no está en el aula
PALO PALITO
143
Palo palito palo
Palo palito sí
Mi palito se me ha perdido
Y dime quién está aquí.
¿Qué día es hoy?.
Se revisa el cartel del calendario, el día,
mes y a Canción: “los días de la semana’’
LOS DÍAS DE LA SEMANA
Los días de la semana,
tiene siete días//
Lunes, martes, miércoles, jueves, viernes
Y sábado y domingo al fin.
¿Cómo está el día hoy?
Los niños observan por la ventana como está el día y
comentan según percepción.
144
canción: “ventanita’’
VENTANITA
Ventanita, ventanita
Ventanita del salón
Yo te miro, tú me dices
Cómo está el clima hoy,
Si está nublado o ha salido el sol
Dime pronto, dime pronto
Cómo está el día hoy.
Rol de responsabilidad
Los niños con la asistencia de la docente revisan el
cartel de responsabilidades y se recuerda a los
responsables las taras a desarrollar.
145
ACTIVIDAD PSICOMOTRIZ
Planifican:
La docente pone a disposición de los niños el
módulo de psicomotriz y orienta a los niños para
que proponga las tareas de movimiento a desarrollar
con los material.
La docente invita a seleccionar los bastones de
diferentes tamaños por niño, les invita a planificar
cómo trabajar con el material también propone las
acciones a desarrollar.
Ejecución:
Tareas de movimiento:
-Los niños se desplazan libremente por el patio,
camino a pasos lentos, largos, trotando.
-Bajo la acción de la docente, los niños con el
material seleccionado realizan las tareas de
movimiento propuestas por los niños y las previstas
por la docente (saltan hacia diferentes direcciones:
adelante, atrás, a l derecha, a la izquierda)
-Posteriormente se les invita a tratar de hacer un
laberinto en grupo de 6 y uno de 5 niños utilizando
Bastones de psicomotricidad de los
tres tamaños (largo, mediano y corto).
146
el total de sus materiales y en orden se desplazan
intentando encontrar camino de salida. Buscan otras
formas de usar los materiales para desplazarse entre
ellos. (ejemplo hacer circuito)
Relajación
-Realizan actividades de relajación, inhalando y
exhalando lentamente, hasta lograr poner el cuerpo
en reposo e incorporarse lentamente según el tiempo
Representación:
A nivel de aula, representan gráficamente lo trabajad
Socialización:
Colocan su producción en el mural de exposición y
se escoge uno por grupo para que comente lo
trabajado.
Evaluación:
Autoevalúan las acciones realizadas
147
ACTIVIDAD CENTRAL DE LA UNIDAD:
Los alimentos que nos hacen crecer sanos y fuertes
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE:
INICIO
DESPERTAR EL INTERES DEL NIÑO
La docente invita a los niños a sentarse en media luna,
muestra un sobre
¿Qué será? ¿Qué será? ¿Lo que les traje hoy?
¿Qué habrá dentro del sobre?
¿Tienen alguna idea? será una invitación, una nota, o
cuento, una historia.
La maestra muestra lo que está dentro del sobre
(ficha) cuenta la historia.
Pizarra
Plumones
Papelotes
Imagen
148
El niño pepe que comía muchos dulces
Era se una vez un niño al que le encantaba muchos
dulces le gustaba los chocolates, las gaseosas,
chupetines, galletas con chocolates le gustaba los
bombones, pero lo que más le gustaba era los
caramelos; pero algo que no le gustaba nuestro
amigo pepe era comer las frutas, las comidas
deliciosas que preparaba su mamita, se le hacía muy
di para comer, esperaba a su mamá para que lo haga
comer con mucha exigencia.
Un día el niño pepe sentido un dolor muy pero muy
fuerte en el estómago y no sabía que era, y se puso a
llorar , ver su Mama muy rápido lo llevo al hospital,
allí el d lo explico cuando comemos muchas
golosinas aparece bichitos en el estómago y por eso
nos duele muchísimo
Desde ese días el niño pepe come la comida que
mamá le prepara y muchas frutas.
Fin
RESCATE DE SABERES PREVIOS:
¿De qué se trataba la historia? ¿Qué le encantaba
Sobre
Lámina
Pizarra
Siluetas de golosinas
149
comer? ¿Qué era lo que más le gustaba? ¿Qué es lo
que no le gustaba comer? ¿A quién esperaba para que
lo haga comer? ¿Por qué pepe se puso a llorar?
¿A dónde lo llevaron a pepe? ¿Qué le dijo el doctor?
¿Aprendió la lección pepito? ¿Saben cuáles son los
alimentos nutritivos? ¿Cuáles son alimentos no
nutritivos? ¿Por qué es importante comer alimentos
nutritivos? ¿Para estar sanos y fuertes que
alimentos debemos consumir?
CONFLICTO COGNITIVO: ¿Qué pasaría si
nosotros solo podemos consumir alimentos no
nutritivos?
COMUNICA EL PROPÓSITO: “Los alimentos que
no hacen crecer sanos y fuertes”
DESARROLLO:
GESTIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO DEL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS:
Atreves de la caja de sorpresa los niños y niñas
participan sacando productos de alimentos nutritivos
y no nutritivos (gaseosa, galleta, caramelo,
zanahoria, papa, tomate, queso, agua, manzana,
Preguntas
Caja con alimentos naturales: frutas,
Verdura no nutritivos;
Gaseosa, chupetín,
Hoja de aplicación ilustrada y
150
plátano espinaca, etc.) la maestra y los niños
dialogan sobre los tipos, de alimentos traídos al aula,
y relacionan con la historia contada del niño pepe.
La docente posteriormente muestra una maqueta de
pirámide nutricional
Donde los niños reconocen la importancia de los
alimentos mediante la pirámide nutricional y la
importancia de consumir alimentos para nuestro
cuerpo
Reflexión y revisión: se les entregara una hoja
boom con dos cuadros, los niños observan y
Reconocen luego clasifican los alimentos.
Nutritivos y de los no nutritivos, recordando cuales
son los alimentos nutritivos
figuritas con alimentos
151
Socializan su producción con sus y exponer sus
trabajos.
RECUENTRO DE LO APRENDIDO:
Se dialoga con los niños sobre el tema trabajado,
recordando los alimentos que son
Nutritivos, su importancia para la vida, y lo
inconveniente de comer alimentos no nutritivos.
CIERRE
METACOGNICIÓN: Preguntamos ¿Qué aprendieron?
¿Qué alimentos debemos comer? ¿Tuvieron alguna
dificultad para realizar el trabajo? ¿Cómo se sintieron?
Observación
ASEO, los niños asisten al servicio higiénico y se lava
manos con agua y jabón antes y al hacer uso de los SS.
HH en el caso que lo haya necesitado.
Se monitoreo el ´habito de aseo y orden personal
Los SS. HH. y los instrumentos de
aseo personal.
152
LONCHERA.- Los niños de manera ordenada y
siguiente la rutina de hábitos alimenticios, ordenan su
espacio c individual, servilleta y vaso al alcance y
sacan e ingieren sus alimentos, dejando al final las
mesas limpias y ordenadas.
Se monitoreo los hábitos de alimentación.
ACTIVIDADES LIBRES EN EL PATIO
A nivel de decisión libre y concertada con sus
Compañeros los niños y niñas juegan en el patio a
partir de sus propias propuestas de juego.
Se monitoreo los hábitos de cuidado del medio
ambiente previsión de accidentes
Las loncheras y equipo de
alimentación personal de los niños y
niñas.
Las instalaciones de juegos
153
TALLER DE MÚSICA: Aprendiendo la canción “Los alimentos nutritivos”
Competencia
Crea trabajos de arte a partir del manejo de lenguajes, símbolos y
procedimientos de las diversas formas artísticas (danza, artes
dramáticas, música, artes visuales y audiovisuales) para expresar
sus propias ideas, emociones y sentimientos, demostrando
creatividad, imaginación y sentido estético.
Capacidad
Realiza sus propias obras de arte en las diferentes formas artísticas,
explorando ideas, sentimientos y emociones en sus trabajos y
desarrollando su sensibilidad.
Indicador
Canta y baila e improvisa ritmos y/o melodías demostrando
corporal y vocalmente algunos sentimientos y emociones alusivos a
la letra y/o ritmo de la música
Estrategia
La maestra canta, los niños cantan con la maestra, los niños cantan
solos
154
Momentos didácticos
Inicio Desarrollo Cierre
Propósito: Se les
comunica los niños que
se aprenderá una nueva
canción.
Asamblea: A nivel de
grupo la docente frente a
los materiales que
presente se les induce a
los niños a deducir el
contenido de la canción.
Para luego decirles el
título de la canción
“Los alimentos nutritivos”
Los invita a los niños a escuchar la letra
de la canción.
“Los alimentos nutritivos”
Las frutas, las verduras y las
carnes a comer. También las
menestras y un poco de arroz
a la vez.
La leche a tomar, acompañado
de un rico pan con su tortilla
de huevo o queso sin par.
Estos son los alimentos que
debemos de comer
Así creceremos sanos y
fuertes
A la vez la docente canta cada estrofa y
los niños la repiten y se sigue así hasta
que aprendan a letra de la canción.
Invitar a los niños por grupos y luego en
grupo total a cantar la canción
Se autoevalúa en
relación al contenido de
la canción, el mensaje
Que nos deja.
Dibujan lo que más les
gusto de la canción.
155
Ficha de observación
Técnica: La observación
N° de niños: 11 niñas y 06 niños. Total: 17 niños.
Instrumento: Ficha de observación: Escala valorativa
A: Logrado B: en proceso C: en inicio
Indicadores
AV
AL
OS
BO
RD
A, L
iz
CH
UI
VE
RA
, B
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idy
CH
UI
VE
RA
, Y
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E,M
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PA
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MIN
O
BO
RD
A S
AN
CH
EZ
,
BE
CE
RR
A L
OP
EZ
,
HU
AM
AN
DIA
Z , D
eysi
Muestra interés por
mantener una buena salud
al preferir Alimentos
frescos, nutritivos y
variados.
Construye una conclusión
colectiva a partir de sus
conclusiones individuales y
la de sus pares.
Canta y baila e improvisa
ritmos y/o melodías
demostrando corporal y
vocalmente algunos
sentimientos y emociones
alusivos a la letra y/o ritmo
de la música
156
Síntesis
Se debe comprender que un estándar, es una descripción del camino que recorre la
competencia de acuerdo con las dificultades que se presentan donde la educación básica, lo que
busca que la gran parte de los educandos puedan pasar la vaya de las dificultades y logren
alcanzar el objetivo de desarrollar el aprendizaje por competencias. Lo que generará que la
referencia se vaya desarrollando de manera pertinente y formal con el único fin de ayudar a los
estudiantes a lograr desenvolverse en el desarrollo de los aprendizajes y los estándares.
Muchos de los estándares sustentan en que es sumamente importante relacionar a todos los
actores educativos para una adecuada conexión en cuanto a l enseñanza y los materiales
educativos con el único fin de lograr el desarrollo de las competencias que se muestran y exigen
dentro del currículo nacional. Es por eso, que se busca uniformizar el trabajo en conjunto para
lograr ajustar los resultados de nuestro país a las de otros países que están enfocados en invertir
en la educación de sus ciudadanos. Cabe mencionar que la idea de poder lograr este proceso,
genera la posibilidad de que los estudiantes logren una mejora en los niveles de aprendizaje que
ayude a superar los estándares de aprendizaje que demanda el currículo nacional de educación
básica (2016a) y Programa curricular de Educación Inicial (2016b).
Los denominados estándares ayudan a recabar información importante que será usada con un
retro alimentador para los estudiantes que no hayan podido lograr alcanzar el aprendizaje que se
demanda, además de adquirir la posibilidad de integrar la alineación en cuanto a la selección y
cateo de las dificultades y hacer referencia sobre el desarrollo positivo de los aprendizajes,
Minedu (2017, p. 25).
Las diversas formas de evaluar de un docente, sea nacional o internacional busca que se
examinen las competencias de la ENBR teniendo como eje central a los estándares. De la misma
forma que se usan para ser cautos en las decisiones que se tomen dentro de los centros
educativos. Estas formas de hacer un evaluación, muestra que son compatibles y diferentes a la
vez, aunque se ocupen de brindar información sobre los resultados de forma conjunta, lo que
ayuda de gran manera.
El poner valor a un desempeño, en opinión de los docentes, se toma como algo que es capaz
generar en el estudiante el asombro por el análisis y las respuestas que se usan para poder
157
organizarla. También se corre el riego de que se identifiquen los errores y logros que se
obtuvieron en las diversas evaluaciones, que luego serán usados como evidencia del proceso de
desarrollo de los aprendizajes en cuanto demande los estándares. Lo que no se debe dejar en el
olvido, es que esto será de gran ayuda para que los educadores lo usen como parte del proceso de
retroalimentación, donde se busca plasmar el proceso de cambio del aprendizaje del estudiante y
de esa forma pueda corregir y auto regularizar su propio aprendizaje. En cuanto a los docentes,
que puedan auto regular su forma de enseñanza.
158
Apreciación crítica y sugerencias
Dentro de la edad moderna, SINEACE ha estado formando parte en la opinión de que dichos
estándares se encuentran protegidos bajo los mapas de progreso, lo que hace que se vuelva un
poco dificultoso poder observarlo, interiorizarlo y aceptado, por lo que se generan diversas
reelaboraciones dentro de los problemas técnicos en cuanto a la política educativa y las
modificaciones que puedan generarse dentro del currículo nacional.
Lo que ahora es tomado y comprendido como algo sumamente importante, antes era
considerado algo cerrado y estandarizado. Ya que, la elaboración de las mismas estaban
enfocados en la conceptualización del currículo y la evaluación, pero no para medir el
rendimiento y comprobar si se estaba realizando de forma permanente. Su +único fin era el de
presentar de forma coherente un nuevo sistema educativo, donde solo se busque lograr los
estándares de aprendizaje, sin perjudicar a ninguna de las zonas rurales o urbanas.
El proceso de evaluación en cuanto a los estándares, indicaba que se debía pasar por un filtro
del proceso de construcción, la asociación de los desempeños, las conductas, las alteraciones de
los resultados y el proceso de elaboración de la misma. Cabe mencionar, que el recuento de las
manifestaciones que ocurren dentro y fuera de los centros educativos son sumamente
contaminantes para la creación y adecuación de un proceso cognitivo que los niños deben superar
y hacerse cargo de sus acciones. Aunque también es preocupación al notar que esta acción de
evaluación en la docente no siempre está a la par con su función formadora, pues muchas veces
esta no es ejercida de manera eficiente por las diversidades de acciones que suele realizar en el
aula. Tal como lo señala Díaz (2010) al concluir en su trabajo de investigación que unas de las
primeras dificultades para abordar este tema de la evaluación de aprendizajes, son las condiciones
para el desarrollo docente, por un lado, se requiere contar con los tiempos necesarios para
planificar la evaluación y por otro disponer de espacios de reflexión para un trabajo cooperativo
entre docentes.
La docente juega un papel importante en el aula, a medida que su práctica sea pertinente a la
naturaleza y nivel de maduración de los estudiantes; estos podrán alcanzar mayor avance de
competencia. Una evidencia de ello son los resultados de la investigación de Tamayo, L. (2013)
cuando dictaminó que las usadas estrategias dentro de la didáctica que son tomadas por los
159
profesores tienen ilación con el logro de sus aprendizajes dentro cada nivel educacional.
En el logro de aprendizaje de los estudiantes la escuela, también juega un papel importante al
brindar las condiciones necesarias, pero debe tener también presente la existencia de estándares
de aprendizaje lo que dará horizonte de gestión educativa a fin de garantizar la sostenibilidad de
los mismos. Sobre el particular Toapanta, J. (2002) lo corrobora al concluir su estudio cuando
afirma que lo que se muestra, se debe a diversos procesos para lograr el desarrollo de la
educación inicial de los pequeños, aunque es de suma importancia la posibilidad de generar un
nuevo estándar que se acomode a las necesidades de nuestros hijos y que a su vez, puedan
ayudarlos a lograr la meta (alcanzar los estándares de aprendizaje a nivel nacional e
internacional).
Los Directivos y docentes de la IIEE de Educación Inicial deben socializar entre la comunidad
educativa los mencionados estándares con el único objetivo de encontrar aliados que a través de
su acción educativa den sostenibilidad a las diversas formas de aprender en cuanto a los niños y
niñas, modo a través del cual podrán alcanzar los estándares de aprendizaje previstos para el I y II
ciclo de la Educación Básica, ciclos correspondientes a Educación Inicial.
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