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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA BENITO JUÁREZ DE
OAXACA
MAESTRÍA EN ACCIÓN SOCIAL EN CONTEXTOS
GLOBALES
COMPARTENCIA Y RECUPERACIÓN DE SABERES
COMUNITARIOS EN UNA ESCUELA PRIMARIA DE OAXACA
PROYECTO DE ACCIÓN SOCIAL
Que para obtener el grado de Maestría en Acción Social en Contextos
Globales presenta:
Concepción Velásquez Morales
Directora: Dra. Yolanda Jiménez Naranjo
Lectores: Dr. Johhanes Kniffki
M. en C. Xaab Nop Vargas Vásquez
Oaxaca de Juárez, Oaxaca Julio de 2020
IISUABJO
Dedicatoria
Este proyecto lo dedico a mi padre Roberto Velásquez que descansa en paz, con sus
palabras cariñosas y motivadoras ingresé a estudiar el posgrado. Me vio iniciar, pero no concluir.
Ahora que lo concluyo, sé que desde donde se encuentra se siente feliz de ver que cumplí con esta
meta. A mi madre Minerva Morales, por haberme forjado como la persona que soy. Con su cariño
y apoyo todos mis logros se los debo a ellos, incluido este.
A José Luís, por siempre motivarme a realizar el proyecto.
También dedico este proyecto a mi sobrino Carlos Roberto, por el cariño que día a día me
regala, y a mi hermana.
Agradecimientos
Estudiar la maestría y hacer el proyecto de acción social en un contexto educativo, ha sido
de gran importancia en mi vida personal y profesional. Motivo por el cual quiero agradecer a mi
tutora la Dra. Yolanda Jiménez Naranjo por la guía y acompañamiento a lo largo del proceso del
proyecto educativo. Agradezco a mis lectores al Dr. Johhanes Kniffki, al M. en C. Xaab Nop
Vargas Vásquez por su valioso tiempo dedicado a la lectura y revisión del proyecto, que con sus
grandes conocimientos contribuyeron a él. Agradezco también a mis docentes del posgrado que
contribuyeron para mis aprendizajes. Para realizar este proyecto se requirió del apoyo y
colaboración de mis compañeros los profesores y profesoras. También les agradezco su
participación. Agradezco a las y los estudiantes, al comité de madres y padres de familia, a las
madres y padres de familia que, a pesar de sus actividades cotidianas, regalaron su valioso tiempo
en la realización del proyecto, así como también les agradezco la guelaguetza (ayuda) para su
realización, el tequio (trabajo) que realizaron para hacer posibles las acciones educativas de la
escuela Primaria de San Gabriel, Guelache Etla. Agradezco a las personas que realizaron la
compartencia de saberes comunitarios, especialmente a la Señora Hermelinda Ruiz Santiago
(Doña Gila) como la conocemos en la comunidad y al señor Roberto Cruz Santiago, agradezco al
señor Felipe Cervantes panadero de la comunidad que nos permitió visitar su domicilio particular
para realizar la acción de elaboración de pan de yema, también agradezco a las Autoridades
Municipales de la Agencia de San Gabriel, por el apoyo brindado en el proyecto.
Sin su valiosa colaboración, este proyecto no hubiera sido posible. Ha sido un proyecto
autogestivo, porque fue apoyado con un granito de arena por porte de las personas que participaron
y confiaron en el proyecto de acción social y hoy día vemos concretadas las acciones y
sistematizado el proyecto.
ÍNDICE
1.Introducción
2.Posicionamiento ético y político
3.Antecedentes y diagnóstico
4.Objetivos del proyecto
5.Metodología
6.Educación individualista vs Compartencia de saberes
6.1. Educacón individualista
6.2. ¿Cómo se vive la comunalidad?
6.3. Compartencia
6.4. ¿Por qué una educación alternativa?
6.5. Educación popular, educación comunitaria y educación práctica
comunitaria (wejën kajën)
6.6. De la occidentalización a la decolonialidad del conocimiento en la escuela
primaria Ignacio M. Altamirano
7. Contexto comunitario y escolar
7.1. Lo comunitario
7.2. Lo escolar
8. Diseño y construcción del plan de acción
9. Implementación o puesta en práctica del plan de acción
9.1 Acciones pedagógicas realizadas en la escuela
10. Reflexión-evaluación de la práctica
10.1 Contribuciones a la comunidad con la realización del proyecto
11. Conclusiones
Referencias Bibliográficas
Anexos
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Introducción
El presente trabajo aborda el tema de la compartencia y recuperación de saberes
comunitarios en una escuela primaria, situada en la comunidad de San Gabriel Guelache,
Etla, Oaxaca.
Dicho proyecto es producto de la experiencia profesional y vivencias, que he tenido
durante los trece años que me he desempeñado como profesora de nivel Primaria y
Secundaria General en diferentes escuelas públicas ubicadas en las comunidades del Estado
de Oaxaca y como miembro activo del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación, perteneciente a la sección XXII. Asimismo a partir de esta formación político-
sindical me posiciono ante la problemática educativa federal que impone reformas
educativas descontextualizadas, es decir, no analizadas desde la realidad de nuestras
escuelas y nuestras comunidades oaxaqueñas. Por ello, muestro mi resistencia ante estas
imposiciones y arbitrariedades que enfrentamos las profesoras y los profesores, así como
las y los estudiantes.
El inicio de una fase de resistencias y demandas educativas propias de la Sección
XXII de la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNTE) de Oaxaca,
podríamos situarla el 15 de mayo del 2008, cuando el Presidente de la República Felipe
Calderón, presentó la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), en acuerdo del
Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) a nivel
Nacional. Este acuerdo buscó la transformación del modelo educativo, por medio de
políticas públicas, que impulsaran una mayor calidad y equidad de la educación en el país.
Pero en el estado de Oaxaca, surgió inconformidad por parte de la Sección XXII contra la
ACE, es así como tomó forma la demanda por el reconocimiento de su propuesta de
educación “alternativa”. Misma que después de algunos años de trabajo, por parte de los
docentes de la Sección XXII, construyeron el Plan para la Transformación de la Educación
de Oaxaca (PTEO), que considera la diversidad como uno de los ejes fundamentales
propiciando una educación crítica, social y comunitaria para garantizar su sentido público,
laico y gratuito.
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En este contexto de resistencia, se realizaron talleres con los profesores y las
profesoras de la zona escolar 023 del nivel primaria general, que es en la que trabajo. Estos
talleres permitieron reconocer que a pesar del reconocimiento que tiene el proyecto estatal
de educación alternativa, los profesores y las profesoras seguían con sus mismas prácticas
tradicionales de enseñanza con las y los estudiantes, y no tomaban en cuenta los saberes
comunitarios de las comunidades en las que se encuentran las escuelas de la zona en la que
laboran. Esto, a pesar que en Oaxaca se cuenta con el Plan para la Transformación de la
Educación en Oaxaca (PTEO) para contrarrestar la reforma educativa. Sin embargo, en el
diagnóstico inicial se observó que no lo estábamos tomando en cuenta en nuestras prácticas
educativas en las escuelas. Tampoco estábamos tomando en cuenta a los padres y madres
de familia, para que aportasen saberes comunitarios y contribuyeran en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las y los estudiantes. Por estas razones, en estos talleres se acordó
que en cada escuela se retomarían los saberes comunitarios para implementar una
educación alternativa. Y de esta manera, de acuerdo a lo analizado en los talleres, surgieron
los objetivos del presente proyecto educativo.
Por esta razón, el objetivo general de este proyecto, con base a los talleres que se
realizaron previamente con las y los docentes, y que han funcionado como diagnóstico de
las necesidades sentidas ha sido: Favorecer la compartencia de saberes en el marco de una
educación alternativa, que recupere saberes comunitarios en todos los y las estudiantes de
la escuela Primaria “Ignacio M. Altamirano”. Los objetivos específicos han sido tres: el
primero fue generar espacios de reflexión de las prácticas educativas de las y los docentes,
para fortalecer la transformación educativa, mediante educación alternativa en las
instituciones educativas, pertenecientes a la zona escolar 023. El segundo objetivo fue
preservar los saberes comunitarios a través del trabajo en colectivo y la práctica de la
compartencia de saberes comunitarios, para favorecer el desarrollo del pensamiento crítico
de las y los estudiantes y el tercer objetivo fue activar la participación de los padres y
madres de familia de las y los estudiantes, en la construcción de la currícula de educación
alternativa, al incorporar elementos culturales que acerquen a las y los estudiantes, a los
saberes comunitarios y a los conocimientos del plan y programa de estudios 2011.
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Como encuadre práctico y teórico, retomamos en este trabajo la experiencia de la
compartencia educativa como eje central. Con base a la consideración de que hay dos
lógicas, competir y compartir, que expresan, una hegemonía y otra resistencia,
respectivamente. Con sus matices, ayudan para poner en consideración el contraste que se
da entre el sentido de competencia y la compartencia, con el fin de hacer conciencia sobre
cuál es la lógica que más beneficia la humanización de la enseñanza o la práctica docente,
para impulsar una lógica contraria a la actual, que es más deshumanizante creando
individualidad, rivalidad, competencia. En el proyecto retomamos los aportes del indígena
zapoteco Jaime Martínez Luna. En uno de sus libros señala “somos comunalidad, lo
opuesto a lo individualidad, somos territorio comunal, no propiedad privada; somos
compartencia no competencia; somos politeísmo, no monoteísmo. Somos intercambio,
no negocio; diversidad no igualdad, aunque a nombre de igualdad también se nos oprima.
Somos interdependientes, no libres. Tenemos autoridades, no monarcas. Así como las
fuerzas imperiales se han basado en el derecho y la violencia para someternos, el derecho
y la concordia nos basamos para replicar, de lo que queremos y deseamos ser” (Martínez,
2009, p. 9). Motivada por estos señalamientos y esta otra forma de vida de los pueblos de
Oaxaca, se decidió retomar los saberes comunitarios para dialogar con los conocimientos
del plan y programa de estudios 2011, bajo un escenario de compartencia y no de
competencia. De esta forma, favorecimos una práctica educativa que adquirió sentidos muy
distintos para todos los implicados.
Las diversas reformas curriculares van conformando la conciencia de los docentes,
haciéndoles ver que los planes y programas de estudio, libros del estudiante, libros de
apoyo para el maestro, etc., no son la única salida inteligente para hacer frente a las
necesidades de enseñanza y aprendizaje que se dan en los procesos escolares. Alejado de
ello, en el presente trabajo se muestra cómo a través de una metodología cualitativa y de
Investigación Acción Participativa (IAP), se promueven otro tipo de acciones en las
escuelas, que permiten a ésta hacerla más dialógica y participativa, y a la vez, profundizar
en una veta más decolonial. Para ello, se realizaron grupos de discusión, y talleres. Así
mismo, se realizaron entrevistas con diferentes actores de la comunidad, se retomó la
asamblea como espacio de diálogo con los participantes del proyecto. También se realizó
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observación en las actividades que participaba como docente, y para la construcción e
implementación de las acciones educativas que es la aportación de este proyecto se
retomaron las tres prácticas comunitarias de la comunidad de San Gabriel que es el atareo,
la guelaguetza y el tequio. Estas fueron muy relevantes para las cinco acciones pedagógicas
que se realizaron, como comentaremos después.
Para dar cuenta de todo ello, en el primer apartado presentamos el posicionamiento
ético-político desde el cual está abordado el proyecto. Intento responder a la pregunta sobre
mi particular mirada y posicionamiento sobre lo educativo. Posteriormente muestro los
antecedentes y diagnóstico del proyecto, obtenido de los talleres basados en el diálogo entre
profesores y profesoras que laboran en diferentes comunidades del Valle Eteco,
pertenecientes a la zona 023, delegación sindical D-I-19, perteneciente a la Región Valles
Centrales, Sector Etla, donde reconocieron que en sus prácticas educativas no toman en
cuenta los saberes comunitarios y siguen implementando una educación tradicional basada
en competencias.
En el siguiente apartado se muestran cuáles fueron los objetivos del proyecto, el
general y los tres objetivos específicos. Posteriormente destacamos el marco teórico que
sustentó el trabajo. Se describe la educación individualista que ha prevalecido en el Sistema
Educativo Mexicano, implementada por políticas educativas. Y contrario a ello, se
retomaron los principios de la comunalidad mediante los aportes de Benjamín Maldonado
y del indígena zapoteco Jaime Martínez Luna y su apuesta por la compartencia. Así mismo
se señalan los tres tipos de educación en los que se mira este proyecto; que son la educación
popular, la educación comunitaria y la educación práctica comunitaria (Wejën Kajën).
Se muestra también la fundamentación teórica, que se encamina más en la
dirección desde la occidentalización a la decolonialidad del conocimiento en la escuela
Primaria Ignacio M. Altamirano.
En el siguiente apartado, se da a conocer el contexto comunitario y escolar donde
fue trabajado el proyecto. Específicamente se trata de la comunidad de San Gabriel, la cual
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es una agencia municipal que pertenece al municipio de San Juan Bautista Guelache, Etla,
Oaxaca. Se dan a conocer información relevante sobre datos socio-demográficos de la
comunidad, así como algunas fiestas relevantes, la migración y actividades que reafirman
la experiencia de la vida en comunidad y son pilares de la organización social de San
Gabriel que es el atareo (cooperación), el tequio (trabajo) y la guelaguetza (ayuda mutua)
mismas que se usarán en el proyecto.
En lo que respecta al contexto de lo escolar, se muestra la ubicación de la Escuela
Primaria Ignacio M. Altamirano, la cual es de organización multigrado, ya que solo cuenta
con tres profesores frente a grupo. Asimismo se señalan otros procesos relevantes de su
organización. Se muestra cómo en la Primaria, la implementación del proyecto se apoyó
de diferentes tipos de aprendizajes: situado, cooperativo, significativo y basado en
experiencias comunitarias. Se describe el curriculum en la escuela, se muestra la
participación de los padres y de las madres en los procesos educativos
Posteriormente, se muestra cómo se realizó la construcción del plan de acción para
la compartencia y recuperación de saberes, que favorecieron una educación alternativa en
la escuela Primaria Ignacio M. Altamirano, mediante el diálogo y el consenso de las y los
estudiantes, padres, madres de familia, profesores y profesoras al preparar las acciones
pedagógicas en la fase de implementación o puesta en práctica el plan de acción del
proyecto. Ahí se desarrollaron cinco acciones pedagógicas las cuales fueron; “Visita a la
milpa”, “Elaboración de tamales de amarillo con carne de conejo”, “Día de muertos
(comparsa o macachincles)”, “Elaboración de pan de yema” y “Compartencia de saberes
con padres y madres de primero y segundo grado”. Todas ellas, se realizaron de forma
dialógica y participativa entre todos los asistentes (estudiantes y familias), fortaleciendo el
objetivo de este trabajo que es la compartencia educativa. En todo momento se realizó
trabajo cooperativo y colaborativo, realizando compartencia y logrando educación
alternativa ante la educación individualista, hegemónica que por años se ha venido
trabajando y que todos desde las y los profesores, hasta los padres, madres de familia y
estudiantes hemos estado acostumbrados. Cada acción pedagógica fue estructurada
mediante una secuencia didáctica de apertura, desarrollo y cierre. Es importante señalar,
6
que cuando se retomaron las experiencias y conocimientos de la comunidad, éstos se
articularon con los contenidos del Plan y Programas de Educación Primaria 2011,
establecido a nivel nacional por la Secretaría de Educación Pública.
Incluimos también, un apartado de las reflexiones y una evaluación que de los
resultados que tuvieron dichas acciones pedagógicas para las y los estudiantes, así como
para las madres y padres de familia. Finalizamos con un apartado de conclusiones en las
que se muestra un recorrido final por todo lo logrado en el proyecto, especialmente en
términos de la compartencia lograda y la relevancia que la vinculación escuela-comunidad
tuvo para todos los implicados.
2. Posicionamiento Ético y Político
Estudié mi formación profesional en el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE),
perteneciente a la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO); mi alma
mater, en Ciencias de la Educación. Así mismo soy egresada de la Escuela Normal Superior
Federal de Oaxaca (ENSFO), con la Especialidad en español, escuela formadora de
profesores, perteneciente al Sindicato de Trabajadores de la Educación del Estado de
Oaxaca de la sección XXII.
Como estudiante de la maestría profesionalizante en Acción Social en Contextos
Globales, el segundo semestre fue especialmente enriquecedor para ir replanteando el
presente proyecto, al estudiar en el extranjero un semestre mediante una beca de movilidad
académica en la Universidad Alice Salomón Hochschulen en Berlín (ASH), Alemania. La
beca cubrió los cuatro meses previstos para estudiar a través del proyecto de cooperación
“Proyecto ICM” entre la ASH y la UBAJO, financiado por el DAAD (DAAD-Projekt ID:
57140753, Förderlinie “Fachbezogene Partnerschaften mit Hochschulen aus
Entwicklungsländern”)1 siendo una gran experiencia al estudiar en un contexto
internacional.
1 El DAAD es un programa de financiamiento por parte del gobierno alemán, a Universidades y a estudiantes.
Para mas detalles, puede consultar el siguiente enlace https://www.daad.de/de/infos-services-fuer-
hochschulen/weiterfuehrende-infos-zu-daad-foerderprogrammen/
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Me he desempeñado profesionalmente desde hace 13 años, como profesora frente
a grupo en el nivel de Secundarias Generales, así como profesora en el nivel de Primaria
Formal en escuelas públicas, teniendo la oportunidad de trabajar en diferentes comunidades
y regiones del Estado de Oaxaca; lo cual me ha permitido conocer y sensibilizarme acerca
de la cultura y problemáticas de cada región en la que he trabajado, especialmente con las
que refieren a la educación pública. Estas experiencias me han llevado también a tener un
papel activo como actor social dentro de las comunidades oaxaqueñas, siempre en diálogo
abierto con otros actores y miembros de la comunidad, compartiendo y viviendo
experiencias de vida y de aprendizaje mutuo.
Dichas experiencias, me han llevado a entender que la educación es un factor
principal de la transformación social de las comunidades y pensar en mí, como una
profesora rural comprometida con la educación comunitaria, que considera que la
educación debe ser desde la comunidad, para la comunidad y retomando valiosos saberes
comunitarios transmitidos de generación en generación y, por ello, entiendo que la escuela
es un espacio de socialización, de compartencia entre los actores involucrados, el cual se
ahondará más adelante.
Con base en mi experiencia profesional, considero que la educación formal,
propuesta y auspiciada por los gobiernos estatal y federal, retoma en la mayoría de los
contenidos curriculares cuestiones ajenas al contexto sociocultural; que no toman en cuenta
los procesos comunitarios y por lo tanto, menosprecia valiosos saberes para la vida en
comunidad; y que tampoco toma en cuenta las problemáticas ambientales y sociales que
configuran las experiencias de vida y que guían las necesidades de conocimientos y formas
de aprendizaje y enseñanza dentro de una comunidad específica.
Esta situación aleja a las y los estudiantes de construir un pensamiento crítico y
analítico, que le permita la construcción plena de sus capacidades en su propio contexto
social, pues los contenidos y la manera en que se presentan en el aula no refieren
necesariamente a la realidad que percibe, a sus valores, a sus emociones y a su experiencia.
Sino más bien reafirma y enaltece los conocimientos del plan y programa 2011,
8
propiciando la individualidad y la competencia, dejando poco o nada de espacio a los
saberes comunitarios que en cada comunidad han preservado de sus ancestros, como la
ayuda, la compartencia, el apoyo hacia el otro. En donde a mis compañeros o compañeras
no los veo como mis enemigos o mis contrincantes, al contrario los veo como mis iguales
y que me pueden ayudar para lograr mis aprendizajes.
Otra faceta profesional importante para este trabajo, es mi experiencia profesional.
Pertenezco al Sindicato de Trabajadores de la Educación del estado de Oaxaca Sección
XXII, y he participado activamente y ocupado cargos sindicales. En un primer momento la
cartera de educación alternativa de la coordinadora de la delegación D-I-19 de San
Sebastián Etla, Región Valles Centrales, en el periodo 2017-2019 y actualmente ocupando
la cartera de la Secretaria de Asistencia y Previsión Social del periodo 2019-2021.
Así mismo, como trabajadora de la educación perteneciente al sindicato nacional
de trabajadores de la sección XXII, con formación político-sindical me posiciono frente a
la problemática educativa, generada por la imposición de reformas educativas,
descontextualizadas; es decir, no analizadas desde la realidad de nuestras escuelas y
nuestras comunidades oaxaqueñas. Mi posición es de resistencia ante estas imposiciones
que considero arbitrariedades que enfrentamos las profesoras y los profesores, así como las
estudiantes y los estudiantes.
3. Antecedentes y diagnóstico
El inicio de una fase de resistencias y demandas educativas propias de la Sección
XXII de la Coordinadora Nacional de los trabajadores de la Educación (CNTE) de Oaxaca,
podríamos situarla el 15 de mayo del 2008, cuando el Presidente de la República Felipe
Calderón, presentó la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), en acuerdo del
Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) a nivel
Nacional. Este acuerdo buscó la transformación del modelo educativo, por medio de
políticas públicas, que impulsaran una mayor calidad y equidad de la educación en el país.
Pero en el estado de Oaxaca surgió inconformidad por parte de la Sección XXII contra la
ACE, y de esta forma tomó forma la demanda por el reconocimiento de su propuesta de
9
educación “alternativa”. Misma que después de algunos años de trabajo,” por parte de los
docentes de la Sección XXII, construyeron el Plan para la Transformación de la Educación
de Oaxaca (PTEO), que considera la diversidad como uno de los ejes fundamentales
propiciando una educación crítica, social y comunitaria para garantizar su sentido público,
laico y gratuito” (Instituto Estatal de Educación Pública- Sección XXII, 2013, p. 4).
El Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca (PTEO) es la alternativa
que elaboró y acordó la Sección 22 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
con el gobierno de Oaxaca como resistencia a la Alianza por la Calidad de la Educación,
del año 2008. Es ahora su arma de lucha contra la reforma educativa, en las trece mil
escuelas adscritas al movimiento democrático de la Sección XXII. En su visión de lo
intercultural resalta su carácter crítico:
Los trabajadores de la educación del estado de Oaxaca plantean una propuesta
educativa con enfoque comunitario intercultural crítico, que tiene como eje
central la recuperación y articulación de los saberes comunitarios, para
construir los currículos escolares que den sentido y significado al proceso
formativo de los niños, jóvenes y adultos del estado; es decir, que se establezca
un vínculo estrecho entre la vida de la comunidad, la vida escolar y del sujeto
en formación, esto son parte esencial del proyecto educativo. En la concepción
de lo comunitario intercultural crítico que proponemos, se establece como
principio la relación y el respeto entre culturas, la crítica y autocrítica como
formas de empoderamiento de los sujetos en lo individual y colectivo, por lo
que se plantea tener una base común entre ellas, la diversidad lingüística, el
territorio, trabajo comunal, la fiesta y el poder ciudadano, además de la defensa
de los derechos humanos, la preservación de los recursos naturales, la salud, la
alimentación, educación, etc. (Instituto Estatal de Educación Pública de
Oaxaca- /Sección XXII, 2013, p. 20).
La Sección XXII perteneciente al Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (SNTE), en rechazo a las reformas educativas y estructurales, para que el
gobierno tanto Federal como Estatal, atienda sus demandas educativas y laborales, con sus
agremiados se organiza mediante movilización-diálogo. Por consiguiente, en coordinación
con el Gobierno del Estado en el año 2012 a través del Instituto Estatal de Educación
Pública de Oaxaca (IEEPO) fortaleció el compromiso con la educación de los pueblos de
Oaxaca y, en los últimos años ha venido desarrollando un trabajo intenso de construcción
pedagógica que finalmente “se concretó en el mencionado Plan para la Transformación de
10
la Educación de Oaxaca (PTEO), mismo que ya fue entregado por parte del Gobierno del
Estado de Oaxaca, en el plano nacional a la Secretaría de Gobernación y a la Secretaría de
Educación Pública (SEP)” (Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca-Sección
XXII, 2013, p. 5).
Ante las respuestas que dieron el gobierno Estatal y Federal en el 2012, en lo que
respecta al Instituto Estatal de Educación Pública (IEEPO) como entidad responsable de
los servicios educativos en el estado de Oaxaca, “desarrolló un esfuerzo en coadyuvar el
acercamiento entre las políticas educativas nacionales y las propuestas locales para la
articulación y el mejoramiento del sistema educativo del Estado de Oaxaca” (Instituto
Estatal de Educación Pública de Oaxaca-Sección XXII, 2012, p. 20).
Por lo anterior descrito en Oaxaca, el PTEO elaborado por la sección XXII, se
convirtió en el documento guía para los trabajadores de la sección XXII, esta avalado en
este campo la educación alternativa y educación comunitaria, siendo Oaxaca el único
estado donde “se dio el reconocimiento a nivel Estatal y nivel Federal a este tipo de
educación para la educación básica que comprende el Preescolar, Primaria y Secundaria.
A partir de dicho reconocimiento al inicio del ciclo escolar se imparten los Talleres
Estatales de Educación Alternativa” (Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca-
Sección XXII, 2013, p. 4).
En estos talleres llamados talleres estatales de educación alternativa (TEEA), somos
convocados a participar cada uno de los representantes sindicales, de las diferentes
delegaciones como es el Secretario General delegacional y el coordinador de Educación
Alternativa acuden a los talleres en su faceta a nivel Estatal.
Posteriormente, se convoca a todas las demás Secretarias que son Secretaria de
Organización, Secretaria de Finanzas, Secretaria de Asistencia y Previsión Social,
Secretaria de Promotoría Juvenil, Secretaria de Promotoría Femenil, Coordinación Político
Organizativa, Coordinación de Alianza con otros sectores, coordinación de Prensa y
propaganda, Coordinación de fondo de resistencia, así como a los trabajadores de la
11
educación en las diferentes delegaciones o centros de trabajo y se imparte el taller en su
fase delegacional.
La reforma educativa implementada por el presidente Enrique Peña Nieto, fue
aprobada en febrero de 2012 y en noviembre se creó la Coordinación General de Servicio
Profesional Docente de la SEP, mientras que el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación, creado en 2002, por el presidente Fox, fue reformado como autónomo en
febrero de 2013. Con esto, la reforma tenía sus dos puntas de lanza institucionales listas, y
se inició un contradictorio proceso de consulta a comunidades indígenas, y una cuestionada
evaluación punitiva contra los docentes. En esos años, la Sección XXII y el gobierno estatal
reconocieron el PTEO y elaboraron una iniciativa de Ley de educación para el estado de
Oaxaca. En 2015 irrumpió la reforma en Oaxaca, principalmente con la creación del nuevo
IEEPO en julio. Donde se dio la ruptura de acuerdos con la Sección XXII. Fue en ese
momento que el gobierno Federal tomó el control de la Educación en el Estado de Oaxaca
y desapareció el Instituto Estatal de Educación Pública y crearon un nuevo Instituto Estatal
de Educación Pública (NIEEPO), descentralizado de la administración pública Estatal, así
todo el reconocimiento y acuerdos tomados anteriormente por el gobierno Estatal y Federal
quedó anulado, sólo era reconocido lo que dictaba la Secretaría de Educación Pública (SEP)
a nivel nacional en materia educativa.
El magisterio sufrió constante golpeteo por parte del gobierno federal, lo que
desalentó los procesos de educación comunitaria, al obligar a los maestros a tener una
actitud defensiva ante el gobierno federal, y dedicarse a librar los ataques de la Reforma
Educativa del 2013. Tanto para el IEEPO como para el magisterio, la educación pasó a
segundo plano a partir de 2015, dado que lo prioritario era por un lado imponer la reforma
educativa por parte del gobierno federal y por otro lado la sección XXII, no permitir que
en Oaxaca se aplicara. Sin embargo, el PTEO se convirtió en el arma de lucha de la sección
XXII contra la reforma. En la actualidad con los acuerdos pactados a Nivel Federal,
llamados acuerdos de bilateralidad, el gobierno federal coordinados con la Comisión
Nacional Única de negociación (CNUN), representando a la sección XXII, y a partir del
conflicto en Nochixtlán Oaxaca de 2016 donde hubo acontecimientos violentos, el
12
gobierno Federal dirigió la mirada nuevamente al Estado de Oaxaca. El proyecto estatal de
educación alternativa, sigue siendo la propuesta educativa del magisterio oaxaqueño de la
Sección XXII, la cual tiene de base una educación comunitaria.
Estas experiencias en el sindicato, me han ayudado a conocer de cerca cómo la
educación alternativa propuesta por el sindicato de la sección XXII, mediante las mesas de
negociación lograron implementar políticas educativas estatales y reconocidas a nivel
federal, situación que tenemos las y los trabajadores de la educación del estado de Oaxaca,
frente a las reformas educativas actuales.
Lo anterior es el antecedente político-sindical-educativo que construye el PTEO, y
que, con base a ello, surge la iniciativa del magisterio de fortalecer la educación alternativa
y comunitaria. Es con base en esta iniciativa que se construye el proyecto que presento,
pues retomo directamente este anhelo de una construcción educativa alternativa y
comunitaria. En este proceso ocupé la cartera de coordinadora de educación alternativa,
tuve acercamiento con los coordinadores del proyecto estatal de educación alternativa, y
conocí de cerca todo lo que la sección XXII pretende realizar en oposición a las reformas
implementadas por el gobierno federal. Así también, tuve la oportunidad de representar a
la zona escolar donde me encuentro adscrita participando en congresos de educación
alternativa.
El proceso de construcción del proyecto tuvo diferentes momentos; que fueron
fundamentales, prevaleció el diálogo y reflexión de las partes y los participantes. Se
describe a continuación cada uno de los momentos y las reflexiones realizadas en el grupo
focal de profesores y profesoras pertenecientes a la sección XXII, de la zona escolar 023
de San Sebastián Etla, así como los diálogos con las y los actores participantes. Como nos
dice Elliott el objetivo inicial del diagnóstico fue “profundizar la comprensión del profesor
(diagnóstico) de su problema” (Elliott, 2000, p. 5).
En un primer momento en agosto del 2018, se trabajó un taller con un grupo focal
de profesores y profesoras pertenecientes a la zona escolar 023, ubicada en San Sebastián
13
Etla Oaxaca y a la cual están adscritas diecisiete escuelas primarias en un medio
catalogadas como semi rural. Se le informó al supervisor de la investigación-acción que se
realizaría y motivo por el cual, el Profr. Chávez Zarate muy amable aceptó y brindó las
facilidades para realizar el taller. Se convocó a los participantes vía oficial y vía sindical
con el apoyo del secretario General de la Delegación D-I-19 y su servidora que ocupó el
cargo de la CNTE en la cartera político sindical de Educación Alternativa 2017-2019.
Se convocó a los participantes de esta forma y se garantizó la asistencia de los
profesores y profesoras, en el cual se cumplió el primer objetivo específico del proyecto:
generar espacios de reflexión de las prácticas educativas de los docentes, para fortalecer la
transformación educativa mediante educación alternativa en las instituciones educativas,
pertenecientes a la zona escolar 023, en forma de compartencia y trabajo en colectivo.
Considerando que:
La investigación acción contempla los problemas desde el punto de vista de
quienes están implicados en ellos, solo puede ser válida a través del diálogo
libre de trabas con ellos. La investigación acción implica necesariamente a los
participantes en la autorreflexión sobre su situación, en cuanto compañeros
activos en la investigación (Elliott, 2000, p. 6).
Por lo que se realizó este primer taller reflexivo y dialógico entre pares profesores
de nivel primaria, directivos técnicos con clave de director que se encontraban en escuelas
de organización completa y directivos comisionados que se encontraban laborando en
escuelas de organización multigrado o semi completas y que cumplían con la comisión de
directivo y de profesor frente a grupo. (Ver anexo 1 del guión de preguntas). También
participaron las y los profesores que tienen la comisión técnico-pedagógica de cada escuela,
asistiendo un total de 40 profesores al taller, el cual se tituló “Reflexionando mis prácticas
y labor docente”, los días 24 y 25 de agosto del 2018.
Al inicio, se les indicó a todos los participantes, que era un espacio de expresión y
diálogo, que todo lo que expresaran era muy valioso para la construcción de este proyecto
educativo. El profesor Marcos que se sentía emotivo de haber asistido al taller, porque
señaló que “en general no hay espacios para reflexionar nuestra labor como docente”.
Señaló más bien que cuando se reúnen es para tratar más temas de política, para organizar
14
actividades deportivas, para asignar comisiones, para tratar temas administrativos, pero no
para tratar temas académicos. Añadió igualmente;
Solo una vez al inicio del ciclo escolar convocan la supervisión y la delegación
sindical al TEEA (Taller Estatal de Educación Alternativa) donde se abordan
temas pedagógicos, pero no son constantes esos diálogos y en lo posterior no
hay más reuniones. Este espacio lo considero muy enriquecedor y de grandes
aprendizajes. No se comparten materiales con los profesores, no comparten
cómo planean sus clases en las escuelas, cómo resolvieron las problemáticas
con los estudiantes y que les ha funcionado en la labor docente y que no les ha
funcionado, qué recomendaciones nos pueden brindar (Recuperación de notas
del profr. Marcos en participación taller, 2018).
Coincidió con ese punto el Profesor Benedicto, donde señaló que “era muy
importante que se creen espacios para compartir el sentir de los profesores en el área
académica y como trabajan con sus estudiantes” (Recuperación de notas del profr.
Benedicto en participación al taller). Asímismo, el profesor Ramiro Esperanza cuando se
reflexionaron las prácticas docentes expresó “hay actividades que de cajón se tienen que
hacer, como diario revisar los libros de texto y no perder de vista los planes y programas
de estudio, su preocupación diaria es terminar de ver los contenidos correspondientes a
cada bimestre” (Recuperación de notas del profr. Ramiro en participación al taller, 2018).
En grupo se dialogó si en verdad eran de suma importancia esas actividades que el profesor
planteó como revisar todos los días el libro de texto, no perder de vista el plan y programa
2011, si había reflexionado en algún momento las actividades que decía que son del diario
y si las había analizado o qué podía hacer para día a día mejorar su labor docente.
La profesora Miriam expresó:
Que sus compañeras y compañeros maestros se preocupan más por terminar el
plan de estudios, respondiendo al qué aprenden los estudiantes y no se
preocupan al cómo aprenden los estudiantes, señaló que del diario los
profesores siguen al pie de la letra los libros de texto, escriben, copian, leen y
de las aulas no salen solo permanecen ahí todo el tiempo y ella como directivo
ha intentado dar sugerencias didácticas a los profesores de su escuela, pero
expresan los profesores y profesoras que ese contenido no es acorde al plan y
programa de estudio 2011, que se van a atrasar en lo que deben aprender los
estudiantes. Señala también, que la mayoría de ocasiones no se relacionan con
los padres, solo los llaman para entrega de calificaciones o para informarle de
la conducta de su hijo…pero no le preguntan qué opinión tienen de los
15
profesores de sus hijos, que opinan respecto de los aprendizajes de sus hijos o
hijas, a pesar que en el TEEA les indican que tomen en cuenta a las
comunidades en la realidad no lo hacen (Recuperación de notas de la mtra.
Miriam en participación taller, 2018).
En el grupo de discusión la Profesora Fabiola nos comentó:
En la escuela normal, en su formación profesional aprendió a ser maestra pero
que le dijeron que debería de seguir al pie de la letra los planes y programas de
estudio vigentes, así mismo indicó que al egresar e ir a las comunidades a
trabajar se dio cuenta que la realidad de las comunidades es diferente a las
realidades planteadas en las políticas educativas y ella si ha realizado análisis
de sus prácticas educativas, pero no ha realizado ninguna acción al respecto.
Se muestran dos ejemplos de profesores, unos que solo realizan su labor de
forma automatizada y otros que observan su entorno (Recuperación de notas
de la participación a la Profra. Fabiola en grupo de discusión, 2018).
El profesor Teófilo comisionado de director en una escuela de organización
incompleta expresó:
Que le asignaron la comisión de directivo, motivo por el cual le es imposible
realizar reflexiones de sus prácticas educativas, ya que tiene que atender
problemáticas pedagógicas, como el poco aprovechamiento académico de los
estudiantes, atender a los padres y madres de familia si surge alguna situación
a nivel escuela y también tiene que atender a su grupo de estudiantes que tiene
a cargo. Indicó que tiene diferentes tareas administrativas, que debe de realizar
como docente y también indicó que debe cumplir con una de las diferentes
comisiones para el buen funcionamiento de su escuela, enlistó brevemente las
diferentes comisiones que funcionan en su escuela comisión de acción social,
que se encarga de actividades cívico y sociales propias de la escuela, la
comisión de biblioteca, que se encarga del funcionamiento de la biblioteca y
del préstamo de libros a casa, la comisión de puntualidad, higiene y seguridad
que se encarga de revisar que los estudiantes y las estudiantes lleguen
puntualmente, limpios y portando el uniforme así mismo cuidar que se
comporten bien o si hay algún accidente el encargado o la encargada de esta
comisión debe tender al estudiante o a la estudiante lastimado o lastimada,
indicó que la comisión técnico pedagógica que solo a inicio de ciclo escolar, es
la encargada de dar el taller de educación alternativa (Recuperación de notas
del profesor Teófilo en participación al taller, 2018).
Retomando la participación, el profesor Mayoral indicó que “un buen maestro es
aquel que siempre se cuestionará, en dónde ha hecho mal y por ende corregirá sus males.
Si en este caso existiera dentro de su práctica pedagógica, pero igual no siempre
16
reflexionamos nuestra labor docente” (Recuperación de notas del profr. Mayoral en
participación al taller, 2018).
En la segunda sesión del taller, se continuó con el diálogo y las reflexiones, por lo
que se les indicó que se llegaría a acuerdos que se concretarían en el ciclo escolar 2018-
2019, mismos que fueron concretados.
Así la profesora Celia indicó que:
Tiene la comisión de directora en la escuela multigrado, en la comunidad donde
está ubicada la escuela donde trabaja, cuentan con grandes saberes
comunitarios y que no son tomados en cuenta para realizar su trabajo
académico con los estudiantes y las estudiantes, indicó que se preocupa más
porque sus estudiantes aprendan los conocimientos que mal llaman universales
y no se preocupa por enseñarles los valiosos saberes que la comunidad le brinda
y poco o nada se relaciona con la comunidad. Señala que no ha realizado nada
al respecto. También propuso que nos reuniéramos en un segundo momento,
pero las escuelas de organización completa se organizaron para su reunión y
los compañeros y compañeras que laboramos en escuelas multigrado nos
organizamos para reflexionar sobre prácticas docentes y si retoman los saberes
comunitarios (Recuperación de notas de la en la participación al taller realizada
a la Profra. Celia, 2018).
El supervisor expresó:
Que todas las reflexiones realizadas por los profesores asistentes al taller fueron
muy valiosas, y que surgió en él la reflexión de ir cambiando las actividades
convocadas por parte de la supervisión, indicó que las reuniones que en ese
ciclo escolar las reuniones que fueron convocadas por parte de la supervisión,
fueron rotativas, se realizaron en las diferentes comunidades donde se
encuentran ubicadas las escuelas de la zona, indicó que fueron con el fin que
una representación de cada escuela conociera los saberes de cada comunidad.
Posteriormente expresó que no todas las comisiones con los directivos son
necesarias (Recuperación de notas del supervisor en participación al taller,
2018).
También se dialogó qué escuela contaba con su proyecto educativo, para
contrarrestar la reforma 2013 implementada por Enrique Peña Nieto. Nos percatamos que
a pesar que está reconocido el proyecto estatal de educación alternativa en Oaxaca (PTEO)
a nivel estatal y a nivel federal por parte de la SEP, ninguna escuela de la zona ha trabajado
este punto tan importante. Por ello se dialogó la inquietud de hacer algo al respecto.
17
Retomar los saberes comunitarios de nuestras comunidades y realmente brindar a los y las
estudiantes educación alternativa como lo plantea el proyecto estatal de educación
alternativa.
Posteriormente, se reflexionó que no es considerado el sentir de las comunidades,
los grandes saberes comunitarios de cada localidad donde se encuentran ubicadas cada una
de las escuelas de nuestra zona escolar 023 del Valle Eteco.
Se dialogó y se llegó al acuerdo que solo quedaron tres comisiones a nivel zona
escolar; la primera se encargó de un seguimiento académico de saberes comunitarios, la
siguiente comisión fue nombrada comisión revisora de prácticas educativas, la tarea de esta
comisión fue revisar prácticas educativas de los profesores y profesoras y la comisión de
cultura y deporte. En plenaria se asignó el trabajo que correspondió a cada comisión, así
como se les indicó que cada comisión se encargaría de realizar un plan de trabajo a corto,
mediano y largo plazo.
En el segundo día de taller se concretaron actividades y se llegaron a una serie de
acuerdos, entre ellos;
a) La comisión de cultura y deporte acordó realizar un evento cultural y deportivo
en la escuela de la comunidad de Santos Degollado, el profesor Mayoral encargado de la
comisión expresó “esos eventos tienen aproximadamente diez años que no se realizan en
la zona y gracias al diálogo que se tuvo en este taller surgió la idea de este evento a nivel
zona” (Recuperación de notas del Profr. Mayoral en participación al taller).
b) Se acordó que se realizaría un próximo taller ahora con todos los profesores que
laboran en las escuelas multigrado y de organización completa, dado que también influye
el tipo de organización de la escuela en diferentes aspectos analizados en el segundo taller.
c) Se acordó que la comisión de seguimiento académico donde participé se
encargaría de visitar escuelas y revisar cómo trabaja cada una y se acordó como tarea
investigar los saberes comunitarios y prácticas comunitarias de las escuelas.
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Finalmente, el primer taller permitió reflexionar que al ser tan cotidianas nuestras
prácticas educativas, éstas se vuelven automatizadas y no nos damos tiempos y espacios de
reflexión. Sin embargo, sí son necesarios esos espacios reflexivos y dialógicos, para
expresar el sentir de cada profesor y profesora y que se inicien algunas acciones para lograr
mejorar las prácticas docentes y tomar en todo momento los valiosos saberes de las
comunidades para lograr una educación alternativa en cada una de las escuelas.
Figura 1. Espacio de la zona escolar 023, 24-08-2018. Elaboración propia.
Figura 2. Taller “Reflexionando mis prácticas y labor docente”, 24-08-2018. Elaboración propia.
A partir del taller, también tuve la oportunidad de conocer las diferentes escuelas
y comunidades que pertenecen a la zona escolar 023, a la delegación sindical D-I-19,
19
conocer algunos saberes comunitarios al ser invitada especial en algunos eventos por ser
representante del sindicato, admirar todo lo que las comunidades pueden aportar al
aprendizaje de los estudiantes mediante los saberes comunitarios que han conservado por
años y también me ayudó a tener comunicación del sentir de los profesores y profesoras
de viva voz en los diálogos y reflexiones de su prácticas docentes que cotidianamente
realizan en sus escuelas.
El segundo taller se realizó con profesores de escuelas multigrado. Se tituló
“Dialogando con profesores y profesoras de escuelas multigrado de la zona 023”. Se
realizó los días 7 y 8 de febrero del año 2019. También fue convocado vía supervisión y
delegación sindical, logrando la asistencia y participación de todos los profesores y
profesoras que laboran en escuelas de organización multigrado. En la zona se cuenta con
cuatro escuelas multigrado: la Escuela primaria ubicada en Santos Degollado, la escuela
ubicada en Vista Hermosa, la Escuela de Poblado Morelos y la Escuela de San Gabriel
Guelache. Al taller asistieron 14 profesores y profesoras, por sugerencia de los que
participaron se solicitó que fueran de dos días seguidos porque en un día no se iban a
terminar las reflexiones, por lo cual fue tomada en cuenta la petición y así se realizó. Para
que no quedara inconcluso se realizó como fue acordado.
Tal y como se tituló el taller, “dialogando con profesores y profesoras de escuelas
multigrado”, se inició el diálogo y se les informó que su participación era muy importante
y que una servidora estaba realizando un proyecto con metodologías propias de la
Investigación Acción Participativa (IAP) en el área educativa y, paralelamente, dando
cumplimiento a uno de los objetivos específicos de dicho proyecto; Generar espacios de
reflexión de las prácticas educativas de los docentes, para fortalecer la transformación
educativa, mediante educación alternativa en las instituciones educativas, pertenecientes a
la zona escolar 023.
El profesor Daniel comisionado de directivo expresó:
Agradecimiento por el espacio de reflexión y que era la primera vez que se
realizaba lo que él denominó este encuentro entre profesores de escuelas
multigrado de la zona, porque cuando él llegó por primera vez a la escuela
20
sintió que se le cerraba el mundo al atender a dos grados al mismo tiempo. Así
también expresó que le tomó cariño al grupo y a la escuela y lleva 15 años en
su escuela de organización multigrado. Reconoció que tuvo diversos errores,
pero la práctica le ayudó a salir adelante con su grupo. (Recuperación de notas
del Profr. Daniel en participación al taller, 2019).
Así mismo, en su participación el profesor Javier expresó:
Lleva 8 años trabajando en esa escuela y que se preocupó de cómo dar clases
a dos grados al mismo tiempo, indicó que en sus primeras prácticas educativas
el aplicó el dicho que la práctica hace al maestro, así también indicó que cada
profesor atiende dos grado en cada grupo, que no fuimos formados para atender
dos grados a la vez, que hemos aprendido a ser profesores de escuela
multigrado con la práctica, indicó que no se nos ha brindado la formación a
nivel estatal, ni vía sectorial en nuestro caso la jefatura del Sector Etla, ni la
supervisión han brindado apoyo para que día a día mejoremos nuestras
prácticas y también indicó que el implementa el plan y programa de estudios
2011 y no retoma saberes comunitarios en la planeación de sus clases
(Recuperación de notas del Profr. Javier en participación a taller, 2019).
El primer día se dialogó ¿Cómo realizan sus prácticas educativas en las escuelas
multigrado?
Los profesores y profesoras de las escuelas multigrado, explicaron ante el grupo
que trabajan de forma aislada, cada profesor y profesora sabe lo que pasa en su aula, fueron
las expresiones que coincidieron los participantes y se llegó al acuerdo que por iniciativa
propia, se realizaran reuniones mensuales con compañeros que tuvieran el mismo ciclo
educativo, los profesores de primero y segundo grado conformaron un grupo para socializar
mensualmente, los profesores de tercero y cuarto grado también se organizaron para
realizar reuniones mensuales y los profesores de quinto y sexto también acordaron la
reunión de los grupos.
También se reflexionó, que en escuelas que no cuentan con equipamiento necesario,
solo contamos con lo básico para poder poner en práctica nuestro quehacer educativo de
forma general, coincidimos que nos encontramos en contextos que no están tan
marginados, sin embargo, por el número de estudiantes que es de 35 a 45 en su mayoría de
las escuelas multigrado, porque las comunidades son pequeñas, por eso las escuelas son de
ese tipo de organización.
21
El segundo día se trabajó con la interrogante ¿Cómo planean sus clases? Y también
se preguntó si retoman los saberes comunitarios para planear sus clases. La mayoría de los
profesores y las profesoras indicaron, que planean sus clases y actividades a trabajar con
los estudiantes, de acuerdo al plan de estudios 2011 basado en competencias, y que si
reconocen que cada comunidad cuenta con saberes comunitarios, pero por la sobrecarga de
trabajo indicaron que bajan las planeaciones en diferentes páginas de material educativo,
por practicidad lo realizan pero que sí reconocen que no lo reflexionan solo aplican lo que
indica la planeación. De ahí se llegó al acuerdo de “Preservar los saberes comunitarios a
través del trabajo en colectivo y la práctica de la compartencia de saberes, para favorecer
el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes y las estudiantes”. Se acordó
trabajar con los estudiantes y las estudiantes educación alternativa, donde tomaran en
cuenta los saberes comunitarios.
También se acordó que cada escuela se encargaría de “Participar activamente en la
construcción de la currícula, al incorporar elementos culturales que acerquen a los
estudiantes a los saberes comunitarios y a los conocimientos del plan y programa de
estudios 2011”. Su servidora fue nombrada para la comisión de seguimiento a la actividad
para así lograr el objetivo y que en cada escuela fueran tomados en cuenta todos los actores
como estudiantes, profesores, padres y madres de familia, comités de madres de familia,
autoridades para que fueran escuchadas sus voces y se enriqueciera el trabajo a realizar.
Figura 3. Taller “Dialogando con profesores de escuelas multigrado”, 08-02-2019. Elaboración
propia.
Los talleres realizados con los profesores y las profesoras de la zona escolar 023 del
nivel primaria general, permitieron reconocer los siguientes procesos; a pesar que tiene
22
reconocimiento el proyecto estatal de educación alternativa, los profesores y las profesoras
siguen con sus mismas prácticas tradicionales de enseñanza con las y los estudiantes, y no
toman en cuenta los saberes comunitarios de sus comunidades donde se encuentran
ubicadas cada una de las escuelas de la zona, a pesar que en Oaxaca se cuenta con el Plan
para la Transformación de la Educación en Oaxaca (PTEO). Para contrarrestar la reforma
educativa no lo hemos tomado en cuenta en nuestras escuelas y en nuestras prácticas
educativas que día a día realizamos en lo cotidiano de nuestra labor educativa. Nos
percatamos que en la supervisión no cuentan con un proyecto de educación alternativa de
zona y ninguna escuela de la zona cuenta con proyecto de educación alternativa. Asimismo
no toman en cuenta a los padres y madres de familia, para que aporten saberes comunitarios
y contribuyan en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las y los estudiantes. Tampoco
implementan educación alternativa en las escuelas, por lo que se acordó que en cada escuela
se retomarían los saberes comunitarios e implementarían educación alternativa. De acuerdo
con todo lo analizado en los talleres, se contruyeron los objetivos del proyecto educativo.
4. Objetivos del proyecto
El objetivo general de este proyecto, con base en los talleres que se realizaron
previamente con los y las docentes y que han funcionado como diagnóstico de las
necesidades sentidas ha sido: Favorecer la compartencia de saberes en el marco de una
educación alternativa, que recupere saberes comunitarios en todos los y las estudiantes de
la escuela Primaria “Ignacio M. Altamirano”.
Los objetivos específicos fueron:
● Generar espacios de reflexión de las prácticas educativas de las y los docentes, para
fortalecer la transformación educativa, mediante educación alternativa en las
instituciones educativas, pertenecientes a la zona escolar 023.
● Preservar los saberes comunitarios a través del trabajo en colectivo y la práctica de
la compartencia de saberes comunitarios, para favorecer el desarrollo del
pensamiento crítico de las y los estudiantes.
● Activar la participación de los padres y madres de familia de las y los estudiantes,
en la construcción de la currícula de educación alternativa, al incorporar elementos
23
culturales que acerquen a las y los estudiantes, a los saberes comunitarios y a los
conocimientos del plan y programa de estudios 2011.
5. Metodología
El presente proyecto fue realizado utilizando metodología cualitativa, decolonial,
dialógica y participativa, bajo el enfoque metodológico de la Investigación Acción
Participativa (IAP).
Definiendo la Investigación Acción Participativa al respecto nos dice Rahman y
Fals Borda que es:
El proceso de investigación- acción debe afirmar la importancia del otro,
respetando las diferencias, reconociendo el derecho que todos tienen de vivir:
cuando nos descubrimos en las otras personas, afirmamos nuestra propia
personalidad, nuestra propia cultura y nos armonizamos con un cosmos
vivificado. En esa perspectiva todos se transforman, los investigadores y demás
participantes (1991, p. 221).
En este tipo de investigación, el investigador no impone, al contrario, se nutre de la
información proporcionada y en el caso de este proyecto de compartencia, se retomaron los
valiosos saberes comunitarios que poseen personas de la comunidad de San Gabriel. No
hubo sujetos investigados porque todos fuimos investigadores.
Así también se retomó el valioso aporte de la metodología comunitaria, que nos
dice:
Es importante tomar en cuenta que la metodología debe adaptarse a las
realidades comunitarias y no esperar que la gente se adapte a la propuesta
metodológica. Recordar también que la metodología es aporte para un
desarrollo en sí, no es ni pretende ser proyecto ni el desarrollo social en tu
totalidad (Kniffki, Calero y Castillo, 2010, p. 29).
En el proyecto primero se realizaron las actividades propias de la investigación-
acción participativa, en donde se fue obteniendo información valiosa que ayudó a la
construcción del proyecto, en todo momento se dialogó, se consensó con todos los
participantes. La metodología y la teoría que sustentan el presente proyecto se adaptó a la
realidad de la comunidad de San Gabriel, se permitió en este trabajo por el tipo de
24
metodología cualitativa utilizada, situación que no sucede en las investigaciones de corte
cuantitativo.
Como el proyecto es realizado desde el ámbito educativo, retomando a Elliot (2005)
en relación con la investigación-acción educativa, nos dice que los profesores no pueden
desarrollar teorías prácticas de la enseñanza prescindiendo del desarrollo de su teoría
educativa, es decir de sus teorías sobre la naturaleza de los valores y de sus procesos
educativos. Solo desde el punto de la racionalidad técnica pueden separarse la elaboración
teórica educativa y ambas de la actividad docente.
La investigación acción es entendida “como un proceso reflexivo, sistemático,
controlado y crítico que tiene la finalidad de crear, con una expresa finalidad práctica”
(Ander-Egg, 1990, p.135). Aplicamos una teoría científica al conocimiento muy concreto
de una realidad cotidiana y generamos nuevos conocimientos.
Así también, la voz de los participantes estudiantes, padres, madres de familia y
personas mayores de la comunidad ciudadanos de San Gabriel, son los expertos en realizar
en lo cotidiano las prácticas comunitarias del tequio, atareo y la guelaguetza, así como de
toda la información proporcionada, la cual fue muy valiosa para realizar las acciones
pedagógicas. “Es importante también tomar en cuenta que los habitantes son los mejores
expertos con relación a sus condiciones de vida. Por lo tanto, tienen cierto escepticismo
frente a los “invasores” (Kniffki, et al., 2010, p. 42). Por ello, la participación siempre
contó con una relación dialógica entre todos y la docente, yo en ese caso, y las distancias
de fuera-dentro se fueron difuminando.
Los diferentes métodos y técnicas que usamos a lo largo de toda la investigación-
acción, que se implementó fueron los siguientes:
25
a) Fase del diagnóstico.
Retomando a Martí nos dice que el diagnóstico “es el conocimiento contextual del
territorio y acercamiento a la problemática a partir de la documentación existente y de
entrevistas a representantes institucionales y asociativos” (Martí, 2002, p. 2).
Por ello, en grupo focal se realizaron 2 talleres, en los que participaron 40 docentes
en el primer taller y 12 docentes en el segundo taller. En ellos se utilizaron técnicas
participativas como el análisis de tablas, el FODA que consiste en:
Es una matriz que nos permite definir y contextualizar una situación
problemática en una localidad a partir de cuatro marcos de análisis:
Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades. Conviene trabajarlo en
grupos pequeños y luego llevarla a una reunión plenaria, para poder discutir el
sentido por contraste de lo construido en cada grupo y finalmente entre todos
(Observatorio Internacional de Ciudadania y Medio Ambiente Sostenible,
2009, p. 20).
b) Fase del diseño y construcción del plan de Acción
Esta fase de planificación del ciclo de investigación-acción “es la que se orienta a
la acción. La investigación acción es una estrategia, y planear estrategias es fundamenta,
se trata de decisiones prácticas y concretas” ¿Qué debe hacerse? (Martí, 2002, p. 2). Para
el diseño del plan de acción se realizaron 2 talleres participativos y dialógicos, contado con
la participación de 30 padres y madres de familia, 45 estudiantes, 4 profesores. En el primer
taller se utilizó una dinámica de integración grupal. Se utilizó la técnica de discusión
guiada, realizada en un grupo de discusión entendiendo como:
Una técnica no directiva que tiene por finalidad la producción controlada de un
discurso por parte del grupo de sujetos, que son reunidos durante un espacio de
tiempo limitado, a fin de debatir sobre determinado tópico propuesto por el
investigador (Gil, 1993, p. 201).
En todo momento predominó el diálogo entre todos los participantes. El segundo
taller se realizó con los mismos participantes del primer taller. Se realizó mediante la
técnica de discusión guiada, se aplicó la técnica phillip 66 por lo que:
Se recurre a este método para facilitar la participación de todos los miembros
de un grupo numeroso (fórum comunitario o asamblea participativa). Consiste
en dividir el grupo grande en subgrupos de seis personas que discuten sobre el
tema planteado por el moderador durante seis minutos; después un portavoz de
26
cada grupo expone las conclusiones a las que han llegado y el animador las
anota en una pizarra. Una vez conocidas todas las aportaciones, se debate en
ellas en plenario hasta llegar a un consenso general o al menos de una mayoría
(Observatorio Internacional de Ciudadanía y Medio Ambiente Sostenible,
2009, p. 39).
Así también, en esta fase se realizó una entrevista semiestructurada con enfoque
participativo a personas claves de la comunidad, fueron 2 personas mayores de la
comunidad, presenciándola 45 estudiantes, 4 profesores, 30 padres y madres de familia.
c) Fase de la implementación o puesta en práctica del Plan de acción se trata de:
Realizar lo planeado con vistas a la solución del problema. Por lo general, el
plan contempla gran variedad de circunstancias y prevé otras, pero que a veces
están cambian, modificando lo previsto por lo que precisa de una continua
revisión y retroalimentación, mientras se ejecuta, resulta necesario observar,
deliberar y controlar sistemáticamente el desarrollo del plan (Pérez y Santiago,
1993, p. 192).
En esta fase realicé observación de mi propia práctica educativa, mediante la técnica
de observación participante, entendiendo esta técnica como “más que una actitud que está
presente a lo largo de todo el proceso de investigación. Consiste simplemente en no dejar
escapar detalles, aunque puedan parecer insignificantes, que pueden aparecer en cualquier
momento, ya sea en reuniones, talleres, contactos informales” (Observatorio Internacional
de Ciudadanía y Medio Ambiente Sostenible, 2009, p. 36).
Durante la realización de cada una de las acciones pedagógicas. Acción 1. “Visita
a la milpa” los actores que participaron fueron 45 estudiantes, 1 campesino de la
comunidad, 30 madres y padres de familia e integrantes del comité de madres y padres de
familia, 4 profesores, el alcalde municipal. Acción 2. Elaboración de tamales de amarillo
con carne de conejo participaron los siguientes actores, 30 madres y padres de familia, 45
estudiantes, 4 profesores, 2 personas mayores de la comunidad y el agente municipal.
Acción 3. Día de muertos (comparsa o macachincles) participaron los siguientes actores 45
estudiantes, 30 padres y madres de familia, 4 profesores y personas de la comunidad
familiares de los estudiantes que acompañaron en el recorrido a las casas de la comunidad.
Acción 4. Elaboración de pan de yema en esta acción participaron 45 estudiantes, 20
27
madres y padres de familia, 5 integrantes del comité de padres y madres de familia, el señor
panadero y su esposa. Acción 5. Compartencia de saberes con padres y madres de primero
y segundo grado participaron 12 madres y padres de familia, la profesora de primero y
segundo grado.
d) Fase de la reflexión- evaluación del proyecto
En esta fase comprendimos que no solo basta con describir lo que vamos obteniendo
Pretendemos comprender la realidad para transformarla. La descripción
difícilmente nos llevará a una comprensión profunda de lo que sucede y por
qué sucede, es necesario reflexionar. La reflexión rememora la acción tal y
como queda registrada a través de los distintos instrumentos. Pretende hallar el
sentido de los procesos educativos, de los problemas que se han manifestado
en la acción. Por lo que llega el momento de analizar, interpretar e integrar los
datos, se ayuda de discusiones críticas y deliberativas en grupo, reconstruyendo
los significados de las situaciones educativas, realizando valoraciones,
intentando explicar que ocurre, porque ocurre y qué nos va sucediendo (Pérez
y Santiago, 1993, p. 194).
La reflexión y evaluación del proyecto, se llevó a cabo mediante la técnica de
FODA, al finalizar cada una de las acciones pedagógicas del proyecto, con los actores
participantes que fueron 35 madres y padres de familia, 5 integrantes del comité de madres
y padres de familia, 45 estudiantes.
6. Educación individualista vs compartencia de saberes
Es tarea de las y los profesores no solo identificar contenidos, sino proponer
aquellos que atiendan las necesidades de las y los estudiantes y su comunidad, además de
establecer propósitos que le permitan reorientar su quehacer educativo. No basta ser fieles
reproductores de contenidos que han sido legitimados en nuestra propia labor educativa.
Es importante que las y los docentes identifiquen el papel que juega dentro del sistema
educativo, pero es más importante que se reconozcan como sujetos libres, capaces de
transformar su práctica educativa en beneficio de los intereses reales de la sociedad en que
se desenvuelven sus prácticas educativas.
28
Las y los docentes no podemos seguir esperando, a que una política educativa
propuesta por el gobierno, atienda las diversas necesidades reales de las y los estudiantes
en una comunidad, así como el gran número de problemas y necesidades que surgen de la
realidad escolar en la que nos desenvolvemos día a día. Los intereses de la política de un
gobierno federal influirán siempre en los acuerdos nacionales de la educación. La
educación puede permitir mejorar las condiciones de vida de los individuos, tanto
intelectuales, económicas y morales, sin embargo, desde los grupos que ostentan el poder
es evidente que no se iniciará con los cambios tan esperados en la educación. El poder de
cambiar los procesos educativos escolarizados, sin duda alguna, está en manos de las y los
profesores.
Si las y los profesores no se inician en un análisis de su labor docente, difícilmente
podrán entender y explicar el por qué y para qué de sus prácticas educativas. Los procesos
escolares que se observan en el currículum real, nos dan cuenta de las discrepancias entre
el deber ser de las escuelas desde el discurso oficial y el deber ser de las escuelas desde la
realidad escolar.
En las aulas, se les enseña a ser niños y niñas individualistas y más se enfatizan
estas prácticas con el modelo educativo implementado por el gobierno federal, basado en
competencias, modelos empresariales individualistas y retomados de “modelos educativos
que dicta la Organización de las Naciones unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), la Organización para la cooperación y el Desarrollo económicos (OCDE) o el
banco mundial” (Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca- Sección XXII, 2018,
p. 20).
Se reconoció, que se ha implementado una educación que propicia el
individualismo, la competencia. A las y los estudiantes no se les enseña a reconocer al otro
y otra, o a los otros y otras, por lo que en el proyecto se reconoció que la educación que
hemos venido realizando con los estudiantes ha sido individualista.
29
6.1. Educación individualista
En el estado de Oaxaca los profesores y las profesoras de nivel primaria, para
planear las clases nos basamos en el programa de estudios 2011 de nivel básico, programa
que tiene nueve años de su vigencia y ha habido reformas o modificaciones actuales, a las
cuales los profesores de la sección XXII hacemos caso omiso, ya que estamos en
resistencia: Nos indicó el supervisor:
De acuerdo a tareas emanadas a los resolutivos de los congresos educativos, a
nivel sindicato nacional de los trabajadores de la educación y que cada año se
ha realizado la valoración correspondiente pero se sigue considerando que esos
programas no han sido cambiados analizando la realidad de las comunidades,
por tal motivo es que hasta la fecha seguimos utilizando el programa del año
2011, consigna que tenemos que respetar y quien no lo hace es considerado
profesor o profesora que está desobedeciendo dichos mandatos de resolutivos
y máximos órganos sindicales (Recuperación de notas de diálogo directo con
el supervisor de zona, 2018).
A pesar que se trabaja con el programa 2011, se analizó que está basado en
competencias, propiciando en las y los estudiantes individualidad; en las diferentes
asignaturas se aborda el término competencias. En la asignatura de español nos dice
competencias comunicativas, en la asignatura de matemáticas se aborda el término
competencias matemáticas cuyo desarrollo es importante durante la educación básica, en
formación cívica y ética se abordan las competencias cívicas y éticas que se favorecen en
los alumnos con la asignatura.
Revisando el plan 2011 de forma general, nos dice que se fomenta la integración de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que contribuyen al desarrollo de
competencias. Así como también abordan las diversas asignaturas con el enfoque de
términos empresariales como lo son estándares, eficacia, calidad de la educación y
excelencia (Secretaria de Educación Pública, 2011, p.100).
Respecto a español se trabaja con Estándares Curriculares de español que integran
los elementos que permiten a los estudiantes de Educación Básica usar con eficacia el
lenguaje como herramienta de comunicación para seguir aprendiendo el Plan de estudios
30
2011 nivel primaria (SEP, 2011, p.17). Los Estándares Curriculares de Ciencias presentan
la visión de una población que utiliza saberes asociados a la ciencia que le provean de una
formación científica básica al concluir los cuatro periodos escolares (SEP, 2011, p. 93).
Con los conceptos empresariales, implementados en el ámbito educativo a los
estudiantes los vamos enseñando que solo tienen que ejecutar acciones sin reflexionarlas.
Se crean seres individualistas competitivos, que no ven al otro como igual que le puede
apoyar a adquirir el conocimiento sino como su rival. El énfasis individualista, en los
procesos educativos fortalece que prevalezcan relaciones autoritarias de profesores y
profesoras hacia los estudiantes, siendo los estudiantes y las estudiantes solo receptores y
receptoras, además que no socializan, se propicia la competencia por quien es el mejor o la
mejor, se deja de lado lo valioso que es el diálogo.
En la escuela Ignacio M. Altamirano retomamos el plan y programa 2011, con los
diversos conocimientos escolares académicos, de acuerdo a lo que los estudiantes y las
estudiantes deben aprender en cada grado escolar en las diferentes asignaturas; pero lo más
enriquecedor fue que contextualizamos cómo los abordamos al realizar las diferentes
acciones educativas.
6.2. ¿Cómo se vive la comunalidad?
En el proyecto presentado se definió comunalidad, a partir de los aportes de dos
intelectuales Maldonado Alvarado y Martínez Luna, lo que se consideró enriquecedor
porque sus definiciones han sido vivenciadas en las comunidades de Oaxaca.
Maldonado, al respecto nos dice “comunalidad es entendida como un modo de vida
que se desarrolla en un contexto organizativo específico, que es el tejido social
comunitario”. (2016 b, p. 152).
Por lo que la comunalidad para Maldonado, es la forma de vida de las comunidades.
En el caso de San Gabriel, el modo de vida de la comunidad fue retomado por los padres,
31
madres de familia, las y los estudiantes y las y los profesores, para analizar y decidir las
acciones a que se realizaron, a partir de lo que la comunidad vive en su cotidianidad.
Los aportes del indígena zapoteco Jaime Martínez Luna al respecto de lo que
llamamos comunalidad, explica:
Somos comunalidad, lo opuesto a lo individualidad, somos territorio comunal,
no propiedad privada; somos compartencia no competencia; somos
politeísmo, no monoteísmo. Somos intercambio, no negocio; diversidad no
igualdad, aunque a nombre de igualdad también se nos oprima. Somos
interdependientes, no libres. Tenemos autoridades, no monarcas. Así como las
fuerzas imperiales se han basado en el derecho y la violencia para someternos,
el derecho y la concordia nos basamos para replicar, de lo que queremos y
deseamos ser (Martínez, 2009, p. 17).
Ha transcurrido el tiempo, han sucedido diversos cambios en la sociedad a nivel
internacional, nacional y estatal; pero en las comunidades de México y en el estado de
Oaxaca ha prevalecido la comunalidad, el pensar desde la comunidad y para la comunidad;
no existe propiedad privada, prevalece hasta nuestros días el territorio comunal y en la
comunidad de San Gabriel continúan organizándose en comunidad para trabajar las tierras,
sembrarlas, obtener el maíz base de su alimentación y materia prima para preparar los
tamales, que es el platillo típico de la comunidad y continúa predominando la ayuda mutua
(guelaguetza), el pensar en el otro y otra, en que si tengo le regalo (cooperación), “para
cuando tenga necesidad o sea momento de carestía sé que alguien me lo obsequiará”
(Recuperación de notas de la Sra. Kenia en participación en taller, 2019). Compartencia es
comunalidad, es no pensar en la individualidad, es compartir lo que tengo, lo que sé si se
trata de conocimiento y es lo que se realizó en este proyecto. Por tal motivo este concepto
es clave en este proyecto educativo. Podríamos decir que es lo contrario a los discursos
educativos gubernamentales, en los que prevalece la individualidad y dejando de lado lo
valioso de nuestras comunidades oaxaqueñas.
También se retomaron los valiosos aportes de Martínez Luna que nos dice:
En el razonamiento comunal desaparece lo individualitario. Su integralidad
fundamenta la desaparición de la individualidad, y como contraparte demuestra
su comunalidad. Es decir, el ser comunal se explica a través de sus relaciones,
32
y no lo contrario, que, el individuo explique sus relaciones (Martínez, 2017, p.
13).
En el proyecto se realizó mediante formas de organización comunitaria, propias de
la comunidad de San Gabriel, con todos los participantes y las participantes, como son
personas de la comunidad que poseían el saber comunitario, los padres y madres de familia
que asistieron a realizar las acciones, aportaron económicamente y materialmente. Por su
parte, los estudiantes vivenciaron y reafirmaron el sentido de pertenencia a su comunidad.
El alto grado de desarrollo político de organizaciones e intelectuales indígenas y no
indígenas, en décadas de movimiento social oaxaqueño ha permitido “entender que la lucha
no es por tener una educación intercultural genérica, sino por una educación comunitaria
específica que forme a los niños y jóvenes que habrán de construir una sociedad
intercultural; es decir, que el objetivo no es la educación intercultural, sino la sociedad
mexicana y regional interculturales” (Maldonado, 2016 a, p. 48). La interculturalidad se
percibe como un fin social, no como un medio, por lo que se pretende que la educación
comunitaria fortalezca las raíces para luchar coherentemente por transformar la sociedad
hacia su interculturalización. La educación comunitaria es intercultural porque promueve
desde lo comunitario la interculturalidad.
En el presente proyecto, se retoma la asamblea comunitaria como espacio central.
Para Maldonado, siguiendo las ideas de Martínez Luna y Díaz Flores, el poder comunal
(…) consiste en el ejercicio local del poder y se realiza mediante dos
instituciones comunales: la asamblea es el máximo órgano de gobierno en el
territorio comunitario, lo que significa que las autoridades comunitarias no
están por encima de ella, sino que solamente las ejecutan de los acuerdos
explícitos de la asamblea o de voluntad implícita. La autoridad convoca a la
asamblea cada vez que tiene dudas acerca de las decisiones que debe tomar o
cuando los asuntos a tratar requieren del respaldo de la asamblea (Maldonado,
2016 b, p. 155).
En la construcción del plan de acción del proyecto, se retomó la asamblea
comunitaria, como máximo órgano de toma de decisiones. A partir de los aportes de cada
participante se fueron tomando decisiones para construir las acciones pedagógicas y
33
posteriormente implementarlas. Se consultó todo y como la asamblea es un modo de vida
de la comunidad de San Gabriel por ello, también cuando se invitó a la realización del
proyecto fue mediante la asamblea comunitaria, a la cual me dirigí como profesora-
investigadora que labora en la primaria de la comunidad.
Se retomaron las formas de trabajo comunal: el tequio y la ayuda mutua que en la
comunidad llaman guelaguetza. Maldonado define al tequio como “el trabajo gratuito que
todos los ciudadanos tienen obligación de dar para realizar obras en beneficio comunitario”
(Maldonado, 2016 b, p. 157).
En la comunidad las ciudadanas y ciudadanos, comprenden lo que implica el tequio,
y bien cuando las autoridades convocan a través del ministro para participar, las ciudadanas
y los ciudadanos participan, porque saben que los diferentes trabajos son realizados en bien
de todos y todas las personas de la comunidad. Mediante esta práctica de trabajo comunal
las diferentes obras se han llevado a cabo en la comunidad de San Gabriel, y bien “los días
domingo ya está establecido el acuerdo que todos los ciudadanos tienen que salir a barrer
y limpiar las calles” (Recuperación de notas de la señora Guadalupe en participación en
acciones pedagógicas, 2019).
Asimismo, “cuando el trabajo gratuito y moralmente obligatorio no es para obra en
beneficio comunitario, sino para beneficio familiar se llama ayuda mutua, tiene diversos
nombres en lenguas originarias, siendo el más conocido como guelaguetza” (Maldonado,
2016 b, p. 158). Esta práctica también es llevada a cabo en la comunidad de San Gabriel
de ayuda mutua y también fue retomada en las acciones pedagógicas. “Todos los
participantes contribuyeron con su granito de arena” (Recuperación de la Sra. Alicia en
participación en acciones pedagógicas, 2019).
Mediante las prácticas de trabajo comunal de San Gabriel como es la guelaguetza
(ayuda mutua) y el tequio (trabajo no remunerado) se realizaron las acciones pedagógicas.
Los padres y madres de familia y estudiantes ayudaron en todo momento, es su modo de
34
vida, porque voluntariamente ofrecieron su ayuda para efectuar el trabajo que surgió para
la realización del proyecto.
La Comunalidad está integrada de cuatro momentos, de cuatro movimientos que
conforman una totalidad. Estos cuatro momentos pueden comprenderse como cuatro
campos de conocimiento, ellos son:
La naturaleza, la organización social, la producción y reproducción, el goce y
el intercambio. Entendidos desde la lengua hegemónica, serían; El dónde, El
quién, El cómo y El para qué, de la existencia del ser. Es necesario hacer notar
que el para qué, es un resultado, no un objetivo, como suele identificarse en el
razonamiento individualitario, la lógica que separa Naturaleza y sociedad,
como al sujeto y al objeto. El razonamiento comunalitario no es binario. Es
unitario y vivencial. De ahí, que estos cuatro momentos conforman una
integralidad. Es decir, momentos en unidad (Martínez, 2017, p. 11).
Los momentos de la comunalidad propuestos por Martínez Luna, fueron ejes
importantes que se trabajaron con los estudiantes al implementar las acciones educativas
realizadas con el colectivo de la escuela de San Gabriel, denominadas visita a la milpa,
elaboración de tamales de amarillo con carne de conejo, día de muerto (comparsa o
macachincles), elaboración de pan de yema y elaboración de tamales de amarillo.
Académicamente en el proyecto los momentos de la comunalidad fueron denominados
campos del conocimiento, porque se partió del modo de vida de la comunidad, de los
saberes comunitarios y en comunión con los contenidos planteados en el Plan y Programa
de estudio 2011 de cada asignatura, de acuerdo al grado escolar. En la implementación de
las acciones fue generándose la planeación y el conocimiento científico y se pusieron en
práctica los cuatro momentos de la comunalidad, así como también en todo momento se
realizó compartencia.
6.3. Compartencia
En la comunidad se expresa una marcada afición por el consenso, “la
compartencia, la decisión colectiva, que limita los afanes de carácter individual por más
sanos que estos sean” (Martínez, 2004, p. 66). La compartencia es un elemento de la
comunalidad. En las decisiones colectivas que se realizan, predomina en todo momento el
35
diálogo; es en las asambleas comunitarias donde son tomadas las decisiones y acuerdos
más importantes de la comunidad. Por esta razón se retomó la asamblea y el diálogo
consensado y mediante la compartencia tomando en cuenta a los otros estudiantes, a los
padres y madres de familia, autoridades, profesores y profesoras, porque cada uno es
importante para el aprendizaje y aportan en los aprendizajes. Por esa razón se diseñaron y
realizaron las cinco acciones educativas que detallaremos después, mediante el consenso y
la participación de todos los miembros de la comunidad escolar. Por esta razón, se
profundizó en una visión de mayor democracia, entendiendo esta desde la visión de
Martínez:
La democracia es el respeto a la pluralidad política y como tal la compartencia
de la diversidad dentro del estado-nación que permita el desarrollo de todos los
modelos de convivencia política que puedan existir en el país. […]El estado
mexicano ha tenido mucho cuidado en que no estemos juntos, en que no
tengamos fuerza política. Ha hecho todo lo posible para separarnos y por
mantenernos desintegrados (2004, p. 67).
Mediante políticas educativas individualistas, el gobierno mexicano ha cuidado que
desde pequeños a las y los estudiantes se les vaya educando desde la individualidad, donde
competir sea mejor que compartir, ha cuidado que no estemos juntos, que siempre estemos
en competencia de siempre ser los mejores desde lo individual, que uno u otro posee
mayores cualidades como ser humano y como estudiante. Dicho lo anterior en la
realización de este proyecto dialógico y comunitario ha prevalecido la integración, cada
uno de los actores fueron tratados con respeto, se retomaron conocimientos de todos,
“Todos para uno y uno para todos aprendiendo” (Recuperación de notas de la señora Erika
en participación en taller, 2019). Logrando unidad en la escuela, olvidando discursos que
prevalecían en la escuela respecto de la figura de las y los profesores.
El contenido de la educación a nivel nacional y para nuestras comunidades se
integró de los valores nacionales, de las cualidades de la conquista, de las victorias criollas,
de los aciertos mestizos, pero nunca de los aportes desde nuestras comunidades indígenas.
Es mejor que los maestros dejen más tiempo a los alumnos o sigan edificando
conocimientos que a la larga solo individualizarán a los seres comunitarios y
harán competidoras a personas compartidoras. […] La nación ha decidido
coartar la libertad de transmitir señales, esto reafirma su posición
36
homogenizadora, globalizadora, y ratifica su poco interés por una nación
plural, rica en expresiones culturales propia y con diversos modelos de vida
que garanticen un futuro más compartido (Martínez, 2004, p. 74).
Se realiza un trabajo integral, al que se involucran en el aprendizaje y diversas
actividades de la escuela, los diferentes actores de la comunidad como las autoridades,
padres de familia, madres de familia, todos los y las estudiantes, profesores y profesoras;
se resignifica la escuela, hace pensar más allá de ella, al encontrar en la comunidad como
el espacio de grandes aprendizajes mediante los saberes comunitarios que por años se han
conservado.
Un primer obstáculo, para evidenciar otros modelos de pensamiento en la
reproducción social, es el lenguaje. El lenguaje actual, no contiene categorías,
que permitan su exposición. Por ejemplo, compartencia, o compartir los frutos
de trabajos específicos, no son explicados, si no lo es a través de categorías
hegemónicas como la competencia. Pensar en la compartencia económica,
decidida desde el habitante, es una broma, frente a la competencia, categoría
sustancial del modelo económico prevaleciente (Martínez, 2017, p. 22).
El actual modelo económico de México, obliga a la Secretaria de Educación Pública
en todo momento a la individualidad, diversas reformas que se han realizado a los planes
y programas aún continúan introduciendo términos empresariales como calidad.
Actualmente el Presidente López Obrador nos habla del término excelencia, siendo un
término con amplias connotaciones, propiciando aún más competencia o competitividad en
los estudiantes. “Nosotros los profesores estamos aportando la base de la educación de los
estudiantes, estamos poniendo los cimientos en cada uno de los estudiantes, así cuando
salga de su comunidad tendrá siempre presente lo aprendido desde valiosos saberes de su
comunidad y los aprendizajes que en nivel Primaria el Estado le dicta que tiene que
aprender” (Recuperación de notas del Profr. Omar en participación de taller, 2019).
Se retomaron elementos de la fiesta característicos de las comunidades:
Sin embargo, para el Pueblo, el gasto festivo, suntuario en otros lenguajes, en
la mayoría de los casos, se nos presenta como lo básico, lo urgente. Para los
economistas este razonamiento resulta irracional, no cabe en su lógica, para
ellos no es posible pensar, que sea más importante compartir que competir y
ganar (Martínez, 2017 p. 22).
37
La fiesta es un elemento fundamental de la comunalidad y es ayuda, es la práctica
de la guelaguetza, es la compartencia, no la competencia o la individualidad, no es la
indiferencia hacia los otros. No es la obtención de ganancias, al contrario, es la ayuda hacia
el otro y hacia los otros de la comunidad. El sistema educativo predominante aniquila todo
lo valioso y característico de las comunidades de nuestro estado oaxaqueño, por eso en este
proyecto se tuvo presente en todo momento la comunalidad entendida como el modo de
vida de las comunidades y en San Gabriel una comunidad con elementos importantes, se
tomó el elemento de la fiesta del día de muertos realización de comparsa o macachincles
en las acciones pedagógicas, porque para la visión occidental es vista como gasto
innecesario pero para la comunidad es un elemento importante donde realizan sus prácticas
comunitarias, como el atareo donde todos cooperan económicamente, la guelaguetza donde
todos obsequian diversos artículos y el tequio donde realizan la ayuda mutua y donde
comparten y piensan en los otros.
6.4. ¿Por qué una educación alternativa?
Como profesoras y profesores de primaria pertenecientes a la sección XXII,
consideramos que, mediante la educación alternativa, podremos contrarrestar las reformas
educativas que son elaboradas desde el escritorio, alejadas de las verdaderas necesidades
de las comunidades, planteadas por profesionistas que no tienen el perfil en educación. Por
ello los profesores y profesoras de la sección XXII, plantemos una educación acorde a las
necesidades reales de las diferentes comunidades de nuestro estado, de los estudiantes y las
estudiantes, algo alterno a lo planteado en el curriculum oficial.
La sección XXII comenzó con los talleres estatales de educación alternativa
(TEEA), no solamente con la finalidad de capacitar y formar profesionalmente al docente,
sino también para cumplir con el objetivo de concientizar a los trabajadores de la educación
e iniciar con un proyecto alternativo acorde a los intereses y necesidades de las
comunidades.
Transformar la educación pública en el estado de Oaxaca mediante la
formación crítica de los involucrados, la comprensión y la modificación de su
entorno recuperando los conocimientos, los saberes pedagógicos y
comunitarios, a través de la construcción colectiva de programas y proyectos
38
para lograr una educación integral de los niños, jóvenes y adultos (Instituto
Estatal de Educación Públia de Oaxaca-Sección XXII, 2012, p. 12).
Se determinó que la implementación de estos programas y sistemas deberían partir
de una dualidad colectivo-proyecto que permitiera transformar la escuela y donde dichos
proyectos emergerían de los planteamientos y necesidades que las escuelas de educación
básica tienen, a partir de sus contextos específicos. Entendiendo al colectivo como:
La unidad básica y se considera así porque permite realizar las adecuaciones
operativas con base en las condiciones geográficas, económicas, culturales y
sociales. Se define como un movimiento solidario que comparte y construye
un proceso autónomo de la individualidad a la colectividad, busca una
participación activa y crítica ante la sociedad actual (Instituto Estatal de
Educación Pública de Oaxaca- Sección XXII, 2012, p.18).
Trabajar en colectivo permite recuperar los intereses, conocimientos y saberes de
los participantes; la reflexión, la deliberación y la acción son procesos permanentes que
propician nuevas formas de entender la construcción del conocimiento y resolver las
situaciones problemáticas desde una perspectiva crítica, pedagógica y comunitaria, “desde
esta mirada se desmitifica a la verdad absoluta y el conocimiento único, reduccionista y
separado de la realidad social” (Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca- Sección
XXII, 2012, p. 22). El colectivo de la escuela de San Gabriel se integró y se fue
fortaleciendo con todas las actividades realizadas, ya no se pensó desde la individualidad,
se pensó en la colectividad de la escuela, se pensó desde la comunidad escolar.
Esta idea de educación alternativa, se fue construyendo en las diferentes estructuras
educativas pertenecientes a la sección XXII, pero después los profesores nos perdimos en
el camino de cómo vincular la escuela con la comunidad, se implementan conocimientos
que dicta el plan y programa de estudios, invisibilizando los saberes comunitarios.
En el diálogo previo que sostuvimos con las y los docentes, se coincidió en que no
vinculaban la escuela y la comunidad y que la relación con los padres y madres de familia
se había fragmentado. Y esta fue una de las razones principales para que la implementación
de este proyecto recayera en la compartencia, como un eje de educación alternativa. Por
ello, como eje central se realizó la vinculación entre escuela y comunidad; se planteó como
39
nos dice acertadamente Jiménez Naranjo “establecer un vínculo estrecho entre el
conocimiento escolar y el familiar-comunitario en el medio indígena como eje
fundamental” (2012, p. 176).
En la implementación del proyecto se logró, en coordinación entre las y los
profesores, las y los estudiantes, padres y madres de familia, autoridades educativas y
autoridades locales, la recuperación de los saberes comunitarios o se resolvieron
situaciones importantes de las comunidades y los profesores aportaron elementos en sus
planeaciones bimestrales para darles seguimiento.
En el diagnóstico previo realizado con las y los docentes, expresaron que
presentaban al inicio confusiones e interpretaciones erróneas que provocaban enfado en la
práctica. Y ello provocaba que acabaran reproduciendo secuencias de los libros de texto
oficiales. Con la educación tradicional las y los docentes se consideran como el principal
transmisor del conocimiento y las y los estudiantes son receptores (involucrarse en una
actividad), a partir de cuatro paredes (el aula), donde la mayoría de las ocasiones se
proponen actividades descontextualizadas y despersonalizadas (sacados de los libros de
texto) que las y los profesores terminan resolviendo en el pizarrón con la atención e
interacción de solamente tres o cuatro estudiantes; los demás solamente fungen como
receptores pasivos. Si bien se pretende que, conforme las y los estudiantes avancen de nivel
a nivel, puedan ser capaces de transferir sus conocimientos a otros escenarios.
Se consideró necesario, por lo tanto, impulsar educación alternativa, en propuestas
de formación que permitieron desarrollar ideas en las y los profesores que fueron más allá
de solamente tipificar actividades de aprendizaje; logrando que las y los profesores
recuperaran saberes a partir de un contexto. Ya que contaron con elementos formativos,
transformaron e intervinieron en escenarios situados.
Un aspecto que se retomó fue que si bien a partir de los colectivos del PTEO y la
construcción del proyecto de las y los profesores incorporamos aspectos adicionales a los
tradicionales (cultura, contexto y saberes comunitarios), se obtuvieron elementos para
40
ampliar el saber y con ello grandes posibilidades para realizar los diseños de las acciones
educativas.
Fue necesario, por lo tanto, diseñar un esquema de formación basado en una teoría
de corte sociocultural que modelara los aspectos mencionados, pero que además lograra
llegar al nivel de la intervención didáctica en la escuela. Es por esta razón que se planteó
un cambio que tendría que pasar por mirar a la educación en las escuelas, no solamente
como una construcción individual, sino como una construcción social. Esto implicó
involucrar elementos como los contextos históricos, institucionales y culturales donde se
encuentran las diferentes asignaturas. Se cambió la forma de entender la educación
tradicional, a partir de los saberes comunitarios.
6.5. Educación popular, educación comunitaria y educación práctica
comunitaria (Wejën Kajën):
a) Educación popular
El proceso de reflexión teórica acerca del diálogo de saberes, nos conduce a la
educación popular propuesta por Paulo Freire (2005), centrada en el ser humano como ser
consciente, capaz de comprender, crítico, autónomo y libre, trascendente, transformador,
que crea y recrea, conoce y está abierto a la realidad; un ser histórico, social, cultural, que
no está solo, sino en relación con el mundo y los otros. Freire, da mucho valor a la palabra
y, señala:
No puede haber palabra verdadera que no sea un conjunto solidario de dos
dimensiones indivisibles, reflexión y acción. En este sentido, decir la palabra
es transformar la realidad. Y es por ello también por lo que decir la palabra no
es privilegio de algunos, sino derecho fundamental y básico de todos los
hombres (2005, p. 3).
Decir la palabra significa decirla para otros, significa necesariamente encuentro de
los hombres y mujeres, por eso, es que la verdadera educación es diálogo. Por ello Freire,
indica no más educando, no más educador, sino educador – educando con educador –
educando. Esos aportes de la educación popular fueron fundamentales en el proyecto,
porque a todos los involucrados en el proceso educativo se les brindó la atención a lo que
expresaron, dialogaron, realizaron compartencia de palabra, de diálogo, todos aprendieron
41
de todos. Las y los profesores no fueron los que determinaron lo que se haría, mediante un
diálogo democrático se fue logrando el aprendizaje de todos.
Lo anteriormente mencionado implica una relación democrática, en la cual la
educación está al servicio de los seres humanos para que se construyan así mismos, se
transformen y fortalezcan sus capacidades para actuar en el mundo. Una acción que se da
en la medida en que los actores amplíen su comprensión de la realidad, solo posible por
medio de una posición crítica, enmarcada en procesos de reflexión. En este sentido la teoría,
producto de la reflexión y la práctica, constituyen una unidad dialéctica “la acción se hará
praxis auténtica, si el saber que de ella resulte se hace objeto de reflexión crítica”. (Freire,
2005, p. 20).
Se trata de una educación para la libertad, que pretende fortalecer la conciencia de
los individuos sobre sí mismos y sobre la realidad; conciencia que se relaciona con la
capacidad de comprensión, esto es permeable, dispuesta a revisiones. El diálogo se hace
parte de un proceso democrático de argumentación y exige compromiso que trasciende
intereses estrictamente vitales; e implica responsabilidad social. El diálogo se sitúa
históricamente en el marco de una comprensión crítica de la realidad, necesaria para la
acción reflexiva.
Retomando a Freire (2005), consideramos que hay que dar testimonio de la libertad,
con la que optamos y jamás intentar imponerles nuestras opciones. Se funda por el respeto
en el otro, en estar abierto, en reconocer que no tengo la verdad y en no asumir posiciones
dogmáticas.
Por ello, en el proyecto realizamos acciones pedagógicas mediante una educación
que reconoce al otro y a la otra, como sujeto responsable y actor de su propio destino, se
fundamenta en el respeto por el otro y la otra, en la práctica de relaciones horizontales, pero
parte de reconocer que los seres humanos están interrelacionados y se construyen en
relación con el otro y la otra, con su comunidad y con el mundo.
42
Por ello, los profesores, las profesoras, las y los estudiantes se hacen sujetos de su
proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del profesor,
superando la falsa conciencia del mundo: “Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo,
los hombres se educan en comunión y el mundo es mediador” (Freire, 2008, p. 35).
Pero el otro y la otra, solamente pueden llegar a ser él o ella misma en un ambiente
que promueva el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad, esto es, un ambiente de
libertad que le permita optar sin coacciones. Las y los profesores debemos entonces de
liberarnos del papel de limitar a las y los estudiantes y tenemos que pensar que nos
relacionamos con un ser libre, que le da sentido a su propia vida. Y a los conocimientos
que recibe del exterior desde su comunidad los resignifica y los construye. De esta manera
actúa en consecuencia con su visión. Es una posición ética en la medida que reconoce al
otro y a la otra como contraparte y como sujeto, lo cual constituye la búsqueda permanente.
b) Educación comunitaria
La educación comunitaria encuentra sus antecedentes en los planteamientos de
Paulo Freire, como dijo al respecto Pérez y Sánchez y:
(…) considera que la educación debe llevarse a cabo en los contextos
vivenciales, para la formación de un ciudadano autónomo. Por lo tanto, se
propone establecer una relación comprometida del profesor con la comunidad
y estrechar lazos directos con la realidad que contextualiza a la escuela (Pérez
y Sánchez, 2005, p. 322).
Mediante la educación comunitaria se llevó a cabo una relación comprometida entre
las y los profesores hacia la comunidad y hacia las y los estudiantes de la comunidad,
situación que no se había dado. Fue enriquecedor para el proyecto, porque a pesar de
criticar los planes que son pensados desde el escritorio, las y los profesores también
pensábamos los procesos de enseñanza aprendizaje desde el escritorio y en un salón de
cuatro paredes y con la idea de que somos los que poseemos el aprendizaje. Nos enfocamos
en propiciar solo la individualidad, la competencia por una calificación. Esta situación es
errónea porque en las comunidades existen grandes saberes comunitarios y siempre piensan
en el ayudar, en compartir con los otros.
43
El autor Arendón respecto de los saberes comunitarios nos dice que se trata de:
Elementos objetivos y subjetivos que identificamos en la naturaleza, la
sociedad y la cosmovisión propia de cada grupo étnico, como son los valores
filosóficos, culturales, lingüísticos, históricos y éticos que han conformado de
manera específica cada etnia; es decir son los conocimiento, habilidades,
destrezas y actitudes que se han generado al interior de cada grupo, en el
ejercicio de su vida cotidiana. Son las formas de conocer, vivenciar y
conceptualizar la vida (Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca-
Dirección de Educación Indígena, 2007, p. 26).
Respecto a los saberes comunitarios Arendón los definió como aquellos
relacionados con la naturaleza, la cosmovisión y los valores del grupo y están en función
de la vida colectiva o comunitaria. El concepto hace alusión a los conocimientos que se
generan en la vida comunal de las comunidades y pueblos indígenas.
Por lo tanto, los saberes comunitarios están relacionados con el contexto, por tal
motivo se realizó educación contextualizada, pensada desde la comunidad y para la
comunidad. Se implementó educación comunitaria en la escuela de San Gabriel, los
profesores y profesoras reconocieron la importancia de retomar los saberes comunitarios,
reconociendo el modo de vida de San Gabriel, como viven día a día la comunalidad, la
compartencia mediante la ayuda mutua, el trabajo pensado en bien de todos y todas. A
pesar de ser una comunidad que no está alejada de la ciudad de Oaxaca, cuenta con
prácticas comunitarias donde en todo momento predomina el diálogo y ello fue valioso en
la realización del proyecto.
c) Educación práctica (Wejën Kajën)
Para este tipo de educación práctica comunitaria, implementada en el proyecto
mediante las acciones pedagógicas, se retomaron los valiosos aportes del intelectual mixe
Vargas Xaab Nop respecto a la educación práctica Ayuuk llamada (Wejën Kajën)
“despertar-desenredar”, la educación en un sentido amplio, “está ligada íntimamente con
el desenvolvimiento de la vida de la persona, la familia y el pueblo” (Vargas, Pérez, 2008,
p. 170).
44
Se retomaron las vivencias de las personas, de las familias y del pueblo, se
vivenciaron las prácticas comunitarias tequio, guelaguetza y atareo. Son prácticas que las
personas de la comunidad de San Gabriel realizan, como modo de vida que es parte del
desenvolvimiento de todos los integrantes de la comunidad y que la escuela hace lo
contrario, individualiza, propicia competencia. Pero implementando en el proyecto
educación práctica (retomamos esta visión desde la visión educativa mixe) se realiza
compartencia de aprendizajes y de saberes comunitarios.
Así tambien, el desenvolvimiento de los espacios cotidianos, sociales y culturales
cumple la función educadora en términos de educación práctica y a lo largo de la vida:
Hemos constatado que hacer-haciendo directamente, es la manera de aprender,
es decir se potencia lo emocional-espiritual, logrando una activación neuronal
temprana que estimula y facilita el estudio del aprendizaje de otras actividades,
que a su vez amplia el horizonte de creatividad e innovación de los pequeños
en las actividades familiares y comunitarias (Vargas et al., 2008, p. 167).
La educación práctica se realiza con la adecuación de los conocimientos a los
saberes comunitarios, realizando aprendizajes vivenciales, aprendizajes prácticos, no solo
realizando transcripciones de lecciones. En el caso de las recetas de los tamales de conejo,
receta para elaborar pan de yema, se realizó aprendizaje práctico, las y los estudiantes
aprendieron haciendo, lo mismo sucedió con la festividad de la comparsa o macachincles,
aprendieron a hacer haciendo su guión para la presentación del cuadro principal de la
comparsa. Aludiendo a la educación práctica, se practicaron el tequio, el atareo y
guelaguetza, vivenciaron la compartencia de conocimientos, saberes comunitarios y
compartencia de alimentos que es una práctica fundamental en la comunidad.
Así mismo, este aprendizaje práctico potencializó las habilidades de los estudiantes,
apoyados por los padres y madres de familia, personas mayores de la comunidad que
poseen grandes conocimientos y saberes comunitarios “se une a la familia y la comunidad,
en interacción recíproca y de transformación constante y permanente” (Vargas et., al, 2008,
p. 168).
45
Se realizaron las prácticas educativas en colectivo de padres, madres de familia,
estudiantes, profesores y profesoras, mediante la compartencia, no en la individualidad, ni
en la competencia como dictan las prácticas hegemónicas.
Del trabajo en general hay que aportar una parte de la fuerza del pueblo como
un acto de corresponsabilidad, de reciprocidad; un acto de reconocimiento en
el que el desarrollo humano pleno se alcanza viviendo, participando y
aprendiendo de la vida en comunidad y que, entre todos tenemos que conservar
y nuestra casa grande, el pueblo como una obligación de autoconciencia
comunitaria que la persona va internalizando en el transcurso de su vida
(Vargas et., al, 2008, p. 169).
Se aplicó educación práctica comunitaria, procurando el desarrollo integral, pleno,
donde todos y todas fueron partícipes de la educación de los otros y de las otras, dándole
importancia a la vida en comunidad, por ello se retomó la visión comunitaria que día a día
se vive en la comunidad de San Gabriel que todo lo que se realiza es en bien de todos y
cada uno de los miembros de la comunidad.
6.6. De la occidentalización a la decolonialidad del conocimiento en la escuela
Primaria Ignacio M. Altamirano
En las escuelas del sistema educativo mexicano, han predominado los
conocimientos de planes y programas vigentes, impuestos por parte de la Secretaria de
Educación Pública, mediante una educación hegemónica como verdades únicas. Así los
profesores y las profesoras tenemos que enseñar a las y los estudiantes como nos imponen
a nivel nacional, olvidando o invisibilizando los saberes comunitarios de nuestras
comunidades, que también son conocimientos muy valiosos que se han preservado, pero la
forma de vida en las escuelas como nos dicen Jiménez Naranjo y Sánchez-Antonio:
Es importante señalar que el ethos escolar o la forma de vida en las escuelas es
una construcción histórica que se configura bajo los ideales del progreso, la
universalidad de la ciencia y lógicas monoepistémicas coloniales que postulan
la modernidad, la vida escolar, sus dinámicas, sus lógicas y sus
funcionamientos obedecen en muchos casos a los principios fundamentales que
han constituido la modernidad como proyecto civilizatorio monoespistémico
en expansión (2020, p. 11 y 12).
46
En la actualidad, los contenidos siguen siendo bárbaramente etnocidas,
discriminantes de los saberes comunitarios. En la Escuela Primaria de San Gabriel no es la
excepción de occidentalizar los contenidos educativos, pero se fueron contextualizando,
logrando descolonizar algunos de los saberes. Al respecto Martínez nos dice:
Se privilegia el valor de occidente y su conocimiento, se insiste en el individuo
y se pierde la comunidad. Son importantes los héroes nacionales. Los esfuerzos
de los pueblos son tratados como caricaturas, más aun, los héroes y los hechos
resultan inexistentes. Se parte que la competencia es mejor y no la
compartencia comunitaria. (2004, p. 69).
En este sentido es importante retomar las reflexiones de Walsh sobre la colonialidad
del saber y el posicionamiento del eurocentrismo como perspectiva única de conocimiento,
que particularmente en el campo educativo “ha elevado el conocimiento y la ciencia
europeos como el marco científico-académico-intelectual” (2008, p. 25).
De esta perspectiva se comprende como la generalización de racionalidad
occidental y su imposición como norma ontológica y lógica epistémica única ha permitido
disfrazar de universal al sistema de conocimiento occidental. Lo anterior se ha traducido
en una concepción eurocéntrica y hegemónica de lo universal que ha permeado en las
instituciones educativas en todos los niveles; en primaria debería ser una institución plural
en la que caben todos los sistemas de conocimientos de la humanidad, y no una institución
que universaliza un sistema de conocimiento geo-política y epistémicamente localizado.
Partiendo del supuesto que la racionalidad occidental es un particularismo militante
disfrazado de universalismo, y por lo tanto, un poderoso instrumento de dominación
cultural que relega los saberes comunitarios a rango de “saberes locales” minimizándolos
frente a los “conocimientos” académicos, concordamos con Walsh sobre “la importancia
de identificar y deconstruir aquellos legados geopolíticos y coloniales en los que se inscribe
la producción académica de conocimiento” (2005, p.41).
47
En este proyecto no se niegan los conocimientos del plan y programa 2011, se
aceptan en la currícula y se revalorizan los saberes comunitarios para lograr una educación
comunitaria, dándole el mismo valor a ambos.
El diálogo de saberes formulado por Leff nos dice:
El diálogo de saberes se inscribe en la deconstrucción del mundo globalizado
atrapado en las formas de representación de la realidad que produce el
logocentrismo y el pensamiento único […] cuestiona el proyecto totalizante del
conocimiento objetivo y la fijación del conocimiento presente, de la historia
basada en “hechos”, de un futuro limitado a la extrapolación de las tendencias
de la realidad sin cambio, sin posibilidad (2004, p. 18).
Por el colonialismo que ha predominado a lo largo de los años, priorizamos los
conocimientos escolares académicos y minimizamos los conocimientos valiosos de las
diferentes culturas y comunidades que hasta nuestros días se preservan, por lo que, en este
proyecto mediante el diálogo, se fueron retomando los saberes comunitarios y retomados
en nuestras acciones educativas.
En el proyecto se retomó un concepto integrador de pedagogía decolonial propuesto
Walsh definido como:
Proceso accional, típicamente llevado de manera colectiva y no individual,
[que] suscita reflexiones y enseñanzas sobre la situación colonial misma y el
proyecto inacabado de la des- o de-colonización, a la vez que engendran a las
prácticas, políticas, epistémicas, vivenciales y existenciales que luchan por
transformar los patrones de poder y los principios sobre los cuales el
conocimiento, la humanidad y la existencia misma han sido circunscritos,
controlados y subyugados (2013, p. 29).
En todo momento desde la construcción de las acciones pedagógicas, en la
implementación de las mismas, el colectivo integrado por las y los estudiantes, padres y
madres de familia, las y los profesores participamos activamente, porque todo el proceso
fue vivencial, todo el proceso se vivió en armonía, en comunicación, en diálogo, se tomó
en cuenta el sentir de todos y todas las participantes, como es característico de la comunidad
de San Gabriel. Se rompió con la individualidad, lo que las políticas educativas
48
hegemónicas han impuesto, se descolonizaron las prácticas educativas cotidianas que por
años han predominado.
Por lo que se consideró necesario valorar el paradigma otro del conocimiento, como
lo explica Mignolo “un paradigma otro” es el nombre que conecta formas críticas de
pensamientos “emergentes” generadas por la expansión imperial colonial desde el siglo
XVI hasta hoy” (2003, p. 20). Nos han impuesto un solo paradigma de enseñanza y
aprendizajes, por lo que se reconoció y se puso en práctica un paradigma otro, llevando a
la práctica educación alternativa, otras formas de enseñar, no dejar de lado lo que nos dictan
las políticas educativas dominantes que se debe enseñar en la escuela, pero si retomando lo
valiosos conocimientos que las comunidades poseen.
Desde la decolonialidad fue pensado y trabajado el proyecto, todos los actores que
participaron en la realización del proyecto, llevamos a cabo descolonización del saber,
mediante el diálogo. Se dio el mismo valor a los contenidos planteados por el gobierno en
los planes de estudio 2001 en las diferentes asignaturas, pero reconociendo todo lo que en
colectivo pueden lograr apoyados unos de otros, no menospreciando los conocimientos
escolares académicos, ni los saberes comunitarios, reconociendo que ambos son
importantes para ser reconocidos y aprendidos en la escuela desde una visión comunitaria,
realizando compartencia en todo momento del proceso educativo de educación alternativa.
7. Contexto comunitario y escolar
La importancia de conocer el lugar en donde el ser humano nace, crece, se
desarrolla y socializa en interacción constante con los demás, nos permite conocer el
contexto social y la manera en que piensa y lo que se piensa. El contexto social forma parte
del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos.
Por contexto social entendemos el entorno social íntegro, es decir, todo lo que haya
sido afectado directa e indirectamente por la cultura en el medio ambiente de los
estudiantes y los habitantes. La cultura siempre está presente en la enseñanza de los
educandos, pues es quien determina el modo en que las y los estudiantes aprenden.
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Esto quiere decir que el contexto social influye directamente en el pensar, sentir y
actuar de las personas. Ante esta perspectiva es necesario conocer detalladamente el
entorno de los estudiantes, de los padres y madres de familia, de las autoridades y actores
de la comunidad, así como los espacios físicos en donde se desenvuelven en su día a día,
en su cotidianidad.
Entendiendo la comunidad “designar a una agrupación organizada de personas que
se perciben como unidad social cuyos miembros participan en algún rasgo, interés,
elemento, objetivo o función común, con conciencia de pertenencia situados en una
determinada área geográfica” (Ander-Egg, 1986, p.83). Por lo que se puede decir que San
Gabriel Guelache es una comunidad en donde se comparten experiencias, vivencias y se
da el apoyo entre sus partes. Debido a que el espacio que ocupa la comunidad es pequeño
y que su población no es tan numerosa, las personas tienen la facilidad de poder conocerse
y establecen en algunas ocasiones lazos de amistad que los lleva a convertirse en amigos,
padrinos, familiares, etc.
7.1. Lo Comunitario
A continuación, se perfilarán los elementos primordiales que configuran el contexto
natural y sociocultural de la comunidad de San Gabriel Guelache, exaltando aspectos
históricos, sociales, económicos, así como las prácticas culturales que sostienen y
configuran la vida social y, por lo tanto, la transmisión de saberes fundamentales. A esta
comunidad pertenece la escuela primaria Ignacio M. Altamirano, en la cual, se llevó a cabo
este proyecto y que representa dentro de la comunidad un nodo de diálogo entre las políticas
públicas educativas federales y estatales y el resto de la comunidad.
a) Ubicación
San Gabriel es una agencia municipal que pertenece al municipio de San Juan
Bautista Guelache, Etla, Oaxaca. Se ubica aproximadamente a 16 kilómetros de la capital
del estado y colinda con las poblaciones de San Miguel Guelache, San Juan Bautista
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Guelache, San Agustín y Vista hermosa, todos pertenecientes al Distrito de la Villa de Etla,
Oaxaca.
b) Servicios básicos
En la actualidad cuenta con los servicios básicos como son la energía eléctrica
domiciliaria y pública, agua potable, telefonía, servicio de televisión por cable y calles
principales pavimentadas.
c) Habitantes
Actualmente hay 443 habitantes. Dentro de todos los pueblos del municipio, ocupa
el número 7 en cuanto a número de habitantes. San Gabriel Etla está a 1822 metros de
altitud. En la localidad hay 212 hombres y 231 mujeres. El total de la población, el 4,29%
proviene de fuera del Estado de Oaxaca. El 2,93% de la población es analfabeta (el 1,42%
de los hombres y el 4,33% de las mujeres). El grado de escolaridad es del 7.47 (7.63 en
hombres y 7.32 en mujeres) (Istituto Nacional de Estadistica y Geografia, 2010). En el año
2005, en San Gabriel Etla había 373 habitantes. Es decir, ahora hay 70 personas más. De
ellas, hay 37 hombres más 33 mujeres. No cuenta con hablantes de lengua indígena, hablan
el español y por el fenómeno de la migración hay hablantes de inglés.
d) Migración
En esta comunidad se da el fenómeno de migración hacia Estados Unidos desde el
año 1945, como nos informó el Sr. Roberto Cruz. Él fue migrante y sus hermanos, primos,
algunos otros familiares y vecinos se fueron a trabajar de forma legal a Estados Unidos
cuando fue la segunda Guerra Mundial. En el año 1970 volvieron a ir a trabajar a Estados
Unidos pero esta vez de forma ilegal y a partir de ese año algunos legalizaron su estancia
en ese país y se ha formado una comunidad de ciudadanos radicados en Estados Unidos en
su mayoría en Long Beach, los Ángeles California y San Francisco.
En San Gabriel encontramos que “uno o más integrantes de la familia ha migrado,
por lo que en la comunidad residen por lo general la madre de familia, las hijas o los hijos
porque el padre de familia se encuentra trabajando en los Estados Unidos que varias
51
personas retornan a la comunidad y cuentan con doble nacionalidad” (Recuperación de
notas de entrevista al señor Roberto Cruz, 2019). Son ciudadanos americanos y mexicanos
y algunos adultos mayores también retornan y viven de su pensión proveniente del
extranjero.
Como nos expresó el Señor José Luis padre de estudiante de sexto grado y sobrino
del señor Roberto Cruz:
Que se fue a trabajar a los Estados Unidos desde los catorce años de edad, con
apoyo de su hermano, indicó que cuenta con doble nacionalidad, radica en
estados Estados Unidos en la ciudad de Long Beach, solo le gusta donde radica
porque gana bien por hora los dólares y ahí tiene buen trabajo de chofer de
tráiler en los puertos, pero para disfrutar de la vida y formó su familia es en la
comunidad de San Gabriel, indicó que le agrada la comunidad de San Gabriel,
donde le gusta salir a caminar en la comunidad, en el monte respirar el aire
puro, el olor a la tierra, indicó que le agrada venir a sembrar sus tierras
comunales y que con gusto realiza las prácticas comunitarias, indicó que le
gusta servir a su comunidad y le asignaron el cargo de policía , pero como no
lo puede desempeñar personalmente le cubre un familiar al cual lo apoya
económicamente en sus gastos familiares, porque desempeñar un cargo en la
comunidad requiere compromiso y tiempo (Recuperación de notas del señor
José Luis padre de familia de estudiante de sexto grado en participación en
taller, 2019).
En la comunidad, también hay familias que retornan a la comunidad y contamos
con estudiantes provenientes del extranjero. Algo más de la mitad de la población se
encuentra en aquel país, y por ello, algunos ciudadanos, jóvenes y niños tienen doble
nacionalidad, por lo que se les facilita ir y regresar; sin embargo cubren o pagan sus cargos
que les corresponde en la Agencia Municipal de acuerdo a sus costumbres, ya que de no
hacerlo pierden sus derechos como ciudadanos; además de que voluntariamente el arraigo
hacia esta comunidad favorece su apoyo económico para la realización de alguna obra o
compra de algún material que se requiera.
Se investigó esta información, para saber cifras del fenómeno de migración en la
comunidad en la base de datos del Instituto Nacional de Estadistica y Geografia, pero no
aparece en específico información de la comunidad de San Gabriel, ya que solo aparece
información del municipio al que pertenece que es San Juan Bautista Guelache.
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e) Entorno natural
En cuanto a lo que respecta a su flora y fauna que todavía prevalece en la
comunidad, podemos encontrar flores que en otras comunidades ya no existen.
Encontramos flores de geranio rosa, bugambilia, violeta, noche buena, flor de
muerto. En cuanto a las plantas comestibles encontramos: hoja santa, hierbabuena, guía,
calabacita, orégano, albahaca, romero, ruda, te limón; se encuentran también plantas
medicinales como: el laurel, chicalote, la ruda, la sábila, menta, saúco, malva higuerilla,
toloache, alfalfa y espule, y árboles como la casuarina, entre otros (Recuperación de notas
de entrevista realizada a la señora Hermelinda, 2019).
Los animales que podemos encontrar son aves silvestres como las palomas de
monte, la tortolita, el chivirrio, el zanate, los zopilotes, el pájaro bobo y la garza. Insectos
como chapulines, libélulas, campamochas, langostas, zancudo, la cochinilla, el ciempiés o
la gallina ciega. Especies acuáticas como truchas tembolocates que se encuetran en la zona
ecoturística llamada la Cieneguilla. Reptiles como culebras, lagartijas, coralillo, cascabel,
tortuga chica. En cuanto a los animales domésticos hay vacas, cerdos, pollos, conejos,
perros, gatos, chivos, borregos, caballos, burros, mulas. Los pollos, borregos y cerdos son
utilizados para el consumo familiar y también los venden los días miércoles en el baratillo
de la Villa de Etla (Recuperación de notas de entrevista al señor Roberto Cruz, 2019).
f) Actividades económicas
En el pasado la principal fuente de trabajo fueron las actividades agrícolas. Ahora
muchos salen a trabajar en diferentes oficios. Pero en su gran mayoría las principales
actividades económicas que realizan son la elaboración del pan, tamales, quesos,
agricultura a baja escala, produciendo el maíz, frijol, chícharo, calabaza para autoconsumo
y el comercio de níspero en el mes de noviembre. Sus productos son llevados a vender al
mercado de la Villa de Etla que se encuentra a 15 minutos de la comunidad de San Gabriel
y se trasladan caminando o en mototaxi.
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En la comunidad se cuenta con un centro ecoturístico llamado la Cieneguilla; cuenta
con tirolesa, restaurante y cabañas que son administradas por los encargados de bienes
comunales quienes son responsables de cuidar los recursos naturales de la comunidad.
g) Antecedentes Históricos
No encontramos información histórica relativa a la comunidad de San Gabriel, solo
encontramos datos de San Juan Bautista Guelache, el municipio al cual pertenece. La
información respecto del municipio de Guelache señala que “se ignora la fecha y época en
que fue fundado este municipio, por no conservarse ningún dato, solo se sabe que el 16 de
febrero de 1526, siendo alcalde mayor Sebastián Raymundo, dio posesión solemne de los
terrenos de este pueblo en virtud de los títulos expedidos por el gobierno español”
(Recuperado de la enciclopedia de los municipios y delegaciones de México: Estado de
Oaxaca).
De acuerdo al diálogo con los ciudadanos, los tutores o padres y madre de familia,
dos personas adultas de la comunidad de nombres: Hermelinda Ruiz Santiago y Roberto
Cruz Santiago de 82 y 85 años de edad respectivamente, originarios de la comunidad de
San Gabriel, y quienes se han dado a la tarea de recopilar información sobre los orígenes
de esta comunidad, nos mencionó lo siguiente:
La Señora Hermelinda mostró unas fotocopias de un libro, del cual, desconoce el
título y el nombre del autor porque ese material fue proporcionado por su patrona de la
comunidad de San Sebastián Etla, donde ella trabaja en los quehaceres de su hogar. En el
documento se indica que la “comunidad fue fundada en el año de 1916, por el capitán
Antonio Abellán y Carrasco, alcalde mayor de esta jurisdicción, que pertenecían al pueblo
de San Miguel y su nombre era “Barrio de la Encarnación”, y con la intención de unir a los
arcángeles y adquirir cierta autonomía le cambiaron el nombre y le llamaron “San Gabriel”.
Se desconoce el documento donde se obtuvo la información solo se titula “comunidad de
San Gabriel”.
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No hay datos de los nombres de las personas que habitaron este lugar, pero sí de los
primeros apellidos de ellos y son: De la Cruz Castellanos y Santiago. Suponen que
pertenecían a la etnia zapoteca por las colindancias además de que se han encontrado
vestigios arqueológicos de cerámica.
Indicaron la señora Hermelinda y el señor Roberto Cruz que:
Su principal actividad económica fue el cultivo de trigo, maíz y frijol, siendo
la única población en el área que contaba con tres molinos de trigo y nixtamal,
para hacer pan, tamales y tortillas, traídos por personas que llegaron a radicar
a la comunidad, los cuales eran movidos por la fuerza del agua que corre por
un canal y que proviene de los cerros de Zoquiapán pasando por Teococuilco
de Marcos Pérez, por las Guacamayas, hasta llegar a San Gabriel. Estos
molinos eran conocidos como “De la Cruz”, “San Gabriel” y “La Trinidad”, se
desconoce el nombre de los primeros dueños, siendo sus últimos don Pedro
Esperón, don Prospero Lazo, don Manuel Lezcas y don Florentino Cervantes;
siendo estos molinos abastecedores de harina a muchas comunidades ya que no
existían molinos eléctricos o de combustible (Recuperación de notas de
entrevista a la señora Hermelinda y al señor Roberto Cruz, 2019).
También se elaboraba el almidón que se hacía de trigo remojado, el cual era
comprado por personas que elaboraban el pan de marquesote, siendo un oficio traído de
San Pedro Nesicho, por la familia Llescas Martínez.
Así también, en la comunidad “fue hasta el año de 1967 donde se suministra la
energía eléctrica, siendo el primer pueblo de los alrededores del Valle Eteco en contar con
este servicio” (Recuperación de notas de entrevista al señor Roberto Cruz, 2019), ya que
anteriormente la clase rica se alumbraba con lámpara de gasolina y la clase pobre hacían
“brujitas” que eran frascos con petróleo y trapos como mechas, así como quinqués y velas;
así mismo fueron los primeros en contar con un carro de pasaje en todo el Valle de Etla.
h) Sistema normativo
En lo que respecta a sus sistemas normativos internos para elegir a sus autoridades
es mediante el Sistema Normativo Interno. El Agente Municipal en turno C. Tomás
Sánchez González proporcionó la siguiente información en cuanto a su organización
política:
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Indicó que las autoridades se nombran mediante una asamblea de la comunidad
convocada por el agente y su cabildo, indicó también que se rige por usos y
costumbres. Indicó que los diferentes cargos son: Agente Municipal, Suplente
del Agente Municipal, Alcalde Único Constitucional, Secretario, Tesorero,
Recaudador de Rentas, Ministros, Tiquitlato y Policías (Recuperación de notas
de comunicación personal con el Agente Municipal, 2019).
Por lo cual el Agente Municipal, tiene como función resolver con aprobación de la
asamblea obras que se realicen en la comunidad y los diferentes problemas que se presenten
y la gestoría de la Oficina. El suplente del Agente, sustituye al Agente Municipal en caso
necesario, otra de sus funciones es repartir el agua de riego a los campesinos, así como de
acompañar al Agente en sus distintas funciones. El Alcalde único Constitucional, tiene
como función primordial conocer y resolver todos los problemas jurídicos que se presenten.
El Secretario de la Agencia, elabora las actas de acuerdos que se toman en las asambleas y
también sirve como testigo de cualquier documento que se elabore en la Agencia. El
tesorero es el que maneja el dinero de la comunidad. El recaudador de rentas se encarga de
hacer los cobros de las boletas prediales. Los ministros se encargan de hacer el aseo de la
oficina de la Agencia, prenden la luz del corredor, llevan los recados y citatorios y pasan a
las personas que desean hablar con la autoridad.
El Tiquitlato es un cargo religioso que se asigna en asamblea, y tiene varias
funciones; una de ellas consiste en hacer y repartir manojos de poleo y rosarios hechos con
flores de bugambilia para la mayordoma y las madrinas de la imagen del Santo Niño. Hacen
sus rosarios especiales con flor de jacalosuche, azares de naranja, toronja o lo que se
consiga; otra función es la de elaborar rosarios cuando recibe el Agente Municipal y recibe
la nueva mayordoma del niño dios; en la cuaresma en el domingo de ramos reparten palmas
benditas; el día de San Pedro Mártir reparten cruces hechas con palma, carrizo y flores
conocidas en la comunidad como de jacalosuche y como tarea final es poner el nacimiento
en la iglesia para la velación del niño y sus veladas.
La comunidad cuenta con una iglesia católica, en la cual se encuentran las siguientes
imágenes: la virgen de Guadalupe, que data del siglo XVII, la Encarnación, que era la
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patrona cuando eran un barrio de San Miguel, la virgen del Carmen, Jesús de Nazaret y el
Santo Cristo que tiene una mayordoma.
También existen los encargados de bienes comunales, en la comunidad denominado
consejo de vigilancia quienes se encargan de cuidar los recursos naturales de la comunidad
como los bosques y ríos. Son los encargados del centro ecoturístico “La Cieneguilla” junto
con bienes comunales de San Miguel Etla. Cada año se cambian las autoridades y en el mes
de noviembre se hace la elección en la asamblea para que el primero de enero tomen
posesión de sus respectivos cargos. La posesión de las casas habitación es propiedad, pero
los terrenos para cultivo son posesión de tierra comunal.
Los diferentes cargos no son remunerados económicamente por los titulares, pero
si le dan cargo a una persona que se encuentra en Estados Unidos esta persona busca quien
lo cubre y realiza el cargo en nombre del titular o la asamblea asigna quien y esta persona
electa se encarga de los pagos correspondientes para que le sea cubierto el cargo en su
nombre.
En la comunidad no hay partidos políticos, solo cuando van a la cabecera Municipal
que es San Juan Bautista Guelache ahí llevan a su candidato y los afilian a un partido
político de izquierda, que es el PRD o movimiento ciudadano, pero solo en esos momentos
hablan de partidos políticos, pero en la comunidad en todo momento la asamblea es la que
define la asignación de cargos.
Las personas originarias de la comunidad que radican en Estados Unidos también
tienen voz y voto y son nombrados para ocupar los cargos y si se le complica a alguno de
estos ciudadanos cumplir, se busca un suplente que lo representará, pero debe darle una
gratificación o compensación por el tiempo que dedica a servir al pueblo.
Las autoridades coordinan las diferentes actividades y obras de la comunidad; las
obras de la comunidad son pagadas mediante una cooperación que se fija en la asamblea
y le denominan atareo y es un dinero que aportan los ciudadanos radicados en Estados
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Unidos y los que viven en la comunidad para la realización de una obra en beneficio
colectivo, y los ciudadanos que se encuentran en la comunidad son quienes realizan el
trabajo para mejora de la comunidad mediante el tequio, que es una práctica comunitaria
indicó el Agente Municipal:
Que los ciudadanos tienen bien claro que ayudan porque es para el bien de la
comunidad y también mencionó que el ministro es el encargado de acudir a
cada casa a dar el aviso de la hora en que se dará inicio la obra para que
participen en el tequio (Recuperación de notas de comunicación directa con el
Agente Municipal, 2019).
Posteriormente al trabajo realizado, bien las autoridades o bien una familia que
previamente informa a la autoridad, se encargarán de obsequiar alimentos a las personas
que realizaron los trabajos a lo largo de la jornada y puede comprender de almuerzo,
comida o cena, dependiendo la hora en que se realiza el trabajo o actividad colectiva.
Cuando realizan asamblea de la comunidad les obsequian refrescos, agua, o nieve, tortas,
dulces regionales, o algún otro postre que tengan a bien ofrecer a los ciudadanos y las
ciudadanas.
Figura 4. Término del tequio, 30-03-2019. Elaboración propia.
h) Gastronomía
En lo que respecta a la gastronomía de la comunidad o platillos típicos, se prepara
el mole coloradito, la barbacoa de carne de puerco, barbacoa de carne de chivo, estofado
de tomate, entre otros.
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Los tamales son el platillo típico principal y su elaboración es también la principal
actividad económica de las familias de la comunidad. Los llevan a vender los días miércoles
en el mercado de la Villa de Etla, el cual es uno de los más grandes de la región y los demás
días en el mercado 20 de noviembre, mercado IV centenario de la ciudad de Oaxaca. Los
tamales se preparan en una gran variedad, como de rajas, mole coloradito, frijol, flor de
calabaza, amarillo, tamales de conejo.
También son tradicionales las empanadas de amarillo y verde con carne de pollo o
puerco; como postre preparan nicuatole y el pan de yema; las bebidas típicas de la
comunidad son el atole de maíz y en las fiestas y la mayordomía acostumbran el tepache.
Cabe mencionar el gusto por comidas internacionales como la italiana (pizza, pasta
y otras comidas horneadas) y la china, la cual es preparada en los hogares de manera
cotidiana, principalmente en aquellos en donde se ha tenido experiencia de migración y son
algunos de los aprendizajes que adquirieron en su estancia en Estados Unidos.
i) Festividades comunitarias
En la comunidad se realizan diferentes festividades que se mencionan a
continuación:
- Fiesta patronal en honor al Arcángel San Gabriel
Otra festividad que realizan es la fiesta patronal en honor al Ángel San Gabriel en
el mes de marzo o abril, dependiendo de las fechas de la cuaresma. Esta festividad es
realizada mediante una cooperación de cada familia, la cantidad es determinada en la
asamblea comunitaria en donde se acuerda el monto a cooperar y cuántos días tienen de
plazo para liquidarla. El ministro es el encargado de ir a recabar la cooperación e informales
a los ciudadanos radicados en Estados Unidos la cantidad acordada y realizar sus
aportaciones económicas. También se le denomina “atareo”, que significa la cooperación
para la festividad del Santo Patrón que es el Ángel San Gabriel.
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La festividad dura tres días, da inicio con el recibimiento de la banda en la entrada
de la comunidad, ubicada frente al panteón del pueblo. Se realiza una calenda floral con las
niñas y señoras, cada madrina lleva su canasta adornada con flores, por la tarde-noche los
niños y los señores salen a recorrer las calles en la calenda y por la noche bailan toritos de
luces, después da inicio la calenda que llaman de borrachos y recorren las principales calles
de la población con faroles.
Por medio de una invitación, se les informa a las personas que participarán de
madrinas y padrinos de calenda. En diálogo directo con un estudiante de segundo, sobre
esta festividad, comentó que lleva tres años participando en la quema de un torito el día de
la calenda de flores. Por la noche frente a la iglesia, en honor al Ángel San Gabriel y que
seguirá participando, como nos pudimos percatar con gran responsabilidad asume su
participación, ya que por medio de una invitación recibe el cargo para la fiesta y así puede
servir a su comunidad.
El segundo día se realiza la Santa Misa, como le denominan, a las 12: 00 p.m en
honor al Ángel San Gabriel. Es una comunidad muy religiosa, después frente a la iglesia
ofrecen la comida gratis para todos los asistentes, hacen el baile y en la noche hacen la
quema del castillo. El tercer día también realizan misa y ofrecen comida nuevamente a
todos los asistentes llamándole el recalentado.
Figura 5. Festividad del San Gabriel Arcángel, 24- 03-2019. Elaboración propia.
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Figura 6. Festividad del San Gabriel Arcángel, 24- 03-2019. Elaboración propia.
-Festividad del día de muertos o fieles difuntos
Se celebra el primero de noviembre para honrar a los muertos. En esta festividad
participa toda la comunidad, cada familia prepara su mole, arroz, chocolate y pan de yema
lo comparten entre la familia, amigos y compadres.
Por la noche se lleva a cabo la tradicional muerteada o más conocida como “de los
macachincles”, denominación de la cual comentan, se desconoce con precisión el origen y
significado, pero se piensa que es de origen zapoteca. La palabra macachincles es
característica para referirse a las personas que se disfrazan y bailan toda la noche, algunos
disfrazados de diablos, viudas, muertos, viejos, recorriendo las calles de la comunidad y
diciendo versos alusivos a acontecimientos que pasaron durante todo el año. Realizan la
macachinclada de hombres como suelen referirse, el día primero de noviembre y el día 8
la octava y las mujeres se disfrazan. En cada casa se adorna el altar dedicado a los difuntos
de la familia y conocidos, con flores, velas y alimentos tradicionales.
Figura 7. Festividad de los macachincles, 01-11-2018. Elaboración propia.
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- Festividad de la virgen de Guadalupe
Para realizar esta festividad las autoridades buscan la madrina o voluntariamente se
acerca a la agencia a solicitar ser madrina de esa fiesta, en la cual, se realiza el rezo del
santo rosario a partir del día 12 de enero y así cada mes el día 12, culminando los rosarios
el día 12 de noviembre a las 8:00 p.m en el domicilio de la que fungirá como madrina, y
ella se da a la tarea de buscar a las señoras y niñas de la comunidad para que participen en
la calenda del día 11 de diciembre por la tarde.
Figura 8. Calenda de en honor a la virgen de Guadalupe, 11- 12-2018. Elaboración propia.
Al término de la calenda la madrina de la Virgen de Guadalupe ofrece de cenar a
todos los asistentes. El día 12 de diciembre se realiza la misa en honor a la Virgen, después
de la misa la madrina ofrece la comida para todos los asistentes, depende de la voluntad, el
gusto y las posibilidades de cada madrina si hay baile o no. Por la noche realizan la quema
del castillo, que también depende de cada madrina si tiene a bien realizar estas actividades.
Figura 9. Quema de castillo en honor a la virgen de Guadalupe. 12- 12-2018. Elaboración propia.
62
- Posadas
Las posadas marcan el inicio de las festividades decembrinas que son las fiestas de
mayor importancia para la comunidad, porque vienen de visita los ciudadanos que se
encuentran radicados en los Estados Unidos. Se realizan del 16 al 23 de diciembre. Previo
a este evento la madrina del niñito busca ocho madrinas y padrinos de la posada que
fungirán como padrinos y les darán posada en su casa a los peregrinos. Este evento religioso
da inicio el día 16 de diciembre. A las 7:00 p.m. en la iglesia se reúnen todos los asistentes,
con las imágenes de los pastores salen en procesión, se van a la primera casa de los padrinos
de posada y en la casa de los padrinos se realiza el rosario y posteriormente ofrecen de
cenar a todos los asistentes. Los niños y niñas quiebran piñatas y les regalan a todos los
asistentes su bolsa de dulces.
Figura 10. Posada 17- 12-2019. Elaboración propia.
- Mayordomia del 24 y 25 de diciembre
Esta mayordomía se realiza con previa elección de la mayordoma en el mes de enero
mediante una asamblea de ciudadanas de la comunidad. La seleccionada es la encargada
de recibir al Santo Niñito como le llaman a la imagen del niño Dios que tiene
aproximadamente más de 400 años en la comunidad. Hacen “el recibo”, término que
utilizan cuando la mayordoma recibe el cargo y al niñito en el mes de febrero, el día que la
asamblea acuerde. La Sra. Socorro Sánchez, quien hace tres años pasó por ese cargo y tiene
conocimiento de todo lo que implica ser mayordoma, nos dijo que “cada primero de mes
hace rosario para el Santo niñito y todas las personas de la población acuden al domicilio
63
donde se encuentra la imagen, después del rezo ofrece la cena a todas las personas”
(Recuperación de notas de entrevista realizada a la Sra. Socorro Sánchez, 2019).
La mayordoma en el mes de septiembre se encarga de hacerles la invitación a los
niños que se vestirán de pastores, ángeles, reyes magos, quienes el 24 de diciembre son los
encargados de decirle versitos al niño Dios. Así también hay unas madrinas que se encargan
de vestir al niñito y cargarlo en el paseo, buscan jóvenes de la comunidad y también jóvenes
que viven en Estados Unidos y en esa fecha visitan la localidad.
En la cena de esa festividad se ofrece cena de vigilia que comprende, bacalao,
romeritos, pescado capeado, chocolate y pan de yema. Al siguiente día, el 25 de diciembre
se ofrece comida para todos los ciudadanos e invitados de la comunidad, es una
mayordomía donde los ciudadanos que radican en los Estados Unidos asisten, conviven y
dan su guelaguetza que es una costumbre muy antigua de ayuda y cooperación ya sea dinero
o en especie como abarrotes, carne, etc. También los habitantes de la comunidad dan su
guelaguetza para apoyar a la mayordoma. Este apoyo o ayuda se da en caso de una
festividad, muerte de algún familiar o vecino de la comunidad.
Hay baile y repartición de juguetes por parte de los niños que representan a los reyes
magos, las madrinas del niñito obsequian a los invitados trastes, dulces o lo que cada
madrina tenga a bien regalar.
Figura 11. Mayordomía 25- 12-2018. Elaboración propia.
64
- Veladitas al Santo Niñito
En este evento religioso que se celebra el día 26 de diciembre, la mayordoma lleva
a la iglesia al niño Dios. Se realiza una misa a las 7:00 a.m., posteriormente del 26 de
diciembre al 5 de enero se realizan rosarios a las 7:00 p.m con previa organización de un
rol de familias que serán las encargadas del rosario o velar al niño en la iglesia y ofrecen
de cenar a todos los asistentes.
- El baile de fin de año
Este baile del día 31 de diciembre es muy importante para todos los ciudadanos de
la comunidad ya que es el día de convivencia entre todas las personas, familiares y vecinos.
Es un baile organizado por las autoridades y es totalmente gratis, los comités de las escuelas
de las diferentes escuelas de la comunidad como es el Jardín de Niños y la Primaria se
organizan previamente con las autoridades municipales y venden alimentos y bebidas. Las
ganancias económicas obtenidas son destinadas para beneficio de las diferentes escuelas.
- Festividad del día de Reyes
Esta festividad es continuidad de la mayordomía del Santo niñito el día 6 de enero.
Da inicio con una misa, después hacen una procesión con el Niño Dios y las madrinas que
el 24 de diciembre participaron, también este día participan cargando al niño y
acompañadas de los niños que representa a los tres reyes magos, depositan al niño Dios en
la iglesia. Posteriormente todos en procesión se van a la casa de la mayordoma y ahí ofrecen
la comida. Hay baile y cada rey mago con apoyo de su familia regala juguetes a todos los
niños asistentes y las madrinas regalan bolsas de dulces a los asistentes. Y así termina el
cargo la mayordoma de ese año.
- Prácticas culturales que reafirman la experiencia de la vida en comunidad y
son pilares de la organización social.
En la comunidad realizan tres importantes prácticas comunitarias ancestrales,
consideradas como forma de vida. Una de ellas es el atareo, que consiste en la aportación
económica, que realizan todos los ciudadanos y ciudadanas de la comunidad para la
festividad religiosa o patronal del Ángel San Gabriel y el monto es determinado en la
65
asamblea comunitaria; la guelaguetza es ayuda mutua que brindan los ciudadanos y
ciudadanas a algún familiar, compadres o vecinos. Con trabajo, quehaceres o bien con lo
que se ocupe para una fiesta, es una costumbre muy antigua, que hasta el momento se
sigue conservando, consiste en ir a ayudar en los quehaceres o trabajo que se requiera,
apoyar económica o en especie pueden ser con refrescos, licor, animales pueden ser
gallinas, cerdos o chivos depende lo que vayan a preparar de comer la mayordoma del Niño
Dios o la familia que va a realizar la fiesta particular o algún difunto sea familiar o vecino.
También se encuentra la práctica del tequio, que consiste en realizar trabajo
obligatorio en beneficio de la comunidad sin recibir remuneración económica a cambio.
Quien no puede realizarlo puede mandar a otra persona para que lo realice, gracias a esta
práctica comentan que han podido realizar algunas obras por cuenta propia. En general en
la comunidad no acostumbran a recibir beneficios de las autoridades; en asamblea dialogan
la necesidad y determinan realizarla.
7.2. Lo escolar
En la actualidad, la comunidad cuenta con dos escuelas de nivel básico; el
Preescolar Narciso Mendoza de organización unitaria, esto hace referencia a que una sola
profesora o profesor atiende a los tres grados y la Escuela Primaria Ignacio M. Altamirano
de organización multigrado. Según Torres (2016) la escuela multigrado es llamada
también unidocente, unitaria o multi-edad. Es una escuela que reúne a estudiantes de
diferentes edades y niveles en una sola aula, por lo general a cargo de un docente o de dos.
Abunda en zonas rurales, escasamente pobladas o donde la población está dispersa.
La primera escuela en la comunidad se fundó en 1940, y se construyó con adobe,
con vigas o morillos con carrizo y teja, mediante la realización de tequios. En su origen en
la escuela había un solo maestro que atendía a los dos grupos, clasificándolos en los que
sabían leer y los que no sabían. Posteriormente hacia 1974, de igual manera se construyeron
las actuales aulas, pero con ladrillo y cemento, con apoyo de toda la comunidad, quienes
trasportaban el material de construcción con bestias de carga desde la carretera federal a la
comunidad, edificando 3 aulas, 1 biblioteca, sanitarios para hombres y mujeres.
66
La escuela Ignacio M. Altamirano ubicada en San Gabriel Etla forma parte de la
zona escolar 023 ubicada en San Sebastián de las Flores donde están adscritas 16 escuelas
ubicadas en diferentes comunidades del Valle de Etla de la Región de Valles Centrales,
Oaxaca y dos escuelas se encuentran en diferentes regiones pero por su cercanía Geográfica
al Valle de Etla pertenecen a esta zona escolar, como es el caso de Jayacatlán perteneciente
a la región Cañada y Teococuilco de Marcos Pérez perteneciente a la Región Sierra, Santa
Martha, Capellanía, Magdalena, Santo Domingo Alto (Primera Sección), San Miguel, San
Sebastián de las Flores, San José, San Pablo, Vista Hermosa, San Agustín, Asunción,
Poblado Morelos, y Santa Cruz, perteneciente a la Jefatura de Sector 05 de la Villa de Etla.
La escuela se encuentra ubicada en la calle principal de la comunidad de San
Gabriel Guelache Etla, en la calle Constitución Num.13 en el centro de la población.
Comparte espacio con la agencia municipal, actualmente cuenta con un espacio para la
dirección de la escuela, una cancha de baloncesto semi profesional techada que es
compartida con la agencia y por las tardes está abierta para todas las personas de la
comunidad. Cuenta con comedor, biblioteca, un salón exclusivo para la dirección de la
escuela, baños de niños y de niñas, tres salones, de los cuales un salón que es para primero
y segundo grado, que comprende primer ciclo, un salón para tercero y cuarto grado, que
comprende el segundo ciclo y un salón para quinto y sexto que comprende el tercer ciclo.
La escuela ocupa un espacio muy pequeño en comparación con las escuelas de
organización completa donde cada grado es atendido por un profesor o profesora y cuenta
con seis aulas o más, y solo se cuenta con lo básico para su funcionamiento.
Figura 12. Instalaciones de la escuela Ignacio M. Altamirano 25- 11-2019. Elaboración propia.
67
La escuela cuenta con una plantilla de 4 profesores, pertenecientes a la sección XXII
del magisterio oaxaqueño. Actualmente cuenta con tres maestros frente a grupo y debido a
la cualidad de ser escuela multigrado, cada profesor tiene a cargo un ciclo o dos grados por
profesor. Yo atiendo al primer ciclo que comprende 1° y 2°, la profesora María Leticia que
atiende el segundo ciclo que comprende 3°y 4° y el Profesor Omar Manglio que atiende el
tercer ciclo que comprende 5°y 6° y está al frente de la comisión de director de la escuela
desde hace 7años y el profesor de educación Física el Profe. José Luis.
La función directiva del docente que es comisionado como director, provoca
sobrecarga administrativa ya que tiene que ver el funcionamiento administrativo de la
escuela, tiene que asistir a los llamados o reuniones por parte de la Supervisión, tiene que
dedicar tiempo a la comisión asignada a directivos, debe atender alguna problemática con
algún estudiante en cuestión de conducta o pedagógica y al grupo lo tiene que dejar
trabajando solo. O bien el día que el profesor comisionado como directivo tiene que faltar
a sus labores, los estudiantes también faltan porque las profesoras no pueden atender el
grupo porque tiene que atender a su grupo, lo que limita el desarrollo regular de las clases.
La formación profesional y continua de los maestros, no es específica para
multigrado; además, estos enfrentan mayores barreras para acceder a los procesos de
formación. El profesor comisionado como directivo y profesor de 5°y 6° es licenciado en
Educación Primaria egresado de la Universidad Pedagógica Nacional, la profesora de 3°y
4° es Licenciada en Educación Primaria egresada de la Normal Experimental de Rio
Grande, la profesora de 1°y 2° licenciada en Ciencias de la Educación egresada del Instituto
de Ciencias de la Educación de la UABJO y el profesor de educación física egresado del
Centro Regional de Educación Normal del Estado de Oaxaca.
Por el tipo de organización multigrado, no se cuenta con personal administrativo,
tampoco se cuenta con servicio de personal de apoyo o intendente. El comité de madres y
padres de familia es quien se encarga de la limpieza de la escuela. Hacen un rol semanal
para que cada integrante del comité realice la limpieza, al término de las clases con el apoyo
de sus hijos o hijas estudiantes de la escuela, el esposo, o bien si ese día no puede pide
68
apoyo a sus compañeras del comité o a algún familiar para que le cubra su día y le ayude a
limpiar las diferentes áreas de la escuela.
En lo que respecta a la información de las y los estudiantes, de las madres y padres
de familia, en el periodo que se realizó el proyecto que comprendió dos ciclos escolares la
información es la siguiente: el ciclo escolar 2017-2018 contó con 35 estudiantes inscritos,
de los cuales 10 estudiantes provenían de Estados Unidos con nacionalidad americana y
padres migrantes, y los demás estudiantes eran de nacionalidad mexicana. En el ciclo
escolar 2018-2019 incrementó el número total de estudiantes a 49 y 35 padres y madres de
familia. En este ciclo ingresaron todos los niños y niñas que habían egresado del preescolar
de la comunidad que fueron 11 y también se integraron a estudiar niños y niñas de
diferentes grados que provenían de otras escuelas de comunidades cercanas, que por el tipo
de organización multigrado de la escuela, donde dos grados son atendidos por un solo
profesor o profesora, los padres y madres de estos estudiantes habían optado por llevar a
sus hijos e hijas a estudiar a escuelas de organización completa donde fueran atendidos por
un solo profesor por grado escolar. 3 niños que habían ido a la Primaria de San Miguel Etla
y 4 niñas que habían ido a estudiar a la Escuela Primaria de la Villa de Etla.
En lo que respecta a la ocupación de los padres de familia, la mayoría son
campesinos, ganaderos, panaderos, choferes de mototaxis, cocineros en algunos
restaurantes de la Villa de Etla o en el centro de Oaxaca. Solo dos profesionistas son
profesores y en lo que respecta a las madres o tutoras de los estudiantes en su mayoría son
amas de casa, comerciantes vendedoras de tamales y/o empleadas domésticas.
Cada inicio de ciclo escolar, en asamblea general de padres y madres de familia de
las y los estudiantes, se elige al comité de madres de familia, integrado por la presidenta,
tesorera, secretaria y dos vocales, integrando al comité cinco madres y padres de familia,
que se encargan de trabajar todo el ciclo escolar en diferentes trabajos, para el beneficio
de las y los estudiantes, realizan ventas de dulces en las fiestas particulares o diferentes
festividades de la comunidad, con la finalidad de obtener recursos económicos que utilizan
para material didáctico, o bien para realizar alguna mejora en las instalaciones de la escuela
69
en coordinación con el Agente Municipal y su cabildo. Durante la puesta en práctica del
proyecto, analizaron la necesidad de un comedor y coordinados el comité de la escuela y
las autoridades, llevaron a cabo la construcción de un comedor escolar, donde los
estudiantes desayunaron y degustaron los platillos, que fueron preparados durante la
realización de las acciones pedagógicas del proyecto de compartencia de saberes.
En la asamblea comunitaria, también toman decisiones para beneficio de la escuela
o para revisar que se esté trabajando de forma adecuada, al respecto el Agente municipal
expresó:
Que hay antecedentes que en la asamblea han tomado la decisión de evaluar el
trabajo de los profesores y si los padres y madres de familia muestran
inconformidad en el trabajo que se está realizando en la escuela, les cierran las
puertas de la escuela, indicó que se dirigen a la supervisión y solicitamos el cambio
del profesor o profesora, indicó que si el comité de madres de familia o algún padre
o madre de familia expone ante la asamblea alguna situación de mala conducta de
algún estudiante, este es llamado con sus padres a la Agencia Municipal y dialogan
ambas partes y se condiciona su conducta y su actuar para que permanezca en la
escuela de la comunidad, indicó que en la comunidad les gusta la armonía de la y
estabilidad en el funcionamiento de la escuela (Recuperación de notas de
comunicación directa con el Agente Municipal, 2019).
Los papás y mamás no habían tenido participación en las actividades pedagógicas
de la escuela, solo asistían a reuniones de información, a reuniones generales, a realizar
limpieza de la escuela, pero no eran citados para realizar actividades pedagógicas, hasta
que se realizaron las actividades del proyecto como los talleres y se les invitó a construir
las acciones pedagógicas y a ponerlas en práctica.
Las diferentes acciones educativas realizadas, fueron pensadas desde la comunidad
de San Gabriel por tal motivo se llevó a cabo diferentes tipos de aprendizaje:
- Aprendizaje situado
Sin que exista una significación unívoca, puede sostenerse que:
Lo “situado” del aprendizaje hace referencia a un principio básico: la educación
no es producto del proceso cognoscitivos individuales, si no de la forma que
tales procesos se ven conformados en la actividad por una constelación de
elementos que se ponen en juego, tales como percepciones, significados,
70
intenciones, interacciones, recursos e interacciones. Estos constitutivos no son
factor de influencia si no el resultado de la relación dinámica que se establece
entre quien aprende y el entorno sociocultural en el que se ejerce su acción o
actividad (Sagástegui, 2004, p.31).
Fue de gran ayuda implementar aprendizaje situado en la escuela a partir de las
prácticas comunitarias de San Gabriel. Estas prácticas del tequio, guelaguetza y atareo
fueron tomadas como eje para la realización de las acciones educativas que fueron visita a
la milpa, elaboración de tamales de amarillo con carne de conejo, la comparsa o
macachincles, elaboración de pan de yema y compartencia de saberes comunitarios con
madres y padres de familia.
Se llevaron a cabo interacciones entre todos los actores, reconociendo que todos y
todas poseen grandes conocimientos y que pueden aportar para los aprendizajes de los
demás. Se utilizaron recursos propios de la comunidad, se dio un diálogo, una relación
dinámica entre las y los estudiantes, padres y madres de familia, profesores y profesoras,
con el entorno sociocultural de San Gabriel Guelache. Retomando los aprendizajes
prácticos de las y los estudiantes, lo propio de la comunidad, implementando el aprendizaje
situado, se constató que es importante retomar los saberes comunitarios de las comunidades
para obtener grandes aprendizajes.
El aprendizaje situado exige en la escuela:
(…) una actividad creativa de interpretación del mundo; requiere que los
estudiantes operen en situaciones reales y auténticas, semejando las formas de
aprendizaje que se producen en la vida cotidiana, en donde los sujetos se
encuentran inmersos en el marco de sentido de una cultura, interactuando con
otros agentes humanos y con agentes no humanos incluidos frutos del
conocimiento (Sagástegui, 2004, p.32).
El contexto escolar se convirtió en un espacio social del conocimiento, en donde las
y los estudiantes de los diferentes grados de la escuela primaria, se enfrentaron a situaciones
reales de aprendizajes, pero siempre apoyados en los otros y las otras, por tal motivo se
retomó en el proyecto el gran aporte del aprendizaje cooperativo.
71
-Aprendizaje cooperativo
Partiendo de la cooperación, que es el modo de vida de la comunidad de San
Gabriel, el apoyo mutuo, en la escuela se puso en práctica el aprendizaje cooperativo, que
se ha ido dejando de lado en la escuela. Evitando situaciones de individualidad,
competencia con cada uno de las y los estudiantes, trabajaron juntos logrando objetivos
comunes apoyándose unos a otros. Al principio se les complicó, por lo mismo que están
acostumbrados en lo cotidiano de las aulas, al pensar solo en lo individual, dejando de lado
al compañero que puede ayudarle en lograr su aprendizaje. Pero poco a poco se fueron
apoyando, realizando compartencia, logrando que todos y todas asimilaran los aprendizajes
y saberes comunitarios.
Con el aprendizaje cooperativo “nos referimos a un amplio y heterogéneo conjunto
de métodos de instrucción estructurados, en los que los estudiantes trabajan juntos, en
grupos o en equipos apoyándose mutuamente en tareas generalmente académica” (Traver,
2003, p.3).
En las situaciones de aprendizaje cooperativo, es mucho más frecuente el apoyo
entre compañeros y compañeras que en situaciones de trabajo individual o competitivo, lo
que aumenta la implicación de tarea y la motivación de los estudiantes y las estudiantes
que presentan mayores dificultades de aprendizaje.
-Aprendizaje significativo
De acuerdo con la teoría del aprendizaje significativo, “el aprendizaje es una
reconstrucción de conocimientos ya elaborados y el sujeto que aprende es un procesador
activo de la información y el responsable último de dicho aprendizaje” (Traver, 2003, p.
3).
Tradicionalmente, la enseñanza ha sido dirigida por prácticas en las que yo profesor
o profesora enseño y tú estudiante memorizas, o yo profesor o profesora hablo y tú
estudiante escuchas. Día a día los nuevos paradigmas educativos priorizan la necesidad de
que las y los estudiantes sean formados bajo el marco de un aprendizaje donde las y los
72
estudiantes trabajen con lo que ya saben, con su estructura cognitiva. Esto significa que los
contenidos que se van a manejar deben responder de manera precisa a la experiencia del
alumno, al conocimiento previo y relevante que le permita ligar la nueva información con
la que ya posee, permitiéndole reconstruir a partir de la unión de las dos informaciones.
Los profesores y profesoras revisamos los conceptos tradicionales de enseñar y aprender,
este aprendizaje cambio las prácticas educativas que se realizaban y se fueron pensando
nuevas definiciones y acciones de enseñanza. Así enseñar, básicamente, sería crear las
condiciones para que el estudiante construya significados. Y en esta última acción
consistiría fundamentalmente la nueva concepción de aprender. Es por ello que mediante
el trabajo de aprendizaje significativo se facilitó nuevo paradigma educativo en la escuela
de San Gabriel.
En el proyecto se retomó el análisis de Bonals, respecto al aprendizaje significativo
de Ausbel donde lo enfoca en tres tipos:
Aprendizaje de conceptos que consiste en desglosar las características nobles
y comunes de una determinada categoría de objetos. Aprendizaje de
proposiciones que ocurre cuando se capta el significado de las ideas expresadas
en forma de proposiciones o propuestas. El aprendizaje de representaciones es
el aprendizaje primario del cual dependen los demás tipos de aprendizaje; se
fundamenta en la atribución de significados a determinados símbolos (2000, p.
48).
De tal modo que para Ausbel, la persona siempre está en la capacidad de aprender,
porque los conceptos previos al nuevo saber son importantes para adquirir nuevos
conocimientos. En tanto que relaciona este saber previo a una nueva idea lo convierte en
aprendizaje significativo, o bien podría hacer que el estudiante utilice una nueva forma de
adquirir el saber y entonces según Ausbel sea un aprendizaje significativo.
Se ejerce un efecto dinámico sobre la información anterior, enriqueciéndola y
modificándola. Se trata, así, de un proceso de construcción progresiva de significaciones y
conceptualizaciones; el resultado del aprendizaje es el significado del concepto y no
solamente la identificación de sus atributos. O sea, el y la estudiante construye su
conocimiento, produce su conocimiento, siendo el resultado de esta interacción activa e
73
integradora la aparición de un nuevo significado. El aprendizaje significativo es el proceso
y, a su vez, el producto final del mismo.
-Aprendizaje con base en experiencias comunitarias
En el proyecto se retomó que la vida comunitaria se debe considerar primordial, al
respecto Díaz Barriga en su análisis a la teoría deweyana:
Para Dewey, la escuela es ante todo una institución social en la que puede
desarrollarse una vida comunitaria que constituye el soporte de la educación.
En esta vida donde el niño o el joven experimentan las fuerzas formativas que
lo conducen a participar activamente en la tradición cultural que le es propia, a
la par que permite el desarrollo pleno de sus propias facultades. Además de
constituir una preparación para la vida futura, la escuela entendida como un
proceso vital; la vida social en la escuela deweyana se basa en el intercambio
de experiencias y entre la comunicación de los individuos (2006, p. 5).
En las acciones llevadas a cabo en el proyecto, se realizaron diversos intercambios
de experiencias de las y los estudiantes de toda la institución educativa, padres y madres
de familia, profesores y profesoras, personas de la comunidad que apoyaron con sus
valiosos saberes y enriquecieron las acciones realizadas. Todos fueron partícipes de
experiencias comunitarias que ayudaron a que algunos estudiantes adquirieran, otros
reforzaran, los conocimientos de los planes y programas de estudio 2011, para que las y los
estudiantes si en algún momento tienen que radicar en otro contexto, lleven sus
aprendizajes que todos estudiantes a nivel nacional estén aprendiendo.
b) El Currículum en la escuela Primaria Ignacio M. Altamirano
En el diálogo entre profesoras y profesores, se analizó que los planes y programas
de estudio, libros de las y los estudiantes, libros de apoyo para los maestros y maestras,
etc., no son lo único importante a utilizar en las clases, para las necesidades de enseñanza
y aprendizaje que se dan en los procesos escolares.
Frente a esta situación, los profesores y las profesoras de educación primaria formal
analizamos e interpretemos nuestra labor docente y, cuando lo realizamos, profundizamos
sobre el análisis de la realidad educativa en todo el lapso de tiempo del proyecto. No
74
reducimos el término de curriculum a sinónimo de planes y programas. Es así como nos
referimos al currículum como:
(…) la cultura real que surge de una serie de procesos, más que como objeto
delimitado y estático que se puede diseñar y después implantar, la cultura en
las aulas se configura, en realidad, en una serie de procesos: las decisiones
previas acerca de qué va a hacerse en la enseñanza, de las tareas académicas
reales que se desarrollan, de cómo se vinculan la vida interna de las aulas y los
contenidos de enseñanza con el exterior, de las relaciones grupales, prácticas
de evaluación, etc…. (Gimeno, 1997, p. 35).
Mediante una serie de procesos realizados en la escuela primaria donde prevaleció
el diálogo, el consenso entre todos y todas los que participamos, así mismo retomando que
en la comunidad la asamblea comunitaria es el máximo órgano de toma de decisiones y
participación de todos y todas, en la escuela cuando realizamos los talleres y llegamos a
concretar acuerdos todas las voces fueron escuchadas. En comunidad escolar, diseñamos
las acciones pedagógicas que llevamos a la práctica, a nivel escuela mediante aprendizaje
colaborativo y situado desde la comunidad donde se aprendió, por lo cual los profesores y
profesoras tomamos en cuenta elementos culturales de la comunidad.
Una de las constantes necesidades de los profesores de la Escuela Primaria de San
Gabriel fue la articulación del saber comunitario, con el curriculum del sistema educativo.
Pero debemos estar convencidos plenamente de que ese saber de la comunidad es necesario
e importante en la escuela. “Para lograr la articulación de conocimientos y significados,
los educadores deben procurar el desarrollo integral de su alumno como ciudadanos activos
al interior de la comunidad donde viven, sin saturarlos de información abstracta,
fragmentada e invisible” (Keyser, 2012, p. 22).
Así las y los estudiantes de San Gabriel como emigran o, algunos como son nacidos
en Estados Unidos puedan retornar fortalecidos de haber reconocido lo valioso de los
saberes de su comunidad, pero también hayan adquirido los aprendizajes que el nivel
primaria debe brindarle de acuerdo al plan y programa de estudios 2011. No se trata de solo
dejar a nivel local a los estudiantes, se reconoce que se mueven en diferentes contextos y
que la escuela primaria debe también de brindarle las herramientas necesarias para
75
enfrentarse a la realidad presente y futura porque también los curriculum impulsados son
pensados para los futuros ciudadanos que serán, pero no son pensados para las y los
estudiantes que viven un presente y una realidad.
c) Participación de los padres y madres de familia en los procesos educativos
En las escuelas es muy común que a los padres y madres de familia solo se les
solicite que asistan a la escuela cuando a algún estudiante presenta problemas de conducta
o problemas académicos, igual solo se les cita para informarles sobre las calificaciones
bimestrales de los estudiantes, al igual que al comité de madres y padres de familia solo se
les solicita para que asistan a apoyar a alguna obra para mejorar la escuela.
En el caso de la escuela de San Gabriel el comité es el encargado de realizar el aseo
de la escuela, ya que por el tipo de organización de la escuela y por el número de estudiantes
no está autorizado que la escuela cuente con personal de intendencia, por lo que nos damos
cuenta que en la mayoría de instituciones educativas no valoran los grandes aportes
educativos que pueden brindar los padres y madres de familia, así como el comité de la
escuela. Retomando a Jiménez Naranjo y Kreisel, al respecto nos dicen:
Se trata a nuestro juicio de formas limitadas de entender la participación, puesto
que ahonda en sentido instrumental y funcional de la reproducción de un
sistema educativo que tiende a reducción en gasto público, que amplía el poder
socializador y sus mecanismos de conocimiento hacia las familias o
comunidades indígenas y no al revés. Es decir, debería decir al contrario y al
menos en regiones indígenas, tratarse más bien de una participación que resalte
el papel de las familias como sujetos activos y propositivos en el aprendizaje
de sus hijos e hijas y en las definiciones escolares, vinculando el conocimiento
comunitario y sus epistemes con otros desde un punto de vita dialógico y plural
y considerando que la participación en la definición de las prácticas educativas
es parte fundamental de los derechos de la autonomía que diversos documentos
normativos al interior del país reconocen para los pueblos indígenas (2018,
p.30).
En este proyecto fueron tomados en cuenta cada uno de los aportes académicos,
vinculando los saberes comunitarios de los padres y madres de familia, al realizar las
prácticas educativas propias del proyecto. Situación que no habíamos propiciado a pesar
que está normada la participación de los padres y madres, las y los profesores no lo
76
habíamos llevado a la práctica. Ha sido una experiencia muy significativa para las y los
estudiantes, las familias de la comunidad escolar y profesores de la escuela primaria
Ignacio M. Altamirano.
8. Diseño y construcción del plan de acción
El plan de acción se realizó en un espacio de reflexión y diálogo, aplicando la
metodología de investigación-acción participativa, mediante asamblea participativa, en
talleres dialógicos y participativos participando 35 madres y padres de familia, 5
integrantes del comité de padres y madres de familia, 4 profesores, 45 estudiantes de la
Escuela Ignacio M. Altamirano. La finalidad fue decidir y elegir propuestas de acciones,
jerarquizando las más importantes.
Por parte de la dirección de la escuela, para el taller dialógico y participativo
realizado se convocó a las madres y padres de familia, mediante un citatorio para asistir a
asamblea, para garantizar la asistencia y participación, por la importancia que tiene el
término de asamblea en la comunidad. Las y los ciudadanos consideran que es un
compromiso que tienen que asumir, y dejan sus actividades cotidianas para asistir. Los
padres y madres de familia saben lo importante que es una asamblea, es el espacio de
diálogo y toma de decisiones. En la asamblea se les informó que la participación de cada
uno de los participantes, sería de gran importancia para lograr el objetivo específico del
proyecto, el cual se les dio a conocer y que consistía en “participar activamente en la
construcción de la currícula, al incorporar elementos culturales que acerquen a las y los
estudiantes a los saberes comunitarios y los conocimientos del plan y programa 2011”.
La asamblea-taller participativa y dialógica, inició con una dinámica de integración
grupal, por parte de todos los participantes “conozcamos cada espacio de la escuela y
cuidémonos entre todos” donde se agruparon en equipos de 10 participantes. Se les
proporcionó cinta adhesiva y caminaron en equipo, por todos los espacios de la escuela,
pero la indicación fue que no rompieran la cinta adhesiva, por lo que cada participante
cuidó de su persona, de sus compañeros y compañeras, también cuidó de la cinta adhesiva
para que no se rompiera. Todos se apoyaron y se integraron como equipo de trabajo. Se
77
realizaron dos intercambios de participantes en los equipos para que socializaran con la
mayoría de las y los participantes. Se logró el objetivo de la dinámica, que era la integración
de cada uno de los participantes estudiantes, madres, padres de familia, profesores y
profesoras. Así como la socialización de todos los participantes, y que reconocieron la
importancia que tiene cada uno de los compañeros y compañeras dentro del grupo y la
importancia que tiene el trabajo en equipo para lograr objetivos comunes.
Figura 13. Integración del grupo de padres, madres de familia, estudiantes y profesores 20-02-
2019. Elaboración propia.
Se realizó la reflexión de la importancia que tiene trabajar en cooperación, con los
otros y otras, el ayudar a los otros y otras para lograr objetivos comunes. Tambien se
dialogó sobre los aprendizajes, de las y los estudiantes recuperando la participación de cada
uno de los actores. La Sra. Susana, madre de familia de una estudiante de primero y un
estudiante de tercero señaló que:
le gustaría que no solo estén en el salón de clases, que las y los estudiantes
salgan a respirar aire puro, indicó que se retomen los saberes importantes de la
comunidad para que los estudiantes, hijos de padres migrantes que regresaron
a la comunidad, como es su caso de ella y de su hijo y su hija, conozcan los
saberes, la importancia de las prácticas comunitarias heredadas de sus
antepasados y que conservan en la actualidad en la comunidad. Indicó que se
sigan transmitiendo de generación en generación. Indicó que sabía lo
importante y valiosas que eran hasta que salió del pueblo y miró otras formas
de vivir. Fue cuando ella reconoció lo importante que es lo propio de su
comunidad (Recuperación de notas de la Sra. Susana en participación al taller,
2019).
78
También fueron describiendo sus prácticas de compartencia, que ellos (padres y
madres de familia) en comunidad realizan como es el atareo, la guelaguetza y el tequio, y
que la mayoría de padres coincidieron que esas prácticas son las más importantes de la
comunidad de San Gabriel.2
La señora Virginia expresó al respecto “que en la comunidad son muy unidos, hay
pocos habitantes y la mayoría de los estudiantes son familia o vecinos y así también ellos
serán los futuros ciudadanos por eso la importancia de seguir preservando estas prácticas
comunitarias” (Recuperación de la Sra. Virginia en participación al taller, 2019).
Figura 14. Dialogando con madres y padres de familia 21-02-2019. Elaboración propia.
En el diálogo manifestaron algunas madres de familia que son muy jóvenes y
nacidas en Estados Unidos, por lo que no se han dado a la tarea de reflexionar la
importancia que tiene transmitirle a sus hijos o hijas las prácticas comunitarias y
desconocen antecedentes históricos de su comunidad.
En un siguiente momento se consideró pertinente en grupo de discusión y diálogo,
escuchar testimonios de personas o actores claves de la comunidad, personas mayores de
la comunidad e invitar a la Señora Hermelinda Santiago que es tutora de un estudiante de
tercero y un estudiante de cuarto grado. La Señora Hermelinda, que nos proporcionó el
contacto de un ciudadano de la comunidad de San Gabriel, para que fuera invitado su
2 En el apartado de contexto comunitario de San Gabriel, ya describimos a lo que se refiere cada término.
79
compadre el Señor Roberto Cruz, colaboró para ampliar y aclarar la información del tema
de los saberes comunitarios de San Gabriel. Previo a su participación, se les realizó una
entrevista semi estructurada, por si surgían algunas otras interrogantes de la información
proporcionada para que ellos tuvieran conocimiento de su participación con los padres y
madres de familia.
Este diálogo se tituló “Favoreciendo la compartencia y recuperando los saberes
comunitarios de San Gabriel Guelache Etla”. Esta actividad se realizó con 45 estudiantes
de la escuela que comprendió todos los estudiantes de la instrucción, 5 señoras del comité
de madres de familia, 4 profesores de la escuela, 30 madres y padres de familia y las dos
personas que brindarían la información.
La Señora Hermelinda y el Señor Roberto Santiago se han dado a la tarea de
investigar y también salieron de su comunidad por algunos años a radicar fuera. La Señora
Hermelinda vivió como 15 años en la Ciudad de México y el Señor Roberto vivió en
Estados Unidos, pero el sentido de pertenencia a su comunidad lo hizo regresar expresando
que;
Inició su participación expresando nací en San Gabriel, acá vivo y acá moriré
porque San Gabriel fue muy significativa su participación, y expresó
sentimientos de felicidad de poder compartir información se su comunidad, la
forma en cómo viven, como se organizan en la comunidad, así cómo todo lo
que implica la vida de su querida comunidad (Recuperación de notas de
entrevista semiestructurada al Sr. Roberto).
A partir de la entrevista semiestructurada, realizada al señor Roberto y a la señora
Hermelinda, se aportó información sobre los antecedentes históricos de la comunidad.
Entre ellos, señalamos a continuación algunos fragmentos;
Dieron respuesta a las preguntas de la entrevista semiestucturada, dialogaron los
antecedentes históricos de la comunidad (Ver anexo 2 del guión de preguntas)3;
3Con el consentimiento de los participantes en la entrevista semiestructurada, se realizó y la guía de
preguntas de entrevista, no se llevó de forma rigurosa, fue flexible su tratamiento. Solo sirvió para que los
participantes tuvieran una idea general, ya que fue solicitada esta guía por parte de los participantes porque
indicaron que estando en público los nervios hacen que no puedan expresar y compartir a los asistentes.
80
Indicaron que, si no hubiera habido el programa de braceros, la comunidad San
Gabriel fuera una comunidad más poblada y con más servicios, porque fue la
primera comunidad en contar con luz eléctrica y la primera que tuvo servicio
de transporte público un autobús. Ellos solos han logrado realizar obras, no
están esperando que el gobierno le realice las obras en bien de la comunidad,
si no que con las prácticas antiguas de ayuda y cooperación han logrado salir
adelante, como era anteriormente en la mayoría de las comunidades,
expresaron que ahora si no da ayuda el gobierno no realizan obras en beneficio
de todos y todas, que es un gran legado que le van dejando a las próximas
generaciones a no ser conformistas a esperar apoyos del gobierno y de personas
que no tienen interés por el bien de la comunidad y sus habitantes. Que también
esas prácticas de atareo, guelaguetza y tequio se sigan preservando, afirmaron
que está bien que la escuela también reconozca ese gran legado de la
comunidad, para que las y los estudiantes al término de la primaria adquieran
sus conocimientos que tienen que brindarles la escuela como leer, escribir, las
matemáticas, pero reconozcan esas prácticas comunitarias tan valiosas.
(Recuperación de notas de entrevista semiestructurada realizada al Sr. Roberto
y la Sra. Hermelinda, 2019).
También les gusta compartir la comida, porque consideran que, al compartirla, se
les multiplica todo lo que reciben de la naturaleza, de sus familiares y de sus amistades.
Las recetas de los alimentos que se preparan en la comunidad, dialogaron en el grupo de
discusión que son muy importantes, porque también es un legado ancestral, sus antepasados
abuelos, abuelas, madres y padres, les dejaron las recetas y tarea de ellos es preservarlas
para que las próximas generaciones las sigan preparando y a donde vayan también las
preparen y conozcan la gastronomía tan variada de la comunidad de San Gabriel.
Por otra parte nos podemos percatar que la Sra. Hermelinda, que es ciudadana de la
comunidad, es un actor clave en la comunidad e incide con varios actores y ha mostrado
disposición en las diferentes actividades donde se le invitó a participar.
Expresó sus sentimientos de alegría, indicó que se sintió muy contenta de
poder compartir lo que sus abuelos paternos y maternos le compartieron y ella
con mucho gusto indicó lo hizo para que se sigan preservando esos saberes de
su comunidad y reconoció que en la escuela es la primera vez que están
retomando todo lo comunitario y bonito que es característico de San Gabriel,
la comida que es lo que tenemos variedad y es donde obtenemos dinero para
nuestros gastos familiares, indicó que quien guste son bienvenidas las personas
a vivir en la comunidad, siempre y cuando estén dispuesta a cumplir los cargos
propios de la comunidad, no discriminan que si es ciudadano o habitante, acá
81
todos son seres humanos valiosos, todos son tratados por igual y apoyados
(Recuperación de notas de entrevista realizada a la Sra. Hermelinda, 2019).
Así también, por medio de la Sra. Hermelinda, conocimos la importancia que tiene
para ellos el compartir los alimentos y que San Gabriel cuenta con una variedad de platillos
típicos de la comunidad y que las recetas se han transmitido de generación en generación.
De forma general mencionó todos los platillos que son elaborados en la comunidad y dio
recetas de los tamales porque su mamá y su abuelita le enseñaron a prepararlos y la llevaban
a venderlos, y que por la comida chatarra que difunden en los medios de comunicación las
y los niños no quieren consumir las comida que se preparan en las casas de las familias de
los ciudadanos de San Gabriel. Por eso es importante que en la escuela las y los estudiantes
aprendan a comer sanamente y reconozcan lo nutritiva que es la comida de la comunidad.
Y se siga preservando la preparación de tamales y pan. Así como también se sigan
realizando las diferentes festividades de la comunidad porque las nuevas generaciones o
las y los niños extranjeros no le toman importancia y hay el temor que algún día dejen de
hacer todo lo que es característico de la comunidad.
Figura 15. Favoreciendo la compartencia de saberes comunitarios en la Escuela Primaria Ignacio
M. Altamirano 22- 03-2019. Elaboración propia.
A partir de esta compartencia, se invitó nuevamente a todas las madres y padres de
familia para determinar las acciones educativas a realizar, retomando los saberes
comunitarios y retomando los conocimientos del plan y programa 2011. Se realizó
mediante asamblea- taller titulado “Compartencia de saberes comunitarios para una puesta
en práctica de educación alternativa”. Se citaron a los padres, a las madres de familia,
comité de madres y padres de familia, las y los estudiantes, las profesoras y profesoras de
la escuela Primaria Ignacio M. Altamirano y se llevó a cabo mediante la modalidad de
asamblea- taller para que se realizaran actividades prácticas donde las y los estudiantes
82
pudieran moverse. Esto porque a las y los estudiantes les cansa permanecer mucho tiempo
sentados, les agrada estar en movimiento y como la participación de todas y todas fue muy
importante, también se aplicó una técnica que permite que se expresen todas y todas. Por
ese motivo en un primer momento se aplicó la técnica Philiph 66, que consistió en
integrarse en equipos de 6 integrantes. Se les asignaron tareas y las indicaciones se les
proporcionó en 6 minutos. Los participantes realizaron cada actividad o tarea indicada en
6 minutos y tuvieron que presentarla al grupo de trabajo en 6 minutos, y mediante lluvia
de ideas las y los estudiantes con sus padres y madres de familia. Previo a esto en clases se
les solicitaron recetas de comidas típicas de la comunidad. Se integraron en equipo de
trabajo, en seis minutos en papel bond escribieron qué receta de comida querían que fueran
preparadas en la escuela para aprender a prepararla y degustarla todos y todas. Cada equipo
escribió su receta y la compartieron en plenaria y mediante lluvia de ideas fueron aportando
algunos ingredientes o como los preparan en sus casas.
Mediante el diálogo y consenso de todos y cada uno de los y las participantes, se
seleccionaron las actividades y los platillos a preparar en las acciones pedagógicas, y se
tomaron como acuerdo de asamblea realizar las siguientes acciones que fueron: a) Visita
a la milpa (el señor Martín ofreció su terreno comunal para visitarlo), b) elaboración de
tamales de amarillo con carne de conejo donde la Sra. Socorro ofreció regalar unos conejos
para la preparación, c) comparsa o macachincles y seis padres de familia ofrecieron sus
casas para que fueran visitadas, elaboración del pan de yema donde la prima del señor
Felipe panadero de la comunidad dijo que ella se encargaba de platicarle del proyecto al
ciudadano para que compartiera con los estudiantes sus conocimientos de oficio de
panadero y prestara su horno, d) elaboración de pan de yema y e) Compartencia de Saberes
con padres y madres de primero y segundo grado.
Se consensó y se tomó el acuerdo de llevar a la práctica la guelaguetza, regalando
y compartiendo medio kilo de maíz para la elaboración de los tamales. Cada estudiante
regalaría tres leños para que se cosieran los tamales, también acordaron el atareo que cada
estudiante aportó en cada acción de $20.00 para solventar los gastos de la acción de
elaboración del pan de yema. Se acordó que los padres y madres de familia apoyaran con
83
tequio o trabajo para la realización de las acciones de las madres y padres de los estudiantes,
así como las señoras integrantes del comité de madres de familia.
Los estudiantes mostraron gran entusiasmo al ver a sus mamás y papás en su
escuela, respecto a esto un estudiante indicó:
Sus sentimientos de felicidad de ver a los papás y mamás, de sus amigos y
amigas, que no conocía a todos los padres y madres, indicó que fue provechoso
este momento para conocerlos y platicar sobre temas que no entiende, indicó
que espera que más veces sean invitados los papás y que fue muy divertido
todo lo que aprendió que espera que se inviten siempre a los papás.
(Recuperación de notas de estudiante de cuarto grado en participación al taller,
2019).
9. Implementación o puesta en práctica del plan de acción
Con base en el diseño de las acciones antes mencionado, se implementaron las
acciones pedagógicas con todos los estudiantes y las estudiantes de la escuela, realizando
en todo momento trabajo cooperativo y colaborativo, realizando compartencia y logrando
educación alternativa ante la educación individualista y hegemónica que por años se ha
venido trabajando y que todos desde los profesores y profesoras hasta los padres y madres
de familia, las y los estudiantes hemos estado acostumbrados en lo cotidiano de la escuela.
Se recuperaron los saberes comunitarios, favoreciendo la compartencia de saberes en el
marco de una educación alternativa que recupere saberes comunitarios en todos los
estudiantes de la escuela Primaria Ignacio M. Altamirano, logrando el objetivo general del
proyecto, así como uno de los objetivos específicos; Participar activamente en la
construcción de la currícula, al incorporar elementos culturales que acerquen a los
estudiantes a los saberes comunitarios y al conocimiento universal. Así también, los padres
y madres de familia dialogaron y acordaron que todos los y las estudiantes de la Escuela
Primaria Ignacio M. Altamirano en cada actividad que realizaron, reconocieron y aplicaron
las prácticas ancestrales comunitarias de San Gabriel, como es el atareo, la guelaguetza y
el tequio.
Las acciones pedagógicas fueron diseñadas mediante el diálogo, la organización, la
compartencia que es el modo de vida de la comunidad. Sin necesidad de someter a consulta
84
quien proporcionaría el terreno comunal, las materias primas a utilizar en las acciones, por
voluntad e iniciativa propia las personas los ofrecieron (Guelaguetza), porque es parte de
su forma de actuar frente a las asambleas.
Cada acción pedagógica fue estructurada mediante una secuencia didáctica de
apertura, desarrollo y cierre:
Entendiendo a la secuencia didáctica como el resultado de establecer una serie de
actividades de aprendizaje que tengan un orden interno entre sí, con ello se parte de la
intención docente de recuperar aquellas nociones previas que tienen los estudiantes
sobre un hecho vincularlo a situaciones problemáticas y de contextos reales con el fin que a la información que va a acceder en el desarrollo de la secuencia significativa,
esto es tenga sentido y pueda abrir un proceso de aprendizaje (Díaz, 2013, p. 4).
9.1. Acciones pedagógicas realizadas en la escuela
En este epígrafe describiremos las acciones pedagógicas que se desarrollaron a
partir del plan de acción mencionado. Estas son, acción 1. “Visita a la milpa”, acción 2.
Elaboración de tamales de amarillo con carne de conejo, acción 3. Día de muertos
(comparsa o macachincles), acción 4. Elaboración de pan de yema, acción 5. Compartencia
de saberes con padres y madres de primero y segundo grado.
Acción 1. Visita a la milpa
Se visitó la milpa sembrada en tierra comunal, que tiene a cargo el Señor Martín
padre de familia de la estudiante Estefany, que de forma voluntaria ofreció su terreno para
que los estudiantes, profesores, profesoras y madres de familia visitaran con fines
educativos. Las autoridades brindaron apoyo de transporte, en las camionetas de la agencia
municipal de la comunidad todos los participantes y todas las participantes fuimos
trasladados al terreno donde se realizaría la primera acción pedagógica. Para darle orden a
las actividades se realizaron mediante una secuencia didáctica que tuvo tres momentos:
Apertura, desarrollo y cierre:
Apertura
Se inició la acción dándoles la bienvenida a todos los participantes y las
participantes, se les indicó que el objetivo de la acción a realizar era participar en el
85
proyecto de compartencia para una educación alternativa, que eran participantes del
proyecto y que se iniciaban las acciones que se habían propuesto por todos los participantes
en los diálogos previos para implementar las acciones pedagógicas. Posteriormente se
realizó la recuperación de conocimientos escolares académicos previos, así como
recuperación de saberes comunitarios previos con un interrogatorio ¿Quiénes tienen a
cargo el cuidado de la tierra comunal? y ¿Quiénes no cuentan con tierra comunal? ¿Quiénes
van a sus terrenos a ayudar a la siembra? ¿Cómo son nombrados los terrenos comunales?
algunos estudiantes dijeron que solo van a la cosecha, otros estudiantes dijeron que sí van
a todo el proceso de siembra y cosecha, otros indicaron que no van a los terrenos porque
no los llevan sus familiares. Así como también se les pregunto ¿quiénes saben o conocen
los procesos de siembran? ¿Quienes conocen las medidas arbitrarias? ¿Quiénes saben
cuánto equivale un metro? ¿Quiénes tienen conocimiento de cuanto equivale una hectárea?
Figura 16. Visita a la milpa 02- 04-2019. Elaboración propia.
Desarrollo
Se realizó la compartencia del saber comunitario, de conocer los terrenos o tierras
comunales de la comunidad. El señor Cirilo campesino de la comunidad por más de 50
años compartió al grupo que desde pequeño lo llevaba su papá a preparar el terreno para la
siembra. Explicó que en la comunidad siembran dos veces al año, de acuerdo al temporal
de lluvias que consiste en sembrar cuando es tiempo de lluvia en los meses de mayo, junio
86
y julio y siembra de riego, pero se comparten agua de pozo para regar las milpas. Explicó
que siembran tres maíces y de ahí un solo maíz es el que germina y crece, también comentó
que junto con el maíz siembran frijol y calabaza, porque el frijol facilita la absorción del
nitrógeno que se encuentra en la tierra y el agua, que se necesita para el crecimiento de
maíz. La calabaza da sombra y sirve para mantener el espacio entre las matas de maíz. Para
la cosecha asisten todos los integrantes de la familia. Así mismo el Señor Cirilo para
culminar su participación en la acción pedagógica expresó:
Que en la comunidad hay terrenos comunales y los nombran porque están
inventariados en la Agencia porque pertenecen a la comunidad, también indicó que
era la primera vez que los estudiantes visitaban los terrenos comunales de la
comunidad y que le daba gusto que se les enseñe a los estudiantes esta bonita labor
y amor por el campo (Recuperación de notas del al Sr. Cirilo de participación en
acción pedagógica, 2019).
Posterior a la explicación del Señor Cirilo, las y los estudiantes realizaron preguntas
para aclarar las dudas que les surgieron, posterior a la explicación se dividieron en grupos
para realizar medición del terreno; las y los estudiantes de primero y segundo grado con
apoyo de los papás, mamás y profesora realizaron medidas arbitrarias del terreno con pies
(midiendo pasos) y cuartas (medir con la mano). Las y los estudiantes de tercero a sexto
grado realizaron medidas con metros, aprendieron cuantos metros equivale una hectárea.
Se realizó trabajo colaborativo, todos colaboraron para realizar la acción, se apoyaron unos
a otros, los papás y mamás también apoyaron, fueron partícipes del aprendizaje de sus hijos
o hijas.
En plenaria compartieron sus resultados de las medidas del terreno, con base en el
sistema de medición y en base a las medidas arbitrarias. También se les enseñó a cuanto
equivale el almud, se les mostró que es un recipiente de madera o una lata, que equivale a
4 kilos de maíz. Esta actividad fue muy significativa para todos los estudiantes y todas las
estudiantes, vivenciaron el aprendizaje, comprendieron los temas del plan y programa de
estudios 2011, se correlacionaron las diferentes materias o asignaturas.
Las y las profesores solo fueron mediadores de los aprendizajes de los estudiantes.
En mi caso como docente, realicé observación participante en esta actividad, realicé las
87
acciones y anotando en el diario de campo todos los detalles de la actividad. En la
implementación de la acción pedagógica las y los estudiantes reconocieron los saberes
comunitarios de los procesos de siembra de la comunidad, reconocieron las tierras
comunales y se apropiaron de los conocimientos del plan y programa de estudios 2011, de
acuerdo a la gradualidad del grado que cursan (ver anexo 4 de la planeación).
Cierre
Se realizó retroalimentación por los mismos estudiantes, mediante lluvia de ideas
cada estudiante compartió al grupo lo que aprendió y si le surgieron dudas fueron aclaradas
por todos y todas. Posteriormente el comité de la escuela, realizó guelaguetza de la comida
para todos y todas las participantes en la acción, obsequiaron memelitas, otros papás y
mamás por iniciativa propia, regalaron frutas a cada estudiante. La actividad fue culminada
con gran satisfacción y grandes aprendizajes como nos lo expresó la presidenta del comité
de madres de familia.
Acción 2. Elaboración de tamales de amarillo con carne de conejo
La acción de elaboración de tamales de amarillo de conejo se realizó en la escuela
con todos los estudiantes y las estudiantes, algunos padres y madres de familia de los
estudiantes, comité de madres de familia, profesoras y profesora. Previo a la actividad los
estudiantes pusieron en práctica la guelaguetza, regalando medio kilo de maíz, dos leños y
hojas de maíz o de totomoxtle un día antes de la actividad y las señoras del comité apoyaron
poniendo a cocer y nixtamalizar el maíz con cal. La señora que obsequió los conejos en su
casa preparó la carne de conejo, la llevó cocida y lista para agregarla a los tamales.
Figura 17: Elaboración de tamales de amarillo con carne de conejo 09- 04-2019. Elaboración
propia.
88
Apertura
Se realizó un interrogatorio con las y los estudiantes ¿Quiénes conocen la receta
para elaborar los tamales de conejo? ¿Quiénes han elaborado tamales de conejo? ¿Quiénes
de sus familias se dedican a la venta de tamales de conejo? Las y los estudiantes
respondieron a las interrogantes y fueron aclaradas algunas dudas que surgieron.
Desarrollo
Se realizó el desarrollo de la acción y la Señora Hermelinda realizó la compartencia
del saber comunitario, dio a conocer la receta de tamales de amarillo de carne de conejo,
indicó que su mamá desde niña le ha enseñado a prepararlos, dio a conocer los ingredientes;
masa molida para tamales, para preparar el amarillo chile guajillo, hoja de aguacate, tomate,
cebolla, ajo, sal, la carne de conejo. En el procedimiento las y los estudiantes realizaron
trabajo colaborativo, se ayudaron y apoyaron unos a otros y unas a otras, sus papás y mamás
desvenaron los chiles y otros participantes lavaron y cortaron los tomates. Otro equipo se
fue al molino a moler la masa para los tamales.
Entre todos los participantes reunieron los ingredientes necesarios para preparar el
amarillo, todos los y las estudiantes apoyaron en la actividad y la señora Hermelinda
coordinó la actividad con la Señora Socorro. Cada estudiante elaboró tamales, escribieron
la receta en su cuaderno de trabajo, realizaron trabajo colaborativo. Mientras se cocían los
tamales los profesores y profesoras dieron a conocer las medidas de peso, indicaron
cantidades de los ingredientes, también dieron a conocer el plato del buen comer,
reconocieron que el tamal era un platillo típico de la comunidad y que era un alimento
nutritivo propio de la comunidad. También algunos padres y madres de familia en general
indicaron que ese platillo es ancestral y que no en todo el Valle de Etla lo realizan. Indicaron
que ese platillo se lleva a vender, pero solo cuando se encarga porque lo más común que lo
preparan es con la carne de pollo (Ver anexo 5 de la planeación de la acción educativa).
89
Figura 18. Degustación de alimentos. 09- 04-2019. Elaboración propia.
Cierre
En la actividad de cierre o para finalizar la acción pedagógica, las y los estudiantes
realizaron compartencia de sus aprendizajes, también compartieron sus emociones,
coincidieron varias participaciones al haber realizado esta actividad práctica, expresaron
sus sentimientos se sentían contentos, alegres de haber participado en esta forma de
aprendizaje, indicaron que era la primera vez que guisaban en la escuela y que les había
parecido muy interesante, los profesores y profesoras indicaron que se habían realizado
aprendizajes de saberes comunitarios propios de la comunidad de San Gabriel y habían
aprendido los conocimientos del plan y programa de estudios 2011 de acuerdo a la
gradualidad de cada grado. Así mismo se degustaron los tamales de amarillo con carne de
conejo, entre todos los participantes de la actividad y se les obsequiaron unos para que se
llevaran a su casa.
Acción 3. Día de muertos (comparsa o macachincles)
Apertura
Esta acción pedagógica de la comparsa o macachincles, fue la festividad que
eligieron a realizar las y los estudiantes con madres y padres de familia en el diálogo que
se realizó para determinar a las acciones pedagógicas. Como tarea el profesor y las
profesoras, solicitaron a las y los estudiantes la investigación con sus familiares sobre el
tema de la compara o macachincles. Con estos conocimientos previos se realizó el siguiente
punto.
90
Figura 19. Comparsa o macachincles 07- 05-2019. Elaboración propia.
Desarrollo
A nivel escuela se realizó la compartencia de sus investigaciones y se analizaron
cada una de las investigaciones. Se invitó a la escuela al comité de padres y madres de
familia, así como también a algunas madres y padres de familia, así como al Agente
Municipal Sr. Tomas. Nos indicaron los personajes principales de la comparsa o
macachincles: Viuda, Muerto, Huerfanito, Muerte, Diablo, Viejo, Curanderos, Curas.
También nos dijeron lo que decía cada personaje y que se realizaba mediante rimas. Por
ello se analizó el tema de rimas, entre todos los participantes y las participantes se apoyaron
para hacer y escribir rimas para los diálogos y en colaboración con todos los participantes
y las participantes se elaboró el guión de la obra de teatro. Cada estudiante se aprendió su
diálogo, se realizaron repasos para apropiarse de su personaje, las y los estudiantes
dedicaron una hora diaria durante dos semanas para ensayar. Se nombró una comisión para
salir a buscar familias que quisieran recibir en sus casas a la comparsa de la escuela y en
coordinación con la dirección de la escuela y comité se les elaboró su invitación. Las y
los estudiantes prepararon sus disfraces con ayuda de su familia, entre amigos, amigas o
familiares se prestaron accesorios, se les pidió que no compraran nada, que reutilizaran
algunos accesorios o que se compartieran entre sus compañeros.
Cierre
El cierre de la actividad se realizó con la presentación de la obra de teatro de la
comparsa o macachincles, participaron todos los estudiantes y todas las estudiantes, padres
de familia, madres de familia, profesores y profesoras, disfrazados visitaron los domicilios
91
de la comunidad y en cada casa se presentó el cuadro principal como denominan en la
comunidad a la obra de teatro de la comparsa o macachincles, se visitaron diez domicilios.
En cada casa les obsequiaron a las y los estudiantes refresco, palomitas, dulces, tortas,
cocteles de fruta. Cada jefe de familia realizó la guelaguetza para las y los estudiantes y
para la escuela aportaron $500.00, tal y como es la tarifa de los ciudadanos de la comunidad
para los macachincles. Al finalizar la comparsa se obtuvo la cantidad de $4500.00 que
todos decidieron que ese recurso se ocuparía para la compra de unos pizarrones de los
salones y lo que faltara lo iba a aportar el comité de padres y madres de familia (Ver anexo
6 de la planeación).
Figura 20. Presentación del cuadro principal de los macachincles. 07-05-2019. Elaboración
propia.
Acción pedagógica 4. Elaboración de pan de yema
Apertura
La actividad se realizó en la casa del Señor Felipe, ciudadano de la comunidad al
cual se visitó para solicitarle el apoyo para realizar la acción educativa, quien muy
amablemente respondió que “fue un honor que las y los estudiantes visitaran su domicilio
con fines académicos” (Recuperación de notas de diálogo directo con el señor Felipe).
Previo a la actividad el Señor Felipe asistió a la escuela para dar a conocer la receta del pan
de yema a todos los asistentes. Indicó los ingredientes, se le entregó la cantidad de $920.00
obtenida de la aportación económica que cada estudiante realizó (atareo) para poner en
práctica la acción pedagógica.
92
Figura 21. Elaboración de pan de yema 14- 05-2019. Elaboración propia.
Desarrollo
La actividad se desarrolló con una caminata de todas y todos los estudiantes, padres
y madres de familia, comité de madres y padres de familia, profesoras y profesores, de la
escuela al domicilio del Sr. Felipe. El cual indicó los pasos a seguir para la elaboración del
pan de yema; se puso a fermentar la masa que se preparó con todos los participantes y con
la guía del Sr. Felipe, se dejó reposar por dos horas. Posteriormente se elaboraron los panes
de yema, se utilizó la báscula para que todos los panes estuvieran del mismo tamaño. Los
estudiantes de primero y segundo mediante trabajo colaborativo realizaron al cálculo con
una medida arbitraria, y los estudiantes mayores apoyaron a los más pequeños para elaborar
sus panes. Los papás y mamás de las y los estudiantes apoyaron para que los panes se
metieran al horno a cocer durante 45 minutos. En esta actividad se lograron aprendizajes
significativos, cada uno de las y los estudiantes y participantes reconstruyeron su
aprendizaje y conocimientos, lo comprendieron y lograron apropiarse de sus aprendizajes
de acuerdo al plan y programa de estudio 2011. Aprendieron medidas de peso y en lo que
respecta a los saberes comunitarios pusieron en práctica el atareo o cooperación para
realizar la acción escolar, conocieron la receta de como elaboran en su comunidad el pan
de yema y realizaron medidas de peso arbitrarias (Ver anexo 7 de la planeación).
93
Figura 22. Proceso terminado de elaboración de pan de yema 14- 05-2019. Elaboración propia.
Cierre
La actividad culminó con los panes de yema cocidos. Se contaron entre todos los
participantes y las participantes, y se realizó la compartencia de tres panes por persona.
Cada uno se llevó su pan a casa y también se llevaron escrita la receta que Don Felipe les
proporcionó y que él aprendió desde hace treinta años. En el cierre de la acción participó y
nos comentó que se sentía emotivo que varios niños hubieran aprendido la receta y que
espera que esos saberes que le proporcionaron sus abuelos y papás se sigan conservando.
Acción 5. Compartencia de saberes con padres y madres
Apertura
La actividad se realizó mediante consenso, en diálogo, con el grupo de los padres y
madres de familia del primer ciclo (primero y segundo grado). Se acordó que cada papá o
mamá de las y los estudiantes disponían de media hora para realizar la actividad. El tema
a trabajar con las y los estudiantes fue libre, así como los materiales a utilizar. Se iniciaban
las actividades con la presentación del papá o mamá para que las y los estudiantes,
conocieran a los papás y mamás de sus compañeras y compañeros.
Desarrollo
La acción se realizó los días lunes y días viernes, cada semana asistieron los padres
y madres de familia de acuerdo a un rol de participación (Ver anexo 8 del rol y actividades
que realizaron los padres y madres), durante tres meses y medio se llevó a cabo. También
se realizó compartencia de saberes por parte de los padres y madres del grupo. Cada papá
o mamá obsequió el material para trabajar con los estudiantes desde una copia, papeles,
94
crayolas para pintar los dibujos de los personajes de los cuentos, realizaron lecturas y
reflexión de cuentos, realizaron compartencia de leyendas de la comunidad, jugaron juegos
tradicionales, compartencia de cantos para coordinación motriz y realizaron experimentos.
Las y los estudiantes socializaban sus aprendizajes, en cada acción realizada se apoyaron
y compartieron su materia, si a algún estudiante se le complicaba la actividad se apoyaron,
se realizó trabajo en equipo. Los estudiantes conocieron a cada papá y mamá de sus
compañeros y compañeros, también los padres y madres de familia indicaron que
conocieron a sus amigos de sus hijos y tuvieron la oportunidad de convivir con sus hijos y
sus hijas en la escuela. En mi caso realicé observación participante, en las diferentes
actividades utilizando el diario de campo y realizando las actividades que compartieron
con las y los estudiantes.
Figura 23. Compartencia de cuentos. 04- 03-2019. Elaboración propia.
Figura 24. Compartencia de juegos tradicionales. 08- 03-2019. Elaboración propia.
95
Figura 25. Compartencia de experimentos. 11- 03-2019. Elaboración propia.
Cierre
Cada una de las actividades que realizaron los padres y madres de familia culminaba
con agradecimientos por parte de las y los estudiantes, y por iniciativa propia cada uno de
los padres y de las madres de familia obsequiaron a las y los estudiantes y profesora
diferentes antojitos como palomitas, chicharrines, frutas, dulces, agua, refrescos, juguetes.
La profesora obsequió llaveros a cada uno de los papás y a cada una de las mamás que
participaron. Es su modo de vida propio de la comunidad, el obsequiar alimentos al término
de alguna actividad comunitaria y lo implementaron en el grupo de estudiantes. Fue una
actividad de compartencia mutua entre todos y todas las participantes (ver anexo 9 de la
planeación).
Figura 26. Compartencia de leyendas de la comunidad 15- 03-2019. Elaboración propia.
96
Figura 27. Finalizando un día de compartencia con padres y madres de familia 22- 03-2019.
Elaboración propia.
Se vivió la compartencia que en la comunidad se practica, todas y todos aportaron
desde la ayuda mutua, los estudiantes que no llevaron material por cuestiones económicas
no se les impidió participar en las actividades. Sus mismos compañeros les compartieron,
así como a las y los estudiantes que se les complicaba realizar las actividades pedagógicas
les apoyaron realizando aprendizaje colaborativo.
Durante el desarrollo de las diferentes acciones pedagógicas, las y los estudiantes
no trataron a sus compañeros como sus rivales, los trataron con respecto, los reconocieron
como su igual que está en procesos de aprendizajes y que pueden aprender de sus
compañeros y que ellos pueden aportar aprendizajes.
La mayoría de las y los estudiantes tienen muy claro el término de la ayuda mutua,
que realizan en su comunidad, ya que es una práctica común de la comunidad de San
Gabriel. Pero en la escuela es omitida cuando las y los profesores, implementamos
educación individualista, creando competencia entre las y los estudiantes y no se pone en
práctica la compartencia que es lo cotidiano de la comunidad.
97
10. Reflexión- evaluación de la práctica
En lo que respecta a este proceso del proyecto, se realizaron reflexiones que
surgieron en el diálogo con las y los participantes. Iniciaremos con las reflexiones,
posteriormente realizamos la evaluación.
a) Algunas reflexiones compartidas
Se reflexionó el resultado de las acciones pedagógicas, que se aplicaron con los
estudiantes, madres y padres de familia cuando se retomaron las experiencias y
conocimientos de la comunidad y éstos se articularon con los contenidos del Plan y
Programas de Educación Primaria 2011, establecido a nivel nacional por la Secretaría de
Educación Pública.
Una de las constantes necesidades de los profesores y profesoras de nivel primaria, es
vincular el saber de la comunidad o saberes comunitarios con el curriculm del sistema
educativo mexicano, mediante diálogo de saberes, poniendo en práctica aprendizaje
situado, desde donde fue construyéndose y se implementó el proyecto, en la comunidad de
San Gabriel con sus propios saberes comunitarios y prácticas comunitarias del atareo,
tequio y guelaguetza.
Lo primero que debe considerarse, es el convencimiento pleno de que ese saber de la
comunidad es necesario en la escuela. En segundo lugar, para los docentes es impredecible
o imprescindible saber y tener conocimientos generales de las diferentes ciencias y
asignaturas que propicia la escuela como es el español, matemáticas, ciencias naturales,
geografía, historia. Un tercer elemento es la investigación en la comunidad. Para lograr la
articulación de conocimientos y significados, las y los profesores procuramos el desarrollo
integral de los estudiantes como ciudadanos activos al interior de la comunidad donde
viven, sin saturarlos de información abstracta, fragmentada.
¿Qué sucedió con la comunidad y la escuela al aplicar el proyecto? Lo que sucedió con
la comunidad y escuela fue que se realizó el vínculo escuela-comunidad, como nos informó
la presidenta del comité de madres y padres de familia:
98
Con todas las actividades realizadas para organizar las acciones, fuimos
escuchadas las personas de la comunidad, fuimos llamados a ayudar en el
aprendizaje de nuestros hijos, sobrinos, vecinos, situación que no había
sucedido desde hace algunos años, nos enteramos como enseñan los profesores
de nuestros hijos, nos llamaron a aprender y enseñarle a nuestros hijos
(Recuperación de notas de la presidenta de comité de madres y padres de
familia en participación en acciones pedagógicas, 2019).
Así también, los saberes comunitarios fueron reconocidos y vivenciados en la escuela,
se realizó trabajo comunal (tequio), se realizó guelaguetza y la ayuda mutua fue vivenciada
en la adquisición de sus aprendizajes como nos dice un estudiante “me gustó realizar las
actividades en grupo y en equipo porque se ayudaron todos y todas y pudieron”
(Recuperación de notas de estudiante de cuarto grado en participación acciones
pedagógicas, 2019). Se implementó aprendizaje cooperativo entre compañeros y
compañeras, y entre las y los participantes de las diversas acciones pedagógicas.
Al respecto la señora Judith expresó:
Que le agradó que aprendieran mediante las acciones pedagógicas, porque a las
y los estudiantes que son tímidos se les complica aprender, en la realización de
las acciones, se desenvolvieron muy bien y participaron, indicó que en las
actividades que se realizaron en grupo y equipos aprendieron más ella lo vio
con su hijo de segundo socializaron los aprendizajes con sus compañeros
(recuperación de notas de la Sra. Judith en participación en acciones
pedagogías, 2019).
Por consiguiente, se fortaleció el tejido social entre la comunidad y la escuela. Las
relaciones sociales entre los profesores y padres y madres de familia se fortaleció
significativamente. Este fue un hecho importante porque se notaba la fractura en las
relaciones debido a los movimientos políticos propios del gremio magisterial. Y sobre todo
porque los medios de comunicación, realizan bombardeo de desprestigio hacia los
trabajadores de la educación pertenecientes a la sección XXII. Algunos padres y madres de
familia tomaron distancia de los profesores, pero con todo el trabajo consensuado que se
realizó a partir del diálogo y el aporte de cada uno de los participantes que fue tomado en
cuenta y reconocido como valioso, también fueron reconocidos y valorados los saberes de
la comunidad en las acciones pedagógicas implementadas.
99
Se reflexionó, por parte de los profesores y profesoras de la escuela y el director
comisionado indicó que:
El aprendizaje no solo debe darse en los salones, entre cuatro paredes,
desvinculados de los espacios reales, los aprendizajes deben llevarse fuera de
la escuela en espacios abiertos, vinculando la escuela con la comunidad.
También se reflexionó que los padres, madres de familia, personas mayores de
la comunidad jugaron un papel importante, personas con experiencia,
poseedores de grandes conocimientos prácticos, poseedores de grandes
vivencias de su vida cotidiana, y expertos en saberes comunitarios, realizaron
compartencia de su conocimiento a cada uno de los que participamos en las
diferentes actividades. (Recuperación de notas del Profr. Omar en participación
en acciones pedagógicas, 2019).
Como podemos percatarnos, las prácticas educativas de los profesores de la escuela
Primaria “Ignacio M. Altamirano fueron más reflexionadas y mejoraron. El profesor de
educación física nos comentó; “las prácticas educativas que realizamos son pensadas en los
niños y las niñas de la escuela que tenemos, son contextualizadas y todos aprendemos de
todos” (Recuperación de notas del Profr. de educación física en participación en acciones
pedagógicas, 2019).
Asi mismo, a partir de lo que se dialogó y se reflexionó con mis pares que son
profesores de la sección XXII, caimos en cuenta que generalmente no reflexionamos sobre
lo que hacemos a diario en nuestras escuelas. Más bien solo somos aplicadores de planes y
programas hegemónicos que son elaborados por profesionistas de otras áreas y no de áreas
o perfiles de educación o pedagogía. De tal manera que nosotros los profesionistas y las
profesionistas licenciados y licenciadas en intervención educativa, licenciados y
licenciadas en Pedagogía, en Ciencias de la educación o licenciados y licenciadas en
educación primaria egresados de normales y que vivimos a diario en nuestro quehacer
educativo y estamos de cerca de los procesos educativos de las y los estudiantes de nuestras
diferentes escuelas, sí somos capaces de planear retomando los conocimientos académicos
escolares y los saberes comunitarios. Nos pudimos percartar igualmente que los planes y
programas educativos están alejados de nuestras realidades educativas comunitarias y por
ello es relevante tomar en cuenta la realidad de cada escuela y cada comunidad, donde se
encuentra ubicada la escuela, porque la forma en que están planteados.
100
b) La evaluación y retroalimentación del proceso
Se realizó una evaluación de la práctica respecto a cómo se contribuyó a la
compartencia versus una educación individualista. Como nos dijo la Señora Ángela, se
vivió la compartencia que en la comunidad se práctica en lo cotidiano, ya que en todo
momento se tiene presente compartir, reconocer que no son personas en lo individual, sino
personas en comunidad:
Expresó que, en la comunidad de San Gabriel, piensan en el bien de todos y
todas los que viven en la comunidad, indicó que le pareció bien que la escuela
procuró eso en sus actividades. Los niños y las niñas aprendieron juntos y
aprendieron de sus papás y los que no pudieron traer materiales se les obsequio
como se hace en la comunidad (Recuperación de notas la Señora Ángela en
participación en acciones pedagogías, 2019).
Durante la implementación del proyecto, se realizó ayuda mutua, las y los
participantes llevaron a la práctica la compartencia de materiales, así como también
compartieron con las y los estudiantes que no pudieron llevar los materiales por cuestiones
económicas. También los papás y mamás compartieron materiales a los estudiantes. Como
nos dijo la señora Perla “entendemos que la situación económica para algunos es difícil,
pero en la comunidad siempre nos apoyamos y lo mismo estamos practicando en la escuela
que nuestros hijos aprendan a compartir para que todos hagan sus actividades”
(Recuperación de notas de la señora Perla en participación en acciones pedagógicas, 2019).
En lo que respecta a los aprendizajes de las y los estudiantes, cuando se les
complicaba aprender o realizar las actividades propias de las acciones se ayudaron entre
compañeros y compañeras a realizar las actividades pedagógicas. Digamos que fueron
apoyados por sus demás compañeros y compañeras, no los vieron como su rival, lo vieron
como su igual que está en proceso de aprendizaje. Como nos dijo un estudiante de segundo
“le gustó trabajar con sus amigos y amigas, ayudarlos para que aprendieran, aprendió
mucho y se divirtió con sus amigos y amigas” (Recuperación de notas del estudiante de
segundo en participación en acciones pedagógicas, 2019). En ningún momento manifestó
que no le había gustado trabajar con sus demás compañeros y compañeras expresó el
sentimiento de amistad, que la educación individualista no propicia. Tienen muy clara la
101
práctica de ayuda mutua que día a día en lo cotidiano practican en la comunidad. Por ello
insistimos que se contribuyó en el proyecto a la compartencia porque en todos los
momentos se pensó en el otro; se apoyaron mutuamente para lograr objetivos comunes, se
tomaron en cuenta a todos los actores que participaron y a sus aportes, los profesores no
fueron autoritarios, ni impositivos, la investigadora realizó observación participante, siendo
partícipe en todos los momentos del proyecto y realizando observaciones de todo lo que
sucedió, recuperando todos los detalles.
Se realizó también evaluación de las y los estudiantes de las acciones pedagógicas
para favorecer una educación alternativa. En el diálogo con las y los estudiantes, un
estudiante de quinto grado expresó:
Que le gustó aprender con todos sus compañeros las actividades que se
realizaron en la escuela, expreso su emocionado, indicó que se sintió relajado,
ayudó a sus compañeros y compañeras y le agrado que convivió con sus
compañeros, y compañeras, indicó que se sintió inferior a sus demás
compañeros y compañeras, al contrario, indicó que se sintió que sus
compañeros y compañeras le ayudaron a aprender y se divirtió aprendiendo, no
se aburrió en las clases y no se cansó de estudiar, indico que se cansa estar
escribiendo su cuaderno y se sintió feliz de no trabajar en el salón
(Recuperación de notas de estudiante de 5°en participación en acciones
pedagógicas, 2019).
Nos podemos percatar que las acciones fueron del agrado de los estudiantes,
expresándose de forma positiva respecto de las acciones, expresaron seguridad, situación
que en las prácticas de aprendizaje individualista basado en competencias no se realiza y
los aprendizajes son automatizados y en ocasiones repetitivos.
En cada estudiante se lograron aprendizajes significativos, desde sus vivencias,
tomaron significado sus prácticas comunitarias de la guelaguetza, tequio y el atareo. Los
aprendizajes adquiridos serán recordados en todo momento por cada estudiante. Un
estudiante de sexto grado expresó “que no quería irse de la primaria porque ya que se va,
estamos enseñando de una forma más divertida. Indicó que nos visitaría para ver qué
novedades tenemos por enseñar” (Recuperación de notas de estudiante de sexto en
participación en acciones pedagógicas, 2019).
102
Las y los estudiantes lograron sus aprendizajes, mediante acciones pedagogías que
propiciaron educación alternativa y no se realizaron las prácticas tradicionales de
aprendizaje, a las cuales a las y los estudiantes se les hacen cotidianas como indicó el
estudiante de sexto grado “pensó que no iba a aprender porque no se habían realizado las
actividades en el salón de clases” (Recuperación de notas de estudiante de sexto grado en
participación en acciones pedagógicas, 2019).
También se evaluó el proyecto por parte de los padres y madres de familia. Como
el proyecto se fue evaluando al término de la realización de cada una de las acciones
educativas (Ver anexo 3 de guión de preguntas), en lo que respecta a los padres y madres
de familia sobre las acciones pedagógicas del proyecto, la señora Rosa expresó que:
Le agradó que las y los estudiantes aprendieron en diferentes espacios de la
comunidad, trabajaron fuera del salón de clases, visitaron la milpa que se
encuentra sembrada en un terreno comunal y la elaboración del pan de yema
que se trabajó en la casa del señor de oficio panadero de la comunidad, indicó
que antes no lo habían hecho, porque la mayoría de profesores y profesoras
solo da clases dentro de un salón de cuatro paredes, no salen a la comunidad a
conocer sus calles, sus áreas verdes, los diferentes espacios de la comunidad.
Indicó que a los papás y mamás no los involucraban en los aprendizajes de sus
hijos o hijas. (Recuperación de notas de la Señora Rosa en participación en
acciones pedagogías, 2019).
Después de haber realizado las acciones pedagógicas, pudimos constatar que en las
y los estudiantes, padres y madres de familia se resignificaron sus aprendizajes a partir de
haber reconocido que en la compartencia o compartir entre compañeros y compañeras, y
retomando los saberes de su comunidad pudieron apropiarse de sus aprendizajes de una
forma práctica y valoraron la comunidad las estudiantes que vienen del extranjero (Estados
Unidos).
Así mismo, el proyecto fue evaluado en todo momento por parte del comité de
padres y madres de familia:
Indicó que evaluó el proyecto como positivo ya que fue novedosa la forma en
que se fue construyendo el proyecto, fueron escuchados todos y todas. Indicó
que entre todos apoyaron, ayudaron, compartieron aprendizajes y lo que fueron
preparando de comer. Indicó que fue muy interesante como se logró que los
niños y niñas aprendieran. Indicó que si no les hubiera parecido lo hubieran
103
expresado, pero como no fue el caso, se llevó a cabo y culminó
satisfactoriamente (Recuperación de notas de la secretaria del comité de padres
y madres de familia en participación en acciones educativas, 2019).
Apoyaron la aplicación del proyecto indicando que “voluntariamente aceptaron el
proyecto, no se les impuso nada y que eso les agradó que fueron consultadas en asambleas
y actividades” (Recuperación de notas del primer vocal en participación en acciones
pedagógicas, 2019). Y participaron activamente en el proyecto. Como se indicó, al término
de cada acción se les preguntó cómo habían visto la actividad, que les había parecido. De
forma general se tuvieron comentarios positivos. Al respecto la presidenta del comité de
madres y padres de familia expresó:
Que las actividades de aprendizaje estuvieron muy bien, era la primera vez que
se realizaban este tipo de actividades académicas porque solo los profesores
saben que realizan dentro de los salones. También indicaron que se le presente
el escrito a las autoridades y que se reproduzca entre los ciudadanos y que se
presentara este trabajo en asamblea comunitaria porque se sienten contentos
que se haya retomado todo lo que los ciudadanos han preservado, pero solo está
en palabras y que no hay nada escrito sobre la comunidad y sus saberes
comunitarios. (Recuperación de la presidenta del comité de madres y padres de
familia en participación en acciones pedagógicas, 2019).
El comité de padres y madres de familia al culminar todas las acciones pedagógicas,
en general evaluó:
Indicaron que fueron muy valiosas cada una de las actividades y acciones
pedagógicas realizadas, indicaron que la mayoría de actividades fueron
prácticas, desde la organización hasta la implementación de acciones y que
ellas lo llamaban fiesta de aprendizajes, porque en todo momento se realizó la
compartencia, disfrutaron de la alegría que se disfrutó en la escuela. Indicaron
que esperan que se sigan poniendo en práctica los saberes comunitarios de San
Gabriel, que no culminen estas formas de enseñar a sus hijos y a sus hijas,
indicaron que se le dé continuidad a este tipo de acciones, que no se culminen
solo porque se tiene que presentar el proyecto ante la Universidad. Al contrario
que se vayan pensando diferentes actividades, propusieron que en lo posterior
se realicen acciones pedagógicas elaborando bebidas de la comunidad como es
el tepache y el chile atole, indicaron quieren que se le haga entrega del proyecto
impreso, para que quede como recuerdo en la escuela (Recuperación del comité
de padres y madres de familia de participación en discusión, 2019).
También las autoridades de la comunidad de San Gabriel fueron consultadas para
la evaluación del proyecto ya que brindaron el apoyo para la realización. El agente en turno
104
proporcionó información para la contextualización de la comunidad y compartió espacio
con la escuela, pues cuando sus tiempos le permitieron estuvo presente en algunas de las
acciones. Al respecto expresó:
que debido a sus ocupaciones no pudo presenciar todo lo que aprendieron con
el proyecto, pero en todo momento el comité de madres y padres de familia lo
mantuvieron informado de todo positivo del proyecto. Indicó que fue de agrado
de todos los niños y niñas estudiantes de la escuela, que se logró el aprendizaje
de las y los estudiantes de una forma muy bonita y que retomaron todo lo que
nos caracteriza como comunidad de San Gabriel. Solicitó que una copia con la
información sea entregada a la agencia e indicó que en la comunidad no se
cuenta con ningún escrito que detalle a la comunidad de San Gabriel y a sus
habitantes. Solicitó fotos, si fuera posible una monografía y recetarios
(Recuperación de notas de diálogo directo al Agente municipal, 2019).
Respecto a esta petición por parte de la autoridad, se hizo el compromiso de entregar
a las autoridades una monografía y recetarios, así como la memoria fotográfica porque no
cuentan con galería de fotos.
El proyecto cumplió con sus objetivos, así también se realizaron cada una de las
acciones pedagógicas propuestas. Pero en diálogo con la comunidad escolar, consideraron
que cinco actividades fueron pocas, por lo que quedaron pendientes de realizar más
acciones pedagogías, ya que fueron varias las que propusieron los estudiantes, los padres y
madres de familia:
Indicó que se deben realizar más acciones pedagógicas, indicó que tenemos
que elaborar atole de maíz y tepache bebidas ancestrales de la comunidad,
también quedó pendiente realizar la acción de la mayordomía, fiesta importante
para la comunidad de San Gabriel, indicó que quedaron pendientes realizar más
recetas que las personas mayores son las que las preparan porque si requieren
de tiempo (Recuperación de notas de la segunda vocal de participación en
acciones pedagógicas, 2019).
Por cuestiones que están fuera del alcance de nuestras manos, que se requiere
cantidad de tiempo considerable no se puedieron realizar más actividades. Al respecto el
profesor Omar dijo:
que algunas acciones requieren dedicar tiempo, dos acciones pedagógicas
culminaron fuera del horario de clases, algunos estudiantes se van solos y
últimamente hemos escuchado rumores de inseguridad por eso las cuestiones
105
de tiempo considero limitantes para el proyecto. (Recuperación de notas del
profr. Omar en participación en participación en realización de acciones
pedagógicas, 2019).
Como nos podemos percatar, hay situaciones que las y los profesores no podemos
controlar, la situación de inseguridad, motivo por el cual no pudimos salir más tarde del
horario que debemos cubrir, porque las y los estudiantes están bajo la responsabilidad de
los profesores y las profesoras. Pero realizamos dos acciones que requirieron de tiempo
como fue la elaboración de pan de yema, ya que la masa no fermentaba pronto y tardamos
en hornear con calma y cuidando de cada participante, previniendo algún accidente con los
estudiantes y la acción pedagógica de la comparsa o macachincles, que terminó por la tarde-
noche. Pero para este proyecto, el tiempo fue una limitación para que se realizaran más
acciones pedagógicas. Pero se hizo el compromiso también de continuar realizando
acciones pedagógicas, continuar brindando educación alternativa pensada en la comunidad
y para la comunidad de San Gabriel, pero apegada al horario de clases. Y si no se concluyen
que se les dedicaran dos o tres días dependiendo de que nuevas acciones pedagógicas
surjan.
Finalmente se constató que el proyecto tuvo impacto porque incrementó la
matrícula de estudiantes. Algunos niños y niñas que se fueron a estudiar a otra escuela de
comunidades cercanas, regresaron y la mamá de un estudiante que ingresó en el mes de
abril expresó que “no les agradaba el tipo de organización de la escuela multigrado pero
comentan las personas de la comunidad que ahora enseñan mejor por eso ahora cambié a
mi hijo a la escuela del pueblo” (Comunicación directa con mamá de estudiante de segundo
grado, 2019).
También la mamá de una estudiante de cuarto grado, que ingresó a la escuela en el
mes de mayo expresó:
Que su sobrina estudia en la escuela Ignacio M. Altamirano y le ha comentado
como están trabajando los maestros y maestras de la institución educativa,
indicó que en la comunidad hay buenos comentarios de la enseñanza que hay
en la escuela, por eso decidió que su hija estudiara en esta escuela
(Comunicación directa con mamá de estudiante de cuarto grado, 2019).
106
Debido al tipo de organización de la escuela que es multigrado, se cuenta con un
profesor o profesora para atender dos grados, situación que a algunos padres y madres de
familia de la comunidad no les agrada y deciden llevar a sus hijos o hijas a escuelas de
organización completa en otras comunidades. Otro motivo por el cual se los llevan a otra
comunidad a estudiar, es porque en la escuela solo se cuenta con lo básico, para realizar
día a día las actividades académicas con las y los estudiantes y los padres y madres tienen
conocimiento, por eso toman esa decisión de no llevar a estudiar a la escuela de su
comunidad.
Sobre la evaluación de las actividades realizadas en las escuelas de la zona, respecto
a la incorporación de saberes comunitarios en la currícula escolar en cada una de las
escuelas de la zona, la comisión encargada de darle seguimiento realiza evaluación
constante. Un integrante de esa comisión expresó:
que están trabajando de forma constante, se encuentra cada día más
consolidada la comisión de seguimiento del proyectos y acciones de escuelas
retomando los saberes comunitarios, se han realizado visitas de
acompañamiento a las escuelas, indico que se cuenta con un informe titulado
informe de las visitas de acompañamiento por parte de la comisión, se cuenta
con un registro se han realizado intercambio de experiencias en las reuniones
con los directivos, están sistematizando sus prácticas educativas. Indicó que
pretenden realizar un encuentro de prácticas educativas en coordinación con
profesores, estudiantes, padres y madres de familia así como las autoridades.
(Recuperación de notas de comunicación directa con el profesor Marcos,
2019).
En la zona ya se encuentran trabajando las y los profesores con acciones
pedagógicas, que incorporan saberes comunitarios, realizando diálogos con padres y
madres de familia. La profesora Miriam Guadalupe integrante de la comisión de visitas de
acompañamiento informó:
que los directivos de cada escuela le indicaron que la relación entre padres,
madres de familia y autoridades de las diferentes comunidades, se han ido
fortaleciendo, han recibido apoyo económico y en especie por parte de sus
autoridades. Indicó que al igual que sus compañeros, se siente contenta de
llegar a las escuelas y que las personas los saluden y platiquen con ellos, porque
en algunas escuelas estaba muy fragmentada la relación entre estudiantes y
padres de familia (Comunicación directa con la profesora Miriam Guadalupe,
2019).
107
En las comunidades también se fortaleció el tejido social, y la relación escuela-
comunidad mejoró notablemente. También las comunidades han brindado apoyos para los
proyectos que en cada escuela se van construyendo e implementando.
10.1. Contribuciones a la comunidad con la realización del proyecto
Después de haber implementado el proyecto de investigación acción participativa
en un contexto escolar, ahora mis prácticas educativas son consensuadas entre los
diferentes actores. Las prácticas educativas se realizan de forma cooperativa, de ayuda
mutua, realizando compartencia. El término fue adoptado en la comunidad, porque les
agradó que se les reconoció que en la comunidad comparten trabajo, dinero, ayuda mutua,
las prácticas educativas son situadas, pensadas desde la comunidad, para la comunidad, no
se realiza educación local, se realiza una educación alternativa en diálogo, contrario a lo
que dicta el sistema educativo hegemónico individualista y competitivo. Realizando
diálogo de saberes, reconociendo los conocimientos del plan y programa de estudios 2011,
retomando los aprendizajes que debe adquirir cada estudiante de acuerdo al grado que
curse, no fomentando la individualidad, no concordando en competir, en comunión con la
comunidad, fomentando el compartir, en realizar compartencia de saberes comunitarios.
Estoy agradecida porque me brindaron el apoyo económico (atareo), para la
realización de cada una de las actividades propias del proyecto, me permitieron un terreno
comunal, me permitieron ocupar un horno de pan de una familia de la comunidad y el
apoyo de las personas que no tienen hijos estudiando en la escuela. Sin embargo, porque
se les indicó que se requería de su apoyo para lograr el aprendizaje de las y los estudiantes,
prestaron el espacio y nos compartieron sus saberes de elaboración de pan, así también nos
compartieron las personas mayores sus valiosos conocimientos y saberes comunitarios.
En lo personal, siento un gran compromiso con la escuela Ignacio M. Altamirano y
con la comunidad de San Gabriel, ya que me permitieron realizar el proyecto educativo en
sus espacios, tuvieron disposición para realizar cada una de las actividades propias del
proyecto, a pesar que tienen sus quehaceres de la casa, del campo, su trabajo y sus ventas.
Por este motivo las actividades fueron realizadas los días lunes y viernes, para no afectar
108
ingresos económicos con sus ventas en el mercado de la Villa de Etla los días miércoles,
ya que es el día que ellos obtienen ganancias económicas para solventar sus gastos
familiares.
El compromiso con la escuela y comunidad continuará, porque todo el vínculo que
se ha logrado y las buenas relaciones, fueron a base de trabajo, por lo que se continuará
trabajando de forma práctica, logrando que las y los estudiantes sean críticos de sus
aprendizajes, que reconozcan que las y los profesores no poseemos todo el conocimiento,
que solo guiamos su aprendizaje.
El cursar y culminar el programa de maestría profesionalizante en acción social en
contextos globales, y realizando el proyecto desde un contexto educativo, como profesora
de primaria, ha hecho que ahora mis prácticas educativas las realicé desde una óptica
diferente; aplicando compartencia y todo lo aprendido como estudiante en mi estancia en
el IISUABJO y ahora con la experiencia que adquirí en tomar en cuenta a los otros y a las
otras, vencer los retos del miedo de trabajar con adultos: padres, madres de familia,
autoridades, con profesores, profesoras, hasta con el supervisor de mi zona escolar.
Al realizar este proyecto de esta naturaleza, trabajar con varias personas ha sido una
gran enseñanza de vida, de reconocer lo capaces que somos cuando nos proponemos
realizar acciones de cambio para bien de todos y todas. Siempre he tratado de cambiar el
mundo, pero esta vez empecé desde mi yo como profesora hasta terminar en los otros y
otras como profesionales, como estudiantes, como padres y madres de familia y con las
autoridades que en todo momento confiaron en el proyecto.
11. Conclusiones
El objetivo general de este proyecto ha sido favorecer la compartencia de saberes
en el marco de una educación alternativa, para la recuperación de saberes comunitarios en
todos los y las estudiantes de la escuela primaria “Ignacio M. Altamirano. Entendiendo a
los saberes comunitarios como aquellos relacionados con la naturaleza, la cosmovisión y
los valores del grupo y cómo estos están en función de la vida colectiva o comunitaria.
109
Igualmente, señalamos que utilizar metodología cualitativa, decolonial, dialógica y
participativa, bajo el enfoque de investigación acción participativa (IAP), en un contexto
educativo ha sido de gran relevancia. Particularmente porque la IAP contempla los
problemas desde el punto de vista de quienes están implicados en ellos, y entonces solo
puede ser válida a través del diálogo libre de trabas con ellos.
Así también, la IAP implica necesariamente autorreflexión de los sujetos
participantes sobre su situación. Por ello, es importante resaltar el diálogo establecido
mediante talleres dialógicos y participativos originalmente con los profesores y las
profesoras de nivel primaria perteneciente a la delegación escolar D-I-19, de la zona escolar
023 de San Sebastián Etla, pertenecientes al sindicato de trabajadores de la educación del
estado de Oaxaca la sección XXII. Esto nos ha permitido reflexionar que son necesarios
los espacios reflexivos y dialógicos entre los colectivos docentes, ya que al ser tan
cotidianas nuestras prácticas educativas, estas se vuelven automatizadas y no nos damos
tiempo y espacios de reflexión colectiva para que se conviertan en aprendizajes colectivos.
No ya impulsados, como formación anónima desde arriba sino más bien partiendo de
procesos colectivos de reflexión sobre las problemáticas que tenemos.
Nos parece que esto es importante, porque por practicidad solo tomamos en cuenta
al Plan y Programa de estudios 2011, basado en competencias, a pesar que en Oaxaca se
tiene el reconocimiento el proyecto estatal de educación alternativa (PTEO), en el cual se
propone fomentar una educación alternativa recuperando los saberes comunitarios. A
través de los talleres participativos, entre todos observamos que los docentes continuamos
realizando prácticas educativas tradicionales alejadas de la realidad de las comunidades,
sin tomar en cuenta los saberes comunitarios de cada una de las comunidades donde se
encuentran ubicadas las escuelas.
También se reconoció, que se ha implementado una educación que propicia el
individualismo, la competencia. A las y los estudiantes no se les enseña a reconocer al otro
y otra, o a los otros y otras, por lo que en el diálogo también se reconoció que la educación
que hemos venido realizando con las y los estudiantes ha sido individualista. Por ello, se
110
acordó en estos talleres la importancia de iniciar acciones para lograr mejorar las prácticas
educativas, así como también mirar y construir la educación desde otras miradas que
incluyeran la escuela, la familia y la comunidad. Esta ha sido la antesala de este proyecto,
y en base a esa inicial preocupación fue que se planteó el objetivo de incluir la forma de
vida de las comunidades en base a lo que Benjamín Maldonado y Jaime Martínez Luna han
escrito sobre la comunalidad. Y esas formas de vida también se encuentran en la comunidad
de San Gabriel, la comunidad objetivo de este trabajo. En ese sentido, cuando se fortaleció
la idea de la compartencia como lo opuesto a la competencia, a la individualidad y a la
competencia, como señala el pensador zapoteca Jaime Martínez Luna, se activaron
procesos de reapropiación de sus propios conocimientos por parte de la comunidad. Esto a
pesar de ser una comunidad en la que la mayoría de sus miembros habían sido o son
migrantes.
Con esta visión metodológica, se realizaron las asambleas-talleres dialógicos y
participativos, donde la voz de las y los participantes, estudiantes, padres, madres de familia
y de la comunidad de San Gabriel, que son los expertos en realizar en lo cotidiano las
prácticas comunitarias del tequio (trabajo comunitario), atareo (cooperación) y la
guelaguetza (ayuda mutua), dialogaron y reflexionaron sobre las acciones pedagógicas a
realizar con las y los estudiantes, mediante la técnica de discusión guiada. Fue importante
también tomar en cuenta que los habitantes son los mejores expertos con relación a sus
condiciones de vida. Por lo que fue muy valioso para el proyecto, la realización de algunas
entrevistas semiestructuradas con enfoque participativo a personas claves de la comunidad,
las cuales fueron dos personas mayores de la comunidad de San Gabriel.
Para lograr los objetivos específicos del proyecto en la escuela Primaria Ignacio M.
Altamirano de la comunidad de San Gabriel Etla, se retomaron los valiosos saberes
comunitarios que poseen personas de la comunidad de San Gabriel. No hubo sujetos
investigados porque todos fuimos investigadores. Así también se retomó el valioso aporte
de la metodología comunitaria, que nos dice que es importante tomar en cuenta que la
metodología debe adaptarse a las realidades comunitarias y no esperar que la gente se
adapte a la propuesta metodológica.
111
En la comunidad de San Gabriel, se expresa una marcada afición por el consenso,
la compartencia, la decisión colectiva, que limita los afanes de carácter individual por más
sanos que estos sean. La compartencia es un elemento de la comunalidad. En las decisiones
colectivas que se realizaron en la escuela primaria predominó en todo momento el diálogo;
es en las asambleas comunitarias donde son tomadas las decisiones y acuerdos más
importantes de la comunidad. Por esta razón se retomó la asamblea y el diálogo consensado
y mediante la compartencia tomando en cuenta a las y los estudiantes, a los padres y madres
de familia, autoridades, profesores y profesoras, porque cada uno es importante en el aporte
a los aprendizajes. Y fue ello lo que permitió que todo el colectivo participara en el diseño
y realización de las cinco acciones educativas, mediante el consenso y su implicación
práctica en las actividades.
Al fomentar y fortalecer estos diálogos entre docentes, familias y niños y niñas para
preservar los saberes comunitarios a través del trabajo en colectivo y la práctica de la
compartencia de saberes comunitarios, se favoreció el desarrollo del pensamiento crítico
de las y los estudiantes. No solo se aprendió en el salón de clases, que es un esquema
institucional. Junto con los padres y madres vimos otras alternativas de educación que se
realizaron en espacios comunitarios como un terreno comunal donde visitaron la milpa, la
casa del señor panadero de la comunidad o en el patio de la escuela. Gracias a ello el
contexto escolar se convirtió en un espacio social del conocimiento, en donde las y los
estudiantes de los diferentes grados de la escuela primaria, se enfrentaron a situaciones
reales de aprendizajes, pero siempre apoyados en los otros y las otras, por tal motivo se
retomó en el proyecto el gran aporte del aprendizaje situado y cooperativo. Partiendo de la
cooperación, que es el modo de vida de la comunidad de San Gabriel, el apoyo mutuo, en
la escuela se puso en práctica el aprendizaje cooperativo, que se ha ido dejando de lado en
la escuela. Evitando situaciones de individualidad, competencia con cada uno de las y los
estudiantes, trabajaron juntos logrando objetivos comunes apoyándose unos a otros.
Así también, se llevó a cabo educación comunitaria que considera que la educación
debe llevarse a cabo en los contextos vivenciales, para la formación de un ciudadano
autónomo. Por lo tanto, se propuso establecer una relación comprometida de las y los
112
profesores con la comunidad, y estrechar lazos directos con la realidad que contextualiza a
la escuela. Para este tipo de educación práctica comunitaria, implementada en el proyecto
mediante las acciones pedagógicas, se retomaron los valiosos aportes del intelectual mixe
Vargas Xab Nob respecto a la educación práctica Ayuuk llamada (Wejën Kajën)
“despertar-desenredar”, pues la educación en un sentido amplio, está ligada íntimamente
con el desenvolvimiento de la vida de la persona, la familia y el pueblo.
Cabe resaltar aquí también, como esta experiencia de aprendizaje en base a la
compartencia que ya existe en la comunidad mediante el tequio, la guelaguetza y el atareo
fue muy significativa para los padres y madres. No sólo participaron en todo momento en
el diseño y aplicación de estas acciones, sino que reconocieron el valor positivo que tenía
enseñar sus conocimientos en las escuelas y reconocer las actividades compartidas que
realizan porque después sus hijos e hijas migran y olvidan, como les pasó a ellos mismos.
Las y los docentes, no podemos seguir esperando a que una política educativa
propuesta por el gobierno, atienda las diversas necesidades reales de las y los estudiantes
en una comunidad, así como el gran número de problemas y necesidades que surgen de la
realidad escolar en la que nos desenvolvemos día a día. Los intereses de la política de un
gobierno federal influirán siempre en los acuerdos nacionales de la educación. La
educación puede permitir mejorar las condiciones de vida de los individuos, tanto
intelectuales, económicas y morales, sin embargo, desde los grupos que ostentan el poder
es evidente que no se iniciará con los cambios tan esperados en la educación. El poder de
cambiar los procesos educativos escolarizados, sin duda alguna, está en manos de las y los
profesores, madres y padres de familia, las y los estudiantes. Y este proyecto da cuenta
cómo, a través de metodologías participativas y dialógicas que retoman los saberes propios
comunitarios y sus propias prácticas comunitarias del tequio, la guelaguetza y el atareo que
propician la compartencia comunitaria y no la individualidad, se pueden propiciar cambios
educativos de mucha relevancia en la escuela. Tanto en las nuevas relaciones que se
establecen entre la escuela y la comunidad, a partir de la construcción e implementación
del proyecto, se fortalecieron las relaciones escuela-comunidad, que habían mantenido
cierta distancia por años mediante los medios de comunicación que han desprestigiado la
113
imagen de las y los profesores de la sección XXII. Ahora hay vinculación escuela-
comunidad, así también como en las percepciones, sentimientos y aprendizajes que se
producen en los niños y niñas.
Mediante la implentacion del proyecto, las y los estudiantes expresaron sus
emociones positivas al adquirir su aprendizaje apoyado de sus iguales, situación que con la
individualidad que propician las políticas educativas, las y los estudiantes no expresan sus
emociones. Se imparte también una educación mas autoritaria, en ocasiones reprimiendo
la parte emocional que los seres humanos poseemos.
Finalmente, el cursar y culminar el programa de maestría profesionalizante en
Acción Social en Contextos Globales, y haber elaborado e implementado el proyecto
descrito en estas páginas, como profesora de primaria, ha permitido que mis prácticas
educativas las realice desde una óptica diferente. Especialmente en lo relativo a los
conocimientos comunitarios y la compartencia entre estudiantes y familias. Este proyecto
culmina lo académico del programa de maestría, pero como profesora que continuaré
trabajando en la escuela de la comunidad de San Gabriel, llevará continuidad, pues las
relaciones dialógicas continúan y después de este proceso las ganas de trabajar juntos
(miembros de la comunidad, estudiantes y docentes) es mayor y tiene más sentido después
de todos los procesos vividos. Porque como docente aprendimos otra forma de entender la
educación, los niños y niñas aprendieron otras formas de disfrutar lo educativo y darle
sentido y las familias y comunidad revaloraron sus propios conocimientos y formas de
organización como parte medular del proceso educativo. Finalmente, dialogando,
fortaleciendo la compartencia, podemos lograr contrarrestar alguna problemática social,
juntos, docentes y comunidad.
114
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118
Anexos
119
Anexo 1
Guión de entrevista a profesor (a)
NOMBRE: ______________________________________________________________
FORMACIÓN DOCENTE: ______________ AÑOS DE SERVICIO: _______________
PROPÓSITO: Conocer la organización y el trabajo pedagógico que realiza el (la) profesor
(a) del grupo.
1.- ¿Qué elementos considera para elaborar su planeación de clase y para realizar sus
actividades?
2.- ¿Planea de acuerdo a las características de cada grupo o realiza una planeación general?
3.- ¿Qué plan y programa utiliza para realizar sus planeaciones?
4.- ¿Qué tipo de estrategias utiliza para trabajar con los alumnos (as)?
5.- ¿Qué tipos de materiales didácticos utiliza para abordar los contenidos?
6.- ¿De qué manera organiza a sus alumnos para trabajar en clase? (individual, en equipo,
grupal).
7.- ¿En sus clases fomenta compartir conocimientos, aprendizajes, material didáctico?
8.- ¿De qué forma promueve la participación de sus alumnos en el aula?
10.- ¿Al momento de planear sus clases retoma los saberes comunitarios?
120
Anexo 2
Guión de entrevista semiestructurada que respondieron personas mayores de
la comunidad.
NOMBRE: ______________________________________________________________
OCUPACIÓN: ___________________________________________________________
1.- Nombre de la comunidad.
________________________________________________________________________
2.- Es originario (a) de la comunidad o solo es radicado (a)
:_______________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3.- Ha ocupado cargos en su comunidad sí o no ¿Cuáles? ¿O ha brindado apoyo a la
comunidad? ¿Cuáles?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4.- ¿Qué antecedentes históricos conoce de su comunidad? ¿Cuándo se fundó la
comunidad, quienes fueron los primeros pobladores de su comunidad?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5.- ¿Cuántos habitantes integran la comunidad?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6.- ¿Cuál es la población predominante? (niños, adolescentes, adultos, adultos mayores)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
121
7.- ¿Cuáles son las comidas típicas de la comunidad?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
8.- ¿Cuáles son las costumbres y tradiciones más importantes de la comunidad?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
9.- ¿Cuál es la flora (flores, arboles, plantas) que predomina en la comunidad?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
10.- ¿Cuál es la fauna (animales) de la comunidad?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
11.- ¿Qué identidad o que identifica a un ciudadano de la comunidad?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
12.- Describir ¿qué sentimientos le provoca pertenecer a su comunidad?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
122
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
13.- ¿Con que niveles de educación cuenta la comunidad?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
14.- ¿Qué opinión tiene de los profesores y profesoras del Estado de Oaxaca?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
15.- ¿Qué opinión tiene de los profesores de las escuelas de su comunidad?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
123
Anexo 3
CUESTIONARIO PARA PADRES Y MADRES DE FAMILIA PARA EVALUAR
ACCIONES PEDAGÓGICAS DEL PROYECTO EDUCATIVO
1.- ¿Cómo considera las acciones pedagógicas de aprendizaje realizadas durante el ciclo
escolar en donde fueron participes los padres y madres de familia?
2.- ¿Considera que en las acciones pedagógicas realizadas cumplieron los fines de
aprendizaje con los estudiantes?
3.- ¿Cómo se sintió al participar en los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus hijos e
hijas?
4.- ¿Considera que en las acciones realizadas fueron tomados en cuenta los saberes
comunitarios?
5.- ¿Considera que las acciones realizadas durante el ciclo escolar son las suficientes o que
acciones agregaría?
6.- ¿Cómo evalúa las acciones pedagógicas realizadas en la escuela para fines del proyecto?
124
Anexo 4 ACCIÓN-ACTIVIDAD: VISITA A LA MILPA
NOMBRE DE LA ESCUELA: IGNACIO M. ALTAMIRANO COMUNIDAD: SAN GABRIEL GUELACHE ETLA COMPARTENCIA
DEL
SABER
COMUNITARIO
GENERALIZACIÓN
DEL
CONOCIMIENTO
LINEAS
GENERALES DE
ACCIÓN
CAMPO DEL
CONOCIMIENTO
UNIVERSO
PROBLEMATICO
HABILIDADES
COGNITIVAS
OPERATIVAS
GRADUALIDAD
DEL
CONOCIMIENTO
DE PLANES Y
PROGRAMAS DE
ESTUDIO 2011
La milpa
Los procesos
de siembra de mi comunidad
Conocer
terrenos
comunales
- Español
-Matemáticas
-Ciencias Naturales
-Geografía
-Historia
-La familia y la
alimentación
-La agricultura
-La identidad
-Comunidad
-Lenguaje y comunicación
-Sociedad
SUJETO
-Agricultura/
-Investigar
-Producir
-Medir
-Comparar
-Razonar
-Comercializar
PRIMER CICLO
-El proceso de
germinado de una
planta
-Medidas arbitrarias
(cuarta y pies)
SEGUNDO CICLO -Uso de las
mayúsculas y
minúsculas
-Unidades de medida
metro, hectarea
-Los primeros
pobladores: Nómadas
y sedentarios
-La agricultura
-Ubicación espacial
TERCER CICLO
-Entrevistas
-Sistemas de
medición
-La hectárea
-La agricultura
NATURALEZA -Salud
-Territorio
ACTIVIDAD
TRANSFORMADORA
-Autoconsumo
SOCIAL
-La agricultura -Guelaguetza
CULTURAL -Tradiciones
-Costumbres
-Practicas comunitarias:
Guelaguetza,
tequio y atareo
125
POLÍTICA
-La organización
ECONÓMICA -Actividades
económicas
-Los procesos de
siembra
126
Anexo 5
ACCIÓN-ACTIVIDAD: ELABORACIÓN DE TAMALES DE AMARILLO CON CARNE DE CONEJO
NOMBRE DE LA ESCUELA: IGNACIO M. ALTAMIRANO COMUNIDAD: SAN GABRIEL GUELACHE ETLA COMPARTENCIA
DEL
SABER
COMUNITARIO
GENERALIZACIÓN
DEL
CONOCIMIENTO
LINEAS
GENERALES
DE ACCIÓN
CAMPO DEL
CONOCIMIENTO
UNIVERSO PROBLEMATICO
HABILIDADES COGNITIVAS
OPERATIVAS
GRADUALIDAD
DEL
CONOCIMIENTO
DE PLANES Y
PROGRAMAS DE
ESTUDIO 2011
Gastronomía de la
comunidad
Elaboración de tamales de
amarillo con
carne de conejo
- Español
-Matemáticas
-Ciencias
Naturales
-Geografía
-Historia
-La familia y la
alimentación
-La identidad y la
cultura alimentaria
-La convivencia
alimentaria
-Comunidad
-Lenguaje y comunicación
-Sociedad
SUJETO
-Alimentación/
nutrición -Salud
-Investigar
-Producir
-Medir
-Comparar
-Razonar
-Comercializar
PRIMER CICLO
-Recetas
-Plato del bien comer
-El cuidado de mi
alimentación y mi
cuerpo
SEGUNDO CICLO
-Instructivo
-La receta -Uso de las
mayúsculas y
minúsculas
-Unidades de medida
de peso y tiempo
TERCER CICLO
-Folletos
-Receta
-Instructivos
-Carteles -Entrevistas
-Medidas de peso, de
tiempo
NATURALEZA
-Salud -Territorio
ACTIVIDAD
TRANSFORMADORA
-Autoempleo
-Emprendimiento
SOCIAL -La salud
CULTURAL Tradiciones
Costumbres
Prácticas
comunitarias: Guelaguetza,
tequio y atareo
127
POLÍTICA
-La organización
ECONÓMICA -Actividades
económicas
-La buena
alimentación como
parte de la nutrición
-El plato del buen
comer
128
Anexo 6 ACCIÓN-ACTIVIDAD: DÍA DE MUERTOS (COMPARSA O MACACHINCLES)
NOMBRE DE LA ESCUELA: IGNACIO M. ALTAMIRANO COMUNIDAD: SAN GABRIEL GUELACHE ETLA COMPARTENCIA
DE SABER
COMUNITARIO
GENERALIZACIÓN
DEL
CONOCIMIENTO
LINEAS
GENERALES
DE ACCIÓN
CAMPO DEL
CONOCIMIENTO
UNIVERSO
PROBLEMATICO
HABILIDADES
COGNITIVAS
OPERATIVAS
GRADUALIDAD
DEL
CONOCIMIENTO
DE PLANES Y
PROGRAMAS DE
ESTUDIO 2011
Fiesta de día de
muertos (Macachincles)
Guion de obra de teatro del
cuadro
principal de la
comparsa o macachincles
- Español
-Matemáticas
-Conocimiento del medio
-Historia
-Formación cívica
y ética
-Educación artística
-La comunidad y
sus tradiciones
-Los saberes
comunitarios de día muertos
-La identidad y la
cultura comunitaria
-Comunidad
-Convivencia
-Lenguaje y
comunicación
SUJETO
Relación con los
demás
-Investigar
-Elaborar
-Compartir
-Experimentar
PRIMER CICLO
-Calaveras literarias
SEGUNDO CICLO
-Calaveras literarias
-Leyendas
TERCER CICLO -Calaveras literarias
-Leyendas
TODOS LOS
CICLOS
- Guión de obra de
teatro del cuadro
principal
-Viuda
-Muerto
-Huerfanito -Muerte
-Diablo
-Viejo
-Curandero
-Cura
NATURALEZA
-Convivencia
-Recursos
naturales
ACTIVIDAD
TRANSFORMA
DORA
-Convivencia y compartencia
SOCIAL
-Los padres van transmitiendo de
generación en
generación
CULTURAL
-Tradiciones
-Costumbres
129
-Prácticas
comunitarias:
Guelaguetza,
tequio y atareo
130
Anexo 7 ACCIÓN-ACTIVIDAD: ELABORACIÓN DE PAN DE YEMA
NOMBRE DE LA ESCUELA: IGNACIO M. ALTAMIRANO COMUNIDAD: SAN GABRIEL GUELACHE ETLA
COMPARTENCIA
DE SABER
COMUNITARIO
GENERALIZACIÓN
DEL
CONOCIMIENTO
LINEAS
GENERALES
DE ACCIÓN
CAMPO DEL
CONOCIMIENTO UNIVERSO
PROBLEMÁTICO
HABILIDADES
COGNITIVAS
OPERATIVAS
GRADUALIDAD
DEL
CONOCIMIENTO
DE PLANES Y
PROGRAMAS DE
ESTUDIO 2011
Gastronomía
de mi comunidad
Elaboración de
pan de yema
-Español
-Matemáticas
-Ciencias
Naturales
-Geografía
-Historia
-La comunidad y la
nutrición
-Los saberes comunitarios
“El pan de yema”
-La identidad y la
cultura comunitaria
-Técnicas de
producción
-Comunidad
-Convivencia
-Producción
-Tradición
-Lenguaje y
comunicación
SUJETO
-Alimentación/ nutrición
-Salud, ayuda
mutua, identidad.
-Investigar
-Producir
-Medir
-Comparar
-Razonar
PRIMER CICLO
-La receta
-Los verbos
-Medidas arbitrarias
de peso
SEGUNDO CICLO
-Los instructivos
-La receta
-Los verbos
-Uso de las
mayúsculas y
minúsculas
-Medidas de peso
NATURALEZA
Convivencia y
compartencia
131
-Conocimiento del
medio
ACTIVIDAD
TRANSFORMA
DORA
-El proceso para elaborar un
producto
-Técnicas tradicionales
-Técnicas
modernas
-Comercializar
TERCER CICLO
-Los instructivos
-La receta
-Folletos
-Carteles
-Entrevista
-Los verbos
-Medidas de peso
-Medidas de tiempo
SOCIAL
-La salud
CULTURAL
-Tradiciones
-Costumbres
-Prácticas comunitarias:
Guelaguetza,
tequio y atareo
POLÍTICO
-La organización
ECONOMICO
-Actividades
económicas
132
Anexo 8
COMPARTENCIA DE SABERES CON PADRES Y MADRES DE FAMILIA
Nombre del estudiante Nombre de la mamá o papá Acción
1.- Leticia Guadalupe Guerrero López Sra. Margarita Guerrero López Lectura de cuentos
2.- Carlos Arturo Cruz Gallegos Sra. Cinthia Virginia Gallegos Pérez Compartencia de leyendas de la comunidad
3.- Perla Coral Hernández Mendoza Profr. Victor Hernández Cruz Lectura y reflexión de cuentos con valores
4.- Uriel de Jesús Enríquez López Sra. Justina Anabel Cruz Pérez Lectura de cuentos
5.- Diego Abrahan Lázaro Gómez Sra. Kenia Janeth Gómez Pantaleón Realización de experimentos
6.- Jhana Yamilet Enríquez López Sra. Alicia Enríquez López Compartencia de leyendas de la comunidad
7.- Dariana Melissa López Camero Sra. Rosa Lila Camero Acevedo Juegos tradicionales
8.- Jaime Hernández Enríquez Sra. Judith Enríquez Santiago Juegos tradicionales
9.- Gustavo León Romero Villafan Sra. Ana Cristina Villafan Cruz Lectura de cuentos y juegos tradicionales
10.- Ariadna Lucero Luna Luna Profr. Gaspar Cantos y coordinación motriz
11.- Dulce María Salgado Rodríguez Sra. Martha Lectura de reflexiones de la vida
12.- Iván Mateo Martínez López Sra. Soledad Elaboración de piñatas
13.- Jennyfer Sierra Hilario Sra. Guadalupe Juegos de lectura y escritura “Basta”
133
Anexo 9 ACCIÓN-ACTIVIDAD: COMPARTENCIA DE SABERES CON PADRES Y MADRES DE FAMILIA
NOMBRE DE LA ESCUELA: IGNACIO M. ALTAMIRANO COMUNIDAD: SAN GABRIEL GUELACHE ETLA SABER
COMUNITARIO
GENERALIZACIÓN
DEL
CONOCIMIENTO
LINEAS
GENERALES
DE ACCIÓN
CAMPO DEL
CONOCIMIENTO
UNIVERSO
PROBLEMATICO
HABILIDADES
COGNITIVAS
OPERATIVAS
GRADUALIDAD
DEL
CONOCIMIENTO
DE PLANES Y
PROGRAMAS DE
ESTUDIO 2011
Leyendas de
mi comunidad
Juegos
tradicionales
-Español
-Matemáticas
-Conocimiento del
medio o exploración de la
naturaleza y
sociedad
-Formación cívica
y ética
-Educación artística
-La identidad y la
cultura comunitaria
-Compartencia de
saberes
comunitarios
-Comunidad
-Naturaleza
-Lenguaje y comunicación
SUJETO
-Relación con lo
demás
-Investigar
-Elaborar
-Compartir
-Experimentar
PRIMER CICLO
-Cuentos
-Leyendas
-Juegos tradicionales
-Experimentos
-Cantos
NATURALEZA
Convivencia y
compartencia
SOCIAL
-Los padres y abuelos van
transmitiendo
saberes
comunitarios de generación en
generación
CULTURAL
-Comunalidad
-Costumbres
