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Universidad de colima
Facultad de Trabajo Social
Tema
La intervención del trabajador social en los conflictos escolares que se presentan en el nivel secundaria.
Tesis
Que para obtener el Titulo de Maestro en Trabajo Social
Alumno
LTS. Jesús David Amador Anguiano
Asesora
M.T.S. Elba Covarrubias Ortiz
Coasesor
M. en C. Salvador Macías Elizarraras
Colima, Col. Agosto 2007.
II
III
IV
V
AGRADECIMIENTOS A mi familia: Por su tolerancia, apoyo, guía, confianza y sobre todo por su compañía, que hicieron posible culminar esta meta persona. A los colegas Trabajadores sociales que laboran en las escuelas publicas del nivel secundaria que participaron en este estudio: Quienes gracias a que compartieron sus experiencias contribuyeron a la reflexión teórica metodológica del quehacer desarrollado en esta área, sus aportaciones permitieron generar una visión de otras formas en como los trabajadores sociales puede abordar la realidad, la cual esperamos nutran el cúmulo de conocimientos que poseen. A mi asesora la Mtra Elba: Por si tenacidad, motivación, tolerancia y sobre todo guía para el logro de este crecimiento profesional. A mi Coasesor el Mtro. Salvador: Por compartir sus conocimientos que formaron parte de esta investigación A mi asesora de Metodología Mtra. Gregoria: Por su motivación y confianza contribuyeron en el logro de este trabajo de investigación. Finalmente a todos mis compañeros de trabajo, gracias porque cada uno contribuyó en mi formación personal y profesional.
VI
INDICE
RESUMEN ................................................................................................................ VIII
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 12
CAPITULO I: MARCO TEÓRICO ......................... .................................................... 17
1.1. TEORÍA SISTÉMICA ............................................................................................ 18 1.2 METODOLOGÍA Y TRABAJO SOCIAL EN EL ÁREA ESCOLAR ...................................... 20
1.2.1 Definición de Trabajo Social a lo largo de la historia ................................ 20 1.2.2. Objeto de estudio del Trabajo Social en el área escolar .......................... 23 1.2.3 Objetivo del Trabajo Social en el área escolar .......................................... 24 1.2.4 Metodología del Trabajo Social en el área escolar .................................... 25
1.2.4.1 Métodos del Trabajo social en el área escolar .................................... 26 1.2.4.2. Modelos de intervención en Trabajo Social Escolar .......................... 28 1.2.4.3. Funciones del Trabajo Social en el área escolar ............................... 29 1.2.4.4. Ética del Trabajo Social en el área escolar ........................................ 31
1.3 FAMILIA, ESCUELA Y CONFLICTO ESCOLAR ............................................................ 32 1.3.1 La familia frente al ámbito escolar ............................................................ 32 1.3.2 Los conflictos escolares ........................................................................... 35 1.3.3 El papel del alumno y maestro frente a los conflictos de la escuela ......... 39
1.4 MEDIACIÓN COMO PROPUESTA DE MODELO DE INTERVENCIÓN EN TRABAJO SOCIAL
ESCOLAR ................................................................................................................. 42 1.4.1 Definición de mediación ............................................................................ 42 1.4.2 La mediación en el área escolar ............................................................... 43 1.4.3 Funciones del mediador ............................................................................ 46 1.4.4 Técnicas del mediador .............................................................................. 47 1.4.5 El mediador .............................................................................................. 53 1.4.6 Principios de la mediación ........................................................................ 54 1.4.7 Enfoques y métodos para la solución de conflictos ................................... 56 1.4.8 Competencias comunes entre el trabajador social y el mediador ........... 60
CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL .................... ............................................... 65
2.1 ANTECEDENTES DEL TRABAJO SOCIAL EN EL ÁREA EDUCATIVA ............................... 65 2.2 LA EDUCACIÓN EN EL NIVEL SECUNDARIA .............................................................. 66 2.3 TRABAJO SOCIAL ESCOLAR EN EL NIVEL SECUNDARIA ............................................ 69 2.2 SITUACIÓN ACTUAL DEL PROFESIONAL DE TRABAJO SOCIAL EN LAS SECUNDARIAS. .. 72
CAPITULO III: METODOLOGIA DE INVESTIGACIÓN ........ .................................... 77
CAPITULO IV; ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ........... ...................................... 81
4.1 DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS .......................................................... 81 4.1.1 Caracterización de la mediación desde la perspectiva de los trabajadores sociales .............................................................................................................. 82
VII
4.1.2 Conflictos escolares presentados en el nivel secundaria del estado de Colima. ............................................................................................................... 87 4.1.3 Intervención de los trabajadores sociales ante los conflictos escolares en el nivel secundaria. ................................................................................................ 91
4.2 DISCUSIÓN ..................................................................................................... 98
CONCLUSIONES ................................................................................................... 112
BIBLIOGRAFÍA ...................................... ................................................................ 121
ANEXOS ................................................................................................................. 126
ANEXO I CEDULA ............................................................................................... 127 ANEXO II; ESCUELAS GENERALES Y TÉCNICAS ........................................................ 139 ANEXO IV; ESCUELAS SECUNDARIAS OFICIALES DEL ESTADO DE COLIMA .................. 141 ANEXO V; DOMICILIOS DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DEL ESTADO DE
COLIMA ................................................................................................................. 151 ANEXO VI; FUNCIONES DEL TRABAJADOR SOCIAL EXIGIDAS POR LA SECRETARIA DE
EDUCACIÓN DENTRO DEL MANUAL DE ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA. ......................................................................................................... 155 ANEXO VII; CRITERIOS ÉTICOS INTERNACIONALES DESCRITOS EN EL “CÓDIGO
INTERNACIONAL DEONTOLÓGICO PARA EL TRABAJADOR SOCIAL PROFESIONAL” ADOPTADO
POR LA FITS EN 1976. ........................................................................................... 157
VIII
RESUMEN
Este trabajo contiene una investigación cuantitativa, en la que se identifica el proceso
de intervención que realiza el profesional del Trabajo Social al enfrentar los conflictos
escolares y sobre todo la metodología en que fundamenta su quehacer, a fin de
identificar los métodos y modelos que utiliza en su ejercicio pero sobre todo si trabaja
con el modelo de mediación.
El objetivo principal es “conocer el proceso de intervención de los trabajadores
sociales ante la presencia de conflictos escolares en el nivel secundaria, con el
propósito de identificar si dentro de los modelos que implementan está incluido el de
mediación”, pero además se orienta a analizar la intervención de los trabajadores
sociales, a partir de una visión donde responderemos a las interrogantes del cómo
realiza su quehacer profesional y quiénes intervienen en éste; así mismo se plantea
una visión sistémica, ya que la intervención del trabajador social no puede ser
estudiada desde una perspectiva aislada del resto de los profesionistas que
intervienen, ante los conflictos escolares, pues en la mayoría de los casos su
participación es multidisciplinar y forma parte de un sistema.
La investigación desarrollada es cuantitativa de tipo aplicada a un nivel
descriptivo y con una orientación transversal, pues sólo se recolecto información de
un momento determinado, es decir, de cuando se intervienen únicamente en los
conflictos escolares, dicha recolección se llevo a cabo con la cédula del cuestionario
que se aplicó a 41 trabajadores sociales encargadas del departamento de Trabajo
Social dentro de las escuelas secundarias públicas del estado de Colima.
Los elementos básicos que destacan en esta investigación se engloban en
tipo de conflictos escolares, funciones, técnicas, obstáculos en el ejercicio
profesional, condiciones físicas, humanas y académicas en que se desempeña el
IX
trabajador social dentro de las escuelas secundarias, el modelo de mediación y las
aportaciones que ofrece a la profesión.
Finalmente las conclusiones demuestran las necesidades, carencias y los
retos que la profesión presenta en el ámbito educativo e incluso la viabilidad de la
utilización de la mediación como un modelo de intervención, en el ejercicio de su
quehacer profesional.
X
ABSTRACT
This paper consists of a quantitative research. In it, the process of intervention carried
out by professional Social Workers while facing school conflicts, as well as the
methodology on which their work is based, are identified in order to find out the
models and methods used in the practice, specially if it is a mediation model.
The main purpose is "to identify the process of intervention of social workers
regarding to the existence of school conflicts in junior high schools, so as to find out if
they are using the mediation model among other models". In addition, this is
orientated to analyze the intervention of social workers. Starting from a vision in which
questions about how their professional work is done and who intervene in it are
answered. Likewise, a systematic vision is proposed since social workers intervention
can not be studied from an isolated perspective from the rest of the professionals who
also intervene in the school conflicts, because most of the times their participation is
multidisciplinary and is part of a system.
The research made is quantitative of applied kind in a descriptive level with a
transversal orientation since only information about a limited moment was collected;
this means only when they intervene in school conflicts. This collecting process was
carried out with the certificate of the questionnaire which was given to 41 social
workers in charge of the Social Work department inside the public junior high schools
in Colima State.
The basic elements which stand out in this research are included in the type of
school conflicts, the functions, techniques and obstacles in the professional practice,
physical, human and academic conditions in which the social worker evolves inside
junior high schools, the mediation model and the contributions offered to the
profession.
XI
Finally, the results show the needs, deficiencies and challenges, which a
profession deals with in the educative scope as well as the viability of using the
mediation as an intervention model in the practice of their professional work.
12
INTRODUCCIÓN
El trabajador social a lo largo de su historia se ha enfrentado a distintos problemas,
necesidades y situaciones que aquejan a las personas, gracias a que su objeto de
estudio se ubica en el espacio que se genera entre el tránsito de las necesidades y
las satisfacciones, de ahí que sus intervenciones se puedan ejercer en áreas como la
salud, educación, penitenciaria, etc.
Específicamente en el área escolar este profesionista se enfrenta
constantemente a necesidades y conflictos generados entre alumno-alumno, alumno-
maestro, maestro-maestro e incluso maestro-directivo, por eso para el trabajador
social “cada alumno constituye una pista para llegar a hogares moral o materialmente
necesitados, en los cuales podría encontrarse la explicación y las causas de
múltiples problemas que los profesores pueden observar en las aulas, pero cuyo
origen se desconoce” (Macias E. y Lacayo, R., 1984: 140), es innegable la relación
que suele presentarse entre la escuela, la familia y los conflictos manifestados por
los alumnos del nivel secundaria del estado de Colima.
Las constantes manifestaciones de conflictos en el ámbito educativo, la
inquietud por identificar la manera en cómo los trabajadores sociales abordan estas
situaciones, e incluso las mismas variantes que suelen desarrollarse por parte de los
trabajadores sociales a la atención de los conflictos por las condiciones del contexto
en que se desenvuelven, propiciaron que se realizará este trabajo de investigación
denominado “la intervención de los trabajadores sociales ante la presencia de
conflictos escolares, surgidos en las escuelas públicas de nivel secundaria del estado
de Colima, durante el ciclo escolar agosto 2006 a julio de 2007”. Por ello para aportar
aspectos novedosos al quehacer de los trabajadores sociales en el área escolar,
dentro de la investigación se buscó analizar los procesos de intervención
implementados por los trabajadores sociales cuando atienden los conflictos
escolares que aquejan a los individuos, grupos o comunidades estudiantiles, todo
13
ello a partir de una visión de la mediación y de la teoría sistémica del trabajo
realizado por maestros, alumnos, profesionistas especializados en conflictos, padres
de familia, etc.
Los tipos de conflictos escolares son vistos dentro de la investigación como la
“agresividad, violencia, intimidación, vandalismo, conductas antisociales, conductas
disruptivas, problemas de convivencia, etc.”
http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=398, esta diversidad de conflictos,
exigen a los profesionistas como el trabajador social, orientador, maestro, etc.,
innovadas estrategias de intervención, a fin de atenuar o buscar junto con los
involucrados alternativas viables que permitan su solución.
Estas problemáticas exigen al trabajador social concebir al conflicto, como
aquellos problemas que según Castanedo (2001), emanan de las situaciones en las
cuales dos o más personas expresan diferentes creencias, valores o intereses, aun
cuando la diferencia sea real o percibida. A partir de esta visión nadie más que los
implicados son quienes tienen la oportunidad de poder transformar su situación
mediante un proceso de restauración, facilitado por el trabajador social.
Así mismo la intervención del trabajador social fue necesario entenderla como
aquella “actividad que se implementa para lograr cambios en un sentido sistemático.
Representa un saldo en el pensamiento del trabajador social acerca del modo de ver
a la persona en una situación, y definitivamente lograr cambios en el fenómeno de la
persona – situación” (Louise, J. 1995: 2), sin duda esta postura busca que se confíe
en las capacidades de aquellos estudiantes que se encuentran inmersos en una
necesidad o problema, a fin de que sean los agentes de su propia transformación,
donde desarrollen sus potencialidades creadoras y transformadoras de las
situaciones.
Asimismo la intervención del trabajador social en este ámbito educativo, fue
vista desde dos perspectivas, la primera como docente formador de trabajadores
14
sociales y la segunda, a partir de la formación como mediador del investigador, con
el fin de identificar las aportaciones que el modelo de mediación ofrece al quehacer
de este profesionista.
Ahora bien, la búsqueda literaria específica sobre la sistematización de
experiencias y la manera en que los trabajadores sociales han venido abordando los
conflictos escolares dentro de las escuelas de nivel secundaria del estado de Colima,
permitió advertir la inexistencia de este tipo de datos relacionados a los procesos de
intervención que los trabajadores sociales desarrollan.
Por otra parte, cabe resaltar que la familia forma parte de las instituciones
socializadoras de los hijos, pero éstos, son quienes dentro de una institución
educativa conforman el conglomerado de alumnos a los que se les imparte la
educación, por ello se considera que en el seno familiar los trabajadores sociales
pueden encontrar las explicaciones de algunas de las conductas conflictivas
manifestadas en el ámbito educativo.
Para la Secretaria de Educación Pública los trabajadores sociales son los
encargados de abordar las necesidades y problemáticas a las que se hace mención.
Por ello la realización de esta investigación se orientó a “conocer el proceso de
intervención de los trabajadores sociales ante la presencia de conflictos escolares en
el nivel secundaria, con el propósito de identificar si dentro de los modelos que
implementan está incluido el de mediación”, para su cumplimiento se plantearon los
siguientes objetivos específicos: identificar a los trabajadores sociales que laboran en
escuelas públicas de nivel secundaria del estado de Colima; enunciar los conflictos
escolares que se presentan en el nivel secundaria del estado de Colima e indagar la
intervención de los trabajadores sociales ante la presencia de conflictos escolares en
el nivel secundaria.
Sin duda el trabajador social es precisamente uno de los profesionistas que
dentro del área educativa define sus modelos de intervención a partir de una
15
formación previamente concebida durante su formación profesional y la enriquece
con las actualizaciones académicas que recibe a lo largo de su ejercicio profesional.
Ahora bien el modelo fue entendido como “la interpretación explicita de lo que uno
entiende de una situación, o tan solo de las ideas de uno acerca de esa situación”
(Wilson, B. citado por Galeana. 1999: 28). Por ello, un modelo en el área escolar
para el trabajador social representa la búsqueda, identificación y caracterización de
los componentes de uno o varios sistemas que se entrelazan y dan pie a las
situaciones conflictivas de los alumnos.
Cabe aclarar que los modelos de intervención no son recetas que se puedan
desarrollar a partir de los beneficios que pudieran haberse logrado en un momento
determinado, pues el contexto en el que se implementan se caracteriza por una
constante evolución. Lo que exige al trabajador social del área escolar estar en
constante evaluación sobre su propio actuar.
Por otra parte, dada la situación de cómo se presentan las problemáticas
dentro del área escolar para los trabajadores sociales, se planteó la pregunta ¿Cuál
es la intervención que llevan a cabo los trabajadores sociales ante los conflictos
escolares que se presentan en el nivel secundaria del estado de Colima?.
Entonces cómo entender la intervención que llevan a cabo los trabajadores
sociales en los conflictos surgidos durante las interrelaciones de los estudiantes de
las escuelas públicas de nivel secundaria, cuando no existe un profesionista en
trabajo social, ó si este mismo profesionista labora dentro de la institución educativa
pero se encuentra realizando funciones distintas a las que su profesión le exige e
incluso al no mantenerse una cultura de la actualización académica.
La situación planteada es preocupante, pues en el estado de Colima según
información proporcionada por la maestra Astorga, M. (2006) y Cisneros (2006), se
cuenta con 129 escuelas de nivel secundaria de las cuales 63 son oficiales estatales
(ver anexo IV), distribuidas en 30 telesecundarias, 20 privadas y 13 son escuelas
publicas de clasificación normal, además 66 escuelas federalizadas conformadas en
16
35 generales (ver anexo II), además de las 31 escuelas técnicas (ver anexo III),
todas ellas distribuidas en los diez municipios del estado de Colima. Cabe resaltar
que del total de éstas sólo 41 cuentan con un profesionista que desarrolla funciones
en Trabajo Social, dicha cantidad fue la muestra del estudio realizado, ahora bien
identifíquese que 88 escuelas no cuentan con este profesional, es decir, más de la
mitad no tienen los servicios de un trabajador social, sin embargo, esto se debe
según la maestra Matilde Astorga a la falta de presupuesto para su contratación.
Este trabajo de investigación se compone de 4 capítulos, el primero contempla
el marco teórico donde se incluyen la teoría sistémica que fundamentó la
investigación, así como los conceptos y temas relacionados a la misma; en el
segundo se presenta el contexto en donde se ubicó el estudio realizado, es decir,
información referente a las escuelas públicas de nivel secundaria del estado de
Colima, así como las funciones y actividades que el trabajador social desarrolla; en el
tercero se muestra la metodología tomada dentro de esta investigación identificando
aspectos referentes al enfoque, método, hipótesis, muestra e instrumento; y el cuarto
exhibe la descripción y análisis de los resultados a partir de una reflexión sobre las
características de la mediación desde la perspectiva de los trabajadores sociales, los
conflictos escolares presentados en el nivel secundaria del estado de Colima y la
intervención de los trabajadores sociales ante los conflictos escolares en el nivel
secundaria.
Finalmente se presenta la discusión y las conclusiones generales a las que se
llegaron con el proceso de investigación realizado, resaltando la intervención que
llevan a cabo los trabajadores sociales desde una perspectiva del modelo de la
mediación.
17
CAPITULO I: MARCO TEÓRICO
La intervención del trabajador social frente a los conflictos escolares que surgen en el
nivel secundaria del estado de Colima, requieren ser vistos desde una perspectiva
integral, es decir, sistémica, donde se involucre la manera en que la familia y los
profesores intervienen en la atención de los aspectos que obstruyen el aprendizaje
de los alumnos.
La perspectiva sistémica que se detalla a continuación muestra el punto de
referencia desde el cual se orientó el proceso de la investigación, a fin de acceder a
la realidad de una manera integral.
Además para entender la intervención del trabajador social en el área escolar,
se presenta un apartado sobre la metodología de Trabajo Social en el área escolar,
que contempla definiciones, objeto de estudio, objetivos, métodos, modelos,
funciones y la ética que rige el actuar de estos profesionistas.
Así mismo identificamos aspectos concernientes a la familia y su relación con
la escuela y sobre los conflictos que emanan de los estudiantes dentro del proceso
de enseñanza aprendizaje, pues se reconoce que las personas que se incorporan a
cualquier nivel de escolaridad, trae consigo su propia historia de vida, su formación
cultural, producto del entorno familiar y social vivido.
Por otra parte, se incluye una visión detallada de los aspectos que se
requieren para entender el modelo de la mediación como una propuesta para el
ejercicio del trabajador social en el ámbito escolar, es decir, se mencionan
definiciones de mediación, funciones del mediador, los mediados, las etapas del
modelo, técnicas, principios éticos del mediador y por último de las competencias
comunes que existen entre el mediador y el trabajador social.
18
1.1. Teoría Sistémica
Todo aquel que se dice investigador, requiere tener presente un cúmulo de
teorías y métodos que le permitan identificar aquella que se considere más pertinente
para el abordaje de su investigación; en este caso existen teorías como, la
estructural funcionalista, positivista, funcionalista, humanista, sistémica, etc. Sin
embargo, para el trabajo de investigación denominado la “intervención de los
trabajadores sociales ante la presencia de los conflictos escolares de las escuelas
públicas del nivel secundaria del estado de Colima”, se considera pertinente partir de
una visión sistémica, pues a ésta según Mendicoa G. (2003), le preocupan los
fenómenos sociales como sistemas o conjuntos globales comprendidos por
elementos con funciones específicas, es decir, se pretende precisamente analizar la
intervención de los trabajadores sociales, a partir de una visión donde se responderá
a las interrogantes de cómo realiza su quehacer profesional y quiénes intervienen en
éste, pero sobre todo se enfoca a identificar la manera en como estas interrogantes
se relacionan mutuamente.
La intervención del trabajador social no puede ser estudiada desde una
perspectiva aislada del resto de los profesionistas que intervienen ante los conflictos
escolares, pues en la mayoría de los casos su participación es multidisciplinar y
forma parte de un sistema.
Según el biólogo alemán Ludwig Von Bertalanffy citado por Fernández E.
(1997), un sistema es un conjunto de unidades recíprocamente relacionadas, es
decir, una relación complementaria de reciprocidad, por ello los conflictos escolares
son considerados bajo esta perspectiva como un fenómeno multicausal en donde la
familia, los compañeros de clase, maestros, personal administrativo, trabajador
social, educadores de niños con problemas de aprendizaje, etc., serían las unidades
que mutuamente se complementan e influyen en el origen, desarrollo y atención de
dichos conflictos.
19
En este sentido los conflictos escolares no fueron considerados como una
situación aislada de los alumnos, sino como el síntoma de las diferencias surgidas en
las interrelaciones entre familiares, maestros, compañeros, etc., por ello los
estudiantes del nivel secundaria son vistos como parte de un sistema
interrelacionado y mutuamente influyente.
El pensamiento sistémico “trata de trascender las objetividades en el curso de
las interacciones sociales entre actores y en consecuencia la comprensión reflexiva
entre las objetividades y las acciones que están detrás de ellas (Mendicoa G. 2003:
116), por ello al tratar de objetivar la intervención del trabajador social ante los
conflictos de los estudiantes, se requiere un análisis profundo del tipo de metodología
utilizada, a partir de lo que la institución le exige, el número de casos atendidos, la
cantidad de trabajadores sociales que intervienen, los profesionistas involucrados,
las actualizaciones académicas, entre otros aspectos. Asimismo la relación del tipo
de métodos, técnicas, funciones y modelos utilizados en el ejercicio profesional
dentro del área escolar, se analizaron a partir de la relación entre las exigencias de la
institución hacia el trabajador social, el rol rutinario que se ha venido ejerciendo a lo
largo de la historia, la postura de la familia, maestros y compañeros.
A partir de esta perspectiva se busco identificar si el trabajador social se
encuentra inmerso en una intervención homeostática, obstaculizada por lo
mencionado en el párrafo anterior, ya que debe recordarse que la perspectiva
sistémica no ve a los fenómenos sociales como algo aislado ni mucho menos
estático, por lo contrario tiene una tendencia adaptativa frente a los cambios externos
del entorno.
Desde la teoría de sistemas la escuela con sus objetivos, los maestros con su
proceso de enseñanza, el personal administrativo, la familia con sus valores y con la
interrelación que se gesta en ellas; la misma intervención del trabajador desde el tipo
de formación recibida; los intereses de los propios sujetos que son intervenidos; el
contexto histórico-político de un momento dado, etc., conforman una totalidad. En
20
este sentido, los conflictos escolares son considerados como resultado de la
interrelación presentada en los sistemas antes mencionados.
En síntesis, se resume que el proceso teórico metodológico del trabajador
social se analiza a partir de una visión totalizadora, donde se resalta si las
intervenciones que en la actualidad se desarrollan, presentan una propuesta de
intervención global donde incluya a la familia, maestros, compañeros, personal
administrativo y otros profesionales en la atención pero sobre todo en la prevención
de futuras conductas que den origen a conflictos escolares.
1.2 Metodología y Trabajo Social en el Área Escolar
Para entender la intervención del trabajador social en el área escolar, es
necesario tener presente los conocimientos conceptuales y metodológicos que rigen
su actuar dentro de este ámbito educativo, por un lado desde lo que le demanda su
profesión y por el otro desde lo que el contexto escolar le requiere. Las funciones,
los métodos, modelos, ética, etc., que se llevan a cabo durante la intervención
profesional en este ámbito educativo, se describen a continuación a fin de
comprender el quehacer profesional que debe realizar el trabajador social.
1.2.1 Definición de Trabajo Social a lo largo de la historia
Definir al Trabajo Social exige tener presente los diferentes momentos
históricos por los cuales la profesión ha transcurrido, sin embargo, de manera
particular se debe hacer mención según Lucena (1980) citada por Mesina, M. (2002)
a dos tesis primordiales; la asistencial y la histórico critica, la primera sitúa a la
profesión dentro de aquellas acciones precursoras como la caridad, la filantropía y la
beneficencia que anteriormente se realizaba.
Asimismo la connotación de Asistencia Social hace referencia a la acción
social que supera en alcance y organización a las formas de ayuda social basadas
en las premisas de “Amor a Dios y al Hombre” como la caridad. En otras palabras la
asistencia social además de concebirla como una forma de asistencia social,
21
también se concibe como una institución de protección social o un conjunto de ellas.
Por ello la asistencia social hace referencia al “conjunto de actividades
gubernamentales o particulares que tienen por finalidad prestar ayuda a individuos y
grupos necesitados social y/o económicamente” (Evangelista, E. 2001: 23).
La segunda tesis histórico crítica, es vista como parte de los “proyectos
político-económicos que operan en el desarrollo histórico, donde se reproduce
material e ideológicamente la fracción de clase hegemónica, cuando, en el contexto
del capitalismo en su edad monopolista, el estado toma para sí las respuestas a la
cuestión social” (Montaño, 1998:19). De ahí que el surgimiento de una figura que a la
vez contribuyera a la proliferación ideológica, el apaciguamiento de las demandas de
la población y el enriquecimiento del sistema capitalista.
A partir de la tesis asistencialita se puede concebir que la connotación Servicio
Social toma fuerza sobre la concepción de Asistencia Social, ya que en 1957, el
departamento de Asuntos Económicos y Sociales de la Organización Social de las
Naciones Unidas define al Servicio Social como aquella “actividad organizada cuyo
objeto es contribuir a una adaptación mutua entre los individuos y su medio social”
(Evangelista, E. 2001: 24), esta adaptación se logra mediante los métodos y técnicas
destinados a que los individuos, grupos y comunidades, puedan satisfacer sus
necesidades y resolver sus problemas de adaptación a un tipo de sociedad que se
encuentra en proceso de evolución.
Cabe aclara que desde la perspectiva histórica crítica la profesión más allá de
pasar de la asistencia al servicio social, requirió de un movimiento de
reconceptualización para profesionalizar su quehacer e irse desligando de lo que el
aparado capitalista buscaba, situación que hasta la fecha es difícil de definir con
claridad, por ello es que hoy en día identificamos países de América del Sur donde
se concibe a la profesión como servicio social y que, sin embargo, representan una
visión profesional y actualizada del Trabajo Social.
22
Por su parte Ezequiel Ander Egg citado por Evangelista (2001), define al
Trabajo Social como “un modo de acción social que supera los enfoques y la
concepción asistencialista a la problemática social. De ahí que se atribuya una
función de concientización, organización y movilización de los sectores populares o
marginados” (Evangelista, E. 2001: 25). Este mismo autor cita la definición de la
Escuela Nacional de Trabajo Social de la UNAM, al concebir al Trabajo Social como
una “profesión de las Ciencias Sociales, que a través de procedimientos científicos
promueve la organización y la participación de la colectividad en las
transformaciones sociales, a fin de contribuir al desarrollo integral de los diferentes
núcleos de la población” (Evangelista, 2001: 110). Esta organización busca
satisfacer las necesidades de los individuos mediante su propia actuación a fin de
lograr un cambio y mejora en sus niveles de vida.
Para 1976 el plan de estudios de La Escuela Nacional de Trabajo Social de la
UNAM, otorgó la categoría de disciplina científica transformadora a partir de los
lineamientos surgidos de la reconceptualización; por ende bajo esta categoría
Trabajo Social es entendida como “una disciplina de las ciencias sociales, que
mediante una metodología científica contribuye a la investigación de los recursos y
problemas de la comunidad, en la educación social, en la organización y movilización
conciente de la colectividad, así como en la planificación y administración de
acciones, todo ello con el propósito de lograr transformaciones sociales para el
desarrollo integral del hombre” (Evangelista, E. 2001: 112), Otro autor que concibe al
Trabajo Social como disciplina es Kisnerman, N. (1998) pues lo define como la
disciplina que se ocupa de conocer las causas-efectos de los problemas sociales y
lograr que los hombres asuman una acción organizada, tanto preventiva como
trasformadora que los supere.
La Asociación Internacional de Escuelas de Trabajo Social (IASSW) adoptó la
nueva definición de la profesión surgida en la Reunión celebrada en Montreal, en
julio de 2000 la FITS:
23
La profesión del Trabajo Social promueve el cambio social, la solución de problemas en las relaciones humanas y el fortalecimiento y la liberación de las personas para incrementar el bienestar. Mediante la utilización de teorías sobre el comportamiento humano y los sistemas sociales, el trabajo social interviene en los puntos en los que las personas interactúan con su entorno (Valero. A. 2003: 8).
Para el trabajo de investigación en cuestión “la intervención de los
trabajadores sociales ante la presencia de los conflictos escolares del nivel
secundaria del estado de Colima”, se considera conveniente retomar la propuesta
adoptada por la Asociación Internacional de Escuelas de Trabajo Social. Pues si bien
es cierto, la investigación se orientó a identificar la intervención que los trabajadores
sociales realizan al promover el cambio social y las soluciones a los problemas que
surgen en las interrelaciones de los estudiantes con los maestros, familia, etc., ante
todo se busca resaltar la manera en como se lleva a cabo el proceso de
deconstrucción, construcción y atención de los conflictos escolares, resaltando las
interrelaciones que se producen entre quiénes, cómo y de qué manera participan en
el origen y alternativas de solución del conflicto.
1.2.2. Objeto de estudio del Trabajo Social en el área escolar
Antes de especificar cuál es o hacia donde se orienta el objeto de estudio o
intervención del trabajador social, es necesario aclarar que al hablar de objeto se
hace referencia al “espacio donde el cual una profesión o sujeto va construyendo su
propio hacer. En términos productivos, el objeto representa el producto que ha sido
transformado por la acción del hombre, en términos profesionales representa el -
algo- sobre lo cual se desarrolla una acción profesional para lograr los objetivos
profesionales” (Mendoza, M. 1986: 62), de esta forma, el Trabajo Social orienta su
acción hacia el trabajo continuo del hombre y sus necesidades sociales, tal y como
sucede en el ámbito escolar donde su acción se orienta hacia los conflictos escolares
y las necesidades que surgen de los estudiantes y de los propios profesionales que
ahí laboran como los maestros, personal administrativo, etc.
Siendo más específicos el espacio profesional del trabajador social se ubica
en el “sujeto individual, grupal o colectivo que plantea una necesidad y se acerca a
24
demandar su satisfacción a través de la solicitud de un servició institucional”
(Mendoza, M. 1986: 65), pero dicha búsqueda de la satisfacción de esas
necesidades sociales, es abordada por el trabajador social a partir de las
interrelaciones que dieron origen a esa necesidad o problema, por ende la
perspectiva de las interrelaciones entre los alumnos, maestros, familias, personal
administrativo, comunidad, etc., es donde se rige el actuar sistémico de dicha
profesión.
1.2.3 Objetivo del Trabajo Social en el área escolar
Todo profesionista rige su actuar a partir de los objetivos que le son inherentes
a su quehacer profesional, ya sea trabajador social, médico, psicólogo, pedagogo,
maestro, etc., cada uno responde a propósitos particulares, sin embargo, sería
absurdo presumir que los objetivos de tal o cual profesión solamente responden a
diferentes realidades, por ejemplo, si en el ámbito educativo se encuentra la
necesidad de que el estudiante logre un adecuado proceso de enseñanza –
aprendizaje, cada uno de los profesionistas que ahí intervienen centrarán su atención
a este mismo propósito, a esta realidad, pero desde aquello que a su profesión le
compete.
Los objetivos son etapas intermedias para lograr determinados fines. Pero
cabe resaltar que en determinado momento de su desarrollo histórico, el Trabajo
Social definió como objetivos “la adaptación de los hombres al medio, con el fin de
evitar y corregir las disfunciones sociales. Hoy, el Trabajo Social plantea la
organización de grupos humanos para transformar situaciones problemas, buscando
elevar la calidad de vida de la población con la que trabajamos, en una sociedad más
solidaria”(Kisnerman, N. 1998: 164), esta declaración hace evidente la consideración
de los estudiantes como sujetos capaces de enfrentar satisfactoriamente sus
dificultades y de resolver sus problemas y necesidades, por ello el trabajador social
se considera un educador social, quien facilita la autodeconstrucción de los conflictos
o necesidad en la que se encuentra inmerso el alumno, logrando una comprensión
integral de las razones mas profundas de su origen y sobre todo a la búsqueda de un
cambio creativo que permita la solución de la situación presentada.
25
En otras palabras el trabajador social busca que el alumno encuentre mejoras
en las relaciones que se presentan entre el maestro, la familia, comunidad, etc., es
decir, un funcionamiento más efectivo de los sistemas en los que se encuentra
inmerso a fin de que les puedan facilitar recursos, servicios y oportunidades; donde
se refleje un mejoramiento en el desarrollo de las condiciones escolares y familiares.
Por su parte la Secretaria de Educación Pública espera que el trabajador
social contribuya en la formación integral de los estudiantes, a través de su proceso
de adaptación al medio escolar, social y económico en que se encuentra inmerso el
alumno. Sin embargo, esta percepción se contrapone a las nuevas tendencias de los
objetivos que rigen el actuar del trabajador social, como se mencionó anteriormente.
En conclusión, se resume que los objetivos que en la actualidad competen al
trabajador social se orientan al enfrentamiento de la solución de los problemas
escolares, el educar académica y socialmente al alumno a partir del desarrollo de la
responsabilidad, la solidaridad y la participación social, y organizar a la población
estudiantil fortaleciendo el protagonismo.
1.2.4 Metodología del Trabajo Social en el área escolar
Al hablar de metodología se hace alusión a los procesos de intervención del
trabajador social en cualquier área en la que se encuentre ejerciendo su quehacer.
Sin embargo, dicha intervención hace referencia a la “actividad que se implementa
para lograr cambios en un sentido sistemático. Representa un saldo en el
pensamiento del trabajador social acerca del modo de ver a la persona en una
situación, y definitivamente lograr cambios en el fenómeno de la persona – situación”
(Louise, J. 1995: 2), pero estas intervenciones exigen precisamente una
metodología, la cual según Mendoza, R. (1986) no sólo comprende el instrumental
técnico para conocer, analizar e interpretar la realidad, sino también incluye la
concepción teórica e ideológica de dicho abordaje. Para constituir una posición
metodológica el trabajador social dentro del área educativa, debe lograr una
26
coherencia en torno a sus elementos, la teoría debe estar en correspondencia, con
los objetivos y éstos con el método y las funciones, lo mismo que con las técnicas,
instrumentos y actividades.
De esta forma, la metodología es ante todo una posición científica, pero que
se ubica en una visión teórica y en una opción metodológica, ya que a través de ella
el hombre encuentra su capacidad de modelar y moldear una posible solución para la
historia y sus acontecimientos. Es decir, resulta ser una vía objetiva para el análisis e
identificación de las alternativas de solución del conflicto o necesidad social, que
aquejan a las personas que son objeto de estudio del trabajador social.
Por su parte Mendoza, M. (1986) hace referencia a las concepciones mas
simples de la metodología como “el conjunto de métodos, técnicas e instrumentos”, o
bien definiciones que la conceptúan como la “vinculación entre la técnica y la
política”, y otros más como la “teoría de la acción”. Entonces se puede entender a la
metodología como el método apoyado en una concepción teórica y una opción
ideológica. En síntesis para el trabajador social la concepción metodológica se
concretiza en la definición de una serie de etapas que constituyan un proceso: la
definición de dichas etapas, está en estrecha relación con el objeto de intervención
profesional y con los fines y objetivos que se persigan.
1.2.4.1 Métodos del Trabajo social en el área escolar
El método según Eli de Gortari citado por Mendoza (1986), es un
procedimiento rigurosamente planeado y diseñado para “descubrir las formas de
existencia de los procesos objetivos de la realidad; para desentrañar sus conexiones;
para generalizar y profundizar los conocimientos y demostrarlos con rigor racional”
(Mendoza, M. 1986: 46). Los métodos se cumplen siempre a través de la realización
de ciertas fases o etapas que van cubriendo el desarrollo de su proceso en un intento
de pasar del fenómeno a la esencia, de lo mediato a lo inmediato, de lo simple a lo
complejo y de lo abstracto a lo concreto. Es por eso que el método se inicia siempre
27
en el conocimiento de la cosa, el hecho o fenómeno, logra su explicación y aprende
su desarrollo interno y su necesaria evolución.
Los métodos básicos tradicionales que los trabajadores sociales han venido
desarrollando a lo largo de la historia son según Valero, A. (2004) el de caso, grupo y
desarrollo de la comunidad, así como el único.
El método de casos por lo regular suele utilizarse para la atención de disputas
interpersonales, es decir, se orienta a atender individuos que presentan problemas
personales y sociales y para ello se utilizan las etapas y técnicas siguientes:
Procedimientos o etapas
• Investigación (estudiaba el problema)
• Diagnóstico (determinaba o precisaba el problema)
• Plan de acción ó planificación (determinaba una acción)
• Ejecución (suministraba un tratamiento)
• Evaluación (evaluaba el resultado)
Técnicas
• Observación
• Entrevista
• Visitas domiciliarias
• Orientación
• Sostén emocional
• Cambio de ambiente
Cada uno de los métodos señalan “los pasos del proceso metodológico…,
están permanentemente nutriendo el proceso de un ciclo realimentador” (Valero, A.
2004:105), por ello dentro de ámbito educativo cuando se presentan necesidades o
conflictos, los trabajadores sociales tienen en los métodos el proceso teórico
metodológico a través del cual se busca responder a dichas situaciones.
28
1.2.4.2. Modelos de intervención en Trabajo Social Escolar
“Un modelo es la interpretación explicita de lo que uno entiende de una
situación, o tan solo de las ideas de uno acerca de esa situación” (Wilson, B. citado
por Galeana. 1999: 28). En otras palabras “un modelo es una representación
abstracta que a través de la identificación y caracterización de los componentes de
uno o varios sistemas, así como sus asociaciones, interrelaciones y manifestaciones
internas y externas, permiten la determinación de una estructura lógica de
actividades y procedimientos que tienen como objetivos la modificación y/o alteración
de variables que están generando una situación específica u organización en el
sistema” (Galeana, S. 1999:41)
En este sentido los modelos “son representaciones formales de los sistemas.
Un modelo formal es la expresión simbólica en términos lógicos de un sistema ideal
que representa la estructura de un sistema real original y de las distintas variables
que la componen, así como de las relaciones causales y casuales que entre ellos se
establecen. Los modelos se desarrollan dentro de las teorías generales pero hacen
referencia a un campo específico particular de la ciencia” (Mendoza, M. 1986: 47), ya
que otorgan la posibilidad de ir expresando las distintas relaciones que se presentan
en un hecho o fenómeno y permiten ir de lo abstracto a lo concreto, es decir,
constituyéndose en el paso de la realidad. Para el trabajador social que labora en el
área escolar, los modelos del conocimiento, orientan la manera de concebir y
abordar la realidad, pues a través de ellos se identifican las interrelaciones que
encierran a los alumnos que presentan o no conflictos escolares, o alguna necesidad
dentro de las escuelas secundarias, pero sobre todo facilita la comprensión de la
manera en que se estructura una situación conflictiva o un fenómeno social.
Sabemos que el trabajador social constantemente aborda los fenómenos
sociales, ya que éstos son concebidos como “un problema social, en donde entran
en juego los diversos intereses de los grupos que son afectados y por lo tanto entran
en juego las miras antagónicas de las clases sociales que expresan distintas formas
29
de solución” (Mendoza, M. 1986: 56). En el área escolar este profesionista es quien a
través de los modelos busca la identificación y caracterización de los componentes
de uno o varios sistemas que se entrelazan y dan pie a estos problemas sociales.
De esta manera, un modelo se construye para la comprensión de un aspecto
de la realidad. Expresa con claridad las complejas interrelaciones, descubre las
determinaciones y aspectos esenciales de la complejidad del mundo real y da pauta
al cambio y/o transformación” (Galeana, S. 1999:41)
Finalmente no olvidemos que de “la forma en que se conciba, quién conoce,
qué conoce y cómo se conoce; de la manera en que se define quien influye a quien y
quien juega el papel determinante de esta manera se definen los modelos del
conocimiento” (Mendoza, M. 1986: 48), no obstante, el trabajador social es
precisamente uno de los profesionistas que dentro del área educativa define sus
modelos de intervención a partir de una formación previamente concebida durante su
formación profesional y la enriquece con las actualizaciones académicas que recibe
a lo largo de su ejercicio profesional. Sin embargo, los modelos de intervención no
son recetas que se puedan desarrollar a partir de los beneficios que pudieran
haberse logrado en un momento determinado, pues el contexto en el que se
implementan se caracteriza por una constante evolución, lo que exige al trabajador
social del área escolar estar en constante evaluación sobre su propio actuar.
1.2.4.3. Funciones del Trabajo Social en el área escolar
Los trabajadores sociales para poder desarrollar su quehacer profesional,
requieren el ejercicio de funciones, las cuales dependerán de los contextos en los
que se encuentren inmersos, es decir, pueden orientarse a la planificación y
programación, a la administración, así como a la investigación, gestión, educación,
organización y capacitación social. Todas ellas en la medida en que se desarrollan
adecuadamente permiten la potencialización de los recursos y esfuerzos particulares
e institucionales, es decir, en los sujetos que son parte de su objeto de estudio.
30
No cabe duda que estas funciones son desarrolladas por el trabajador social
en un contexto muy diverso, como sus áreas denominadas tradicionales orientadas a
los aspectos de salud, educación, penitenciaria y asistencia social; así como también
las áreas potenciales centradas a empresas y organizaciones no gubernamentales;
las áreas emergentes como el medio ambiente y todas sus repercusiones ante los
desastres naturales; las situaciones de riesgo y/o desastre; la procuración e
impartición de justicia. Estas áreas a su vez según Galeana, en Sánchez, M. (2004),
se han diversificado en la medida en que el sistema de desarrollo económico de
nuestro país y otros países del mundo no han podido responder eficazmente para
detener el fuerte deterioro de grupos y sectores mayoritarios.
Por su parte Kisnerman, N. (1998), y De Tommaso, A. (2004), destacan que
una de las funciones básicas del trabajador social es la mediación, a la que está
llamado desde una visión histórica y metodológica, ya que siempre se ha dicho que
el trabajador social es un puente entre necesidades y recursos. Esta función se
ejerce en tanto no se esté involucrado en la situación en la que intervenimos.
Como se puede apreciar, las funciones y áreas en las que el trabajador social
se desenvuelve son muy diversas, sin embargo, resulta importante destacar aquellas
que se orientan al ámbito educativo, pues el trabajo en cuestión así lo requiere.
En este sentido Galeana en Sánchez, M. (2004), señala que el trabajador
social dentro del área educativa se orienta a la investigación de los factores que
intervienen en el rendimientos de los alumnos; a la promoción, orientación y
contribución de una educación integral, respondiendo a aquellos factores que inciden
en el desarrollo armónico del proceso de enseñanza aprendizaje, incluso mediante la
identificación de perfiles socioeducativos de la población estudiantil, el diseño de
programas de extensión socio comunitaria que fortalezcan una educación integral, el
establecimiento de coordinación con instituciones de servicios sociales, y a partir de
acciones de capacitación social sobre la familia y el entorno comunitario como
elementos determinantes en el proceso educativo
31
Además este profesionista realiza funciones de asistencia social mediante la
gestión de apoyo y recursos socioescolares, estudios sociales de menores y
adolescentes con problemas de conductas, desintegración familiar, patologías
sociales, etc., e incluso en ocasiones requiere canalizar escolares con problemas
psicosociales que se ven obstaculizados en su proceso de enseñanza – aprendizaje.
Entonces debe recordarse que el trabajador social en el área educativa se
encuentra integrado en un equipo interdisciplinario, en donde cada uno de los
profesionales que lo componen, desempeñan según Ander Egg en Sánchez, M.
(2004), funciones-puente entre los alumnos, la familia, la escuela y la misma
comunidad dentro de actividades que interrelacionan estos medios y como apoyo a
cada uno en particular, de esta manera se considera que se facilita el fortalecimiento
en las relaciones entre la escuela y los padres de familia, es decir, la integración en
la escuela al menor con problemas de adaptación a la vida escolar.
1.2.4.4. Ética del Trabajo Social en el área escolar
La ética rige la conducta de las personas en una determinada sociedad;
tradicionalmente también se ha concebido como el estudio de los valores que guían
la acción y la moral, el estudio de las acciones humanas desde el punto de vista de
las costumbres y las normas que rigen la sociedad. En otras palabras “la moral es el
conjunto de comportamientos y normas que se aceptan como válidos, y ética es la
reflexión sobre el porqué se consideran válidos en el contexto de las relaciones
sociales” (Kisnerman, N. 1998: 183), a partir de esta descripción es necesario valorar
que los principios éticos no pueden expresarse teóricamente, sino en el ejercicio del
quehacer profesional del trabajador social, pues la ética no se expresa con palabras,
más bien a través de conductas que dignifique a las personas.
El ejercicio de la ética por parte del trabajador social en el ámbito educativo se
evidencia al momento del establecimiento de límites en relación a las funciones que
32
le corresponde o no desarrollar y sobre todo cuando valora el cómo, cuándo, dónde y
por qué se han venido ejerciendo las funciones que se desarrollan en el área escolar.
Ahora bien, todo trabajador social que se encuentre laborando tanto en el área
educativa como en cualquier otra, debe regir su actuar por los criterios éticos
internacionales descritos en el “Código Internacional Deontológico para el Trabajador
Social Profesional” adoptado por la FITS en 1976 (Ver Anexo VII).
Estos criterios éticos están orientados por un lado a valorar las personas como
sujetos creativos con capacidades y potencialidades y por el otro al proceso de
intervención que implementa el trabajador social frente a las necesidades y conflictos
ya sea en el ámbito escolar, salud, penitenciario, etc. Esta situación pone de
manifiesto la importancia de poder identificar los criterios éticos que han venido
orientando las intervenciones de los trabajadores sociales frente a la presencia de los
conflictos escolares en el nivel secundaria.
1.3 Familia, escuela y conflicto escolar
El proceso de enseñanza aprendizaje dentro del área escolar exige hoy en día
a los profesionistas que en ella laboran, tener presente el papel protagónico que
ejerce la familia en el proceso de socialización de sus miembros, desde un ámbito
cultural y a su vez contribuidor de las condiciones académicas favorables, por ello
en este apartado, identificamos aspectos concernientes a la familia y su relación con
la escuela, así como también de los conflictos que de ella emanan.
1.3.1 La familia frente al ámbito escolar
La familia, según Pesqueira J. (2005), es una institución responsable de la
socialización primaria de los niños y jóvenes, dicha socialización se desarrolla a partir
de una estructura sistémica determinada por los miembros que componen la familia
y las reglas o pautas de interacción que implícita y explícitamente se establecen y se
experimentan.
33
Por su parte De la Mora, M. (2005), considera que no todas las familias
poseen una estructura estable, apta para proporcionar a sus miembros las
capacidades de adaptación a condiciones externas siempre cambiantes, equilibrando
en su seno tendencias homeostáticas y tendencias al cambio. Pero puede darse el
caso de que algunas familias logren con mayor facilidad satisfacer en los
adolescentes el sentido de pertenencia y otras el de diferenciación,
independientemente de la estructura que rija la familia.
“En el proceso de socialización, el individuo aprende hábitos, ideas y actitudes
aprobados por la cultura, se amolda al grupo social al enseñarles los derechos y
deberes que corresponden a su situación” (De la mora, M. 2005: 144), e incluso el
individuo adquiere una forma de ver, interpretar y abordar los conflictos que se le
presentan en el contexto escolar, laboral, comunal, etc. en el que se desarrolla, y
esta formación la que lo guiará para enfrentarlos de una manera pacífica ó
simplemente no sabrá como solucionarlos.
Es innegable que las personas que se incorporan a cualquier nivel de
escolaridad, trae consigo su propia historia de vida, su propia formación cultural,
producto del entorno familiar y social vivido, aunado a ello no se debe olvidar que en
el nivel secundaria por un lado, se produce el encuentro de múltiples historias de vida
y por el otro, la etapa de la adolescencia por la que atraviesan los estudiantes, donde
la búsqueda de identidad, de la aceptación del otro, de la imitación, la confrontación
de lo previamente aprendido, etc., se hacen evidentes; ambas situaciones
demuestran las múltiples dificultades a las que se enfrentan las personas que
laboran en este ámbito educativo.
Por otra parte, el ámbito escolar brinda la oportunidad de entender que “cada
alumno constituye una pista para llegar a hogares moral o materialmente
necesitados, en los cuales podría encontrarse la explicación y las causas de
múltiples problemas que los profesores pueden observar en las aulas, pero cuyo
origen se desconoce” (Macias E. y Lacayo, R., 1984: 140), por ello es innegable la
34
relación que suele presentarse entre la escuela, la familia y los conflictos
manifestados por los alumnos del nivel secundaria del estado de Colima.
En la actualidad se exige una visión holística de los problemas escolares,
donde se evidencie ese vínculo entre el contexto familiar y escolar de los estudiantes
y en especial de aquellos que presentan necesidades y problemas que obstruyen su
proceso de enseñanza aprendizaje.
Cabe resaltar que los padres de familia juegan un papel fundamental en el
proceso de formación de sus hijos, ya que, según Parra, M. y García, M. (2005), al
involucrarse en la educación del adolescente, los propios padres y la escuela salen
beneficiados, pues para el maestro el hecho de que los padres se involucren en las
actividades concernientes a la escuela, mejorará la comunicación y atención entre
padre e hijo. El trabajador social juega un papel muy importante en este
acercamiento de los integrantes de la familia y la escuela, de ahí que se considere
necesario investigar las estrategias que dicho profesionista implementa en esta
vinculación.
Con frecuencia los trabajadores sociales durante sus intervenciones identifican
que los comportamientos entre la escuela y el hogar reflejan el hecho de que los
niños reconocen la existencia de diferencias en el sistema de valores de las culturas
de ambos medios y su intento de adaptarse a cada uno de ellos. Por lo que en
ocasiones una misma situación suele ser concebida de manera distinta por los
padres y maestros, debido al sistema de valores que tanto uno como otro tiene, por
ello suelen resultar malos entendidos en el significado y las tendencias del
comportamiento, un ejemplo de ello se identifica bajo la polémica manera de
concebir los aspectos de la sexualidad, cuando en el hogar en ocasiones se habla
de ello pero bajo otra terminología o simplemente no se habla y en la escuela se le
otorga un significado distinto al del hogar; lo mismo suele suceder con la manera de
concebir y abordar un conflicto tanto en la familia como en la escuela.
35
1.3.2 Los conflictos escolares
Durante la adolescencia temprana, “la mayoría de los jóvenes experimentan
un fuerte deseo de llegar a ser independientes: de los padres, maestros, hermanos y
hermanas mayores, y de otros individuos que ejercen autoridad sobre ellos.
Frecuentemente esos afanes emanan conflictos sobre los valores que son
fundamentales para los adolescentes y otros que se relacionan con su conducta”
(Stiles, L. 1959: 452). Sin embargo, los conflictos suelen presentarse en todos los
contextos en los que se encuentre inmerso, en el ámbito escolar se ocasionan Según
Pesqueira, J. (2005) por las siguientes razones:
• El autoritarismo en la familia.
• La incapacidad de la familia para cumplir con la misión de socialización
primaria de su descendencia.
• Un ambiente familiar donde los conflictos se perciben como problemas y
suelen abordarse competitivamente, rígida y jerárquicamente, desconociendo
o bien desvalorizando alternativas para solucionarlos cooperativamente.
• Un entorno social donde los medios de comunicación hacen apología de la
violencia y se entroniza un individualismo a ultranza, donde el otro no tiene
cabida, salvo que se le quiera para controlarlo, someterlo o dominarlo.
• El autoritarismo del sistema educativo, caracterizado por las relaciones que
van de la supra a la subordinación, en donde el eslabón más débil queda
supeditado a los designios de sus maestros y del resto de los actores de la
vida escolar.
• Los programas curriculares centrados en la transmisión del conocimiento de
asignaturas tradicionales, en los que el profesor cumple su función
circunscribiéndose a cubrir el programa asignado.
• La ausencia de programas destinados a que los estudiantes comprendan los
conflictos y desarrollen habilidades para resolverlos colaborativamente.
• Privilegiar la competencia en el aula y en la escuela, con lo cual se incentive la
discriminación, la estigmación, la deserción, la confrontación desleal y el bajo
rendimiento escolar.
36
• La incongruencia entre los principios filosóficos y ejes rectores del sistema
educativo, contemplando en el artículo 3 de la Constitución mexicana y su
instrumentación a través de las políticas educativas.
• La autorregulación implícita del comportamiento violento y la intervención de
las autoridades educativas sólo en casos considerados graves.
• La ausencia de programas de prevención y atención a menores en
condiciones de riesgo, ya sea por el ambiente familiar o por la contaminación
de que han sido objeto en la escuela.
(Pesqueira, J. 2005: 135 y 136)
Si bien las pautas anteriores nos hacen reflexionar sobre el sistema educativo
que impera en la actualidad dentro de nuestro país, también nos permite entender
que los conflictos surgidos en el área escolar, traen consigo una fuerte carga de
violencia, especialmente para aquellos estudiantes con inadecuadas creencias y
habilidades entorno a la manera de enfrentar los conflictos.
La violencia escolar es necesario entenderla como “aquella violencia generada
por el sistema educativo, o como aquellos episodios de hostilidad, de agresión, de
maltrato, de discriminación, que genera el sistema educativo. Y el sistema educativo
lo conforman todos los agentes que participan de la escuela en tanto organización”
(Osorio, F. 2006: 77), por ende dentro del nivel secundaria director, subdirector,
docentes, trabajador social, orientador, prefecto, medico escolar, etc., son
responsables de los agentes que requieren abordar dicha situación.
Al hablar de violencia se hace referencia a la violencia institucional entendida
como la expresión de la violencia social; ésta “se experimenta en aquel acto de
hostilidad y de agresión que se produce en el encuentro con el semejante. (Osorio, F.
2006: 119). En la etapa de la socialización secundaria (ingreso a las instituciones
educativas), pueden detectarse estas primeras manifestaciones de la intención de
agresión.
37
Hoy en día la crisis de valores no sólo afecta la educación sino también a la
familia quien a pesar de la hostilidad que se manifiestan los seres humanos, sigue
siendo el único referente posible para un joven. Esta crisis de valores que se
manifiesta en el seno familiar, se orienta a “los padres despreocupados o
sobreocupados, nerviosos, amargados, deprimidos, alterados, significa violencia. Y
con ésta hostilidad los chicos salen a la calle, más violencia aún”. (Osorio, F. 2006:
121). El ámbito escolar es sin lugar a duda un lugar donde los jóvenes pueden
mostrar esta hostilidad y violencia. Más sin embargo, aquellos jóvenes que
abandonan la escuela o desertan, tienden a expresarla en la calle donde es muy
difícil detenerla.
En los párrafos anteriores se ha hablado de la violencia que generan los
conflictos tanto dentro como fuera de la escuela, pero conviene recordar que según
Touzard, H. (1980), no todos los conflictos implican el uso de la violencia, pues ello
depende de la naturaleza del problema que originó el conflicto, de las características
personales de los involucrados en un conflicto, de las relaciones mutuas, las
estrategias y tácticas empleadas al tratar de abordarlo y de las posibles
consecuencias que ocasiona el conflicto en las personas involucradas.
Estas situaciones que intervienen en el desarrollo de un conflicto, se clasifican
según Touzard, H. (1980), en estructurales, estratégicas y variables más
emocionales y afectivas. Por ello ésta es la razón por la que el análisis del conflicto
debe hacerse, buscando el arreglo en estas dos dimensiones estructurales y la
afectiva.
Considerando que no todos los conflictos generan violencia, cómo debemos
entenderlo entonces:
“El conflicto es vivido como una manifestación de un problema que necesita
una satisfacción” (Ripol-Millet, A. 2001: 38)
38
“El conflicto es una lucha sobre valores, estatus, poder y recursos en la cual la
intención de los oponentes es neutralizar, herir o eliminar a sus rivales” (Lewis Coser
citado por Pérez, O. y Rodríguez, B. 2003: 23)
El conflicto para Allan E. Barsky es la “situación en la cual dos o más
personas expresan diferentes creencias, valores o intereses, aun cuando la
diferencia sea real o percibida” (Pérez, O. y Rodríguez, B. 2003: 31).
Hocker y Wilmont (1958) lo conceptualiza como “…una lucha expresa de al
menos dos partes interdependientes que perciben que sus objetivos son
incompatibles, sus compensaciones son reducidas y que la otra parte le impide
alcanzar sus objetivos
“El conflicto son las contradicciones vivenciadas como consecuencias de
limitaciones o interferencias en sus procedimientos, juicios y objetivos reconocidos,
produciéndose una interrelación de los códigos, normas y demás aspectos de
relación” (Castanedo, A. 2001: 75)
Estas definiciones sin duda evidencian diversas perspectivas de ver los
conflictos, sin embargo, es necesario hacer una distinción sobre lo que se entiende
por conflicto y conflicto escolar. Ambos se abordan desde la perspectiva de
Castanedo, A. (2001), pero el primero se entiende como todas aquellas vivencias
que en ocasiones contradicen y limitan los procedimientos, juicios y objetivos de las
personas, produciéndose una interrelación de los códigos, normas y demás aspectos
de relación. Mientras que el conflicto escolar como aquellos problemas emanan de
las situaciones en las cuales dos o más alumnos expresan diferentes creencias,
valores o intereses, aun cuando la diferencia sea real o percibida. Por ello a partir de
esta visión nadie más que los alumnos son quienes tienen la oportunidad de poder
transformar su situación mediante un proceso de restauración, facilitado por el
trabajador social.
Finalmente habría que destacar dentro de este apartado que la “agresividad,
violencia, intimidación, vandalismo, conductas antisociales, conductas disruptivas,
problemas de convivencia, etc.”
39
http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=398, representan esa diversidad
de conflictos, que se presentan en las escuela, sin embargo, estos comportamientos
exigen a los profesionistas como el trabajador social, orientador, maestro, etc.,
innovadas estrategias de intervención, a fin de atenuar o buscar junto con los
involucrados alternativas viables que permitan su solución.
1.3.3 El papel del alumno y maestro frente a los conflictos de la escuela
Los conflictos escolares que se presentan en el nivel secundaria son muy
diversos, sin olvidar el papel que ejerce la familia, el maestro, los mismos alumnos, el
trabajador social y otros profesionistas en el origen y la búsqueda de las posibles
soluciones; en párrafos que antecedieron se identifica el papel que la familia ha
venido desarrollando, ahora se analiza como el maestro, el mismo alumno y otros
profesionales se involucran.
La educación secundaria es sin duda la etapa donde los adolescentes reflejan
sus creencias mediante los hábitos, conductas, comportamientos y habilidades que
adquirieron durante su formación familiar y en los niveles educativos anteriores, sin
embargo, en esta etapa los conflictos escolares vienen acompañados de las
manifestaciones a través de las cuales buscan evidenciar su deseo de ser
independientes de sus padres, hermanos, maestros y demás autoridades.
No se debe olvidar la importante observación que señala el autor Pesqueira, J.
(2005), al distinguir que cuando los mismos alumnos, maestros, trabajadores
sociales, prefectos, orientadores, autoridades y demás personal abordan con
desconocimiento los conflictos en las escuelas de nivel secundaria, propician el
deterioro de la relación entre los involucrados en una situación conflictiva, así como
también el resentimiento e inculpaciones que dificultan la vida de la institución.
Hoy en día quién se atrevería a afirmar que nunca ha intentado resolver un
conflicto que se haya presentado entre los compañeros de estudio, de trabajo, en el
circulo de amigos, nuestros familiares, etc., no se niega que más de una vez los
40
resultados han sido benéficos, sin embargo, las intervenciones cuando no se ha
recibido una formación metodológica, han sido desarrolladas a partir de los propios
supuestos, es decir de las creencias adquiridas a lo largo de la experiencia, pero en
muchas ocasiones se suele imponer las creencias propias en contextos y culturas
distintas a las nuestras, al hacerlo no logran comprender la realidad de las personas
de manera imparcial.
Esta situación dentro del ámbito educativo suele presentarse cuando se
ejercen funciones que no corresponden a la formación profesional e incluso cuando
ocupando un puesto que no le corresponde e incluso cuando no se ha mantenido
una cultura de actualización académica. En estas circunstancias los conflictos según
el autor Pesqueira, J. (2005) lejos de valorarse como oportunidades para el
mejoramiento de vínculos interpersonales, se convierten en focos de tensión que
suelen desembocar en actos de agresión que influyen desfavorablemente en el
desarrollo de la personalidad del niño y adolescente. Los alumnos al no saber
resolverlos colaborativamente, terminan sumándose a la escalada de
confrontaciones, cuya baja intensidad se vive como parte de una experiencia
inherente a la vida escolar.
Las instituciones educativas representan un espacio donde convergen una
diversidad cultural, pues los alumnos traen consigo sus propias creencias, actitudes
y comportamientos adquiridos no sólo en la familia sino en el mismo contexto social
en el que se desarrolla y sobre todo donde el afrontamiento de los conflictos
interpersonales son abordados tanto con el enfrentamiento, la comunicación y la
misma violencia.
Difícilmente se encuentra en los alumnos procedimientos y habilidades que se
requieren para resolver los conflictos de modo constructivo, ya que según Johnson y
Johnson (2002) “se les ha inculcado implícitamente que los eviten, que los supriman
y que los teman cuando estallen, pero la evitación y el miedo no han hecho más que
empeorarlos” (Pesqueira, J. 2005: 47). Ante esta situación según este mismo autor,
41
la mediación escolar permite alcanzar soluciones pacíficas, solidarias y equitativas, lo
que al lograrse por las propias personas involucradas en el conflicto, se convierte e
una experiencia pedagógica que promueve el comportamiento prosocial y la creación
de condiciones para que el sistema educativo cumpla con la misión encomendada en
el artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos con el
forjamiento de ciudadanos con comportamientos prosociales y sobre todo se
conviertan en colaboradores del estado en el mantenimiento del orden, la seguridad
y la paz de la sociedad en la que se encuentran inmersa.
Por su parte Stiles, L. (1959) asegura que mucho puede hacerse para ayudar
a los jóvenes a entender sus empeños de lograr una orientación social que les
permita tener autodirección, autovaloración y responsabilidad compartida con sus
iguales. Es decir, el autor pugna por que los adolescentes puedan recibir ayuda, por
medio de un procedimiento orientador, aprendan a entender la lucha que requieren
desarrollar entre el deseo de independencia y la necesidad de confiar en los demás.
Ésta tarea en las escuelas de nivel secundaria del estado de Colima, le corresponde
indudablemente al trabajador social y su quehacer se orienta al mejoramiento de
aquellas necesidades relacionales entre el adolescente y su entorno.
Finalmente en lo que concierne a los profesores, ya se ha analizado que
cuando no se tiene una preparación adecuada para el afrontamiento de los
conflictos, se corre el riego de generar más discrepancias entre los involucrados, por
ello dentro del nivel secundaria profesionistas como el trabajador social, maestro, etc.
capacitados para abordar colaborativamente los conflictos, podrá crear según
Pesqueira, J. (2005) entornos con comportamientos empáticos a través de la reunión
de principios como: la cooperación, comunicación, aprecio por la diversidad,
expresión positiva de las emociones y de resolución de conflictos.
42
1.4 Mediación como propuesta de modelo de intervenc ión en Trabajo Social
Escolar
La mediación hoy en día se ha convertido en una alternativa para la resolución
pacífica de los conflictos, pues las constantes y cada vez más severas problemáticas
que se presentan en el ámbito educativo así lo exigen. Si bien la mediación no es la
única forma de abordar un conflicto, si resulta ser una oportunidad para que el
trabajador social considere como una propuesta que enriquezca su gama
metodológica, por ello a continuación presentamos una visión detallada de los
aspectos que se requieren para entender dicho modelo.
1.4.1 Definición de mediación
Sin duda son variadas las concepciones que se tienen del modelo no
coercitivo de la mediación, pero para poder entenderlo es necesario analizar las
siguientes definiciones:
“La mediación es la intervención en un conflicto de una tercera parte neutral
que ayuda a las partes opuestas a mejorar o resolver su disputa. La tercera parte
imparcial es el mediador, quien utiliza diversas técnicas para ayudar a los
contendientes a llegar a un acuerdo consensuado con el fin de resolver su conflicto”
(Grover, K. et al, 1996: 52).
“La mediación es un proceso que emplea a un tercero neutral –el mediador-
para facilitar las negociaciones entre las partes de un conflicto con el fin de llegar a
una solución mutuamente aceptable” (Picker, B. 2001: 16).
“La mediación es definida de una manera sencilla como un entendimiento
facilitado. La mediación significa que usted adquiere la responsabilidad de resolver
un conflicto. Es un proceso mediante el cual un mediador le ayuda facilitándole un
método privado e informal, para reflexionar acerca del conflicto o disputa
interpersonal (”discutir el asunto”) y tratar de resolverlo” (Castanedo, A. 2001: 17).
“La mediación es un proceso alternativo de solución de conflictos basado en la
justicia interpersonal, en el cual un tercero actúa como facilitador en la búsqueda de
un acuerdo final” (Castanedo, A. 2001: 169).
43
Cada uno de los autores señalados con anterioridad enmarca a la mediación
bajo un entendimiento facilitado por un tercero imparcial denominado mediador,
quien mediante procedimientos metodológicos (métodos, técnicas, etc.) sobre
Resolución Colaborativas de Conflictos, logra ofrecer a las partes la oportunidad de
que ellos mismos comprendan y encuentren alternativas de solución mutuamente
satisfactorias.
Este procedimiento utilizado por el mediador suele tener el efecto de reformar
la visión del conflicto que tienen las partes, es decir, un proceso restaurativo al ir más
allá de las disputas surgidas en la interrelación y al demandar la identificación de las
verdaderas razones que orientaron al conflicto.
1.4.2 La mediación en el área escolar
La mediación en el ámbito educativo de países como Argentina y Estados
Unidos se ha comenzado a incorporar dentro de sus planes de estudio la enseñanza
de la mediación, debido a la creciente violencia existente en las escuelas, asimismo
Bill Hoing citado por De Tommaso, A. (2004), está convencido que enseñar las
habilidades de resolución de conflictos en las escuelas propiciará que disminuyan los
problemas disciplinarios y a su vez provocará que se vayan teniendo los cimientos y
habilidades para las generaciones próximas.
La necesidad de incorporar la mediación al sistema educativo mexicano,
emana también por la violencia que día con día aumenta y se agudiza en las
escuelas de nuestro país, situación que según Pesqueira, J. (2005), ponen en
evidencia que los programas institucionales instrumentados para cambiar la violencia
en las escuelas no ha producido los resultados esperados, pues no han propiciado el
abordaje de los conflictos de manera cooperativa.
Esta propuesta de la mediación escolar al sistema de enseñanza, requiere un
cambio de paradigma en la enseñanza-aprendizaje, este cambio consiste en
desarrollar e instrumentar un Plan Nacional de Enseñanza Cooperativa que sustituya
44
al actual modelo competitivo que rige a nuestro país, lo que ha propiciado el
enfrentamiento y al abordaje destructivo de los conflictos.
Debe reconocerse que la tarea nos es sencilla, pues la estrategia para crear
condiciones de aprendizaje cooperativo sería incorporar a los planes de estudio,
desde el nivel preescolar hasta el universitario conocimientos acerca de la resolución
de conflictos, sin embargo, aparte de ello se requeriría la capacitación del personal
que actualmente labora en el sistema educativo sobre esta manera de resolución
cooperativa de conflictos. Como se aprecia, la tarea es complicada, pues una
propuesta con estas dimensiones, insistimos “implicaría una revolución educativa en
la que todos los contenidos de las materias que integran el currículo se enseñarían
invariablemente desde la perspectiva de la solución pacífica de los conflictos”
(Pesqueira, J. 2005: 136)
Por su parte Brandoni, F. (1999) manifiesta que la mediación en la escuela
demanda de los alumnos una actitud éticamente responsable por el solo hecho de
formar parte de una situación de disputas y del reconocimiento del otro con razones,
al menos en principio, tan valiosas como las propias.
Además, este mismo autor, señala que la mediación escolar no propone
difíciles caminos, propone un recorrido de compromiso simple pero de cumplimiento
difícil, debido a nuestras “actuales condiciones sociales; escuchar en lugar de
confrontar, hablar en lugar de actuar. Si deberíamos definir un núcleo conceptual de
la mediación debiéramos incluir en él algunas ideas fundamentales: voluntad de
participar, neutralidad bien entendida, protagonismo real, no formal, y terceridad”
(Brandoni, F. 1999: 147).
En este sentido, en un currículo de solución de conflictos con énfasis en
mediación, tenemos según Pesqueira, J. (2005) que:
• Los alumnos aprenden a manejar los conflictos sin pelear, insultarse, quejarse
a un adulto o simplemente abandonar la disputa.
45
• Los alumnos enfrentan sus conflictos con mayos confianza e independencia,
asumen con la responsabilidad sus problemas personales y se vuelven menos
dependientes de los adultos para resolverlos.
• Los docentes dedican menos tiempo a controlar la disciplina y más tiempo a la
enseñanza.
• Los conflictos hogareños se resuelven con mayor eficacia.
• Disminuyen significativamente las suspensiones, expulsiones y también las
tensiones.
• El aula se convierte en un ámbito más pacifico y productivo, lo cual a su vez
mejora el clima general de la escuela.
Ahora bien, los objetivos de la enseñanza centrados en la Resolución de
Conflictos son los siguientes:
• Cambiar las creencias negativas acerca del conflicto.
• Ayudar a los alumnos a tomar conciencia del conflicto en su vida.
• Enseñar habilidades básicas para comunicarse mejor y con mas eficiencia.
• Ayudar a los alumnos a comprender el rol que desempeñan las emociones en
un conflicto.
• Enseñar a los estudiantes a participar en la solución conjunta de problemas.
(Pesqueira, J. 2005: 137)
De esta misma forma De Tommaso, A. (2004) señala que los objetivos en la
mediación escolar se orientan a:
• Construir un sentido de cooperación y comunidad en la escuela.
• Mejorar el ambiente en el aula por medio de la disminución de la tensión y la
hostilidad.
• Desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades en la solución de
problemas.
• Mejorar las relaciones entre estudiantes y maestros.
• Incrementar la participación de los estudiantes y desarrollar habilidades de
liderazgo.
46
• Remover disputas menores entre iguales que interfieren con el proceso de
educación.
• Favorecer el crecimiento de la autoestima en cada uno de los miembros
grupales.
• Facilitar la comunicación y las habilidades para la vida cotidiana.
Como se aprecia la implementación de estos programas, requiere tomar en
cuenta la capacitación de estudiantes, padres de familia, trabajadores sociales,
maestros, directivos, orientadores, psicólogos, prefectos, etc., a fin de lograr esta
loable tarea de luchar por la resolución de conflictos colaborativamente,
favoreciendo el espíritu democrático de toda la comunidad escolar, aunque ello no
implica la desaparición del conflicto, sino más bien su tratamiento.
1.4.3 Funciones del mediador
El proceso de la mediación exige al mediador el cumplimiento de sus
funciones a fin de generar las condiciones necesarias para que los involucrados
logren expresar lo que sienten y piensan e incluso para que a través de la
comunicación fluida, asertiva, empática, creativa y flexible, logren construir por si
mismos las alternativas de solución mutuamente aceptables.
Estas funciones que deben regir al mediador según el autor Castanedo, A.
(2001) son las siguientes:
• Facilitador; se orienta a encontrar vías de solución a las preocupaciones y
diferencias de las partes:
a). El mediador debe buscar el mejoramiento de la comunicación de las partes.
b). Negociación, el mediador debe lograr una negociación fructífera en un
ambiente de entendimiento.
c). No juez; El mediador no debe establecer una justicia preconcebida y mucho
menos obligar a acciones u omisiones decididas por él.
• Neutralidad: Un mediador debe manifestar toda afiliación monetaria,
psicológica, emocional, asociativa o autoritaria que tenga con cualquiera de
47
las partes en conflicto, que pudiera causar un conflicto de intereses o afectar
la neutralidad, real o percibida del mediador, en la realización de sus tareas.
• Confidencialidad: La información recibida por un mediador en confidencia, no
puede ser revelada a otra persona que no esté dentro de las negociaciones.
La información recibida a puerta serrada no se puede revelar en secciones
abiertas, sin haber recibido el permiso expreso de las partes de quien aya
brindado la información.
• Imparcialidad: El mediador está obligado durante su trabajo de servicios a
mantener una postura de imparcialidad hacia todas las partes involucradas.
Esto significa evitar favorecer tanto de manera verbal como no verbal, sino
más bien auxiliar a todas las personas involucradas en un conflicto por igual
para alcanzar un acuerdo satisfactorio mutuo.
1.4.4 Técnicas del mediador
Las técnicas son sin duda instrumentos que a cualquier artesano o
profesionista le son indispensables, para el ejercicio de las labores que desarrollan
en su quehacer. En este sentido las técnicas de intervención implementadas en la
mediación según el autor Ripol (2001), dependen de los modelos de intervención que
se utilizan y de acuerdo con el estilo personal de cada mediador; se repetirán varias
técnicas. A continuación se enumeran varias de ellas inspiradas en la práctica de
expertos mediadores, muchos de ellos formados en técnicas de terapia familiar y que
han sido útiles en diversos servicios de mediación.
1. Formas de definir el problema; Relatos alternativos; Cada una de las partes
define el problema tal como lo ve y, sobre todo, como lo vive.
2. Uso del tiempo; el mediador debe de utilizar los ritmos a su favor, a favor de
su tarea en pro de los usuarios, reconociendo el momento óptimo para que una
propuesta pueda prosperar, permitiendo que las partes vacíen su resentimiento
para que puedan escuchar o acortando una sesión que esta siguiendo un
camino equivocado.
48
3. Uso de las síntesis y de los gráficos; La habilidad del mediador para elaborar
graficas y diagramas de la situación le puede ser útil para clarificar a las partes
su posición. La posición del contrario o el punto exacto donde se encuentra la
dificultad.
4. Uso de los monólogos; esta técnica permite al mediador tomar el poder
sobre la parte formal de la sesión. El monólogo calma la lucha de una pareja
tensa y permite al mediador restaurar un clima adecuado al diálogo. Le
ayuda, también, a sintetizar, actualizar y materializar una parte del trabajo
resuelta con éxito
5. Uso de las hipótesis; la utilización de hipótesis flexibles, que avanzan a
medida de que se desarrollan las sesiones, ha demostrado ser un buen
instrumento en mediación familiar, como lo ha sido en algunos modelos de
terapia familiar sistémica.
6. Toma de conciencia y rectificación de la posible fa lta de neutralidad del
mediador; para garantizar la posición del mediador se mantiene neutral es
importante cuestionársela continuamente a lo largo de las sesiones, evitando
imperceptibles desplazamientos hacia alguna de las partes que, sin duda,
perjudicarían la buena marcha del proceso. El trabajo con comediador puede
facilitar mucho esta tarea.
7. Uso de resúmenes; es importante que el mediador ofrezca a las partes en
conflicto a lo largo de las sesiones, síntesis de lo que se va logrando o de lo
que es preciso abordar.
Otras técnicas importantes a utilizar en el proceso de mediación y en particular
para romper el Impasse se enlistan enseguida, pero no sin antes especificar que el
Impasse según Castanedo, A. (2001), es denominado aquel lapso que transcurre sin
que el proceso de la mediación avance; ya sea porque no llegan a acuerdos
mutuamente satisfactorios; una de las partes no colabora; se detiene el proceso por
ofensas, etc., y el proceso se ha detenido necesariamente porque, de continuar se le
podría perjudicar el logro de sus objetivos colaborativos, en otras palabras es cuando
49
el proceso entra en un círculo vicioso que no avanza, sin la intervención de un
tercero especialista.
No hay que olvidar que el proceso de la mediación se pone de manifiesto el
descontrol de las emociones y la liberación de tensiones, por ello para lograr romper
con el Impasse y propiciar el curso lógico y fluido del proceso de mediación es
conveniente según Castanedo (2001):
1. Alejarse; cuando se percate de que una discusión se ha centrado en un punto
entre ambas partes, es recomendable dejarlo por un momento prudente, ya
que en ocasiones al estar en sesiones frente al mediador es cuando se trata
por primera vez el conflicto de manera profunda y suelen escucharse
revelaciones trascendentales, ya si después de haber regresado el mediador
si las partes desean continuar con el proceso significa que en algo lograron
ponerse recuerdo.
2. Manténgase neutral; Si el mediador logra constantemente demostrar su
neutralidad, pero sin caer en la imprudencia, ello manifestara a las partes que
en realidad el mediador no busca quien tiene la razón, sino más bien que
ambas busque soluciones colaborativas.
3. Solicite a las partes que mantengan su discurso en primera persona;
esta técnica es sumamente importante dentro del proceso de la mediación
pues permite que las personas eviten culparse. Es importante que el mediador
no permita que el discurso se oriente a aseveraciones como “ella me ofende
cuando me trata de imponer su modo de pensar sobre un asunto”. Pues si se
despersonaliza el discurso de las partes se estará despersonalizando el fondo
del conflicto.
4. Si el conflicto se mantiene después de que el mediador haya utilizado distintos
recursos y los ánimos siguen presentes; entonces es recomendable detener
el intercambio entre los mediados y mediante técni cas de Audición
activa y de reformulación, resuma enérgicamente el punto de vista de
cada una de las partes. Uno de los fines es precisamente mantener el control
en el instante en que pueda traer efectos nocivos para el acuerdo final y por
50
otra parte permite que las partes identifiquen el círculo vicioso en el que han
caído.
5. Solicitar a cada uno de los mediados , después de haber escuchado a la
contra parte, que exprese su punto de vista acerca de lo que ésta acaba de
decir. Es aquí donde suele romperse la posible causa de explosión de
tensiones por ambas partes.
No se olvide que el proceso de comunicación activa entre las partes es
fundamental dentro del desarrollo de la mediación, ya que aquí escuchar “significa el
intentar comprender, el significado de lo que la otra persona pretende comunicarnos
a través del sentido auditivo” (Castanedo, A. 2001: 52), por ello aunado a las
anteriores técnicas que contribuyen al desarrollo de la mediación, a continuación se
señalan algunas técnicas, mismas que con su correcto uso pueden facilitar la
comunicación entre las partes de un conflicto:
1. Audición activa; es la técnica que utiliza el mediador cuando escucha a las
partes para establecer la empatía y ayudar a la comunicación. El mediador
debe asegurarse que las partes consideren que él ha entendido claramente el
asunto y cada uno de ambos puntos de vista, para ello el mediador puede
emplear lo siguiente:
• Mostrando un interés no verbal según sean las palabras que escucha
• Reformulando
• Enfatizando en los sentimientos
• Resumiendo los aspectos principales
• Evitando discutir, sentenciar, juzgar, aconsejar o prometer.
2. Reestructuración de los problemas; es la técnica que permite distanciar un
poco partes del centro del conflicto y hacer que vean el “dibujo” completo, es
decir, muestra a las partes que es posible fusionar intereses distintos para por
lo menos acercarlos. Este proceso se facilita si se usan algunas técnicas
como son:
• Enfatizando el acuerdo
• Poniendo aun lado lo negativo
51
• Normalizando situaciones y sentimientos
• Reconstruyendo las intensiones fundamentales de manera positiva
3. Preguntas abiertas; pretende lograr dos objetivos; primero que uno de los
involucrados no interpreten las preguntas que se le formulan como una
amenaza de ofrecer información que todavía no están convencidas de
entregar al mediador o a la otra parte y en segundo lugar busca que el
mediador obtenga una información más amplia que aquella que le ofrecería
una pregunta cerrada.
4. Pausas silencios; El silencio puede resultar tan beneficioso al escuchar a las
partes como perjudicial, puede ser que las pautas que el mediador obligue a
hacer a las partes mientras estén reflexionando en alta voz acerca de su punto
de vista. Esperar con calma y utilizar las pautas para reflexionar, sólo cuando
la parte exponga un aspecto significativo, ayuda mucho a aliviar el clima del
encuentro.
Las pausas o silencios, entendidos como situaciones útiles para el proceso,
deben determinarse según las circunstancias que rodeen a la fase de la
mediación donde serán utilizados.
Es importante evitar obligar a las partes a hacer una pausa en beneficio del
entendimiento de la otra, lo más probable es que ya lo hayan intentado alguna
de ellas y esto indique, a la parte a quien se solicita la pausa en su
intervención verbal, que el mediador siente más empatía por la otra.
5. Dirección del proceso; el mediador, más que dirigir, orienta o facilita el
proceso de mediación. El mediador es un regulador de solución de conflicto,
no un solucionador de él, ya que son las partes quienes debe solucionarlo, por
ello se requiere el todo momento un autocontrol del mediador.
6. Asistencia instantánea; Es necesario que el mediador en todo momento,
“asista a las partes a encontrar una palabra adecuada cuando lo necesiten, a
referir un hecho que no recuerden, a disminuir la tensión acopiada por alguno
de los mediados ofreciendo su punto de vista acerca del razonamiento lógico
de determinados acontecimientos, entre otras formas de asistencia”
(Castanedo, A. 2001: 62).
52
7. Parafrasear; Una de las técnicas más eficaces de los mediadores para lograr
una comunicación adecuada para usarse en las sesiones de mediación, esta
puede ser utilizada por las partes y por el mismo mediador. El uso del
parafraseo ayuda a los involucrados en un conflicto a dialogar, aunque sea a
través del mediador en tanto se logra sacar de su “trinchera” a cada uno de los
mediados; esto ya representa un paso hacia el acercamiento.
En conflictos escolares producto de las interrelaciones sociales “el mediador
debe parafrasear para evidenciar que “escucha lo que se le dice”, que intenta
atender en serio y que se le ha comprendido a fondo lo que se ha explicado
hasta el momento. Todo ello puede inducir a una mayor credibilidad acerca de
las posibilidades de que el pueda regular el conflicto para su solución”
(Castanedo, A. 2001:63).
Las siete últimas técnicas descritas para lograr una comunicación que
propicie el diálogo son sin lugar a duda fundamentales en todo proceso de
mediación, sin embargo, su uso suele presentar modificaciones y adaptaciones,
dependiendo el caso que se presente, así como las circunstancias que rodeen al
mismo. Si bien es cierto que dichas técnicas no son las únicas que pueden
implementarse, si son unas de las más utilizadas, y que suele servir de apoyo a la
solución del conflicto.
Finalmente, es importante señalar que el uso de las técnicas anteriores no
significa que se tengan que desarrollar en todas y cada una de las sesiones de la
mediación, pues es importante estar concientes de aquellos momentos en los cuales
realmente requiere implementarse, ya que de lo contrario cuando se encuentre con
procesos de mediación sencillos, donde las partes estén en total disposición de
solucionarlos y sin demasiadas perezas, más allá de solucionarlos se obstruía
obstaculizando o entorpeciendo el acuerdo final.
53
1.4.5 El mediador
Dentro del proceso de la mediación intervienen tanto el mediador, los
mediados, en ocasiones el abogado y en ciertos momentos los comediadotes, cada
uno de ellos ejerce su función según la corresponda.
El mediador conocido también como tercero imparcial es quien capacita a los
mediados para que puedan llegar a su propio acuerdo, a partir del modo de
resolución del conflicto, es pues quien otorga la responsabilidad a las partes de la
búsqueda de alternativas de solución a su conflicto a partir de la discusión cara a
cara que se genera en la mediación.
Como ya se mencionó en el apartado de funciones del mediador, el tercero
imparcial “no impone una sanción o una solución a las partes intervinientes en un
conflicto, en lugar de ello, trabaja con las partes para ayudarlas a definir sus objetivos
y resolver sus diferencias” (Picker, B. 2001: 16). Pero para que el mediador pueda
intervenir se requiere la existencia de un conflicto, de un momento de crisis y sobre
todo, que las partes en cuestión tengan la voluntad de enfrentar su situación.
Cabe resaltar que cuando el mediador se anticipa a hacer sugerencias sin
haber escuchado la versión de ambas partes y todas las ideas e incluso alternativas
de solución que de ellos emanen, estará obstaculizando el verdadero proceso de
colaboración mutua de las partes, por ello, en necesario agotar todas las ideas
colaborativas descritas por las partes o a menos que el proceso de mediación
requiera la utilización de entrevistas por separado (caucus), donde “el mediador
puede hacer sugerencias verbalmente en éstas reuniones por separado; incluso a
veces conviene que sea el mediador el iniciador de una propuesta porque eso evita a
los negociadores el peso de la concesión” (Touzard, H. 1980: 143).
Es importante destacar que el mediador para poder lograr un adecuado
proceso de resolución colaborativa de conflictos, esta obligado a poseer, “además de
las habilidades propias de este método, conocimientos acerca de la economía
54
familiar (incluyendo las normas jurídicas sobre el tema de las contribuciones o
impuestos), conocimientos de psicología y además debe saber comprender las
necesidades de los hijos menores” (Castanedo, A. 2001: 33). Esta situación nos
permite entender que un mediador puede ser un trabajador social, maestro,
psicólogo, etc., siempre y cuando adquiera los conocimientos necesarios que se
requieren.
1.4.6 Principios de la mediación
La mediación como medio no coercitivo de solución colaborativa de conflictos,
les es inherente principios que rigen los procedimientos que en ella se desarrollan.
Dichos principios según Pesqueira, J. (2005) se enlistan a continuación:
• Voluntariedad; es voluntaria porque las partes en disputa participan en ella
por decisión propia, pudiendo retirarse en el momento que lo decidan. Aun
que cabe resaltar que en el país de Argentina se tiene la figura de la
mediación obligatoria.
• Confidencialidad; la mediación gira entorno al mantenimiento en secreto de
lo que en ella emane, dicho de otra manera el mediador y los mediados se
comprometen a no divulgar lo expresado durante el procedimiento y guardar
absoluta reserva de todo lo sostenido o propuesto, sobre la base de que
carecerá de valor probatorio.
• Imparcialidad; la mediación exige al mediador una conducta imparcial hacia
las personas involucradas en un conflicto, lo que implica mantener una
postura libre de favoritismo o sesgo, ya sea con la comunicación verbal y no
verbal, y también asumir el compromiso de servir a ambas partes por igual.
una sola.
• Neutralidad; el mediador debe desarrollar habilidades que le permitan
abstenerse de ceder a sus propias inclinaciones y conducir el procedimiento
sin producir en los mediados la percepción de que se identifica, favorece o se
interesa en que alguno de ellos logre lo que quiera. Ya que según Barman y
Rivero, (2001) “el mediador no puede poner en riesgo el equilibrio de su
55
posición, porque deslegitimaría su rol y el proceso de mediación, y generaría
desconfianza en alguna de las partes” (Pesqueira, J. 2005: 40)
• Flexibilidad o informalidad relativa; se considera un proceso flexible,
porque los mediados están en condiciones de avanzar, retroceder o reiniciar el
procedimiento sin más condiciones que su consenso. “En el proceso de la
mediación el principio que rige es el de la informalidad relativa. Ello significa
que, si bien la mediación posee una estructura -cuyo aprendizaje el mediador
habrá que cumplir- en la que se pueden reconocer también distintas etapas,
no necesariamente las partes se sujetarán a un procedimiento escrito”
(Pesqueira, J. 2005: 40).
• Cooperación; exige diálogo, colaboración, tolerancia y sobre todo
deliberación, por lo que esta actitud ante el conflicto facilita su solución, sobre
todo si el mediador, por su experiencia, capitaliza la actitud de los mediados
en este sentido. Por ello, una vez que los mediados han presentado su
percepción del conflicto, es necesario que exista ese compromiso a trabajar
juntos para producir opciones que les permitan resolver y cooperar para lograr
el fin propuesto.
• Creatividad; durante la mediación es indispensable que el mediador ponga en
práctica sus habilidades, capacidades e ingenio, a fin de impulsar las
estrategias comunicacionales y habilidades cognitivas de las partes en busca
de propuestas que generen soluciones recíprocamente satisfactorias.
• Autocomposición; los mediados son quienes poco a poco van construyendo
soluciones a su conflicto y el mediador genera las condiciones para que esto
suceda. En este sentido los acuerdos que satisfacen a ambas partes son
considerados productos de un proceso colaborativo y las mismas
modificaciones de actitudes ante el conflicto es consecuencia de la toma de
conciencia de que el proceso de la mediación sirve para experimentar un
efectivo desarrollo emocional e intelectual.
• Acento en el futuro; durante el proceso de la mediación se hace necesario
hacer hincapié en la manera de enfrentar el conflicto, de esta manera cuando
se establece el acuerdo por las propias partes en conflicto es más probable su
56
cumplimiento, pues los mediados llegan a tener la satisfacción de que lograron
ser capaces de plantearse acuerdos que los satisfacen en sus intereses y a su
vez mejorando “la visión que tienen de si mismos y de su relación, lo que abre
el horizonte para poder visualizar sanas relaciones futuras” (Pesqueira, J.
2005: 43).
1.4.7 Enfoques y métodos para la solución de conflictos
Nada es estático en la vida, por eso hoy en día la diversidad de los conflictos
que se presentan en la sociedad, han permitido a la mediación la utilización de
enfoques para los diferentes estilos de intervención, por ello según Diez, F y Suárez
M (2003) identificamos modelos como el Tradicional – Lineal(Harvard),
Transformativo(Bush y Folger), Circular Narrativa(Sara Cobb) y el Estratégico(Rubén
Calcaterra); el primero se fundamenta en la comunicación lineal y en la causalidad
lineal y su meta es resolver el conflicto; el segundo se sustenta en la comunicación y
causalidad circular y en el se busca modificar la relación entre las partes; en tercero
tiene su fundamentación en la comunicación y causalidad circular, e incluso toma del
constructivismo social la construcción de la realidad y su meta se orienta a
transformar las historias para lograr el acuerdo; la cuarta propuesta se sustenta en
parte del modelo circular narrativo mediante un proceso estructurado en etapas,
estadios y pasajes, y su finalidad es transformar las historias para predisponer a las
partes y preparar el contexto de la negociación
Otro importante enfoque de la resolución pacifica de los conflictos es la
propuesta por Drake, L. y Donohuel W. citados en Fried, D. (2000) pues consideran
que en la teoría del encuadramiento comunicacional, ocurre un proceso de
generación, construcción y desarrollo de encuadres que a su ves explican el
encuadramiento de la situación de conflicto, en otras palabras el proceso de
encuadrar como una estructura comunicativa que puede ser monitoreada y moldeada
de forma que influya en los procesos integrativos de la comprensión del conflicto.
57
Cada uno de estos enfoques plantea una visión y estrategia de como ser
abordada la mediación, si bien aún cuando uno solo se limita a la solución del
conflictos como el Tradicional lineal, los otros pretenden ir más allá, tratando de
buscar un proceso restaurativo de las relaciones conflictivas, lo que conlleva sin
lugar a duda a un trabajo mas profundo y de un mayor compromiso. Sin embargo, su
aplicación dependerá del contexto, la visión y los internes en el que el mediador se
encuentre inmerso.
Por su parte Castanedo, A. (2001) nos señala que el proceso de la mediación se
desarrolla a partir de 5 fases:
I.- Fase de remisión; el primer momento es donde una vez conocida la
existencia del conflicto, si este se encuentra entre los mediables, el órgano remisor
competente puede optar por remitirlo a la oficina de mediación, sin permitir que se
extienda demasiado el lapso entre el momento en que se conoce la disputa y la
fecha que se indica a las partes interesadas la visita a la sala de mediación, o se
orienta a la intervención de un mediador directamente, según la naturaleza del
conflicto.
II.- Fase de admisión; Al presentarse las partes involucradas en el conflicto en
la oficina de mediación y una vez que se considere dentro de sus facultades atender
el caso que se le presente, se realiza lo siguiente:
1. Se asienta en las hojas del expediente del caso los datos generales de los
involucrados en el conflicto.
2. Se señalan los datos generales de las demás personas que formaran parte del
conflicto y que habrán de citarse en las sesiones de mediación.
3. Se identifica la naturaleza del conflicto por personal especializado, según versión
inicial de la (s) parte (s).
4. Se les explica las personas que han sido remitidas a participar en la mediación y
se confirmando su voluntad de participar.
5. Se cita por escrito a las partes en disputa a la primera sesión de mediación
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III.- Fase de apertura; es la primera sesión donde se atiende el problema en
cuestión y comprende al obtención de cierta información y en su caso la explicación
de una de ella:
1. Saludo y presentación del mediador
(Nombres, explicación del proceso de mediación, confidencialidad, entrevistas
privadas, notas de las partes y del mediador, normas)
2. Funciones del mediador
3. Duración de las sesiones y del proceso
4. Voluntariedad
IV.- Fase de confluencia; se caracteriza por la búsqueda y la conducción de
los involucrados por parte del mediador para determinar intereses o necesidades
comunes que servirán de bases al acuerdo final. Asimismo ésta fase se divide en
tres momentos claves:
1. Presentación de las diferencias entre las partes
2. Contradicciones en las versiones de las partes y búsqueda de información
determinante que conduzca a posibles alternativas de acuerdo.
3. Sugerencias de alternativas por el mediado.
V.- Fase de clausura; en esta fase el mediador debe retomar aquellos
aspectos acerca de los cuales las partes, en la fase de confluencia, hayan aceptado
en relación con las expectativas de las otras partes y debe comenzar listándolas con
detenimiento una a una.
El acuerdo a que arriben las partes debe estar rodeado por condiciones específicas
que lo “alimenten” y lo posibiliten.
Cabe resaltar que no siempre un conflicto mediado termina con el logro de un
acuerdo entre sus partes.
Según el entrenamiento del Centro de Mediación de Brooklyn, Estados Unidos de
Norte America, el mediador, al escribir el acuerdo debe según Castanedo, A. (2001):
1. Utilizar un lenguaje claro y conciso.
59
2. Separar los elementos conformadores del acuerdo asignado un número
ordinal para cada uno de ellos.
3. Usar los nombres y apellidos de las partes, no sobre nombres ni categorías
como demandante y demandado o remitido y no remitido.
4. Escribir las fechas acordadas por las partes para el cumplimiento del acuerdo.
Evitando las abreviaturas en tal sentido.
5. Ser tan específico como sea posible
6. No incriminar a ninguna de las partes por sus acciones u omisiones pasadas.
7. Listar los distintos elementos del acuerdo en el mismo orden en el que el
mediador los fue logrando, de los más sencillos a los más complejos.
8. Siempre que sea posible, cada elemento conformador del acuerdo debe
entrañar deberes de una parte relacionados con expectativas de la otra parte.
9. Si en uno de los elementos del acuerdo al momento de enlistarlos, comienza
con deberes correspondientes a una parte el siguiente debe comenzar con
deberes de la otra parte.
10. Si alguno de los deberes reflejados en el acuerdo se refiere al pago de cierta
cantidad de dinero, consignar esta con letra y no con números. En este caso,
además, se debe señalar con que propósito se entregará el dinero en relación
con el acuerdo.
11. Individualizar los bienes acerca de los cuales sea logrado acuerdo entre las
partes. (Castanedo, A. 2001: 128 y 129)
Por su parte Porro, B. (1999) señala dentro de su propuesta “El rincón de los
conflictos” la necesidad de que los educandos hablen hasta entenderse, los seis
pasos siguientes:
1. Hacer un alto. Recobrar la calma. Decidir cómo manejar la situación.
2. Hablar y escucharse uno al otro.
3. Plantear el problema en función de las necesidades.
4. Proponer soluciones (torbellino de ideas).
5. Elegir la idea (o las ideas) que le guste a ambos.
6. Hacer un plan. Establecer una consecuencia. Ponerlo en práctica.
60
(Porro, B. 1999: 101)
Como se observar estos son algunos de los autores que hacen referencia al
proceso de implementación de la mediación, pero cabe resaltar que no son los
únicos que manifiestan sus propuestas, pues autores como Rodríguez, Bertha y
Padilla Ma. (2001), Valenzzuella Juan (2005), etc., abordan otras en torno a las fases
de la mediación, sin embargo, consideramos que los enfoques y métodos
manifestados engloban de manera detallada el proceso que en general se sigue al
implementar la mediación y para este trabajo se consideran los 5 tiempos de la
propuesta de Castanedo, A. (2001) y de Porro, B. (1999).
1.4.8 Competencias comunes entre el trabajador social y el mediador
El trabajador social es un profesionista que trabaja constantemente con
personas que se ven involucradas una amplia gama de necesidades y problemáticas
sociales, es en estas interrelaciones sociales hombre –necesidades sociales, donde
se centra el objeto de estudio de nuestra profesión.
“El trabajador social opera con personas. Trabajar con ellas es atractivo, pero
difícil, ya que las situaciones que deben afrontar resuenan en uno mismo,
generando ansiedades, conmociones y en algunos casos hasta frustraciones ante la
imposibilidad de resolverlas. De ahí la necesidad del equilibrio, la madurez
emocional, ya que la propia personalidad del trabajador social es un instrumento de
trabajo” (Kisnerman, 1988: 170). Por ello, no se debe olvidar que los trabajadores
sociales actúan en una realidad socioeconómica, cultural y política que limita o
facilita la tarea dependiendo el lugar y el momento histórico en el que se encuentre,
incluso es importante resaltar que el trabajador social es un profesionista con un
amplio sentido mediador de los intereses, conflictos, y las perspectivas de ver la
realidad que en ocasiones originan disputas en las interrelaciones sociales.
El concepto de mediación según Kisnerman (1998), no es nuevo en Trabajo
Social, ya que siempre se dijo que el trabajador social era un puente, un nexo entre
61
necesidades y recursos. Sin embargo, ejercen esta función, en tanto no están
involucrados en la situación en la que se interviene, lo hace para brindar orientación
a las personas involucradas, en el proceso de la búsqueda de soluciones aceptables
para todos. Por ello se hace necesario el análisis de las perspectivas de cada una de
las partes involucradas en el conflicto, pues en él se requiere identificar los puntos
que puedan ser de controversia, el papel de mediador es analizable en el contexto
de la negociación, buscando integrar a partir de todo aquello que comparten.
Por su parte De Tommaso (2004), comparte con Kisnerman (1998), su visión
de que la mediación marca una nueva realidad en el perfil profesional: el del
negociador. “el profesional mediador o asesor, salvando las distancias entre sus
roles, deberá tener presente la existencia del conflicto como un todo integrador” (De
Tommaso 2004: 55), donde la necesidad de arribar a una solución contemple la
satisfacción mutua de las partes, sin olvidar que dentro de esta alternativa no cabe la
visión de ganar y perder, sino más bien se hace necesario contemplar aquella del
ganar–ganar de los involucrados en la relación conflictiva.
Por ello se dice que el mediador y el trabajador social según De Tommaso
(2004) intentan:
• Establecer relaciones colaborativas y no competitivas o confrontacionales.
• Resolver conflictos de manera negociada de manera que los involucrados
construyen sus propias soluciones.
• Permanente actitud de análisis, reflexión sobre su actuar, de manera tal que
se ayude a que los clientes diseñen nuevas alternativas de acción y puedan
plantear respuestas válidas, buscando dirimir el conflicto y preservar la
relación.
Las funciones del profesional en Trabajo Social se fundamentan en la Ley
Nacional Nº 23.377 que regula el ejercicio profesional en Argentina, destaca las
coincidencias con el rol de mediador:
62
a) Promover la participación organizada de personas, grupos y comunidades
para mejorar la calidad de vida.
c) Realizar acciones a nivel individual-familiar, grupal y comunitario que
favorezcan el ejercicio, la rehabilitación y el desarrollo de conductas
participativas.
d) Realizar acciones tendientes a prevenir la aparición de problemas sociales y/o
de sus efectos.
f) Realizar acciones tendientes a mejorar los sistemas de relaciones y de
comunicación en los grupos, para que estos logren, a través de la autogestión,
su desarrollo integral.
h) Capacitar y orientar a individuos, grupos y comunidades para el empleo de sus
propios recursos en la satisfacción de sus necesidades. (De Tommaso, 2004:
56 y 57).
La mediación no es de uso exclusivo del profesionista en Trabajo Social, pues
pueden participar de este proceso otros profesionales como abogados,
comunicadores, psicólogos, etc., sin embargo, cada uno de ellos presentan sus
limitaciones ante lo que la mediación exige en su ejercicio.
Un mediador debe “fortalecer el diálogo por sobre la disputa”. Esta nueva
cultura laboral y de resolución de conflictos tiene, entonces un eje: el diálogo que se
cumple a través de entrevistas, una de las técnicas base del trabajador social.
El proceso de la mediación exige al trabajador social y al mediador una acción
activa de facilitación de la comunicación donde se asegure el equilibrio y permita a
cada uno de lo involucrados en la mediación ejercer sus roles.
El trabajador social ha sido formado especialmente en las habilidades de la
comunicación con distintos grupos sociales y en especial en las técnicas de
resolución de problemas. Por ello, se considera que estos conocimientos son marcos
63
de referencias contextuales que deben tenerse en cuenta en el campo de la
mediación, más allá e la objetividad buscada.
El trabajador social como el mediador lleva a las partes a unirse para
solucionas el problema, poder objetivizarlo y priorizar. En definitiva “las soluciones
pasan por el sentido común y el real rol del mediador es de clasificador, no juzga.
Tienen que ser intervenciones rápidas, sencillas y puntuales. Y por sobre todo
sumatorias” (De Tommaso, 2004: 60)
Este apartado manifiesta el cúmulo de referencias respecto al proceso de
intervención del trabajador social y el mediador e incluso resalta la concepción que
rige la visión del conflicto que se presenta en las escuelas de nivel secundaria del
estado de Colima.
En conclusión, esta revisión literaria propició la comprensión teóricamente,
que los trabajadores sociales contemplan cierta similitud en torno a la forma en cómo
abordan los conflictos las personas capacitadas en el proceso de la mediación, pero
también muestra ciertas diferencias y énfasis en determinadas situaciones del
proceso de intervención, por ello resulta interesante comprender la manera en que se
puede compaginar ambas labores en beneficio de cada una de las dos visiones
sobre el abordaje de los conflictos.
64
65
CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL
El contexto en el que se desarrolla esta investigación es presentado en este
apartado, pues si bien el ámbito educativo y en particular la intervención del
trabajador social frente a los conflictos escolares, son las pautas a seguir en este
estudio, por esta razón enseguida se encuentran aspectos relacionados con el
ámbito educativo, como antecedentes en el estado de Colima, propósito de la
educación, el tipo de profesionistas que laboran en la institución y las funciones que
la Secretaria de Educación Pública espera que desarrolle el trabajador social.
2.1 Antecedentes del Trabajo Social en el área educ ativa
El Trabajo Social desde los inicios de la década de los años 20´s y hasta
1933, en las instituciones estatales relacionadas con las áreas sociales se dio a la
tarea de capacitar personal para implementar, planear y realizar labores y
actividades de ayuda al más desposeído y auxilio a otros profesionales inmersos en
las áreas sociales. Por ello el Trabajo Social en México “surge como una labor
profesional reconocida y legitimada dentro de las instituciones sociales y de los
espacios comunitarios, para posteriormente dar paso a la creación de una carrera
formada de ese personal técnico” (Evangelista, E. 2001: 73).
Cabe destacar, que el personal encargado de realizar las primeras funciones
de Trabajo Social, conocidas también como investigadoras de la beneficencia,
inspectoras de la beneficencia, enfermeras visitadoras o promotoras sociales, fueron
formadas según Evangelista, E. (2001) a través de cursos cortos “Social Work” en
los Estados Unidos y Europa, algunas otras son capacitadas en la Escuela de
Higiene de la Ciudad de México, creada en 1926, y otro porcentaje significativo se
forjó con las experiencias laborales, es decir, con una capacitación previa en los
ámbitos sociales.
66
Para el Trabajo Social interesa resaltar los establecimientos educativos como
las Inspecciones y las Misiones Culturales, pues fueron los espacios donde se
traspasaron las labores de instrucción para abordar las pautas de acción social.
En las Misiones Culturales es donde “se perfilan y activan incipientes prácticas
organizadas y coordinadas de acción social bajo la cobertura del Estado
revolucionario, y asimismo, son el espacio donde se reconocen las funciones del
trabador social, aún antes de conformarse estrictamente como profesión”
(Evangelista, E. 2001:68). La profesión de Trabajo Social ubica su iniciación dentro
del área educativa precisamente en el contexto de las llamadas Misiones Culturales,
aunque cabe resaltar que en 1927, durante el periodo de gobierno del presidente
Plutarco Elías Calles se distribuyen las Misiones Culturales en cinco zonas típicas de
nuestro país, debido a que no era viable iniciar en todo el país, pero en cada una de
estas misiones las comisiones eran integradas por un ingeniero agrónomo, medico
higienista y una trabajador social.
Posteriormente es preciso señalar que para el año de 1933 surge la primer
escuela en Trabajo Social denominada “Escuela e Enseñanza Doméstica y Trabajo
Social”, adscrita a la Secretaria de Educación Pública, en ella se inicia la
profesionalización técnica del Trabajo Social, pero con una formación orientada a la
ayuda y asistencia técnica en busca de la prevención y eliminación de los obstáculos
tanto a nivel personal como ambiental que impiden el bienestar humano y colectivo,
asimismo en busca de un armónico funcionamiento social.
2.2 La educación en el nivel secundaria
Primeramente es necesario en tender que la educación es ante todo el un
proceso a través de cual se logra la socialización de los individuos, mediante la
adquisición de las reglas y valores que rigen a una cultura, además ese proceso de
socialización engloba la formación sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje en
torno a ciertos conocimientos específicos.
67
Es sabido que la educación ha sido ejercida a lo largo de la historia por
instituciones como la familia, la iglesia y escuela. Pero la educación formal que se
ejerce en las escuelas de nivel secundaria es en las que nos enfocaremos, por ser el
contexto en el cual el trabajador social ejerce su labor, además, en cierto modo
también se tomará en cuenta la interrelación que se ejerce entre la formación
recibida en la familia y sus repercusiones con los conflictos escolares de los
estudiantes.
Asimismo para que las escuelas de educación secundaria logren su objetivo
según la Secretaria de Educación Pública es indispensable que:
el personal responsable del servicio de educación secundaria, dentrote su ámbito de acción, actúe con amplio criterio para tomar desiciones adecuadas; interprete y aplique correctamente las disposiciones superiores; tenga capacidad para organizar y dirigir grupos, así como practicar convenientemente las relaciones humanas; adopte actitudes de respeto, responsabilidad, orden y decoro, evitando aquellas manifestaciones de conducta que repercutan en el proceso educativo del educando; tenga iniciativa para crear y proponer opciones de trabajo; resuelva problemas y plantee soluciones viables y convenientes (Manual de organización de la escuela de educación secundaria 1981: 9)
A partir de ello, se pugna por esa reflexión que permita valorar, porqué en
teoría se tiene una visión integral y sistémica de la formación académica, y en la
práctica cotidiana los profesionales que laboran en el área educativa se enfrentan a
un cúmulo de conflictos que día con día se agudizan con insistencia.
En este sentido Brandoní, F. (1999) busca el establecimiento de nuevas
estrategias a partir del trabajo de resolución de conflictos (mediación), en un nuevo
modelo educativo que incluya el aprendizaje social y emocional desde una
perspectiva multicultural, es decir, donde las escuelas ayuden a los niños y jóvenes a
convertirse en individuos humanitarios que participen como ciudadanos en un
proceso democrático dentro de una comunidad.
Por su parte para la Secretaría de Educación Publica de nuestro país, las
escuelas de nivel secundaria deben “promover el desarrollo integral del educando
como un ser individual y social, para que emplee en forma óptica sus capacidades en
68
beneficio propio y en el de su comunidad y adquiera la formación que le permita
continuar sus estudios del nivel inmediato superior o, incorporarse a la visa
productiva” (Manual de organización de la escuela de educación secundaria 1981: 9).
Para ello, se identifican directores, subdirectores, profesores, trabajadores sociales,
orientadores, prefectos, personal administrativo, etc. quienes requieren actuar con
amplio criterio para tomar decisiones adecuadas, y sobre todo organizando y
dirigiendo grupos, así como practicando convenientemente las relaciones humanas;
e incluso adoptando actitudes de respeto, responsabilidad y orden, evitando aquellas
manifestaciones de conducta que repercutan en el proceso educativo del educando.
DIAGRAMA DE PUESTOS
DIRECCIÓN DIRECTOR
SUBDIRECCIÓN SUBDIRECTOR
CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR
* DIRECTOR * SUBDIRECTOR * ORIENTADOR * ASESOR DEL GRUPO * JEFE LOCAL DE CLASE * ALUMNADO * ASOCIACIÓN DE PADRES DE FAMILIA
COOPERATIVA ESCOLAR
* ALUMNOS * PERSONAL DIRECTIVO * PERSONAL DOCENTE * PERSONAL ADMINISTRATIVO
SERVICIOS DE ASISTENCIA EDUCATIVA
CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR
SERVICIOS GENERALES Y
ADMINISTRATIVOS
* PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA * AYUDANTE DE LABORATORIO
* ORIENTADOR * MEDICO ESCOLAR * TRABAJADOR SOCIAL * PREFECTO
* CONTRALOR * OFICIAL ADMINISTRATIVO * CONSERJE * VELADOR * AUXILIAR DE INTENDENCIA
(Manual de organización de la escuela de educación secundaria 1981: 19)
69
2.3 Trabajo social escolar en el nivel secundaria
El trabajador social en el nivel de educación secundaria, es sin duda, uno de
los profesionistas que a lo largo de la historia ha venido ejerciendo un papel muy
importante, por el abordaje de la problemáticas y necesidades que aquejan a los
alumnos durante su estancia en la escuela y de esta manera ha ido propiciando las
condiciones más aptas para que el estudiante pueda lograr un proceso de
enseñanza-aprendizaje óptimo.
Nuestro trabajo de investigación se enfoca precisamente al conocimiento de la
intervención que el trabajador social ha venido desarrollando frente a los conflictos
escolares, auque cabe resaltar que dichas intervenciones de este profesionistas han
respondido específicamente según la Secretaria de Educación Pública a “Contribuir
a la formación integral del educado en su proceso de adaptación al medio escolar,
social y económico en que se desenvuelve” (Manual de organización de la escuela
de educación secundaria técnica, 1982: 40).
Para ello, las funciones del Trabajador social dentro de las escuelas de
educación secundarias estatales, deben orientarse a:
1 Coordinar sus actividades con el personal directivo, docente y del área de
asistencia educativa.
2 Solicitar a la subdirección de la escuela los materiales y equipos que se necesite
para desempeñar sus tareas.
3 Participar en la promoción, organización y desarrollo de agrupaciones de
alumnos, campañas, actividades y eventos que contribuyan a la formación
integral de los educandos.
4 Realizar estudios socio-económicos de la comunidad escolar para seleccionar
candidatos a becas y, en su caso, efectuar los trámites correspondientes para el
otorgamiento de las mismas.
5 Realizar las visitas domiciliarias que sean necesarias para la presentación
eficiente de sus servicios, previa autorización de la dirección de la escuela.
70
6 Llevar acabo investigaciones en torno a las actividades y eventos socioculturales
de la comunidad y promover, cuando proceda, la participación de los alumnos en
los mismos.
7 Participar en el asesoramiento que se ofrezca a los padres de familia para el
tratamiento adecuado de los problemas de sus hijos.
8 Proporcionar los datos necesarios para complementar la información contenida
en las fichas individuales de los alumnos.
9 Promover la comunicación de los padres de familia o tutores con sus
representantes ante la escuela.
10 Analizar las causas que influyen en los educandos de mal comportamiento o con
problemas de adaptación, impuntualidad, inasistencia, reprobación y deserción
escolar, para orientarlos de tal manera que puedan superar sus deficiencias de
no lograrlo, habiendo agotado los recursos posibles, canalizarlos a instituciones
especializadas.
11 Proporcionar al médico escolar, cuando sea necesario, la información que tenga
de los alumnos, a fin de que éste seleccione el tratamiento adecuado en cada
caso.
12 Establecer en coordinación con los demás servicios de asistencia educativa,
comunicación constante con hospitales, clínicas e instituciones psiquiatricas, a
fin de que en éstas se atienda a los educandos que a juicio del médico escolar lo
necesite. (Manual de organización de la escuela de educación secundaria, 1981:
40 y 41)
Por otra parte, las funciones que se esperan que desarrolle el Trabajador
Social en las escuelas secundarias técnicas son las siguientes:
1. Elaborar el programa de actividades de trabajo social de acuerdo con el plan
sistemático vigente y someterlo a consideración del coordinador.
2. Planear acciones en las cuales participen la comunidad escolar y el conjunto social
al que se debe la escuela para alcanzar soluciones que afecten a ambos.
3. Promover la adquisición de los materiales y equipo que se necesite para
desempeñar sus tareas.
71
4. Realizar estudios de las condiciones socio–económicas y culturales en que se
desenvuelve la vida de los alumnos.
5. Efectuar investigaciones sobre los antecedentes familiares de los alumnos.
6. Analizar las causas sociales que influyen en los educandos de conductas difíciles
o con problemas de adaptación, impuntualidad, inasistencia, reprobación y deserción
escolar, para canalizarlos al orientador y al medico escolar.
7. Promover y tramitar ante las instituciones educativas el otorgamiento de becas
para los alumnos que tengan el mejor aprovechamiento o sean de escasos recursos.
8. Informar, en coordinación con el orientador educativo, a los padres de familia o
tutores, sobre la conducta y personalidad de sus hijos.
9. Participar en la organización de clubes, comités, concursos, etc.
10. Realizar investigaciones en torno a las actividades sociales de la comunidad y
promover la participación de los alumnos en ellos mediante el programa de trabajo
social voluntario.
11. Participar en el asesoramiento a los padres de familia para el manejo adecuado
de los problemas de sus hijos.
12. Vigilar el comportamiento de los alumnos que se les esté aplicando tratamiento,
previa indicación del orientador y/o del medico escolar.
13. Establecer, en coordinación con los demás servicios de asistencia educativa,
comunicación constante con hospitales, clínicas e instituciones psiquiatricas, a fin de
que en estos se atiendan a los educandos que a juicio del médico escolar lo
necesite. (Manual de organización de la escuela de educación secundaria técnica,
1982: 85, 86)
Trabajo Social como cualquier otra disciplina se desarrolla bajo ciertos límites,
tal y como sucede en cualquiera de las escuelas secundarias públicas del estado de
Colima, en donde su actuar requiere enfocarse a colaborar con las autoridades de la
escuela, con el personal docente y con los padres de familia o tutores, para que
mediante sus tareas específicas, todos contribuyan a la formación integral de los
educandos.
72
Asimismo dentro de esta institución el trabajador social se enfrenta a las
siguientes responsabilidades en la búsqueda del desarrollo integral de los
educandos:
1. Emplear y cuidar el material y equipo asignado para desempeñar sus labores.
2. Emplear todos los mecanismos necesarios a su alcance, para obtener o
proporcionar información respecto a asuntos de su competencia.
3. Mantener discreción en cuanto a la información que maneja.
4. Contribuir al fortalecimiento de las relaciones humanas entre todos los
integrantes de la comunidad escolar.
5. Participar en las reuniones técnico-pedagógicas y administrativas que
promuevan las autoridades educativas.
6. Asistir a los cursos de capacitación o actualización promovidos por las
autoridades educativas.
7. Participar en las comisiones que le confiera el personal directivo de la escuela.
8. Presentar ante el personal directivo los informes relacionados con el desarrollo
de sus funciones. (Manual de organización de la escuela de educación
secundaria, 1981: 41, 42)
2.2 Situación actual del profesional de Trabajo So cial en las secundarias.
Hablar de la situación actual que presentan los trabajadores sociales en el
ámbito educativo y en particular del nivel secundaria requiere hacer referencia al
estudio denominado “Entre las buenas intenciones y los acuerdos funcionales”
expuesto por Alfredo Furlán (2005), quien rescata la situación desgastante que se
presenta entre orientadores educativos y profesores de estas instituciones
educativas, en parte porque los orientadores educativos consideran que “los
profesores no asumen plenamente las responsabilidades que les corresponde frente
a comportamientos disruptivos. Con gran premura canalizan a cuanto alumno altere
mínimamente el orden de la clase o su definición de lo correcto. Esto genera un
malestar entre los miembros de los Servicios Educativos Complementarios” (Furlán,
2005:15), a su vez los maestros también esperan sus inconformidades respecto al
73
quehacer de los orientadores al distinguir que son ellos quienes no hacen nada, por
ello dentro de las reuniones.
Los orientadores, considerados entre ellos los trabajadores sociales se quejan
según Furlán, A. (2005) por la función de los servicios educativos complementarios,
de los cuales forman parte, ya que suele ser obstruida porque los profesores exigen
que el personal de solución a problemáticas que no son de su competencia.
Trabajar con los alumnos que son referidos por los profesores por haber
cometido alguna falta, no es fácil. Debido a que aun cuando se amenace al alumno
con que lo va a reportar, suspender o incluso expulsar, no les suele importar ya que
por lo regular vuelven posteriormente por lo mismo. Aunque les impongan tareas fijas
como recoger basura diario o no salir al refrigerio, no les funciona. Por lo que esta
situación suele desgastar emocionalmente, tanto a los maestros, padres de familia y
el mismo orientador. En otras palabras, lo que se hace ante un problema es hablar
primero con el alumno, pero si éste vuelve a incurrir en su mala conducta entonces
se les llama a los padres o simplemente se le suspende si así lo merece.
Sin duda uno de los instrumentos que suelen ser utilizados dentro del ámbito
educativo son los reportes por parte de los maestros, prefectos, directivos, etc., pues
en él se expresa la primera versión de la necesidad o conflicto manifestado por los
alumnos.
Los reportes según los orientadores entrevistados dentro del estudio realizado
a algunas escuelas del Distrito Federal, se utilizan muchas veces porque los
profesores se los piden. “Llevan al chamaco a cada rato a orientación ya que porque
no trajo algún material, porque estaba platicando, y si nosotros no levantamos el
reporte, o si no mandamos traer a la mamá, entonces los profesores dicen no
trabajas” (Furlan, A. 2005: 15). Además otras de las causas más comunes por las
que suelen ser referidos al orientador se deben a que los alumnos patean los útiles y
hacen bromas pesadas a los compañeros que no participan dentro de un grupo de
74
amigos, incluso por no poner atención en clase, pintarse los brazos con las tintas del
taller de dibujo, no estar atentos en la ceremonia cívica, no poner atención al
maestro, etc.
Hoy en día según Furlán A. (2005), el citatorio y el reporte han venido
perdiendo su eficacia punitiva, preventiva o correctiva porque el tipo de sanciones
que se aplican no guardan relación con la índole de la falta cometida. Levantar la
basura o no salir al descanso, son situaciones que los estudiantes bien pueden hacer
sin que ello suponga que han comprendido el porqué de la sanción, y que cumpla
con el castigo para salir al paso, “regresando a lo mismo la próxima ocasión”.
Desde la perspectiva del este mismo autor el alumno entonces, sabe que
mientras no tenga un determinado número de reportes en su expediente, no corre
peligro de ser suspendido. Aprenden a especular, administrando su límite de
reportes. Por ello es importante que la escuela cumpla con su función educativa y no
sólo instruccional, el cuidado de la convivencia debe seguir siendo una parte
fundamental de su tarea. “Pensamos que si se reconoce la importancia de la vida en
comunidad y de la cooperación en la primaria, con mucha más razón debería
rescatarse la centralidad de la dimensión convivencial en la secundaria” (Furlán,
2005: 17).
Dentro del estado de Colima las modalidades de las escuelas secundarias se
pueden identificar en generales y técnicas federalizadas y oficiales, las primeras
conforman 35 escuelas (ver anexo II) distribuidas en los diez municipios del estado
de Colima, las segundas están integradas por 31 escuelas (ver anexo III) que de
igual forma se encuentran en los distintos municipios del estado, mientras que las
terceras (ver anexo IV) están divididas en alrededor de 63 escuelas públicas, de las
cuales 30 son telesecundarias y 13 son públicas de clasificación normal, además de
20 escuelas de índole privadas, todas ellas se encuentran distribuidas en 3 zonas
escolares, todas ellas al igual que las escuelas técnicas y generales las encontramos
divididas en todo el estado de Colima.
75
De estas 129 escuelas de nivel secundaria del estado, únicamente la cantidad
de 41 escuelas cuentan con un departamento de Trabajo Social y con los servicios
de este profesionista. Además la formación académica de las personas que ocupan
el puesto, en su mayoría son trabajadoras sociales de nivel técnico, seguidos de los
que tienen formación licenciatura con y sin titulación, hasta llegar a personas con una
formación académica diferente a la nuestra.
Un aspecto digno de destacar en las escuelas de educación secundaria dentro
del estado de Colima es que en el año 2000 se contaba con una población de 46,304
jóvenes entre los 12 y 15 años de edad, de los cuales aproximadamente 5 de cada
10 eran hombres. De esta cantidad de población 38,026 asistieron a la escuela (8 de
cada 10 adolescentes) y 8,278 (2 de cada 10) no lo hacían”
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/doc/colima.pdf, posteriormente durante el
termino del ciclo escolar 2000 - 2001, los inscritos a este nivel de educación fueron
31,168 alumnos, de los cuales sólo terminaron alrededor de 28 mil 258 alumnos.
Esta cantidad, nos permite identificar las dimensiones desproporciónales entre
alumnos y trabajadores sociales dentro de estas instituciones educativas, peor aún
se presenta la situación si de esas 129 escuelas que atienden a los alumnos, sólo 41
de ellas cuentan con la figura de Trabajo Social.
Ésta situación evidencia que en nuestro estado el 68.21% de las escuelas de
nivel secundaria carecen de los servicios de éste profesionistas. Es decir, más de la
mitad de las escuelas no cuentan con los servicios de un trabajador social, sin
embargo, una de las razones según la maestra Matilde Astorga se debe a la falta de
presupuesto para su contratación.
En síntesis, se resalta que la situación actual prevaleciente en las escuelas
secundarias del estado de Colima es preocupante por la desproporción entre
Trabajadores sociales y alumnos, e incluso en parte por el cúmulo de funciones que
se pueden realizar este profesionista en el área educativa, ya sea frente a las
76
constantes problemáticas interpersonales, económicas, familiares, relacionales
profesor-alumno que obstruyen la formación académica y personal de los alumnos.
En definitiva las exigencias atribuidas al ejercicio de las labores del trabajador
social y docentes dentro del ámbito educativo, demandan promover el desarrollo
integral del educando como un ser social, ya que se requiere de los compañeros que
en él laboran, identificar nuevas propuestas educativas que incluya el aprendizaje
social y emocional desde una perspectiva multicultural, a fin de tomar decisiones
adecuadas, para así adoptar actitudes de respeto, apertura y crítica propositiva sobre
el actuar de los compañeros, los alumnos y el mismo proceso de enseñanza
aprendizaje.
77
CAPITULO III: METODOLOGIA DE INVESTIGACIÓN
Hablar de metodología en Ciencias Sociales es referirse a la manera en que se
pretende realizar una investigación, por ello cualquier trabajo de investigación que
busque explorar, describir o explicar una determinada realidad, requiere seguir un
proceso teórico metodológico -el camino a seguir- a fin de poder explicarla
científicamente.
La investigación suele presentar un enfoque cualitativo, cuantitativo o mixta sin
embargo, su orientación depende de lo que se quiera investigar, por ello este trabajo
de investigación se orientó hacia un estudio de índole cuantitativo, pues a partir de
esta perspectiva se exploró la intervención que rige el actuar de los trabajadores
sociales en el ámbito educativo y en particular cuando se enfrenta a los conflictos
escolares.
Si bien es cierto que actualmente existe bibliografía donde se hace referencia
a los conflictos escolares y por ende a la violencia en las escuelas, no sucede así al
hablar de la intervención de los trabajadores sociales en la atención de los conflictos
escolares surgidos en el nivel secundaria y específicamente en el estado de Colima,
por ello este trabajo tuvo un alcance exploratorio-descriptivo, además se examinaron
las complicaciones y variantes que se pueden presentar en las intervenciones. Cabe
resaltar que debido al nivel descriptivo el trabajo tuvo una orientación transversal,
pues sólo se recolectó información de un momento determinado, es decir, de cuando
los trabajadores sociales intervinieron únicamente en los conflictos escolares y
durante un ciclo escolar.
Esta investigación se desarrolló a partir del método deductivo, pues se
identificó a los trabajadores sociales que actualmente se encontraban laborando en
el nivel secundaria del estado de Colima, así como también los modelos de
intervención que implementaron y posteriormente se especificó cuáles de estos
78
profesionistas suelen utilizar específicamente el modelo de la mediación, ya sea
conciente ó inconscientemente durante el proceso de atención de los conflictos
escolares.
La hipótesis presentada en este trabajo de investigación se podría englobar
desde la perspectiva de Hernández S., et al (1998) en un alcance descriptivo, pues
planteó que el trabajador social durante su intervención en los conflictos escolares no
implementa el modelo de la mediación al considerarlo simplemente como una función
de su quehacer profesional.
Las variables que integraron la hipótesis de este trabajo de investigación
fueron, la independiente en la que se menciona que: “los trabajadores sociales
durante sus intervenciones no implementan el modelo de mediación en los conflictos
escolares” y la dependiente “considerar a la mediación como función de su quehacer
profesional”.
Además dentro de este trabajo de investigación los modelos de intervención
fueron vistos desde la propuesta de Galeana, S. (1999) que los describe como la
representación abstracta a través de la cual se identifica y caracteriza los
componentes de una realidad sistémica, así como sus asociaciones, interrelaciones y
manifestaciones internas y externas que permiten la determinación de una estructura
lógica.
Ahora bien la mediación fue conveniente retomarla de la propuesta de
Castanedo (2001) quien la considera como el proceso alternativo que se utiliza para
la solución de conflictos basado en la justicia interpersonal, donde un tercero actúa
como facilitador en la búsqueda de un acuerdo final.
Por otra parte, se sabe que las funciones del trabajador social en el área
educativa son parte de las intervenciones de los trabajadores sociales, por ello,
fueron retomados a partir de la perspectiva de Ander Egg en Sánchez, M. (2004) al
79
considerarlas como funciones-puente que se presentan entre alumnos, la familia, la
escuela y la misma comunidad que suelen interrelacionarse e influirse entre sí.
Los conflictos escolares fueron entendidos como aquellos problemas que
según Castanedo (2001), emanan de las situaciones en las cuales dos o más
personas expresan diferentes creencias, valores o intereses, aun cuando la
diferencia sea real o percibida. Particularmente al hablar de conflictos en el área
escolar dentro de la investigación se hizo referencia a la “agresividad, violencia,
intimidación, vandalismo, conductas antisociales, conductas disruptivas, problemas
de convivencia, etc.” http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=398, este
tipo de situaciones conflictivas exigen a los profesionistas como el trabajador social,
orientador, maestro, etc., innovadas estrategias de intervención, a fin de atenuar o
buscar alternativas de solución.
Es importante resaltar que el procedimiento que se llevó a cabo para medir las
variables en este trabajo de investigación fue por medio de la técnica de cuestionario,
utilizándose tanto preguntas cerradas como de opción múltiple y mixta. Cabe
destacar que el cuestionario (ver anexo I) utilizado es de tipo estructurado,
apegándose a las recomendaciones de Verdugo y otros (2006), ya que tanto las
preguntas como las respuestas fueron previamente estandarizadas y representadas
en 2 apartados; uno relacionado con los conflictos escolares y el otro sobre la
intervención que realizan los trabajadores sociales.
Además, los indicadores que rigieron las opciones en las preguntas
implementadas en el cuestionario utilizado, se orientaron a los tipos de modelos de
Intervención, métodos, técnicas, instrumentos, estrategias, recursos, definición de
mediación, tipos de funciones, tipos de conflictos, causas de los conflictos y
consecuencias de los conflictos.
El proceso de análisis de los datos se trabajo a partir de la utilización del
software SPSS, concentrándose los resultados y a su vez realizándose
80
combinaciones de las variables e identificando frecuencias presentes entre las
propuestas de las personas objeto de estudio.
Partiendo de los datos estadísticos se efectúo un análisis y discusión de la
información referente a la intervención del Trabajo Social, así como las conclusiones
a las que se llegaron sobre el quehacer de los profesionales, al momento de abordar
los conflictos que se presentan en las escuelas públicas de nivel secundarias del
estado de Colima.
81
CAPITULO IV; ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
4.1 DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS
Este trabajo de investigación denominado “La intervención de los trabajadores
sociales ante la presencia de conflictos escolares, surgidos en las escuelas públicas
de nivel secundaria del estado de Colima, durante el ciclo escolar agosto 2006 a julio
de 2007”, se dividió en dos grandes momentos, la investigación teórica y la
investigación de campo; en el primero se realizó una exhaustiva selección de
información de libros, revistas, internet, manuales y entrevistas exploratorias;
mientras en el segundo, la muestra se orientó a los 41 trabajadores sociales que
cuentan con el nombramiento de Trabajo Social y que se encontraban realizando sus
labores en los departamentos de Trabajo Social dentro de las escuelas públicas de
nivel secundaria del estado de Colima. Es importante mencionar que del total de 129
escuelas generales, técnicas, federales, privadas y telesecundarias de nivel
secundaria dentro del estado, únicamente se aplicó un cuestionario (ver anexo I) a
estos 41 trabajadores sociales que fueron los que se incluyeron dentro de la muestra
previamente especificada.
Dentro de las escuelas de nivel secundaria se encontraron trabajadoras
sociales que realizan funciones de docencia, prefectura, orientadores, etc., e incluso
se identificaron personas que no tienen una formación de Trabajo Social y les son
delegadas funciones concernientes a los profesionistas en Trabajo Social, sin
embargo, todos ellos no fueron considerados dentro de la muestra, debido a que no
tienen la formación y a que no cuenta con el nombramiento de trabajadores sociales
dentro del departamento de Trabajo Social en las escuelas secundarias del estado
de Colima.
Cabe resaltar que aún cuando el total de personas a las que se les aplicó el
cuestionario son 41, en las tablas siguientes se identificarán respuestas que
superaran esta cantidad, ello se debe a que las personas respondieron más de una
82
opción en respuesta a las preguntas, para ello se especificó en cada una de las
interrogantes el número de respuestas dadas por cada entrevistada.
Los datos obtenidos se representaron y analizaron a partir del programa
SPSS, mediante tablas que contienen las diversas categorías de respuestas y con el
afán de obtener combinaciones entre diferentes preguntas.
En este sentido los resultados reportados en el trabajo de investigación se
presentan de los siguientes apartados:
4.1.1 Caracterización de la mediación desde la perspectiva de los
trabajadores sociales
4.1.2 Conflictos escolares presentados en el nivel secundaria del estado de
Colima.
4.1.3 Intervención de los trabajadores sociales ante los conflictos escolares
en el nivel secundaria.
4.1.1 Caracterización de la mediación desde la perspectiva de los trabajadores
sociales
En este apartado se presentan las diferencias específicas de cómo conciben
los trabajadores sociales a la mediación; además se da respuesta a la hipótesis
denominada “el trabajador social durante su intervención en los conflictos escolares
no implementa el modelo de la mediación al considerarlo simplemente como una
función de su quehacer profesional”, para ello se retomaron las siguientes tablas
donde se especifican los datos descriptivos de las interrogantes realizadas a los
trabajadores sociales.
83
Tabla 1. Participantes por sexo
Sexo Número
Hombres 0
Mujeres 41
La población de estudio estuvo conformada en su totalidad por personas de sexo
femenino con la formación de Trabajo Social independientemente del nivel técnico o
licenciatura.
Tabla 2. Percepción de la mediación
En cuanto a la forma en como entienden los trabajadores sociales la mediación
podemos advertir que prevaleció entre dos conceptos; el primero hace referencia a
un proceso alternativo de solución de conflictos basado en la justicia interpersonal,
en el cual un tercero actúa como facilitador en la búsqueda de un acuerdo final y el
segundo a un proceso en el cual un tercero otorga las alternativas de solución a las
partes en conflicto, a fin de llegar a un acuerdo.
Concepción de la mediación Frecuencia Porcentaje Porcentaje valido
Porcentaje acumulado
Es una función que ejerce el trabajador social entre necesidades y recursos
5 12.2 12.2 12.2
Es una negociación 3 7.3 7.3 19.5 Es un proceso en el cual un tercero otorga las alternativas de solución a las partes en conflicto, a fin de llegar a un acuerdo.
13 31.7 31.7 51.2
Es un proceso alternativo de solución de conflictos basado en la justicia interpersonal, en el cual un tercero actúa como facilitador en la búsqueda de un acuerdo final.
16 39.0 39.0 90.2
Es una profesionista que ejerce su intervención en afán de mejorar las necesidades físicas y económicas de los implicados en un problema.
2 4.9 4.9 95.1
Ninguna de las anteriores define claramente lo que es para mí la mediación
1 2.4 2.4 97.6
No contesto 1 2.4 2.4 100.0 Total 41 100.0 100.0
84
Tabla 3 Funciones que ejerce al momento de atender un conflicto
Respecto a las funciones realizadas por el personal de Trabajo Social al atender los
conflictos dentro de las escuelas secundarias del estado de Colima, se identifica que
prevalece con mayor insistencia la de mediación, seguida de la orientación y
posteriormente la de investigador
Tabla 4 Métodos que utiliza para atender los casos relacionados con conflictos escolares
En relación a los métodos utilizados para atender los casos relacionados con
conflictos escolares prevalece el de casos y grupo, sin embargo, el primero
predomina con mayor proporción.
Funciones ejercidas Frecuencia Porcentaje
Orientador 21 51.2
Investigador 18 43.9
Mediador 27 65.9
Planificador 3 7.3
Otras 3 7.3
No contesto 2 4.9
Métodos utilizados Frecuencia Porcentaje Casos 36 87.8 Grupo 18 43.9 Comunidad 3 7.3 Único 2 4.9 No contesto 2 4.9
85
Tabla 5. Modelos que suele utilizar para atender lo s casos relacionados con conflictos escolares
Referente a los modelos utilizados por las personas entrevistadas se observa que el
de mayor porcentaje es el de mediación y los de menor utilización son el de crisis y
centrado en la tarea.
Tabla 6. Aspectos tomados en cuenta para la aplica ción del modelo
En la tabla anterior se puede apreciar que en los aspectos considerados para aplicar
un modelo se busca que los involucrados identifiquen y propongan los aspectos a
mejorar en el conflicto (mediación), mientras que con menor proporción identificamos
que se toman en consideración los estímulos o castigos para lograr mejorar ciertas
conductas (conductistas), los pensamientos y sentimientos ocultos de los alumnos
(psicodinámicos), también el ayudar a los involucrados en el conflicto a resolver sus
problemas mediante tareas (centrado en la tarea) y las influencias de los amigos o
familiares en la solución de los conflictos (sistémico).
Modelos utilizados Frecuencia Porcentaje
Sistémico 3 7.3 Crisis 2 4.9
Psicodinámico 6 14.6
Mediación 27 65.9 Centrado en la tarea 2 4.9
Aspectos considerados en los modelos Frecuencia Porcentaje
Los pensamientos y sentimientos ocultos de los alumnos
9 22.0
Ayuda a los involucrados en el conflicto a resolver sus problemas mediante tareas
8 19.5
Las influencias de los amigos o familiares en la solución de los conflictos
7 17.1
Estímulos o castigos para lograr mejorar ciertas conductas
10 24.4
Los involucrados identifiquen y propongan los aspectos a mejorar en un conflicto
29 70.7
Otros 2 4.9 No contesto 1 2.4
86
Tabla 7. Procedimiento seguido para el ejercicio de o los modelo(s) de intervención implementados
Al cuestionarse el procedimiento que se sigue al implementar el modelo de
intervención se aprecia como los que contestaron con mayor proporción son los que
siguen un procedimiento relacionado con el método de casos con la investigación,
diagnóstico, pronóstico, plan, tratamiento, evaluación y seguimiento, en contraste con
esta propuesta los que menos utilizan procesos similares a la mediación son los que
siguen fase como de remisión, establecimiento de reglas, estudio de la versión de las
partes, búsqueda y establecimientos del acuerdos.
Tabla 8. Las alternativas de soluciones de las sit uaciones conflictivas surgieron por:
Al identificar de donde surgen las alternativas de solución de las situaciones
conflictivas se aprecia como la mayoría de los profesionales en Trabajo Social
recomiendan lo que se debe hacer, mientras que otros consideran que surgen de los
Procedimiento ejercido al implementar el modelo Frecuencia Porcentaje
Identificar el área o situación de estudio, caracterización de la situación, interpretación de la situación, búsqueda de alternativas, implementación del modelo y evaluación
9
22.0 Investigación, diagnóstico, pronóstico, plan, tratamiento, evaluación y seguimiento.
12 29.3
Investigación, diagnóstico, planificación y tratamiento 12 29.3 Fase de remisión, establecimiento de reglas, estudio de la versión de las partes, búsqueda y establecimientos del acuerdos
3 7.3
Deconstrucción del problema, reconstrucción de las historias, búsqueda de una historia alternativa, búsqueda de acuerdos en común, planificación y toma de acuerdos.
2 4.9
Otro 1 2.4
No contesto 6 14.6
Surgimiento de las alternativas de solución Frecuencia Porcentaje
Recomendaciones del trabajador social 30 73.2 Las consecuencias académicas que les traería 9 22.0
Las consecuencias familiares 4 9.8 Uno de los alumnos cedió 1 2.4 Ambos involucrados lograron un acuerdo 14 34.1 No contesto 1 2.4
87
involucrados en el conflicto, pero con menor insistencia también suelen surgir de las
consecuencias académicas que les traería a los involucrados.
4.1.2 Conflictos escolares presentados en el nivel secundaria del estado de Colima.
Los conflictos que se suelen presentar en las escuelas son muy variados y en
particular en el nivel secundaria donde los alumnos pasan por la etapa de la
adolescencia caracterizada por esa lucha de la búsqueda de la identidad. A
continuación se especifican los conflictos escolares que atienden los trabajadores
sociales durante sus intervenciones:
Tabla 9. Percepción del conflicto
En relación a la forma en como perciben un conflicto los participante en la
investigación, en su mayoría coincidieron que es una situación en la cual dos o más
personas expresan diferentes creencias, valores o intereses, aun cuando la
diferencia sea real o percibida, mientras que la que menos consideran es la que se
define como una situación percibida y sentida de violencia física ejercida por los
implicados.
Percepción del conflicto Frecuencia Porcentaje Porcentaje valido
Porcentaje acumulado
Es una lucha ya sea física o verbal entre dos personas
6 14.6 14.6 14.6
Es una lucha sobre valores, estatus, poder y recursos en la cual la intención de los oponentes es neutralizar, herir o eliminar a sus rivales
5 12.2 12.2 26.8
Situación en la cual dos o más personas expresan diferentes creencias, valores o intereses, aun cuando la diferencia sea real o percibida
22 53.7 53.7 80.5
Es una situación percibida y sentida de violencia física ejercida por los implicados
1 2.4 2.4 82.9
Es un problema que se suscita entre dos personas
6 14.6 14.6 97.6
No contesto 1 2.4 2.4 100.0
Total 41 100.0 100.0
88
Tabla 10. Tipo de conflictos escolares presentados
Al cuestionar a los trabajadores sociales sobre los tipos de conflictos a los que se
enfrentan en las instituciones donde laboran, las repuestas fueron muy variadas ya
que prevalecieron con mayor porcentaje los relacionados con aspectos académicos,
como incumplimiento de tareas y trabajos, seguidos de las discusiones verbales, las
agresiones físicas, las diferencias entre maestros-alumnos y el consumo de drogas.
Tabla 11. Causas del surgimiento de los conflictos escolares
En la tabla 10 se identifica la variedad de causas por las que suelen presentarse los
conflictos dentro de las escuelas públicas de nivel secundaria dentro del estado de
Colima, según la percepción de los trabajadores sociales los conflictos surgieron por
aspectos relacionados con indisciplina, seguidas del bajo rendimiento escolar, los
problemas familiares, Riñas y el incumplimiento del uniforme escolar.
Tipo de conflictos escolares Frecuencia Porcentaje
Agresiones físicas 23 56.1
Discusiones verbales 28 68.3
Diferencias maestros-alumnos 18 43.9
Relacionados con drogadicción 12 29.3
Académicos (tareas, trabajos) 30 73.2
Otro 7 17.1
Causas del surgimiento de los conflictos Frecuencia Porcentaje
Problemas familiares 20 48.8 Indisciplina 33 80.5
Bajo aprovechamiento 23 56.1 Riña 16 39.0 Incumplimiento del uniforme escolar 14 34.1 Otras 5 12.2 No contesto 1 2.4
89
Tabla 12. Alumnos atendidos por cuestiones relacion adas con conflictos
escolares en el ciclo escolar agosto 2006 junio 200 7
En cuanto a la cantidad de alumnos atendidos por conflictos escolares en el ciclo
escolar agosto 2006 junio 2007, en las escuelas públicas del nivel secundaria del
estado de Colima podemos identificar que la mayoría de las profesionales en Trabajo
Social coincidieron en que atienden mas de 50 alumnos y las que menos atienden
son menos de 10.
Tabla 13. Reincidencia en la misma situación confli ctiva de los casos atendidos
durante el ciclo escolar agosto 2006 - junio de 200 7
Referente a los casos atendidos durante el ciclo escolar agosto 2006 junio 2007, en
la tabla 11 identificamos como la mayoría de los encuestados coincidieron en que
menos de 10 personas atendidas reincidieron por la misma situación, seguidas de
aquellas que respondieron que atienden entre 10 y 20 personas.
Número de alumnos atendidos Frecuencia Porcentaje
Menos de 10 3 7.3 De 10 a 20 6 14.6
De 20 a 30 4 9.8
De 30 a 40 3 7.3 De 40 a 50 5 12.2 Más de 50 22 53.7
Reincidencia en la misma situación conflictiva
Frecuencia Porcentaje Porcentaje valido
Porcentaje acumulado
Ninguno 6 14.6 14.6 14.6
Menos de 10 19 46.3 46.3 61.0
De 10 a 20 11 26.8 26.8 87.8
De 20 a 30 4 9.8 9.8 97.6
No contesto 1 2.4 2.4 100.0
Total 41 100.0 100.0
90
Tabla 14. Personas atendidas pero por razones difer entes a las manifestadas
en la primera ocasión
Cuando se les pregunto ¿Cuántas de las personas atendidas, volvieron a recibir sus
servicios, pero por razones diferentes a las manifestadas en la primera ocasión?, se
obtuvo una respuesta aproximado al de la tabla 13, pues respondieron que menos de
10, seguidos de aquellos que atendieron entre 10 y 20 personas.
Tabla 15. Personas que se encontraron involucradas en un conflicto escolar y
que intentaron solucionar su situación antes de lle gar a los servicios de
Trabajo Social
Al preguntarles a los trabajadores sociales si ¿Las personas que se encontraron
involucradas en un conflicto escolar intentaron solucionar su situación antes de llegar
a los servicios de Trabajo Social?, identificamos que la mayoría de los alumnos no
habían intentado solucionar su situación conflictiva, mientras que un porcentaje
considerable respondieron lo contrario.
Atención de los alumnos pero por razones diferentes
Frecuencia Porcentaje Porcentaje valido
Porcentaje acumulado
Ninguno 2 4.9 4.9 4.9
Menos de 10 17 41.5 41.5 46.3
De 10 a 20 11 26.8 26.8 73.2
De 20 a 30 6 14.6 14.6 87.8
Más de 40 3 7.3 7.3 95.1
No contesto 2 4.9 4.9 100.0
Intentos por solucionar previamente su conflicto
Frecuen cia Porcentaje Porcentaje valido
Porcentaje acumulado
Si 17 41.5 41.5 41.5
No 21 51.2 51.2 92.7
No contesto 3 7.3 7.3 100.0
Total 41 100.0 100.0
91
4.1.3 Intervención de los trabajadores sociales ante los conflictos escolares en el
nivel secundaria.
El ámbito de la educación es una de las áreas tradicionales que a lo largo del tiempo
los trabajadores sociales han venido desarrollando actividades concernientes a su
quehacer profesional, en este sentido la intervención que realizan los trabajadores
sociales ante la presencia de conflictos escolares en el nivel secundaria se especifica
en las tablas 3, 4, 5, 6, 7 y 8 previamente descritas y a su vez se complementa con
las tablas siguientes:
Tabla 16. Lugar en que los trabajadores sociales at ienden los conflictos
escolares
Respecto al cuestionamiento que se les hizo a los trabajadores sociales sobre el
lugar donde atienden los conflictos escolares se aprecia que en su mayoría son
atendidos en la oficina del trabajador social, mientras que los que menor porcentaje
coincidieron fue con aquellos que atienden los conflictos en la oficina del orientador y
en el salón de clases.
Lugar en el que se ati enden los conflictos Frecuencia Porcentaje
La oficina del T. S. 37 90.2
Oficina del orientador 2 4.9
Oficina del Director 6 14.6
En el pasillo 5 12.2
Salón de clases 1 2.4
Otro 2 4.9
92
Tabla 17. Aspectos que interviene para que no se lo gre una intervención
adecuada en los conflictos escolares
En relación a la pregunta ¿Qué aspectos considera usted que interviene para que no
logre una intervención adecuada en los conflictos escolares?, la mayoría de las
personas encuestadas lo atribuyen a la gran cantidad de casos, seguidas de aquellas
que consideran que se debe a la nula participación de los familiares, mientras que las
que menos consideran importante es la actualización académica.
Tabla 18. Técnicas implementadas durante las interv enciones de los
trabajadores sociales en los conflictos escolares
Otro aspecto digno de destacar durante las intervenciones son las técnicas que
suelen utilizar estos profesionistas durante sus intervenciones en los conflictos
escolares por lo que pudimos apreciar como la mayoría consideran la entrevista y la
observación, seguida de aquellos que implementan la visita domiciliaria, y la escucha
activa y la de menor utilización es el cuestionario.
Aspectos que intervienen para que no se logre una adecuada intervención
Frecuencia Porcentaje
Gran cantidad de casos 18 43.9 Tener que dar respuestas rápidas 4 9.8
Nula participación de los familiares 17 41.5 No actualizarse académica 2 4.9 Falta de apoyo de los directivos 3 7.3 Otras 6 14.6 No contesto 3 7.3
Técnicas implementadas Frecuencia Porcentaje
Entrevista y Observación 39 95.1 Escucha active 16 39.0
Cuestionario 3 7.3 Visita domiciliaria 21 51.2 Reestructura el problema 7 17.1 Otras 1 2.4
93
Tabla 19. Instrumentos utilizados para el registro de la información de los
casos atendidos
Referente a los instrumentos que suelen utilizar los trabajadores sociales que laboran
en el área escolar, para el registro de la información de los casos atendidos se
observa que los dos que más se utilizan son el cuaderno de notas y el diario de
campo y el que menos utilizan es el genograma.
Tabla 20. Estrategias utilizadas para la solución d e los conflictos escolares
Cabe resaltar que de las estrategias que utilizan estos profesionistas durante sus
intervenciones para la solución del conflicto escolar se aprecia que la mayoría suele
llamar a los familiares, seguida de la utilización de las sanciones verbales y sobre
todo a las académicas que les traerían a los alumnos su comportamiento.
Instrumentos utilizados Frecuencia Porcentaje
Formato de la entrevista o de observación 6 14.6
Diario de Campo 17 41.5
Cuaderno de notas 25 61.0
Genograma 1 2.4
Otros 9 22.0
No contesto 1 2.4
TOTAL 41
Estrategias para la solución de conflictos escolare s Frecuencia Porcentaje
Pausas y silencios 4 9.8 Sancionar verbal/académicamente 12 29.3
Fabulas 3 7.3 Llamar a los familiars 28 68.3 Manejo de los espacios 9 22.0 Otras 7 17.1 No contesto 2 4.9
94
Tabla 21. Recursos necesitados para la atención de los conflictos escolares
En la tabla 19 se concentran las respuestas a la pregunta ¿Cuáles son los recursos
que necesita para la atención de los conflictos escolares?, encontrándose como los
que más necesitan se relacionan a los humanos, seguidos de los materiales,
técnicos y financieros.
Tabla 22. Tiempo dedicado a la atención de los conf lictos escolares
En relación al tiempo que dedican los trabajadores sociales en las escuelas públicas
de nivel secundaria en el estado de Colima se aprecia como es muy variable pues la
mayoría consideran que ello depende del caso que se este atendiendo, otros con
menor proporción refieren que 2 sesiones, mientras que más de 5 sesiones son las
que menos suele destinar para la atención de los casos.
Recursos necesitados en las intervenciones Frecuencia Porcentaje
Materiales 21 51.2 Humanos 37 90.2
Técnicos 15 36.6 Financieros 13 31.7 Todos 2 4.9 Otros 1 2.4 No contesto 1 2.4
Tiempo dedicado a la atención de los conflictos
Frecuencia Porcentaje Porcentaje valido
Porcentaje acumulado
1 sesión 3 7.3 7.3 100.0 2 sesiones 9 22.0 22.0 100.0
3 sesiones 6 14.6 14.6 100.0 4 sesiones 4 9.8 9.8 100.0 5 sesiones 2 4.9 4.9 100.0 Más de 6 sesiones 2 4.9 4.9 100.0 Depende del caso 15 36.6 36.6 100.0 No contesto 1 2.4 2.4 100.0
95
Tabla 23. Tiempo aproximado para cada sesión confli ctiva
Si bien en la tabla 21 se especifica el número de sesiones que dura la intervención,
en la tabla 22 podemos apreciar el tiempo aproximado que se destina a cada una de
las sesiones, identificando que la mayoría suelen destinar alrededor de 30 minutos,
seguida aquellas que consideran necesaria 1 hora y algunos consideran que eso
dependerá del caso que se este atendiendo.
Tabla 24. Principios éticos que se implementan al a tender los conflictos
escolares
En los principios éticos que rigen el proceso de intervención de las trabajadoras
sociales del área escolar en los casos de conflictos escolares aparece la
confidencialidad en primer lugar, seguidas del respeto, la imparcialidad y la
tolerancia.
Tiempo aproximado para las sesiones
Frecuencia Porcentaje
30 minutos 23 56.1
1 hora 14 34.1
1 hora y media 2 4.9
Depende del caso 6 14.6
No contesto 1 2.4
Principios éticos Frecuencia Porcentaje Porcentaje valido
Porcentaje acumulado
Respeto 26 63.4 63.4 100.0 Confidencialidad 35 85.4 85.4 100.0
Imparcialidad 19 46.3 46.3 100.0
Tolerancia 15 36.6 36.6 100.0 Autodeterminación 5 12.2 12.2 100.0
No contesto 1 2.4 2.4 100.0
96
Tabla 25. Número de sesiones en las que interviene n las personas con las que
se coordina el trabajador social
Ante la pregunta ¿en cuántas sesiones intervienen las personas con las que se
coordina?, podemos apreciar como en su mayoría suelen destinarse entre 1 y 2
sesiones y muy escasos son aquellos que suelen destinas mas de 5 sesiones.
Tabla 26. Estructuración del plan de intervención
En cuanto a la estructuración de un plan de intervención por parte de los
trabajadores sociales ante los conflictos escolares que atienden podemos decir que:
un poco más de la mitad si lo realizan.
Sesiones en las que participan otros profesionales
Frecuencia Porcentaje Porcentaje valido
Porcentaje acumulado
1 sesión 17 41.5 41.5 100.0
2 sesiones 12 29.3 29.3 100.0
3 sesiones 9 22.0 22.0 100.0
Más de 5 sesiones 2 4.9 4.9 100.0
Depende del caso 6 14.6 14.6 100.0
No contesto 1 2.4 2.4 100.0
Estructuración del plan de intervención
Frecuencia Porcentaje Porcentaje valido
Porcentaje acumulado
Si 22 53.7 53.7 53.7
No 13 31.7 31.7 85.4
No contesto 6 14.6 14.6
97
Tabla 27. Técnicas para romper el impasse
Cuando se cuestionó a los trabajadores sociales ¿qué técnicas suele implementar?
en aquellos momentos en que se presenta el impasse, es decir, cuando las partes
en conflicto pasan por un lapso de tiempo y el conflicto no avanza identificamos
como en su mayorías optan por mantener una postura neutral, mientras que la
menos utilizada se encuentra el alejarse de las partes en conflicto y a su vez el
solicitar a una de las partes que repita lo que el otro acaba de decir.
Considerando los aspectos investigados, se denota que la intervención del
trabajador social en los conflictos escolares presenta un reto a los profesionales, ya
que a través de los datos descritos se advierten aspectos inconclusos al momento de
implementar la mediación, tanto como función y como modelo de intervención, por lo
que es evidente la necesidad de capacitación y actualización en el área de su
disciplina para ofrecer un servicio integral a los usuarios del ámbito educativo.
Técnicas implementadas para romper el impasse
Frecuencia Porcentaje Porcentaje valido
Porcentaje acumulado
Alejarse y dejar que hablen las partes 2 4.9 4.9 100.0
Mantiene una postura neutral 23 56.1 56.1 100.0
Maneja el discurso de las partes en primera persona
5 12.2 12.2 100.0
Reformula/parafrasea 6 14.6 14.6 100.0
Solicita a una de las partes que repita lo que el otro acaba
2 4.9 4.9 100.0
Otro 5 12.2 12.2 100.0
No contesto 5 12.2 12.2 100.0
98
4.2 DISCUSIÓN
La intervención de los trabajadores sociales ante la presencia de los conflictos
escolares, surgidos en las escuelas públicas de nivel secundaria del estado de
Colima, durante el ciclo escolar agosto 2006 a julio de 2007, nos evidencia
similitudes pero también una diversidad en cuanto a la forma en que estos
profesionistas perciben y ejercen su quehacer profesional.
En este estudio se identificó que los usos apreciados en relación al modelo de
mediación, en el área educativa y en específico en el nivel secundaria, es la forma de
percibir a la mediación, por un lado coinciden con la visión de Kisnerman, N. (1998) y
De Tommaso, A. (2004), quienes la consideran una de las funciones básicas del
trabajador social, pero por otro lado muy pocos la perciben como “un proceso
alternativo de solución de conflictos basado en la justicia interpersonal, en el cual un
tercero actúa como facilitador en la búsqueda de un acuerdo final” (Castanedo, A.,
2001: 169), lo que demuestra que en el ámbito de la intervención del trabajador
social prevalece la mediación como función, que es la realidad de la profesión. Hasta
hace poco tiempo, sin embargo, las nuevas propuestas vinculan al modelo de la
mediación, como una opción metodológica que cuenta con un caudal de
conocimientos, como los son etapas, técnicas, instrumentos, estrategias, entre otros,
que contribuyen al abordaje de los conflictos no sólo escolares, sino también
aquellos que se presentan en cualquier otra área, por lo que los trabajadores
sociales encuentran en este modelo nuevas formas de intervención siempre y
cuando se capaciten en él.
Esta percepción da la pauta para dar respuesta a la hipótesis planteada dentro
de esta investigación, en la cual se afirmaba que “el trabajador social durante su
intervención en los conflictos escolares no implementa el modelo de la mediación al
considerarlo simplemente como una función de su quehacer profesional”, así mismo,
se corrobora que a pesar de que en su mayoría los trabajadores sociales
entrevistados manifestaron utilizar el modelo de la mediación, los procedimientos
99
descritos, demostraron lo contrario, ya que más allá de seguir las fases del modelo
de mediación como las manifestadas por Castanedo, A, (2001) de remisión,
establecimiento de reglas, estudio de la versión de las partes, búsqueda y
establecimiento de los acuerdos, en realidad se asemeja a la implementación de los
métodos tradicionales, es decir, el de casos con fases mas relacionadas a la
“Investigación, diagnóstico, plan de acción ó planificación, ejecución y evaluación”
(Valero, A. 2004, 103). Esta situación, evidencia la necesidad que existe dentro de
las instituciones educativas en que son formados estos profesionistas, por ello es
importante revalorar los planes de estudio y contemplar modelos como el de la
mediación, pues desde la perspectiva profesional, no sólo fomentarían una nueva
forma de entender y abordar los conflictos sino que también, tendrían una área
potencial en donde pudieran incorporarse a trabajar a su egreso de la institución en
campos de acción, como los Centros de Justicia Alternativa en aquellos estados de
la república mexicana en los que cuenten con ellos, e incluso también contribuir con
la visión de ganar-ganar que en la actualidad se busca dentro de los ministerios
públicos.
La visión de los trabajadores sociales con respecto a la mediación como un
método alternativo de justicia, no se presenta como tal, pero coinciden con esta
concepción cuando los involucrados en el conflicto identifican, proponen y acuerdan
los aspectos a mejorar en un conflicto, sin embargo, las respuestas surgidas de la
interrogante orientada a identificar de quién surgen las alternativas de solución, la
mayoría de trabajadores sociales manifestaron que son ellos quienes recomiendan a
los alumnos involucrados en un conflicto estas alternativas, al hacerlo se convierten
en conciliadores, como lo refiere Cama, H. (1997), al señalar que la conciliación es
una negociación asistida, donde las partes buscan dar una solución satisfactoria al
conflicto permitiendo, en forma concertada, la intervención de un tercero imparcial,
que tenga la capacidad de proponer alternativas conciliatorias, fomentado en todo el
momento del proceso la comunicación entre las partes, tratando de llegar a sus
verdaderos intereses. El proponer estas alternativas a los alumnos involucrados en
un conflicto, es sin duda una forma de abordarlos, sin embargo, un trabajador social
100
debe reconocer que la resolución de conflictos parte desde dos posturas; las
externas y las internas a los involucrados en un conflicto, en las primeras
encontramos alternativas sugeridas por el profesionista o aquellas presiones
educativas ejercidas a través de sanciones y en las internas al individuo son las
propuestas realizadas por los mismos involucrados en una disputa quienes por si
mismas sugieren las formas de solucionar la situación a la que se enfrentan, de ahí
que la propuesta hacia los profesionistas en Trabajo Social se orienta a la utilización
de esas herramientas metodológicas que les permitan sensibilizar y desarrollar
habilidades en los alumnos para el momento en que enfrenten las diferencias entre
sus compañeros, maestros y directivos.
Cabe resaltar que otras de las funciones que el trabajador social suele
implementar al intervenir en el área educativa y en particular ante los conflictos
escolares además de la mediación, son las de orientador, investigador, planificador,
escuchador y negociador, todas ellas se engloban dentro de las funciones exigidas
por la Secretaria de Educación dentro del Manual de Organización de la Escuela de
Educación Secundaria (Ver Anexo VI). Estas funciones que la Secretaria de
Educación espera que se realicen dentro de las escuelas de nivel secundaria se ven
distorsionadas al ser ejecutadas por personas que no tienen una formación de
Trabajo Social, sin embargo, a pesar de que estas personas consideran que se
encuentran realizando funciones concernientes al Trabajo Social, en realidad
realizan acciones altruistas y filantrópicas como proporcionarles apoyo económico,
por ejemplo, que si bien fueron parte del origen de la disciplina, en la actualidad ya
no responden a las demandas de la formación integral del profesional en su proceso
de desarrollo académico, personal y social, es decir, se requiere de un sustento
teórico metodológico que rija su percepción de la realidad y por consiguiente su
actuar.
Aunado a esta situación se identifica que algunos trabajadores sociales
realizan funciones de manera consciente e inconsciente pero ajenas a su quehacer
profesional, dirigidas a la docencia, prefectura, orientadores, etc., evidencia de ello
101
son las guardias en el receso escolar, elaboración de calendarios de cumpleaños,
apoyando a prefectura cuidando alumnos, asistiendo a los desfiles, realizando
funciones secretariales, como inscripciones, elaborando y llevando informes a otras
dependencias, entre otras situaciones que suelen presentarse debido a, “los
recursos insuficientes, las remuneraciones bajas, el exceso de trabajo, presiones
para obtener rápidas respuestas, representaciones del rol construidas anteriormente,
etc.” (Kisnerman, N. 1998: 171), sin duda esta perspectiva es complementada y
reafirmada por las versiones de los involucrados quienes consideraron se debe a la
gran cantidad de casos que se les presentan, la nula participación de los familiares,
presiones de directivos para tener que dar rápidas respuestas a los conflictos
presentados, falta de apoyo de algunos directivos, ausencia de una cultura
académica por parte de los trabajadores sociales, falsa percepción de los directivos,
maestros y demás personal con el que trabaja sobre la labor del trabajador social, y
porque no decirlo, a las construcciones erróneas que se han venido realizando a lo
largo del tiempo sobre el quehacer de Trabajo Social; por ello resulta importante
revalorar incluso las mismas funciones existentes dentro del Manual de Organización
de la Secretaria de Educación, a fin de poder contribuir al sustento de nuevas
funciones que rijan el actuar del trabajador social, como la perspectiva mediadora del
conflicto donde se busque el ganar-ganar en lugar de la imposición de castigos a los
involucrados en estas situaciones conflictivas.
Otro aspecto a destacar es que el propio trabajador social debe como parte de
su ética reconocer sus competencias dentro de las funciones que realiza e ir
delimitando su quehacer profesional, resultando con ello, una constante de respeto a
la misma profesión y al mejoramiento de su intervención dentro del área educativa,
sin embargo, se reconoce que la tarea no será fácil por las mismas construcciones
sociales que se han venido desarrollando en la cotidianeidad y que ahora algunos
directivos contemplan, y convirtiéndolas en su sustento para las exigencias de
determinadas funciones.
102
Ahora bien, muchas de las actividades exigidas por los directivos hacia los
trabajadores sociales no son contempladas dentro del Manual de Funciones de la
misma Secretaria de Educación, lo que se convierte en un sustento institucional para
que el profesional renuncie al ejercicio de estas funciones que limitan las
intervenciones reales de dichos profesionistas, como la búsqueda de la
reconstrucción de los lazos de relaciones pacificas en las situaciones conflictivas y
en esa recuperación de la capacidad de los alumnos y los propios sistemas para
afrontar sus problemas.
En lo que se refiere a la percepción del conflicto, que es entendido desde una
agresión física, hasta lo que menciona Barsky “situación en la cual dos o más
personas expresan diferentes creencias, valores o intereses, aún cuando la
diferencia sea real o percibida” (Pérez, O. y Rodríguez, B. 2003: 31), definición con la
que coincidieron la mayoría de los trabajadores sociales que laboran en el área
educativa, sin embargo, esta percepción, debe ir más allá de la simple expresión de
las diferencias, ya que el conflicto recordemos surge “cuando no se ha logrado la
armonía, produciendo el crecimiento de las tensiones entre las partes y comenzando
a producirse un cambio en la relación, al pasar de la colaboración a la competencia”
(Suares, Marinés, 2005: 49 y 50), por ello un trabajador social no puede ver al
conflicto como algo estrictamente negativos o como una simple diferencia sino más
bien, como un proceso gradual, el cual brinda la oportunidad de comprender la
creatividad de los alumnos en relación a la forma en como lo enfrentan, la
perspectiva bajo la que se rigen los involucrados, si la postura personal es de culpar
al otro y si es así, se diría que uno de los alumnos ha comenzado a centrarse casi
exclusivamente en sí mismo, pero ello no significa que sea negativo, siempre y
cuando se vea como un reconocimiento personal de algo que le molesta, pero sin
duda es conveniente identificar la forma en cómo debe afrontarse el conflicto.
Particularmente al hablar de conflictos en el área escolar se hace referencia a
la “agresividad, violencia, intimidación, vandalismo, conductas antisociales,
conductas disruptivas, problemas de convivencia, etc.”
103
http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=398, en cambio en el estado de
Colima las manifestaciones de conflictos en las escuelas secundarias se orientan
efectivamente a agresiones físicas entre compañeros, el maltrato infantil, las
diferencias que surgen entre maestros y alumnos, pero también a los aspectos
académicos como el incumplimiento de tareas y trabajos, las discusiones verbales
entre alumnos, los relacionados con el consumo de drogas y el ejercicio inadecuado
de la sexualidad que han propiciado embarazos y abortos, todas ellas son evidencia
de la situación en la que se encuentran actualmente las escuelas secundarias del
estado de Colima, pero en ellas observamos como día con día se van originando
nuevas formas de conflicto, agravándose las manifestaciones de violencia y la
frecuencia con la que suceden, lo que pone de manifiesto la necesidad de estar al
día en los conocimientos, técnicas y herramientas que se requieren para ver e
interpretar la realidad en la que se interviene.
Sin duda los trabajadores sociales se enfrentan a una diversidad de conflictos
en las escuelas secundarias, y para ello, se suelen utilizar el reporte y el citatorio, sin
embargo, según Furlán A. (2005), estos dos aspectos han venido perdiendo su
eficacia punitiva, preventiva o correctiva porque el tipo de sanciones que se aplican
no guardan relación con el motivo de la falta cometida, pues el reportar, levantar la
basura o no salir al descanso, suspensión de clases, etc., son situaciones que los
estudiantes bien pueden hacer o recibir sin que ello suponga que han comprendido el
porqué de la sanción, por ello, la importancia de mirar al modelo de la mediación, a
fin de que se reconozca como una oportunidad para que las partes en conflicto
reconstruyan su relación a partir de la escucha activa del otro.
Otro aspecto imprescindible que se relaciona con la forma de abordar los
conflictos escolares es la capacitación que la Secretaría de Educación contempla
como parte de sus obligaciones hacia los profesionistas que laboran en el área
educativa, sin embargo, vemos como en la actualidad los trabajadores sociales no
reciben dicha capacitación, sobre todo en su área disciplinar que les pudiera
enriquecer sus herramientas metodológicas, por el contrario se participa en las
104
jornadas pedagógicas, donde en realidad se aborda información de carácter general
y mas orientada hacia los profesores, por ello la tarea no es dejar de asistir a estas
jornadas, sino complementarlas con capacitaciones que se orienten hacia
actualizaciones de su formación profesional.
Ahora bien, al estudiar las causas que dan origen a los conflictos escolares se
identifica que es un problema multicausal, ya que son ocasionados por
comportamientos de indisciplina, bajo aprovechamiento escolar, problemas
familiares, riñas, el incumplimiento del uniforme y económicos. Estas problemáticas
exigen al trabajador social una visión de mediador, pues el conflicto para él es
necesario entenderlo como aquella “situación percibida, sentida por los implicados y
el hecho de que todo el proceso se encuentra atravesado por el prisma de los
implicados” (Castanedo, A. 2001: 76), bajo esta visión mediadora nadie más que los
implicados son quienes tienen la oportunidad de poder transformar su situación
mediante un proceso de restauración, facilitado por el trabajador social.
En relación a la intervención del trabajador social dentro de una institución de
educación secundaria que tiene como propósito “coadyuvar a la formación integral
del educando en su proceso de adaptación al medio ambiente escolar, social y
económico en que se desenvuelve” (Manual de organización de la escuela de
educación secundaria técnica, 1982: 85), se requiere fomentar una visión de
corresponsabilidad en la solución del conflicto entre los mismos alumnos, maestros y
demás personal a fin de que contribuyan en una visión formativa, donde los alumnos
busquen de manera responsable y propositiva las mejores alternativas para enfrentar
su situación, y de esta manera se podría lograr el cumplimiento por un lado de los
objetivos que la mediación persigue dentro del área escolar como los propuestos por
De Tommaso, A. (2004), al considerar que se busca construir un sentido de
cooperación y comunidad entre alumno-maestro; el mejorar el ambiente en el aula
por medio de la disminución de la tensión y la hostilidad; el desarrollar el
pensamiento crítico y las habilidades en la solución de problemas; remover disputas
menores entre iguales que interfieren con el proceso de educación e incluso facilitar
105
la comunicación y las habilidades para la vida cotidiana. Mientras que por el otro,
busque cumplir con la misión encomendado al sistema educativo en el artículo 3 de
la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos con el forjamiento de
ciudadanos con comportamientos prosociales y sobre todo se conviertan en
colaboradores del estado en el mantenimiento del orden, la seguridad y la paz de la
sociedad en la que se encuentran inmersa.
Estos objetivos que la mediación persigue dentro del área educativa, refleja
que el desarrollo de habilidades, actitudes y comportamientos para el abordaje de
estas situaciones conflictivas, no se limita a la labor que desarrollan los trabajadores
sociales dentro de una institución educativa, pues requiere verse como un sistema
donde maestros, personal administrativo, prefectos, orientadores, directivos, etc.,
necesitan coordinarse para enfrentar estas situaciones que se les presentan; tal
como sucedió en las escuelas secundarias donde se identificó que el trabajador
social se coordina con el director, subdirector, maestro, prefecto y orientador y cada
uno de manera recíproca requiere del otro personal; sin embargo, no debe olvidarse
que algunos directores confunden la coordinación con los trabajadores sociales al
querer intervenir directamente en todos los casos presentados, lo que en realidad
suele limitar la intervención de estos profesionistas, ya que la comprensión del
problema, el logro de la confianza, el facilitar la comunicación, la búsqueda de
propuestas en común por los involucrados en el conflicto y el abandono de la postura
en la que se encuentran los involucrados en un conflicto, requieren de una formación
donde el profesionista sea capaz de controlar sus emociones, separar sus
sentimientos, creencias y experiencias del proceso que atiende e incluso sería difícil
lograrlo en las sesiones de intervención con la presencia de personas que no
comparten las perspectivas del conflicto y del mismo proceso de intervención.
Cabe aclarar, que no todos los directores optan por participar en la mayoría de
las diferencias presentadas entre los alumnos de manera directa, ya que otros
directores y subdirectores tienden a respetar el quehacer del trabajador social y por
106
ende respaldan las decisiones que toman, lo que desde la profesión es visto como un
reconocimiento a la labor del profesional.
La visión sistémica del funcionamiento de las escuelas de nivel secundaria
nos evidencia que cuando surgen faltas al reglamento como masticar chicle dentro
del salón de clase, distraerse, platicar, etc., son competencia directamente de los
profesores ya sea mediante el establecimiento de las reglas del salón y hacerlas
cumplir, sin embargo, éstas son remitidas a los trabajadores sociales, situación que
ocasiona hacerlos ver como represores de los jóvenes y no como el profesional que
los puede apoyar en la resolución de problemáticas socio familiares. Ahora bien es
necesario reconocer que los mismos trabajadores sociales, se convierten en los
responsables de especificar de manera fundamentada y razonable, sus funciones y
el tipo de conflicto que será atendido; por lo tanto el proceso de la mediación se
convierte no solo en un procedimiento que puede implementar ante los conflictos
escolares sino también para la reorganización de sus funciones con respecto a sus
compañeros de trabajo.
Es indudable que este profesionista labora de forma multidisciplinaria al
coordinarse con maestros, directivos, prefectos y orientadores, para el ejercicio de
sus actividades, evidencia de ello la coordinación que ejerce con el ya mencionado
orientador, quien atiende los aspectos de índole académicos, sin embargo, estas
acciones se ven obstruidas al no contar con la presencia del orientador el tiempo
suficiente, ya que a este último únicamente le son asignadas de 2 a 3 horas dos días
a la semana para atender a los estudiantes, situación que nos refleja las limitantes
para trabajar en equipo, fenómeno que se suele tener en las escuelas con grandes
cantidades de alumnos y donde las intervenciones del trabajador social que laboran
de lunes a viernes resultan ser insuficientes para la atención de las disputas
interpersonales.
Como se observa muchos son los factores que se relacionan en la
intervención de los trabajadores sociales dentro de esta perspectiva sistémica y que
107
obstruyen la dinámica académica del alumno, sin embargo, también un trabajador
social puede convertirse en un subsistema que limita el desarrollo de las labores de
los demás profesionales con los que trabaja, cuando incurre en equivocaciones
originadas por la falta de capacitación en su área de intervención, provocada por las
condiciones en las que se encuentra la profesión, como lo es un salario insuficiente
que no le permite costearse por sí mismo su constante actualización académica.
Bajo esta visión pareciera ser que el trabajador social se encuentra inmerso en un
círculo vicioso donde las percepciones salariales provocan que no se actualicen los
trabajadores sociales y esto a su vez no contribuye a la adquisición de metodologías
de intervención diferentes, e incluso a visiones diferentes de los conflictos, por ello,
es indudable la lucha que los trabajadores sociales requieren hacer como gremio
para mejorar las condiciones salariales y de capacitación a fin de enriquecer su
cúmulo de conocimientos.
Un aspecto importante a destacar dentro de las intervenciones de cualquier
profesionista, es el lugar donde son atendidos los casos que se le presentan, ya que
precisamente el contexto es uno de los aspectos que suele propiciar el logro de la
confianza de los involucrados y en relación a los participantes en el estudio se
identificó que suele variar, ello depende de la situación y de los recursos económicos
y materiales de la institución, aunque en su mayoría son atendidos en la oficina del
trabajador social pero en menor frecuencia en la oficina del director u orientador, en
el salón de clases y desgraciadamente en aquellas escuelas donde no se destina un
espacio para el trabajador social, suelen utilizarse el pasillo y la biblioteca. Ahora
bien habría que hacer dos distinciones, en primer lugar difícilmente los profesionistas
en Trabajo Social pueden cumplir con los principios de privacidad, voluntariedad,
neutralidad, confianza, la misma concentración y atención de los involucrados en los
casos de conflictos al ser abordados entre los pasillos de la escuela. En segundo
lugar, es necesario identificar en las oficinas de los trabajadores sociales lo que
dentro de la mediación se orienta a la equidistancia, o dicho de otra manera, al
manejo de los espacios, pues dentro de la mediación es necesario cuidar la distancia
del mediador, los involucrados en el conflicto y demás personas que pretenden
108
participar, pero además la misma forma de ver, el mismo lenguaje, actitud y
comportamiento hacia cada una de las partes lo que en realidad difícilmente se logra
cuando no se tiene un espacio adecuado.
Durante la intervención en estos conflictos escolares los trabajadores sociales
implementan técnicas como la entrevista y observación tanto dentro como fuera de la
institución cuando realizan visitas domiciliarias, la escucha activa, y con menor
insistencia la reestructuración del problema y el cuestionario, aunque desde una
perspectiva mediadora las técnicas de intervención implementadas según el autor
Ripol (2001), dependen de los modelos de intervención que se utilizan y de acuerdo
con el estilo personal de quien implementa la mediación, como los mismos relatos
alternativos, el manejo del tiempo, el uso de monólogos e hipótesis, siendo neutral,
reformulando, etc., sin embargo, desde la visión de los trabajadores sociales estas
técnicas son consideradas como estrategias de intervención, lo que evidencia como
la mediación y la profesión en Trabajo Social manifiestan competencias comunes
aún cuando son percibidas de manera diferente.
Otro aspecto digno de destacar en relación a los conflictos escolares
identificados dentro de las escuelas públicas del estado de Colima, es que se suele
presentar el impasse denominado según Castanedo, A. (2001), como aquel lapso
que transcurre sin que el proceso de la mediación avance; ya sea porque no llegan a
acuerdos mutuamente satisfactorios; una de las partes no colabora; se detiene el
proceso por ofensas, etc., a pesar de ello, esta situación no aparece como parte del
proceso del modelo de mediación, sino como algo aislado que coincide como una
obstrucción de la solución del conflicto, cuando se implementa el modelo. En estas
ocasiones los trabajadores sociales optan en su mayoría por mantener una postura
neutral y sólo muy pocos reformulan, parafrasean, utilizan los tonos de voz y llaman
enérgicamente la atención, lo que nos muestra que los trabajadores sociales
encuentran dentro de la mediación técnicas como la reformulación, la paráfrasis,
mantener el discurso en primera persona, alejarse, el solicitar a una de las partes
que exponga su punto de vista acerca de lo que la otra parte acaba de decir, el
109
intercambiar papeles entre los involucrados en el conflicto, enfatizar en los
sentimientos, entre otras, que pueden incorporarse a su formación metodológica y de
esta manera utilizarlos para esos momentos tan complicados que suelen presentarse
dentro del desarrollo del conflicto.
Los conflictos escolares atendidos por los trabajadores sociales son muy
diversos, de ahí que el número de sesiones y tiempo dedicado a cada uno dependa
de las circunstancias del caso y de las partes involucradas. Esta situación se refleja
de la misma manera en un proceso atendido bajo la propuesta de la mediación, pero
cabe aclarar que dentro de las escuelas de nivel secundaria por lo regular los casos
abordados por el trabajador social oscilan entre 2 y 6 sesiones, tiempo similar al que
se suele utilizar en los casos atendidos con la mediación, ya sea escolar o familiar,
pues según Suares M. (2005), en este tiempo se puede realizar la premediación, y el
proceso en si de la mediación comprendiendo la postura de las partes involucradas
en el conflicto, la búsqueda de opciones mutuamente satisfactorias por las partes y
la elaboración, redacción y firma de los acuerdos arribados.
Dentro de las sesiones destinadas para la atención de los casos por parte de
los trabajadores sociales es alrededor de 30 minutos y en algunos casos suele ser
mucho más, ello depende del tipo de conflicto, sin embargo, bajo la perspectiva de la
mediación el tiempo destinado en cada sesión no sólo depende del tipo de situación
enfrentada sino del nivel en el que se encuentra, de ahí que los trabajadores sociales
necesitan reconocer y comprender que un conflicto según Suares M. (2005), pasa
por el proceso cíclico de armonización de las diferencias, nacimiento del conflicto,
estallido y guerra. Por ello, la intervención profesional y en particular el tiempo que se
destine en cada sesión no sea la misma en una fase donde el conflicto simplemente
va iniciando a cuando la relación se ha convertido en una competencia constante
donde lo que importa no es el tema sino el dañar al otro.
Por otro parte, el actuar de la mayoría de los trabajadores sociales en las
intervención de los conflictos suelen regirse por los principios éticos de
110
confidencialidad y respeto, pero en menor proporción otros optan por la
imparcialidad, la tolerancia y la autodeterminación. Esté actuar sustenta que la ética
no se limita a una sola profesión sino que todo lo contrario, son principios que deben
regir el actuar de los profesionales que laboran en la sociedad en general, por lo que
los mediadores no son la excepción, ya que al igual que el trabajador social se rigen
por los principios de confidencialidad, respeto, imparcialidad, tolerancia y además el
actuar de los mediadores es complementado por la equidad, la equidistancia, y sobre
todo por el principio de voluntariedad. Este último principio habría que valorarlo bajo
el ámbito educativo donde los alumnos en su mayoría no acuden al departamento de
Trabajo Social por voluntad propia sino que son remitidos por maestros, prefectos,
etc., de ahí que la mediación encuentra un reto dentro de los conflictos del área
educativa, a los que el trabajador social necesita poner atención, en primer lugar, al
logro de la confianza y la valoración de los beneficios de entrar a un proceso de
mediación por parte de los involucrados en la situación conflictiva y sin duda la
utilización de las estrategias, técnicas, fases, principios éticos, el manejo de los
espacios, etc., a fin de proceder a la búsqueda de acuerdos mutuamente
satisfactorios entre las partes involucradas.
Finalmente se destaca que dentro de las instituciones de educación
secundaria además de la variedad de casos enfrentados, la gran cantidad de casos,
la desproporción entre alumnos y personal para atender los conflictos, son
justificaciones por las que algunos de los participantes en el estudio no estructuran
un plan de intervención en los casos donde se presentan conflictos escolares, sin
embargo, y a pesar de todo, es imprescindible que los trabajadores sociales tengan
un expediente individual de cada uno de los conflictos presentados donde se
contemple: nombre de los involucrados, fecha, año y grupo cursado, profesionista y
motivo por el que son remitidos, aspectos centrales de la versión de las partes,
motivo real de la situación enfrentada, alternativas utilizadas para la atención del
caso, propuestas de solución de los alumnos, acuerdos llegados, firma de la carta
compromiso de los involucrados, en casos en los que no se puedan mediar por
considerase delitos graves especificarlo en el expediente. Todos estos puntos
111
aunque sean breves permitirían al trabajador social tener una idea clara de la
situación abordada y por consiguiente un sustento que le permitiría reflexionar sobre
las fortalezas y debilidades del proceso de intervención realizado.
112
CONCLUSIONES
El trabajo de investigación denominado “la intervención de los trabajadores sociales
ante la presencia de conflictos escolares, surgidos en las escuelas públicas de nivel
secundaria del estado de Colima, durante el ciclo escolar agosto 2006 a julio de
2007”, permitió conocer que en el estado de Colima se cuenta con 129 escuelas de
nivel secundaria dividida entre escuelas generales, técnicas, privadas y
telesecundarias dentro de las cuales identificamos las escuelas telesecundarias, de
esta cantidad únicamente 41 escuelas cuentan con Departamento de Trabajo Social
y con los servicios de este profesionista. Además la formación académica de las
personas que ocupan el puesto, en su mayoría son trabajadoras sociales de nivel
técnico, seguidos de los que tienen formación licenciatura con y sin titulación, hasta
llegar a personas que tienen una formación académica diferente a la nuestra.
Se destaca que de los 41 profesionales de la disciplina que se encuentran
laborando en los puestos de Trabajo Social reflejan, que más de la mitad de las
escuelas de nivel secundaria dentro de nuestro estado, no tienen un profesionista de
Trabajo Social, en lo que concierne a las escuelas telesecundarias y escuelas
privadas no se identifican trabajadores sociales, ni siquiera las escuelas generales,
técnicas y federales cuentan en su totalidad con este profesionista, a pesar de que
dentro de estas escuelas se tiene contemplado un profesionista con formación de
Trabajo Social, debido a que se opta por contratar mejor a un profesor que a un
profesionista de esta formación, debido a la percepción social que algunos directivos
y profesores tienen de la labor que realiza y a la ausencia de un trabajo colegiado
como gremio que les permita difundir y luchar por las necesidad de un
reconocimiento salarial mas acorde a su profesión.
Las percepciones salariales bajas de los trabajadores sociales y la ausencia
institucional de cursos de actualización académicas acorde a los procesos
metodológicos de la profesión, han venido haciendo que estos profesionistas se
113
apeguen a los conocimientos adquiridos en el tiempo en el que fueron formados,
aunque sólo algunos de ellos han logrado capacitarse gracias a su nivel económico,
mientras que otros por la adquisición de becas, pero entonces habría que preguntar
¿cómo exigir a los trabajadores sociales mejores resultados, si sus percepciones
salariales sólo les permite afrontar las necesidades familiares y no logran
mantenerse actualizados académicamente?, la situación no es simple, pues se
requiere de varios aspectos; del aumento salarial, del trabajo como gremio con el
propósito de que compartan sus experiencia y les permita ir incorporando a su
quehacer profesional las herramientas que crean conveniente dígase instrumentos,
estrategias, técnicas, procedimientos, programaciones, comentarios, directorio
institucional, etc., y también que este mismo gremio busque el reconocimiento
salarial con acciones dirigidas hacia la Secretaria de Educación, el sindicato que los
representa y la misma cámara de diputados, además sería conveniente que se
vuelva a contar con la figura de un trabajador social supervisor dentro de la
Secretaria de Educación Pública que esté al pendiente de las necesidades,
problemáticas y capacitaciones que se presenten y requieran los colegas que
laboran en las diferentes escuela de nivel secundaria dentro del estado de Colima, e
incluso en la vinculación con diferentes instituciones que lo requieran.
Además de estos aspectos a los que se enfrentan los 41 trabajadores sociales
que ocupan el puesto, también estos profesionistas se ven en la necesidad de
desarrollar actividades de prefectura, docencia y orientación, esta situación evidencia
la necesidad de una reestructuración de las funciones del Trabajo Social en el área
escolar, pero esto podría traer descontento en el personal con el que labora, en los
directivos y en aquellas personas que forman parte de sus amistades, sin embargo,
al hacerlo le dedicarán más tiempo y esfuerzo a lo que realmente le compete y por
consiguiente conllevarían a mejores beneficios para los alumnos y a la misma
institución educativa; siempre y cuando la labor de nuestros colegas sea profesional.
Ahora bien, analizando esta situación desde la perspectiva sistémica, es decir,
bajo esta propuesta la escuela es considerada como un sistema donde el personal
114
que labora se encuentra en esa búsqueda del equilibrio, sin embargo, en ocasiones
cuando se considera que se ha logrado un “equilibrio” armónico en el sistema
escolar, no siempre es así, ya que en muchas de las ocasiones hay una parte del
sistema como es el caso del trabajador social que está realizando acciones que no le
competen y al momento en que se busca externarlo, es ahí donde se reflejarán
críticas a los mismos profesionistas, descontento, presión, etc. Por ello se requiere
en primer lugar que los trabajadores sociales no busquen ese equilibrio de manera
aislada, sino como gremio a fin de que tenga eco esta reestructuración de sus
funciones, para ello previamente debe estar convencidos de que la labor del Trabajo
Social requiere ser revalorada y redefinida, de lo contrario seguiremos identificando
la presencia de funciones ajenas a la profesión.
Los trabajadores sociales que se desenvuelven dentro de este ámbito
educativo desarrollando funciones de mediación, orientación, investigación,
planificación, y roles de escuchador y negociador, se encuentran dentro de las
exigidas por la Secretaria de Educación dentro del Manual de Organización de la
escuela Educación Secundaria, sin embargo, estas funciones y roles se seguirán
distorsionando en la medida en que se continué teniendo personas ajenas a la
profesión en los puestos de Trabajo Social, cuando no se esté en constante
actualización y los directivos no den apertura a las intervenciones de los casos que
enfrentan los trabajadores sociales; pues debe recordarse que para el desarrollo de
su quehacer se requiere conocimiento de corrientes filosóficas y de enfoque teóricos
a fin de que le permitan comprender de manera integral y transversal los fenómenos
sociales que se le presentan, además de un cúmulo de aspectos metodológicos que
les facilite intervenir en la realidad, a través de modelos, métodos, funciones,
técnicas, instrumentos, principios éticos, sistematizaciones, etc., pues sólo así se
podrá separar los propios supuestos evitando imponer las propias creencias,
estados de ánimo y sobre todo reconocer cuando la situación no es de su
competencia.
115
Entonces la labor que han venido realizando en las distintas áreas en las que
interviene y en particular en el área educativa a lo largo de la historia genera una
construcción social de aquello que le compete a su quehacer profesional, sin
embargo, en esta área se identifica la necesidad de revalorar esa construcción
social, a partir de las labores que realiza en las escuelas a fin de ir reconstruyendo la
percepción social del trabajador social y por ende abrir esos caminos para el
reconocimiento salarial.
El reconocimiento de las funciones que le competen al trabajador social es
desde nuestra perspectiva un asunto ético para el propio profesionista, ya que el ir
delimitando su quehacer se convierte en una constante de respeto a la misma
profesión y al mejoramiento de su intervención dentro del área educativa.
Por otro parte, dentro de esta investigación se afirmaba en la hipótesis que los
trabajadores sociales durante sus intervenciones en los conflictos escolares, no
implementan el modelo de la mediación al considerarlo como una función de su
quehacer profesional; situación que se evidenció pues los trabajadores sociales que
se encuentran laborando en las escuelas secundarias de educación secundaria del
estado de Colima, suelen implementar la mediación, sin embargo, la forma en como
lo hacen se limita a una simple función de su quehacer, debido al desconocimiento
del procedimiento a seguir para implementarlo como modelo de intervención, aunque
la forma en como la realizan, se desarrolla ejecutando las primeras fases del método
de casos como la investigación, diagnóstico y planificación de actividades, dentro de
este procedimiento la mayoría de los trabajadores sociales suelen sugerir las
alternativas de solución a las necesidades presentadas, por ello al hacerlo suelen
confundir la mediación con la conciliación e incluso la utilización de las sanciones del
reglamento escolar no pueden convertirse en una intimidante para el logro de un
acuerdo, cuando se sigue un proceso de mediación.
Sin duda comprender el impacto del reglamento escolar a través de las
sanciones escolares en las actitudes y comportamientos de los alumnos es un tema
digno de estudio, con el afán de verificar si esta decisión propicia una mejoría en el
116
conflicto o si por el contrario generan mas resistencia y resentimiento entre los
involucrados en el conflicto y por ende en su desenvolvimiento escolar.
Es claro pues, que quien siga un proceso de mediación en el área educativa y
en cualquier otra, debe apostar a la sensibilización de las partes y confiar en las
potencialidades de los alumnos en el establecimiento de acuerdos, pero para ello se
requiere capacitar a profesionistas como trabajadores sociales, orientadores, etc., del
ámbito educativo en el modelo de la mediación, a fin de contrarrestar las grandes
cantidades de alumnos y conflictos que suele atender, pues la mediación pasa a ser
un punto de capacitación de los alumnos sobre como enfrentar sus conflictos de
manera constructiva y a su vez formadora de habilidades que les permitan afrontar
nuevas dificultades.
Además la mediación, sería una opción para que los trabajadores sociales
puedan mediar las funciones que realmente les corresponden con sus compañeros
de trabajo, con las autoridades educativas, considerándose un proceso metodológico
que evitaría desgaste del profesionista al atender un conflicto, incluso propiciaría que
los involucrados se hagan responsables de las decisiones que propongan y por ende
de cumplirlas. Que quede claro la mediación no es la panacea que vino a
revolucionar su quehacer o solucionar sus múltiples necesidades, pero si una
oportunidad de combatir ciertos aspectos que a su vez puedan repercutir en el
mejoramiento de su quehacer profesional y de las decisiones tomadas en su vida
personal.
Cabe resaltar que la tarea no es sencilla para los trabajadores sociales, pero
en la mediación se encuentra un procedimiento a seguir en la revaloración de las
funciones en el quehacer profesional, a fin de poder buscar ese ganar-ganar entre el
quehacer del trabajador social y el de sus compañeros de trabajo.
Con frecuencia se cree que la labor profesional del trabajador social en el
ámbito educativo solo se enfoca a la atención de las necesidades que surgen en el
117
alumno y que obstruyen su proceso de enseñanza aprendizaje, sin embargo, su
labor no se limita a la intervención con los alumnos, sino que su formación le permite
intervenir en las necesidades y problemáticas que aquejan a todo el personal de la
escuela, pues debe recordarse que los maestros, secretarias, directivos, personal de
intendencia, prefectos, etc., son parte del objeto de estudio de los trabajadores
sociales, por ello la insistencia para que dentro del Manual de Organización de la
Secretaria de Educación Pública, se retome esta visión con el fin de incorporar otras
funciones que le son dignas de desarrollar en el ámbito educativo.
Cabe resaltar que la formación de los alumnos no se limita a la labor que
desarrollan los profesores dentro de una institución educativa, pues los trabajadores
sociales, psicólogos, orientadores, educadores especiales, etc., cada uno contribuye
desde su perspectiva a la formación académica y personal de los alumnos.
Por ello, es difícil entender la formación que reciben los alumnos en las
instituciones educativas, sin la intervención de los trabajadores sociales o cuando su
quehacer es visto como personal de apoyo en la formación académica, ya que, si
bien el informe DELORS, señala en los pilares de la educación el saber-ser, saber-
aprender, saber-convivir, saber-hacer; los trabajadores sociales contribuyen con sus
intervenciones para que los alumnos adquieran conocimientos, actitudes,
comportamientos y habilidades necesarias para la convivencias y el manejo de los
conflictos interpersonales.
Si bien la manera de afrontar los conflictos y las dificultades que se les
presentan a los alumnos en el contexto escolar viene marcado por lo aprendido en el
hogar, con los amigos, los vecinos, etc., por ello se considera que las estrategias de
abordar una situación conflictiva en el ámbito educativo son el reflejo de nuestra
formación familiar, de ahí la insistencia de que los alumnos mediante la intervención
de un tercero imparcial reflexionen sobre sus propios supuestos y evite imponer sus
creencias en contextos y culturas diferentes a las propias y a la vez se propicie el
mejoramiento de vínculos interpersonales que contribuyan en la disminución de la
ansiedad y resentimiento en los conflictos.
118
Esta situación permite externar que dentro del estudio realizado, se
identificaron diversas problemáticas dentro de las escuelas de nivel secundaria, pero
cada una de ellas varían tanto en el tipo como en su intensidad, las razones resultan
ser una propuesta digna de análisis, aunque en esta investigación no sea éste el fin.
Ahora bien recuérdese que la acción de los trabajadores sociales en los
conflictos que se presentan entre los estudiantes, suele depender de su gravedad,
debido a que en ocasiones no son tomados en cuenta por los directivos para tomar
una decisión. Sin embargo, es claro que el trabajador social debe por las
características de su formación estar enterado de las situaciones que se presentan
en el entorno escolar, por lo tanto no se puede hacer distinciones en relación a los
casos en los que puede participar un trabajador social, ya que su formación le
permite valorar el profesionista que le competería atenderla. Algo similar ocurren en
los proceso de mediación donde su intervención no esta limitada a su conocimiento
sino al tipo de conflictos; es decir, a aquellos que por sus características se
consideran como delitos graves o que se persiguen por oficio.
Los conflictos prevalecientes en las escuelas públicas del nivel secundaria
dentro del estado de Colima se orientan a las agresiones físicas entre los
compañeros, el maltrato infantil, las diferencias entre maestros y alumnos, a los
aspectos académicos como el incumplimiento de tareas y trabajos, discusiones
verbales, relacionados con el consumo de drogas y el ejercicio adecuado de la
sexualidad, pero estas situaciones conflictivas se presentaron por múltiples causas
desde razones familiares hasta el proceso de integración del alumno a la escuela,
ahora bien imagínese como es el rendimiento académico de un alumno que presenta
alguno de estos problemas, sin duda ello depende de la personalidad del estudiante
y de la formación que ha recibido, sin embargo, este alumno debe convertirse en un
foco de atención para el trabajador social, aun cuando para otras personas estos
alumnos son vistos como individuos problemas que se debe aislar del contexto del
aula a fin de que no influya en los otros alumnos, esta perspectiva retoma una visión
119
parcial de la realidad, sin embargo, el alumno es parte de un contexto que requiere
contemplarse, entonces para coadyuvar en la formación integral del educando en su
proceso de adaptación al medio escolar, social y económico en que se desenvuelve,
se exige una corresponsabilidad en la solución del conflicto donde los padres de
familia, maestros, alumnos, trabajador social y demás personal contribuyan en la
búsqueda responsable y propositiva de las mejores alternativas para que enfrente su
situación.
Una de las constantes situaciones que se presentan en la coordinación
existente entre profesor y trabajador social, son los alumnos que cometieron una falta
dentro de las aulas de clases y que son referidos para la atención de Trabajo Social,
sin embargo, en constantes ocasiones al ser valorados por los trabajadores sociales,
se identifica que el motivo por el que fueron referidos, deberían ser atendidos en el
aula por las características de la situación y responsabilidades que se le confieren a
los profesores, esta situación se convierte en uno de los retos que los trabajadores
sociales deben establecer y aclarar con los maestros y directivos a fin de poder
especificar el tipo de situaciones que pueden ser atendidos en el aula y los que
deben atenderse en el departamento de Trabajo Social, con la finalidad de poder
dedicar más tiempo y esfuerzo en aquellos que necesitan realmente fomentar
actitudes, comportamientos y habilidades que les permitan mediante la comunicación
efectiva afrontar sus situaciones y evitar posteriores conflictos.
Es digno destacar que en las escuelas secundarias públicas del estado de
Colima, no todos los trabajadores sociales cuentan con un espacio físico que les
permita atender las demandas estudiantiles, por ello difícilmente pueden cumplir con
los principios de privacidad, voluntariedad, neutralidad, confianza, la misma
concentración y atención de los involucrados en los casos de conflictos al ser
abordados entre los pasillos de la escuela, incluso aquellos que si cuentan con él, no
presentan las condiciones para un proceso de mediación, ya que ella demanda
cuidar la equidistancia, es decir, el manejo de los espacios, para ello es necesario
cuidar la distancia del mediador, los involucrados en el conflicto y demás personas
120
que pretenden participar, pero además la misma forma de ver, el lenguaje, actitud y
comportamiento hacia cada una de las partes lo que en realidad difícilmente se logra
cuando no se tiene un espacio adecuado.
Finalmente se reconoce que este estudio da la pauta para identificar por una
parte, que efectivamente los alumnos traen un cúmulo de aspectos culturales por los
que fueron formados a lo largo de su vida, los cuales se evidencían en las actitudes y
comportamientos de los alumnos de las escuelas secundarias del estado y por el
otro, que las necesidades y problemáticas presentadas en las escuelas varían desde
la necesidad de tener un empleo para contribuir a los gastos del hogar, el consumo
de drogas, deserción escolar, bajo aprovechamiento escolar, etc. provocando la
generación de conflictos, por ello la intervención del trabajador social dependerá de
la situación que atienda, el lugar donde se encuentre la escuela, el tipo de familia de
la cual proviene el alumno e incluso de la formación que recibieron para abordar los
conflictos, además de la postura y capacidad de los maestros, prefectos y directivos
para entender las situaciones por las que pasan los alumnos, la preparación
académica que tenga el trabajador social y los mismo recursos materiales,
financieros y técnicos que la institución pueda ofrecer a este profesionista.
121
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125
ENTREVISTAS INFORMALES
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sociales en las escuelas Técnicas y Generales del estado de Colima. (Sin
publicar).
51. Cisneros, Lilia. (8 de noviembre de 2006). Entrevista sobre los trabajadores
sociales en las escuelas Estatales en el nivel secundaría del estado de
Colima. (Sin publicar).
126
Anexos
ANEXOS
127
ANEXO I CEDULA
UNIVERSIDAD DE COLIMA FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL MAESTRIA EN TRABAJO SOCIAL
Estimado colega, a través de este medio reciba un cordial saludo y a su vez
me permito manifestarle que actualmente su servidor LTS. Jesús David Amador
Anguiano me encuentro realizando una investigación que busca conocer el proceso
de intervención que llevan a cabo los trabajadores sociales ante la presencia de los
conflictos escolares en el nivel secundaria, con el propósito de identificar si dentro de
los modelos que implementan está incluido el de mediación.
Por estos motivos se le solicita su cooperación para contestar el presente
cuestionario, ya que en la medida en que se rescaten las experiencias del ejercicio
profesional dentro del ámbito educativo, contribuirá al análisis de la intervención de
los trabajadores sociales.
Finalmente me despido de usted con un cordial saludo y aclarando que la
información proporcionada será estrictamente confidencial y únicamente de uso
académico.
ATENTAMENTE
Colima, Col. Agosto de 2007
LTS. Jesús David Amador Anguiano
Estudiante de la Maestría en Trabajo Social de la
Universidad de Colima
128
UNIVERSIDAD DE COLIMA FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL MAESTRÍA EN TRABAJO SOCIAL
DATOS GENERALES Fecha de aplicación:_____________ Nombre del entrevistado:_______________________________________________
Nombre de la institución en que labora: ____________________________________
Cargo desempeñado:____________________ Correo electrónico:______________
Tiempo de laborar en la institución:____________________
Domicilio de la institución: ______________________________________________
Teléfono de la institución: __________________________
OBJETIVO: Conocer el proceso de intervención de los trabajadores sociales ante la presencia de
conflictos escolares en el nivel secundaria, con el propósito de identificar si dentro de
los modelos que implementan está incluido el de mediación.
INSTRUCCIONES; conteste la pregunta que a continuación se presentan
seleccionando con un circulo el inciso que crea se asemeja más a lo que realiza en
su proceso de intervención.
I. CONFLICTOS ESCOLARES
1.- ¿Qué es un conflicto para usted? a).- Es una lucha ya sea física o verbal entre dos personas
b).- Es una lucha sobre valores, estatus, poder y recursos en la cual la intención de
los oponentes es neutralizar, herir o eliminar a sus rivales
c).- Situación en la cual dos o más personas expresan diferentes creencias, valores o
intereses, aun cuando la diferencia sea real o percibida.
d).- Es una situación percibida y sentida de violencia física ejercida por los implicados
129
e).- Es un problema que se suscita entre dos personas
f).- Ninguna de las anteriores define claramente lo que es un conflicto.
2.- ¿Cuál es la diferencia entre conflicto y problema? a).- No hay diferencia, son sinónimos.
b).- El conflicto es una agresión física y el problema es un disgusto verbal.
c).- El conflicto es cuando no se aceptan las posturas externas y el problema es lo
que causa esas diferencias.
d).- El conflicto es una situación percibida y sentida por los implicados y el problema
conlleva a las dificultades físicas, económicas y sociales que alteran el bienestar de
las personas.
e).- El conflicto es diferencia de intereses u opiniones entre una o más partes sobre
determinada situación o tema, en cambio el problema es una situación en la que las
cosas que tenemos son diferentes de las que deseamos.
f).- Ninguna de las anteriores define claramente la diferencia
3.- ¿Qué tipo de conflictos escolares se le han presentado en esta institución?
a) Agresiones físicas b) Discusiones verbales c) Diferencias maestros-
alumnos d) Relacionados con drogadicción e) Académicos (tareas,
trabajos) f) Otros:_________________________
4.- ¿Cuántos alumnos ha atendido por cuestiones relacionadas con conflictos
escolares en el ciclo escolar agosto 2006 junio 2007?
a) Menos de 10 b) De 10 a 20 c) De 20 a 30 d) De 30 a 40
e) De 40 a 50 f) Más de 50
5.- De los alumnos atendidos durante el ciclo escolar agosto 2006 - junio de 2007,
¿Cuántos fueron?
Hombres
Mujeres
130
6.- De los alumnos atendidos ¿Cuántos de ellos manifestaron tener algún tipo de
problema familiar?
a) Todos b) Ninguno c) Menos de 10 d) De 10 a 20
e) De 20 a 30 f) Más de 30
7.- De los alumnos atendidos a ¿cuántos de ellos se les solicito la presencia de sus
padres o algún familiar?
a) Todos b) Ninguno c) Menos de 10 d) De 10 a 20 e)
De 20 a 30 f) Más de 30
8.- ¿Cuántos padres o familiares asistieron a su llamado?
a) Todos b) Ninguno c) Menos de 10 d) De 10 a 20 e)
De 20 a 30 f) Más de 30
9.- ¿Cuántos de los padres o familiares permanecieron durante todo el proceso de
atención?
a) Todos b) Ninguno c) Menos de 10 d) De 10 a 20 e)
De 20 a 30 f) Más de 30
10.- De los padres de familia que asistieron a su llamado ¿cuántos de ellos considera
usted que necesitaban atender una situación familiar diferente a la que fueron
llamados?
a) Todos b) Ninguno c) Menos de 10 d) De 10 a 20 e)
De 20 a 30 f) Más de 30
11.- ¿A cuántos de los padres de familia que presentaban una situación conflictiva
diferente por la fueron llamados, atendió o refirió con otro profesional?
a) Todos b) Ninguno c) Menos de 10 d) De 10 a 20 e)
De 20 a 30 f) Más de 30
131
12.- ¿De que manera beneficio la intervención de los padres de familia en el conflicto
de sus hijos?
a) Disminuyo la relación conflictiva.
b) Mejoró la comunicación de los involucrados en el conflicto.
c) Propicio la apertura al conflicto.
d) Permitió que cediera una de las partes y se solucionara el conflicto
e) Permitió que afloraran conflictos familiares y que se requieren atender
f) Otra._____________________________________
13.- ¿Cuál fue la postura de las personas involucradas en la situación de conflicto?
a) Apático b) Indiferentes c) Accesibles/voluntarios
d) Participativo e) Cerrada f) Otra._______________________________
14.- ¿Cuántos de los casos atendidos durante el ciclo escolar agosto 2006 - junio de
2007 reincidieron en la misma situación conflictiva?
a) Todos b) Ninguno c) Menos de 10 d) De 10 a 20
e) De 20 a 30 f) Más de 30
15.- ¿Cuántas de las personas atendidas, volvieron a recibir sus servicios, pero por
razones diferentes a las manifestadas en la primera ocasión?
a) Ninguna b) Menos de 10 c) De 10 a 20 d) De 20 a 30
e) De 30 a 40 f) Más de 40
16.- De los casos donde reincidieron las personas involucradas - la situación:
a) Empeoró b) Disminuyo la problemática c) Se mantuvo igual
d) Involucro a más personas e) Afecto a más personas
f) f._____________________________
17.- ¿Las personas que se encontraron involucradas en un conflicto escolar
intentaron solucionar su situación antes de llegar a los servicios de Trabajo Social?
(Si la respuesta es No, pase a la pregunta Nº 18)
a) Si b) No
132
18.- ¿De que forma intentaron solucionar su situación?
a) Gritos b) Golpes c) Por terceras personas d) Evasión
e) Solicitando apoyo profesional f) Otro.____________________________
19.- ¿Cuáles fueron las causas del surgimiento de los conflictos escolares que
atendió?
a) Problemas familiares b) Indisciplina c) Bajo aprovechamiento
escolar d) Riña e) Incumplimiento del uniforme escolar
f) Otras._____________________________
20.- Durante su intervención ¿las alternativas de soluciones de las situaciones
conflictivas surgieron por?
a) Recomendaciones del trabajador social b) Las consecuencias
académicas que les traería c) Las consecuencias familiares d) Uno de
los alumnos cedió e) Ambos involucrados lograron un acuerdo
f) Otro._____________________________
21.- ¿Cuáles fueron las consecuencias que se presentaron en las personas
involucradas en la relación conflictiva antes de su intervención?
a) Daños físicos b) Daños materiales c) Sanciones escolares
d) Rencor e) Proliferación del conflicto f) Otras.___________________
22.- ¿De que forma se manifestó el conflicto escolar?
a) Golpes b) Gritos c) Ausencia escolar d) Bajo rendimiento escolar
e) Dejar que otros abusen de él (ella) f) Otros.____________________________
23.- ¿En que lugar atiende los conflictos escolares?
a) La oficina del T. S. b) Oficina del orientador c) Oficina del Director
d) En el pasillo e) Salón de clases f) Otro._________________________
133
24.- Del lugar en que atiende los conflictos escolares ¿qué aspectos toma en
cuenta?
a) Ningún aspecto b) Privacidad c) El lugar donde se sientan d) Sea amplio
e) Distancia entre las partes f) Otro.________________________
II. INTERVENCIÒN DEL TRABAJADOR SOCIAL
25 ¿Qué entiende por mediación?
a) Es una función que ejerce el trabajador social entre necesidades y recursos.
b) Es una negociación.
c) Es un proceso en el cual un tercero otorga las alternativas de solución a las partes
en conflicto, a fin de llegar a un acuerdo.
d) Es un proceso alternativo de solución de conflictos basado en la justicia
interpersonal, en el cual un tercero actúa como facilitador en la búsqueda de un
acuerdo final.
e) Es una profesionista que ejerce su intervención en afán de mejorar las
necesidades físicas y económicas de los implicados en un problema.
f) Ninguna de las anteriores define claramente lo que es para mí la mediación
26.- ¿Cuáles son las funciones que ejerce al momento de atender un conflicto?
a) Orientador b) Investigador c) Mediador d) Planificador
e) Programador f) Otras. ___________________________
27.- ¿Desde su perspectiva, ejerce usted, funciones que no le corresponden a su
quehacer profesional?
Si No Cuáles esp.___________________________________________
28.- ¿Qué aspectos considera usted que interviene para que no logre una
intervención adecuada en los conflictos escolares?
a) Gran cantidad de casos b) Tener que dar respuestas
rápidas
134
c) Nula participación de los familiares d) No actualizarse académica
e) Falta de apoyo de los directivos f) Otras.___________________
29.- ¿Cuáles son las técnicas que implementa durante sus intervenciones en los
conflictos escolares?
a) Entrevista y Observación b) Escucha activa c)
Cuestionario
d) Visita domiciliaria e) Reestructura el problema
f) Otras._____________________
30.- Cuando las partes en conflicto pasan por un lapso de tiempo y no avanzan en la
solución de su situación, ¿qué técnicas suele implementar?
a) Alejarse y dejar que hablen las partes b) Mantienen una postura neutral
c) Maneja el discurso de las partes en primera persona d) Reformula/parafrasea
e) Solicita a una de las partes que repita lo que el otro acaba de decir
f) Otro ______________________________
31.- ¿Cuáles son los instrumentos que suele utilizar para el registro de la información
de los casos atendidos?
a) Formato de la entrevista o de observación b) Pizarrón o pintarron
c) Diario de Campo d) Cuaderno de notas e) Genograma
f) Otros.___________________________
32.- ¿Cuáles fueron las estrategias que utilizó durante sus intervenciones para la
solución del conflicto escolar?
a) Pausas y silencios b) Sancionar verbal/académicamente c) Fabulas
d) Llamar a los familiares e) Manejo de los espacios f)
Otras.__________________
33.- ¿Cuáles de son los recursos que necesita para la atención de los conflictos
escolares?
135
a) Materiales b) Humanos c) Técnicos d) Financieros
e) Todos f) Otros._______________________________
34.- ¿Cuáles son los métodos que utiliza para atender los casos relacionados con
conflictos escolares?
a) Casos b) Grupo c) Comunidad d) Único
e) Ninguno f) Otros.________________________________
35.- ¿Cuáles son los modelos que suele utilizar para atender los casos relacionados
con conflictos escolares?
a) Sistémico b) Crisis c) Psicodinámico d) Mediación
e) Centrado en la tarea f) Otros._______________________________
36.- De los modelos que utiliza ¿cuál de los siguientes aspectos toma en cuenta para
su aplicación?
a) Los pensamientos y sentimientos ocultos de los alumnos
b) Ayuda a los involucrados en el conflicto a resolver sus problemas mediante tareas
c) Las influencias de los amigos o familiares en la solución de los conflictos
d) Estímulos o castigos para lograr mejorar ciertas conductas
e) Los involucrados identifiquen y propongan los aspectos a mejorar en un conflicto
f) Otros. ____________________________________________________________
37.- ¿Cuál es el procedimiento que sigue para el ejercicio de o los modelo(s) de
intervención que implementa?
a) Identificar el área o situación de estudio, Caracterización de la situación,
interpretación de la situación, búsqueda de alternativas, implementación del modelo y
evaluación.
b) Investigación, diagnóstico, pronóstico, plan, tratamiento, evaluación y seguimiento.
c) Investigación, diagnóstico, planificación y tratamiento.
136
d) Fase de remisión, establecimiento de reglas, estudio de la versión de las partes,
búsqueda y establecimiento del acuerdo.
e) Deconstrucción del problema, reconstrucción de las historias, búsqueda de una
historia alternativa, búsqueda de acuerdos en común, planificación y toma de
acuerdos.
f) Otro.______________________________________________________________
38.- ¿Cuánto tiempo dedica a la atención de los conflictos escolares?
a) 1 sesión b) 2 sesiones c) 3 sesiones d) 4 sesiones e) 5
sesiones f) Más de 6 sesiones
39.- ¿Cuánto tiempo duran aproximadamente cada sesión que establece con las
partes involucradas en los conflictos escolares?
a) 30 minutos b) 1 hora c) 1 hora y media d) 2 horas
e) 2 horas y medias f) Más de 3 horas
40.- De los siguientes aspectos especifique ¿cuáles utiliza para realiza la evaluación
de sus intervenciones?
a) Instrumentos b) Estratégias c) Técnicas d) Sistematiza
e) Seguimiento f) Otros.________________________
41.- ¿Cuáles son los principios éticos que implementa al atender los conflictos
escolares?
a) Respeto b) Confidencialidad c) Imparcialidad d) Tolerancia
e) Autodeterminación f) Otros.____________________________
42.- ¿Con que personas se coordina para la atención de los conflictos escolares?
a) Maestros b) Director o subdirector del plantel c) Padres de familia
d) Prefecto e) Orientador f) Otros._____________________________
43.- ¿De que manera contribuyen los siguientes profesionistas en el ejercicio de su
trabajo ante los conflictos escolares?
137
44.- Por lo regular ¿en cuántas sesiones intervienen las personas con las que se
coordina?
a) 1 sesión b) 2 sesiones c) 3 sesiones d) 4 sesiones
e) 5 sesiones f) Más de 5 sesiones
45.- ¿Qué papel juegan las personas involucrados en los conflictos escolares?
a) Pasivos b) Protagonistas c) Victimas d) Culpables
e) Sumisas f) Otro.______________________________
46.- ¿Estructura un plan de intervención cuando se le presentan casos sobre
conflictos escolares?
a) Si b) No ¿por qué?
47.- ¿Lleva usted una historia familiar de los alumnos que manifiestan conflictos
dentro de la escuela?
a) Si b) No ¿por qué?
48.- ¿La programación de sus actividades cada cuando la realiza?
a) No realiza b) Cada que surge algún caso c) Diario
d) Cada Semana e) Cada mes f) Otro._____________________
49.- ¿Qué aspectos son los que requiere para mejorar sus intervenciones en los
conflictos que se presentan en el ámbito escolar?
a) Actualización académica/Capacitación
b) Más contratación de trabajadores sociales
Profesionista Forma de participar Director (a) / Subdirector
Maestro (a)
Prefecto (a)
Orientador (a)
Otros
138
c) Delimitar claramente las labores del trabajador social con respecto a las de otros
profesionistas
d) Que exista un coordinador del área de trabajo social en la Secretaria de Educación
(SE) al que respondan todos los trabajadores sociales del área escolar
e) Formar una asociación de Trabajadores sociales que laboren en esta área y
compartir las experiencias
f) Otras._______________________________________________________
50.- De las siguientes opciones ¿cuáles ha utilizado usted a fin de descargar las
tensiones ocasionadas por el ejercicio de su trabajo en el área escolar y por la misma
dinámica que en ocasiones suelen presentarse en el ámbito familiar?
a) Asesoría terapéutica b) Realiza ejercicio c) Acude algún
servicio médico d) Platica con otros trabajadores sociales
e) Platica con algún compañero de trabajo f) Otros.____________________
Con que frecuencia:
COMENTARIOS/OBSERVACIONES:_________________________ ____________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_______________________________________________________________
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
Recuerde estimada(o) colega en Trabajo Social, me encuentro a sus órdenes en la
Facultad de Trabajo Social de la Universidad de Colima.
Oficina Tel. 31 6 10 67
Correo electrónico: [email protected] [email protected]
139
ANEXO II; Escuelas generales y técnicas
No ESC. SECUNDARIAS GENERALES CLAVE UBICACIÓN TRABAJO SOCIAL
1 “GREGORIO TORRES QUINTERO” TM 06DES0001J TECOMAN Técnica
2 “GREGORIO TORRES QUINTERO” TV 06DES0012P TECOMAN Pasante comisionada sep
3 “ENRRIQUE CORONA MORFIN” TM 06DES00021 COLIMA Pasante
4 “ENRRIQUE CORONA MORFIN” TV 06DES0010R COLIMA pasante
5 MARIANO MIRANDA FONSECA TM 06DES0003H MANZ. Técnica
6 MARIANO MIRANDA FONSECA TV 06DES00313O MANZ. Licenciatura
7 ANTONIO BARBOSA HELDT TM 06DES0004G ARMERIA Técnica
8 ANTONIO BARBOSA HELDT TV 06DES0018J ARMERIA Licenciatura
9 MANUEL ALVAREZ TM 06DES0005F V. DE A. Técnica
10 MANUEL ALVAREZ TV 06DES001Q V. DE A. Licenciatura
11 RICARDO FLORES MAGÓN TM 06DES0006E MANZ. Técnica
12 RICARDO FLORES MAGÓN TV 06DES0015M MANZ. (1)técnica, 1 con función de prefecta
13 JUSTO SIERRA TM 06DES0007D TECOMAN Licenciatura
14 JUSTO SIERRA TV. 06DES0016L TECOMAN Lic. Pedagogía con función de t. S.
15 JESÚS REYES HEROLES TM 06DES0008C COLIMA Técnica
16 JESÚS REYES HEROLES TV. 06DES0014N COLIMA 1 lic. Cubre interinato y 1 lic. Cubre función pref.
17 JOSÉ VASCONSELOS TM 06DES0009B V. DE A. Técnica
18 JOSÉ VASCONSELOS TV. 06DES0017K V. DE A. Técnica
19 ALBERTO ISAAC AHUMADA TM 06DES0019I COLIMA Técnica
20 ALBERTO ISAAC AHUMADA TV. 06DES0023V COLIMA Licenciatura
21 ADALBERTO TORRES GALVAN TM 06DES0020Y TECOMAN -
22 JOSÉ LUIS GUDIÑO TOSCANO TV 06DES0021X TECOMAN Licenciatura
23 BENJAMÍN FUENTES GONZÁLEZ TM 06DES0022W V. DE A. Técnica
24 BENJAMÍN FUENTES GONZÁLEZ TV. 06DES0026S V DE A. Licenciatura
25 FERNANDO MORENO PEÑA TM 06DES0024U MANZAN. -
26 FERNANDO MORENO PEÑA TV. 06DES0029P MANZAN. -
27 DR. PABLO LATAPÍ SARRÉ TM. 06DES0025T MANZAN. -
28 DR. PABLO LATAPÍ SARRÉ TV. 06DES0027R MANZAN. -
29 GUSTAVO ALBERTO VAZQUEZ MONTES 06DES0028Q TÉCOMAN -
30 TRABAJADORES MANZANILLO NOCTURNA 06DSN0008K MANZAN. -
31 TRABAJADORES COLIMA NOCTURNA 06DSN0002Q COLIMA -
32 TRABAJADORES TECOMAN NOCTURNA 06DSN0007L TÉCOMAN Técnica con funciones de prefectura
33 TRABAJADORES COQUIMATLAN NOCTURNA
06DSN0009J COQUIMATLAN
Lic. Comisionada 8hrs. Trabajo social
Imparte 3 hrs. Geografía 34 TRABAJADORES VILLA DE ÁLVAREZ 06DSN0003P V. DE A. -
35 TRABAJADORES ARMERIA NOCTURNA 06DSN0004O ARMERIA -
22 T. S. que tienen el cargo de T. S., de las cuales 11 son técnicas, 3 pasantes y 9 licenciadas.
140
No ESC. SECUNDARIAS TÉCNICAS CLAVE UBICACIÓN TRABAJO SOCIAL
1 MANUEL SANDOVAL VALLARTA TM 06DST0001B COLIMA (2) La plaza es lic. La que cubre una técnica
2 SUSANA ORTIZ SILVA TM 06DST0002A COQUIMATLAN Técnica
3 JESÚS GONZALEZ LUGO TM 06DST0003Z COFRADIA DE JUAREZ
Técnica
4 GUILLERMO URIBE BAZAN TM 06DST0004Z MANZANILLO Licenciatura
5 PABLO SILVA GARCIA TM 06DST0005Y COMALA Técnica
6 MOISÉS SÁENZ GARZA TM 06DST0006X V. DE Á. Sin especificar
7 EMILIANO ZAPATA TM 06DST0007W CERRO DE ORTEGA Pasante
8 MA. CONCEPCIÓN BARBOSA HDZ. TM 06DST0008V TEPAMES -
9 CUAUHTEMOC TM 06DST0009U IXTLAHUACAN -
10 MACARIO G. BARBOSA TM 06DST0010J MADRID, COQUIM. Técnica
11 BENITO RINCÓN LÓPEZ TM 06DST0011I SANTIAGO, MANZ. Sin especificar
12 BENEMETRIO DE LAS AMERICAS TM 06DST0012H MINATITLAN 5° de licenciatura
13 JUAN DE LA BARRERA TM 06DST0013G QUESERIA Licenciatura
14 FELIPE SEVILLA DEL RIO TM 06DST0014F PUEBLO JUAREZ Técnica
15 HOMOBONO LLAMAS TM 06DST0015E COLOMOS, MANZ. Técnica
16 JUANA URZUA DELGADO TM 06DST0016D ALZARACES Licenciatura
17 ARTÍCULO 27 CONSTITUCIONAL TM 06DST0017C CAMOTLAN DE MIRAFLORES
Licenciatura
18 VALENTÍN GÓMEZ FARÍAS TM 06DST0018B EL TRAPICHE, CUAUTEMOC
-
19 28 DE FEBRERO TM 06DST0019A SUCHITLAN Pasante
20 LAZARO CÁRDENAS DELR ÍO TM 06DST0020O TECOMAN Licenciatura
21 LAUREANO CERVANTES VÁZQUEZ TM 06DST0021P VENUSTIANO CARRANZA
-
22 FCO. HERNÁNDEZ ESPINOZA TM 06DST0022O BUENA VISTA Licenciatura
23 20 DE ENERO DE 1527 TM 06DST0023N COLIMA Técnica
24 MANUEL SANDOVAL VALLARTA TV 06DST0024M COLIMA Técnica
25 MOISÉS SAÉNZ GARZA TV 06DST0025L V. DE Á. Técnica
26 GUILLERMO URIBE BAZAN TV 06DST0026K MANZANILLO Pasante
27 BENITO RINCÓN LÓPEZ TV 06DST0027J SANTIAGO, MANZAN. -
28 LÁZARO CÁRDENAS DEL RÍO TV 06DST0028I TECOMAN -
29 SUSANA ORTÍZ SILVA TV 06DST0029H COQUIMATLAN -
30 HOMOBONO LLAMAS TV 06DST0030X COLOMOS, MANZAN. -
31 20 DE ENERO DE 1527 TV 06DST0031W COLIMA -
22 trabajadoras sociales de las cuales 10 son técnicas, 6 licenciadas, 4 pasantes y 2 sin especificar el grado académico.
Técnica Pasante Licenciada Desconocido - No se cuenta
Simbología
141
ANEXO IV; Escuelas secundarias oficiales del estado de Colima
SSEECCRREETTAARRÍÍAA DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN DDIIRREECCCCIIÓÓNN DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PPÚÚBBLLIICCAA
NNIIVVEELL::
SSEECCUUNNDDAARRIIAA
ZZOONNAA EESSCCOOLLAARR:: 0011
SSUUPPEERRVVIISSOORR ((AA)):: OOSSCCAARR GGUUIILLLLEERRMMOO AALLOONNSSOO AALLOONNSSOO
CCAATTPP.. RROOBBEERRTTOO GGOODDÍÍNNEEZZ SSOOTTOO CCLLAAVVEE:: 0066FFIISS00000022CC 31-23237
EESSCCUUEELLAA DDOOMMIICCIILLIIOO TTEELLÉÉFFOONNOO CCLLAAVVEE DDIIRREECCTTOORR
COLIMA
SSEECC.. NN°° 11 FFRRAANNCCIISSCCOO HHEERRNNÁÁNNDDEEZZ EESSPPIINNOOSSAA TT..MM.. ggeerraaccuueevvaa@@hhoottmmaaiill..ccoomm
PPRRIIVV.. JJOOSSÉÉ TTOORRRREESS AANNDDRRAADDEE 4400 YY MMEEDDEELLLLÍÍNN
331122--00779922 331133--00777777
0066EEEESS00000033GG GGEERRAARRDDOO ZZAAMMOORRAA CCUUEEVVAA
SEC. N° 2 J. JESÚS VENTURA VALDOVINOS T.N.
CCOONNSSTTIITTUUCCIIÓÓNN ## 114466
331122--33223377 0066EEEESS00000044FF JJOOSSÉÉ MMAANNUUEELL EESSCCOOBBAARR IIBBAAÑÑEEZZ
SSEECC.. VVEESSPP.. NN°° 44 SSAALLVVAADDOORR CCIISSNNEERROOSS RRAAMMÍÍRREEZZ TT..VV..
PRIV. JOSÉ TORRES ANDRADE 40 Y MEDELLÍN
331122--11664466 331133--00777777
0066EEEESS00000066DD FFRRAANNCCIISSCCOO JJAAVVIIEERR LLÓÓPPEEZZ VVEERRJJÁÁNN
SSEECC.. NN°° 88 CCOONNSSTTIITTUUCCIIÓÓNN DDEE 11885577 TT..MM..
SSIIMMÓÓNN BBOOLLÍÍVVAARR ## 229955
331122--11661166 331133--00993366
0066EEEESS00000088BB AANNAA MMAARRÍÍAA AANNGGUUIIAANNOO CCÁÁRRDDEENNAASS
SSEECC.. NN°° 1188 AALLBBEERRTTOO LLAARRIIOOSS VVIILLLLAALLPPAANNDDOO TT..VV..
SSIIMMÓÓNN BBOOLLÍÍVVAARR ## 229955
331133--77222200 331133--00993366
0066EEEESS00000099AA JJOOSSÉÉ RRAAMMÍÍRREEZZ DDOOMMÍÍNNGGUUEEZZ
NNUUEEVVAA CCRREEAACCIIÓÓNN,, LLAASS TTOORRRREESS RREEPPÚÚBBLLIICCAA DDEE VVEENNEEZZUUEELLAA SS//NN CCOOLL.. LLAASS TTOORRRREESS
0066EEEESS00001100QQ AAUURROORRAA MMOONNTTEESS CCAARRBBAAJJAALL
AAUURREELLIIAA RRAAZZÓÓNN MMÁÁRRQQUUEEZZ [email protected]
1122 DDEE OOCCTTUUBBRREE SS//NN 0066EEEESS00001111PP RROOGGEELLIIOO LLUUNNAA TTEENNEE
SSEECC.. NN°° 66 FFRRAAYY PPEEDDRROO DDEE GGAANNTTEE
MMEEDDEELLLLÍÍNN YY 2200 DDEE NNOOVVIIEEMMBBRREE
331122--00119900 0066PPEESS00000099GG MMAARRIIOO GGUUIILLLLEERRMMOO DDEE AANNDDAA
SSEECC.. NN°° 1100 CCUUAAUUHHTTÉÉMMOOCC
DDEE LLAA VVEEGGAA ##113388 331122--00228811 0066PPEESS00001122UU MMAARRÍÍAA GGUUAADDAALLUUPPEE CCAAVVAAZZOOSS BBUUEENNOO
SSEECC.. NN°° 1111 RRAAFFAAEELLAA SSUUÁÁRREEZZ
ZZAARRAAGGOOZZAA ## 118833 331144--55995500
0066PPEESS00001133TT CCOONNCCEEPPCCIIÓÓNN RRUUBBÍÍ JJIIMMÉÉNNEEZZ
142
SSEECCRREETTAARRÍÍAA DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN DDIIRREECCCCIIÓÓNN DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PPÚÚBBLLIICCAA
NNIIVVEELL::
SSEECCUUNNDDAARRIIAA
ZZOONNAA EESSCCOOLLAARR:: 0011
SSUUPPEERRVVIISSOORR ((AA)):: OSCAR GUILLERMO ALONSO ALONSO CCLLAAVVEE:: 0066FFIISS00000022CC 31-23237
EESSCCUUEELLAA DDOOMMIICCIILLIIOO TTEELLÉÉFFOONNOO CCLLAAVVEE DDIIRREECCTTOORR
COLIMA
SSEECC.. NN°° 3344 CCAAMMPPOOVVEERRDDEE ddiiaazzeerr@@pprrooddiiggyy..nneett..mmxx
VVEENNUUSSTTIIAANNOO CCAARRRRAANNZZAA ## 11005500
331122--55111155 0066PPEESS00002299UU AALLMMAA RROOSSAA CCAACCHHOO DDÍÍAAZZ
SSEECC.. NN°° 4400 AANNÁÁHHUUAACC DDeellffíínn__aannaahhuuaacc@@yyaahhoooo..ccoomm
PPAALLMMAA RRUUVVEELLIINNAA ## 5555 3311--2255116622 0066PPEESS00004400QQ LLAAUURRAA II.. CCEEPPEEDDAA GGOONNZZÁÁLLEEZZ
SSEECC.. NN°° 4411 MMAARRCCEELLAA DDOOMMEENNEE
CCOONNSSTTIITTUUCCIIÓÓNN ##774499 331144--88998899 0066PPEESS00004411PP TTAANNIIAA CCAASSTTRROO TTRRUUJJIILLLLOO
SSEECC.. NN°° 4433 CCAAMMBBRRIIDDGGEE
MMOORREELLOOSS ## 556655 331144--55997799 0066PPEESS00000044LL HHUUGGOO GGEERRZZAAÍÍNN RROODDRRÍÍGGUUEEZZ CCEEDDAANNOO
IINNGGLLÉÉSS ggaallffaarroo22555566@@hhoottmmaaiill..ccoomm
CCAAMMIINNOO AALL CCHHAANNAALL 333300--44110000 0066PPEESS00003333GG GGUUAADDAALLUUPPEE AALLFFAARROO BBLLAANNCCOO
AADDOONNAAII
CCOORRRREEGGIIDDOORRAA ## 223399 333300--33553355 0066PPEESS00003355EE AALLIICCIIAA GGOONNZZÁÁLLEEZZ CCAARRRRIILLLLOO
C O M A L A
SSEECC.. NN°° 4444 CCOOMMAALLAA
HHIIDDAALLGGOO ## 226644
331155--55556600 0066PPEESS00000066JJ MMAARRÍÍAA EEUUGGEENNIIAA MMEEDDIINNAA MMEEDDIINNAA
143
SSEECCRREETTAARRÍÍAA DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN DDIIRREECCCCIIÓÓNN DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PPÚÚBBLLIICCAA
NNIIVVEELL::
SSEECCUUNNDDAARRIIAA
ZZOONNAA EESSCCOOLLAARR:: 0022
SSUUPPEERRVVIISSOORR ((AA)):: JJOORRGGEE MMOONNRROOYY OORRTTÍÍZZ
CCAATTPP.. VVEERRÓÓNNIICCAA MMAARRTTÍÍNNEEZZ CCRRUUZZ CCLLAAVVEE:: 0066FFIISS00000055ZZ 31-25663
EESSCCUUEELLAA DDOOMMIICCIILLIIOO TTEELLÉÉFFOONNOO CCLLAAVVEE DDIIRREECCTTOORR
CUAUHTÉMOC
SSEECC.. NN°° 55 JJOOSSÉÉ MMOORRAA YY VVEERRDDUUZZCCOO TT..MM..
MMAARRIIAANNOO EESSCCOOBBEEDDOO SS//NN
332288--00002233 0066EEEESS00000022HH HHEERRIIBBEERRTTOO VVAALLLLAADDAARREESS OOCCHHOOAA
SSEECC.. NN°° 55 JJOOSSÉÉ MMOORRAA YY VVEERRDDUUZZCCOO TT..VV..
MMAARRIIAANNOO EESSCCOOBBEEDDOO SS//NN
332288--00668800 0066EEEESS00000077CC AARRAAÓÓNN VVÁÁZZQQUUEEZZ RREEQQUUEENNAA
MANZANILLO
SSEECC.. NN°° 33 MMAANNUUEELL MMUURRGGUUÍÍAA GGAALLIINNDDOO TT..MM..
AAVV.. DDOOLLOORREESS HHIIDDAALLGGOO ##33
0011--331144 333322--44772299
0066EEEESS00000055EE AALLMMAA GGEEOORRGGIINNAA JJIIMMÉÉNNEEZZ MM..
SSEECC.. NN°° 33 MMAANNUUEELL MMUURRGGUUÍÍAA GGAALLIINNDDOO TT..VV..
AAVV.. DDOOLLOORREESS HHIIDDAALLGGOO ##33
0011--331144 333322--00559999
0066EEEESS00001188II MARÍA ESTHER ALCARAZ BARREDA
SSEECC.. NN°° 2266 SSOORR JJUUAANNAA IINNÉÉSS DDEE LLAA CCRRUUZZ
CCAARRRRIILLLLOO PPUUEERRTTOO ## 335588
0011--331144 333322--00778800
0066PPEESS00002277WW CCEELLSSAA AANNTTOONNIIAA DDÍÍAAZZ ZZAAMMOORRAANNOO
SSEECC.. NN°° 3388 BBEEGGSSUU
RREEVVOOLLUUCCIIÓÓNN ##5500 LLAASS BBRRIISSAASS
44--1177--9900 CCEELL.. 004444--333355--2200008888
0066PPEESS00003388BB AALLBBEERRTTOO TTOORRRREESS RRAAMMOOSS
SSEECC.. NN°° 4422 SSTT.. JJOOHHNN’’SS
AAVV.. PPAASSEEOO DDEE LLAASS GGAAVVIIOOTTAASS SS//NN..
0011--331144-- 333344--11338855 333344--11338866
0066PPEESS00000033MM MMAARRÍÍAA DDEE LLOOUURRDDEESS HHEERRRREERRAA RREEYYEESS
SSEECC.. NN°° 4488 TTEERRRRAANNOOVVAA
EEVVAA SSÁÁMMAANNOO DDEE LLÓÓPPEEZZ MMAATTEEOOSS NN°°.. 22,, LLAASS BBRRIISSAASS
0011--331144-- 333333--11667755
0066PPEESS00001177PP TERESA DE JESÚS DE LOS SANTOS HERNÁNDEZ
SSEECC.. NN°°.. BBLLVVDD..,, LLIICC.. MMIIGGUUEELL DDEE LLAA 0011--331144 0066PPEESS00003344FF JJAAIIMMEE MMOORRAALLEESS RROOSSAALLEESS
144
CCAAMMPPOOVVEERRDDEE
MMAADDRRIIDD HHUURRTTAADDOO ## 11008888 333333--11220000 333333--11225500
SSEECCRREETTAARRÍÍAA DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN DDIIRREECCCCIIÓÓNN DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PPÚÚBBLLIICCAA
NNIIVVEELL::
SSEECCUUNNDDAARRIIAA
ZZOONNAA EESSCCOOLLAARR:: 0022
SSUUPPEERRVVIISSOORR ((AA)):: JJOORRGGEE MMOONNRROOYY OORRTTÍÍZZ
CCLLAAVVEE:: 0066FFIISS00000055ZZ 3311--2255666633
EESSCCUUEELLAA DDOOMMIICCIILLIIOO TTEELLÉÉFFOONNOO CCLLAAVVEE DDIIRREECCTTOORR
MANZANILLO
SSEECC.. NN°° 4499 MMOONNTTEE CCOORROONNAA
EEUULLOOGGIIAA SSEERRRRAATTOOSS ##1111 SSAALLAAGGUUAA
0011--331144 333333--11994400
0066PPEESS00001199NN RROOGGEELLIIOO RRAAMMÍÍRREEZZ GGOONNZZÁÁLLEEZZ
TT EE CC OO MM ÁÁ NN
SSEECC.. NN°° 1155 VVIICCTTOORRIIAANNOO GGUUZZMMÁÁNN
BBEELLIISSAARRIIOO DDOOMMÍÍNNGGUUEEZZ ## 117755
0011--331133 332244--00006655
0066PPEESS00000011OO EESSTTHHEERR MMAACCÍÍAASS VVAARRGGAASS
SSEECC.. NN°° 4455 CCAAMMPPOOVVEERRDDEE
RREEVVOOLLUUCCIIÓÓNN ## 990000 EESSQQ.. JJOORRGGEE MMEESSIINNAA,, CCOOLL.. PPAABBLLOO SSIILLVVAA
0011--331133 332244--11112222 332244--00330088
0066PPEESS00000055KK AARRMMAANNDDOO AAGGUUIILLEERRAA AAGGUUIILLEERRAA
SSEECC.. NN°° 4477 BBRRIITTÁÁNNIICCOO DDEELL VVAALLLLEE,, AA..CC..
DDRR.. MMIIGGUUEELL GGAALLIINNDDOO ##112266 CCOOLL.. SSAANN IISSIIDDRROO
0011--331133 332244--22112211
0066PPEESS00000077II VVÍÍCCTTOORR MMAANNUUEELL DDEELLGGAADDOO RROODDRRÍÍGGUUEEZZ
VV II LL LL AA DD EE AA LL VV AA RR EE ZZ
SSEECC.. NN°° 3399 MMAANNUUEELL CC.. SSIILLVVAA
MMAANNUUEELL AALLVVAARREEZZ ##3366
331122--00770033 0066PPEESS00003399AA DDEELLIIAA AARRIIAASS SSOOTTOO
145
SSEECC.. NN°° 1133 MMIIGGUUEELL VVIIRRGGEENN MMOORRFFÍÍNN TT..MM..
HHIIDDAALLGGOO ##116611
331111--00002200 331122--00002200
0066EEEESS00000011II EEFFRRÉÉNN CCRRUUZZ IIÑÑIIGGUUEEZZ
SSEECC.. NN°° 1133 MMIIGGUUEELL VVIIRRGGEENN MMOORRFFÍÍNN TT..VV..
HHIIDDAALLGGOO ##116611
331111--00113333 0066EEEESS00001177JJ NNOOÉÉ AALLFFRREEDDOO GGUUZZMMÁÁNN ÁÁVVAALLOOSS
SSEECCRREETTAARRÍÍAA DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN DDIIRREECCCCIIÓÓNN DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PPÚÚBBLLIICCAA
NNIIVVEELL::
TTEELLEESSEECCUUNNDDAARRIIAA
ZZOONNAA EESSCCOOLLAARR:: 0011
SSUUPPEERRVVIISSOORR ((AA)):: JJOOSSÉÉ AAHHUUMMAADDAA LLÓÓPPEEZZ
CCAATTPP.. JJUUAANN MMAANNUUEELL RROOBBLLEESS FFUUEENNTTEESS 06FTV0002M
MMUUNNIICCIIPPIIOO DDEE CCOOLLIIMMAA
EESSCCUUEELLAA LLOOCCAALLIIDDAADD YY DDOOMMIICCIILLIIOO TTEELLÉÉFFOONNOO CC CC TT DDIIRREECCTTOORR TELESECUNDARIA N° 1 T. M. MARÍA DEL REFUGIO MORALES
EL CHANAL DOMICILIO CERRRADA DE UXMAL S/N
33 060 07
06ETV0001O GERMÁN RODRÍGUEZ RUIZ
TELESECUNDARIA N° 2 T. M. RIGOBERTO LÓPEZ RIVERA
LOS ASMOLES DOMICILIO VENUSTIANO CARRANZA # 52
CASETA 31-4 70 82
06ETV0002N MARTÍN CAMPOS MORALES
TELESECUNDARIA N° 15 T. M. JOSÉ LEVY
LAS GUÁSIMAS DOMICILIO CONOCIDO
S/N 06ETV0015R BERTHA MENDOZA ALCARAZ
MMUUNNIICCIIPPIIOO DDEE CCOOMMAALLAA TELESECUNDARIA N° 9 T. M. FELIPE SEVILLA DEL RÍO T. M.
LA CAJA,, DOMICILIO CONOCIDO
31 5 65 14
06ETV0009G BLANCA ISABEL MONTES GONZÁLEZ
TELESECUNDARIA N° 14 T. M. MIGUEL DE LA MADRID HURTADO
LOS COLOMOS, DOMICILIO CONOCIDO
CASETA 31 5 43 10
06ETV0014S CARLOS PULIDO CHÁVEZ
TELESECUNDARIA N° 17 T. M. LUIS DONALDO COLOSIO MURRIETA
LA BECERRERA, DOMICILIO CONOCIDO
S/N
06ETV0017P MÓNICA ALCARAZ MUNGUIA
MMUUNNIICCIIPPIIOO DDEE CCOOQQUUIIMMAATTLLÁÁNN
146
EESSCCUUEELLAA LLOOCCAALLIIDDAADD YY DDOOMMIICCIILLIIOO TTEELLÉÉFFOONNOO CC CC TT DDIIRREECCTTOORR TELESECUNDARIA N° 10 T. M. ISKRA MORALES CERVANTES
EL CHICAL DOMICILIO CONOCIDO
CASETA 31-47125
06ETV0010W JOSÉ LUIS ROBLES FUENTES
SSEECCRREETTAARRÍÍAA DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN DDIIRREECCCCIIÓÓNN DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PPÚÚBBLLIICCAA
NNIIVVEELL::
TTEELLEESSEECCUUNNDDAARRIIAA
ZZOONNAA EESSCCOOLLAARR:: 0011
SSUUPPEERRVVIISSOORR ((AA)):: JJOOSSÉÉ AAHHUUMMAADDAA LLÓÓPPEEZZ
MMUUNNIICCIIPPIIOO DDEE CCUUAAUUHHTTÉÉMMOOCC
TELESECUNDARIA N° 13 T. M.
EDUARDO ZARZA OCAMPO
CHIAPA DOMICILIO CONOCIDO
S/N 06ETV0013T FRANCISCO JAVIER RODRÍGUEZ RUÍZ
MMUUNNIICCIIPPIIOO DDEE VVIILLLLAA DDEE AALLVVAARREEZZ
EESSCCUUEELLAA LLOOCCAALLIIDDAADD YY DDOOMMIICCIILLIIOO TTEELLÉÉFFOONNOO CC CC TT DDIIRREECCTTOORR TELESECUNDARIA N° 12 T. M.
JORGE DAVID SERRANO BARREDA
JULUAPAN DOMICILIO CONOCIDO
CASETA 06ETV0012U JOSÉ ANTONIO CÁRDENAS GONZÁLEZ
TELESECUNDARIA N° 25 T. M. ALFONSO MICHEL
LA LIMA DOMICILIO CONOCIDO
CASETA 31 4 71 70
06ETV0025Y HÉCTOR GERMÁN HERNÁNDEZ ROSAS
147
SSEECCRREETTAARRÍÍAA DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN DDIIRREECCCCIIÓÓNN DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PPÚÚBBLLIICCAA
NNIIVVEELL::
TTEELLEESSEECCUUNNDDAARRIIAA
ZZOONNAA EESSCCOOLLAARR:: 0022
SSUUPPEERRVVIISSOORR ((AA)):: RRUUTTHH AANNGGÉÉLLIICCAA RRAAMMÍÍRREEZZ FFAARRIIAASS
06FTV0003L
MMUUNNIICCIIPPIIOO DDEE AARRMMEERRÍÍAA
EESSCCUUEELLAA LLOOCCAALLIIDDAADD YY DDOOMMIICCIILLIIOO TTEELLÉÉFFOONNOO CC CC TT DDIIRREECCTTOORR TELESECUNDARIA N° 4 T. M.
J. FELIPE VALLE
LOS REYES DOMICILIO CONOCIDO
CASETA 01-313 32
6 40 80
06ETV0004L MANUEL ERNESTO URIBE ALVARADO
TELESECUNDARIA N° 5 T. M. MIGUEL ÁLVAREZ DEL TORO
CUYUTLÁN DOM: GUADALUPE BERVER S/N
01-313 32
6 40 02
06ETV0005K SERGIO DOMINGO CESEÑA TISNADO
MMUUNNIICCIIPPIIOO DDEE IIXXTTLLAAHHUUAACCÁÁNN
TELESECUNDARIA N° 16 T. M. JUAN HERNÁNDEZ ESPINOSA
LA PRESA DOMICILIO CONOCIDO
01 313 32 4 94 39
06ETV0016Q DAVID HERNÁNDEZ VIERA
TELESECUNDARIA N° 19 T. M. CRISPIN RIOS RIVERA
LAS CONCHAS DOMICILIO CONOCIDO
S/N 06ETV0019N MA. EUGENIA LUNA MARTÍNEZ
148
SSEECCRREETTAARRÍÍAA DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN DDIIRREECCCCIIÓÓNN DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PPÚÚBBLLIICCAA
NNIIVVEELL::
TTEELLEESSEECCUUNNDDAARRIIAA
ZZOONNAA EESSCCOOLLAARR:: 0022
SSUUPPEERRVVIISSOORR ((AA)):: RRUUTTHH AANNGGÉÉLLIICCAA RRAAMMÍÍRREEZZ FFAARRIIAASS
MMUUNNIICCIIPPIIOO DDEE TECOMÁN
EESSCCUUEELLAA LLOOCCAALLIIDDAADD YY DDOOMMIICCIILLIIOO TTEELLÉÉFFOONNOO CC CC TT DDIIRREECCTTOORR TELESECUNDARIA N° 3 T. M.
BENITO JUÁREZ GARCÍA
COFRADIA DE MORELOS DOMICILIO PÍPILA S/N
01-313 32 6 62 74
06ETV0003M JOSÉ MARTÍN ANGUIANO OSEGUEDA
TELESECUNDARIA N° 23 T. M. MANUEL GALLARDO ZAMORA
ADOLFO RUÍZ CORTINES DOMICILIO 15 DE SEPTIEMBRE S/N
S/N 06ETV0023Z MARIO HOYOS GÓMEZ
TELESECUNDARIA N° 26 T. M.
LETICIA MONTEJANO PEREGRINA
CALLEJONES DOMICILIO CONOCIDO
S/N 06ETV0026X GUILLERMO QUEZADA ARELLANO
TELESECUNDARIA N° 27 T. M.
SUSANA ORTIZ SILVA
SAN MIGUEL DEL OJO DE AGUA, DOMICILIO CONOCIDO
CASETA 01-313 32
9 90 06
06ETV0027W ENRIQUE FERNANDO CAPARRÓS
TELESECUNDARIA N° 32 T. M. GUADALUPE VICTORIA
CALERAS DOMICILIO CONOCIDO
S/N 06ETV0032H
DINORA ELIZABETH OLVERA GÓMEZ
149
SSEECCRREETTAARRÍÍAA DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN DDIIRREECCCCIIÓÓNN DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PPÚÚBBLLIICCAA
NNIIVVEELL:: TTEELLEESSEECCUUNNDDAARRIIAA
ZZOONNAA EESSCCOOLLAARR:: 0033
SSUUPPEERRVVIISSOORR ((AA)):: MMAARRTTHHAA MMIIRROOSSLLAAVVAA CCUUEENNCCAA BBAARRRRAAGGÁÁNN
MMUUNNIICCIIPPIIOO DDEE MMIINNAATTIITTLLÁÁNN
TELESECUNDARIA N° 22 T. M.
EMILIANO ZAPATA
PATICAJO DOMICILIO CONOCIDO
S/N 06ETV0022A J. JESÚS MARTÍNEZ TRUJILLO
TELESECUNDARIA N° 24 T. M.
FRUCTUOSO AYALA SÁNCHEZ
EL TERRERO DOMICILIO CONOCIDO
CASETA 044 312
30 2 64 53
06ETV0024Z RICARDO GARCÍA AYALA
TELESECUNDARIA N° 31 T. M. RICARDO ROMERO ACEVES
LA LOMA DOMICILIO CONOCIDO
S/N 06ETV0031I ELSA DIANA UREÑA FUENTES
150
SSEECCRREETTAARRÍÍAA DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN DDIIRREECCCCIIÓÓNN DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PPÚÚBBLLIICCAA
NNIIVVEELL:: TTEELLEESSEECCUUNNDDAARRIIAA
ZZOONNAA EESSCCOOLLAARR:: 0033
SSUUPPEERRVVIISSOORR ((AA)):: MMAARRTTHHAA MMIIRROOSSLLAAVVAA CCUUEENNCCAA
BBAARRRRAAGGÁÁNN
MMUUNNIICCIIPPIIOO DDEE MMAANNZZAANNIILLLLOO
EESSCCUUEELLAA LLOOCCAALLIIDDAADD YY DDOOMMIICCIILLIIOO TTEELLÉÉFFOONNOO CC CC TT DDIIRREECCTTOORR TELESECUNDARIA N° 6 T. M. GRISELDA ALVAREZ Y PONCE DE LEÓN
EL NARANJO DOMICILIO CARRETERA VIDA DEL MAR S/N
01 314 33 5 16 35
06ETV0006J ALMA LETICIA CARRILLO RAMÍREZ
TELESECUNDARIA N° 7 T. M. OCTAVIO PAZ
CHANDIABLO DOMICILIO CONOCIDO
CASETA 01-314 33
4 19 36
06ETV0007I MARISSA VERGARA RAMÍREZ
TELESECUNDARIA N° 8 T. M. DR. GUILLERMO ANGUIANO LANDÍN
CEDROS DOMICILIO CONOCIDO
CASETA 01-314 33
4 14 67
06ETV0008H LILIA ANA MARIA RDGUEZ MONTAÑO
TELESECUNDARIA N° 18 T. M. ISIDRO GRANADOS POLANCO
VELADERO DE CAMOTLÁN DOMICILIO CONOCIDO
S/N 06ETV0018O ELOY PEDRO CERVANTES GOMÉZ
TELESECUNDARIA N° 20 T. M. JORGE CHÁVEZ CARRILLO
MIRAMAR DOMICILIO CONOCIDO
LADAFON 01-314-33
5 04 96
06ETV0020C ENRIQUE FUENTES REYNAGA
TELESECUNDARIA N° 21 T. M. MANUEL VELASCO MURGUÍA
LAS ADJUNTAS DOMICILIO CONOCIDO
LADAFÓN 01-314 33 7 57 48 y 7 64 60
06ETV0021B RUBÉN CEDEÑO RAMÍREZ
TELESECUNDARIA N° 29 T. M. MIGUEL HERNÁNDEZ NÚÑEZ
PUNTA DE AGUA DOMICILIO CONOCIDO
S/N 06ETV0029U ANA LUISA DENIZ MUÑIZ
TELESECUNDARIA N° 33 T. V. MANUEL VELASCO MURGUÍA
LAS ADJUNTAS DOMICILIO CONOCIDO
LADAFON 01-314 33 7 57 48 y 7 64 60
06ETV0033G GERÓNIMO GONZÁLEZ CANDELARIO
151
ANEXO V; Domicilios de las escuelas de educación secundaria del estado de Colima
No ESC. SECUNDARIAS TÉCNICAS DOMICILIO DIRECTOR (RA) TRABAJADORA SOCIAL 1 MANUEL SANDOVAL VALLARTA TM Boulevard Camino Real S/N,
Colima Mtra. Alma Delia Morfín
Contreras T. S. Irma Velasco (12 años)
2 20 DE ENERO DE 1527 TM Prol. Josefa Ortiz de Domínguez Mtro. Sergio Luis Amezcua Pizano
Técnica
3 MANUEL SANDOVAL VALLARTA TV, Sec. N° 24
Boulevard Camino Real s/n, Colima
Mtro. Sergio Díaz Barbosa T. S. Margarita Rodríguez González (2 años)
4 20 DE ENERO DE 1527 TV Prol. Josefa Ortiz de Domínguez, Colima
Mtra. Hilda Patricia Robles Galindo
-
5 MOISÉS SÁENZ GARZA TM Griselda Álvarez S/N, Co., Loma Bonita, Villa de Álvarez
Mtro. Ramón Pascacio Arciniega Pedraza
-
6 MOISÉS SAÉNZ GARZA TV Griselda Álvarez S/N, Co., Loma Bonita, Villa de Álvarez
Mtro. Manuel Larios Álvarez T.S. Hortencia Gómez Rodríguez (24 años)
7 VALENTÍN GÓMEZ FARÍAS TM EL TRAPICHE, CUAUTEMOC - -
8 JUANA URZUA DELGADO TM, ESC. SEC. # 13
Zaragoza S/N, Alcaracez, Cuauhtemoc
- T.S. Isis Esmeralda Lagos Aguilera (8 horas)
9 JUAN DE LA BARRERA TM, ESC. SEC. # 13
Prolongación Niños Héroes S/N, Quesería, Cuauhtemoc
- Teresa Parada Padilla (2 años en esta institución)
10 FCO. HERNÁNDEZ ESPINOZA TM BUENA VISTA -
11 SUSANA ORTÍZ SILVA TM Fco. Ramirez # 50, Col. Emiliano Zapata, Coquimatlan
- T.S. Guillermina Díaz Dueñas (19 años)
12 SUSANA ORTIZ SILVA TV COQUIMATLAN Técnica
13 MACARIO G. BARBOSA TM, ESC. SEC. # 10
Av. México # 781, Madrid, Coquimatlan
- T.S. Blanca Estela Arvizo Muñiz (14 años)
14 JESÚS GONZALEZ LUGO TM COFRADIA DE JUAREZ - -
15 PABLO SILVA GARCIA TM COMALA - -
16 28 DE FEBRERO TM SUCHITLAN - -
17 CUAUHTEMOC TM IXTLAHUACAN - -
18 MA. CONCEPCIÓN BARBOSA HDZ. TM TEPAMES - -
19 EMILIANO ZAPATA TM Carretera Playa Azul S/N, Cerro de Ortega, Tecoman
- T.S. Judith Godinez Cabrera (8 años)
20 LÁZARO CÁRDENAS DEL RÍO TV Col. Chamizal, Tecoman - T.S. Rosa a. Manzo Montero (3 años)
21 LAZARO CÁRDENAS DELR ÍO TM Col. Chamizal, Tecoman - -
22 FELIPE SEVILLA DEL RIO TM PUEBLO JUAREZ - Técnica
152
23 GUILLERMO URIBE BAZAN TV Av. Primavera S/N, Barrio 2 Valle de las Garzas,
Manzanillo
- T.S. Verónica Pérez Guzmán (7 años)
01 314 33 66421
24 GUILLERMO URIBE BAZAN TM Av. Primavera S/N, Barrio 2 Valle de las Garzas,
Manzanillo
- T.S. Ma. Karime Ochoa López (4 años)
331 6 5858
25 BENITO RINCÓN LÓPEZ TM SANTIAGO, MANZ. - Sin especificar (7 años laborando en la inst.)
01 314 33 41890
26 BENITO RINCÓN LÓPEZ TV SANTIAGO, MANZAN. -
27 HOMOBONO LLAMAS TM, SEC. TEC. # 15
Prolongación Hidalgo S/N, Colomos, Manzanillo
- T.S. Ma. Cecilia Gracia Rangel (23 años)
01 314 33 75390
28 HOMOBONO LLAMAS TV Prolongación Hidalgo S/N, Colomos, Manzanillo
. - -
29 BENEMETRIO DE LAS AMERICAS TM, ESC. SEC. # 12
Filomeno Medina Esq. Con Manuel Álvarez, Minatitlan
- T.S. Ana Elsa Meraz López (2 años)
01 314 33 60119
30 ARTÍCULO # 27 CONSTITUCIONAL TM
Xicotencatl S/N, Camotlan De Mira Flores, Manzanillo.
- T.S. Adriana Magaña Campos (2 años)
01 314 33 4 91 23
31 LAUREANO CERVANTES VÁZQUEZ TM
VENUSTIANO CARRANZA -
No ESC. SECUNDARIAS GENERALES DOMICILIO DIRECTOR (RA) TRABAJADORA SOCIAL TELEFONO 1 “GREGORIO TORRES QUINTERO”
TM Quintana Roo y Francisco. Villa
S/N, Tecoman. - (22 años laborando) 01 313 32 4
1383 2 “GREGORIO TORRES QUINTERO”
TV Quintana Roo y Francisco. Villa
S/N, Tecoman. - - -
3 “ENRRIQUE CORONA MORFIN” TM Av. De los Maestros 147, Colima
Mtra. Rosa Padilla Ballesteros (COM.)
T. S. Ma. De Lourdes Quintero Fuentes (18 años)
3121035
4 “ENRRIQUE CORONA MORFIN” TV Av. De los Maestros 147, Colima
Mtro. Mario Salazar T. S. Adriana Aguilar Ramírez (24 años)
3149994
5 MARIANO MIRANDA FONSECA TM
Bulevar Costero Miguel de la Madrid # 826, km 9, Manzanillo
- Téc. en T.S. Mireya Benitez Cosio (19 años)
01 314 33 37046
6 MARIANO MIRANDA FONSECA TV Bulevar Costero Miguel de la Madrid # 826, km 9, Manzanillo
. Lic. T.S. Yolanda Hernandez Guitimea (1 año)
01 314 33 3 6636
7 ANTONIO BARBOSA HELDT TM Av. Universidad Esq. con Manuel Álvarez, S/N, Manzanillo.
. Téc. en T.S. Xochil Nava Aguilar (15 años)
01 313 32 2 0019
153
8 ANTONIO BARBOSA HELDT TV Av. Universidad Esq. con Manuel Álvarez, S/N, Manzanillo.
- T.S. Ana María Pérez Torres (14 años)
32 2 01 63
9 MANUEL ALVAREZ TM Constitución S/N, Villa de Álvarez
- T. S. Lucy Nazdira Rangel Luna (20 años)
31 2 3936
10 MANUEL ALVAREZ TV Constitución S/N, Villa de Álvarez
- T. S. Romelia Arreola Navarro (5 años)
312 31 3 3810
11 RICARDO FLORES MAGÓN TM Avenida Calzada de las Flores S/N
- T.S. Fabiola Benavides Rodríguez (11 años)
33 59256
12 RICARDO FLORES MAGÓN TV Avenida Calzada de las Flores S/N
- T. S. Acosta Nava María del Carmen (12 años)
33 22075
13 JUSTO SIERRA TM Av. la Juventud y Pedro Gutiérrez, Tecoman.
Mtro. Melquíades Arce Ge Barajas
T.S. Ma. de Jesús Rincón Ávalos
-
14 JUSTO SIERRA TV. Av. la Juventud y Pedro Gutiérrez, Tecoman.
- María Sirenia Pérez Cossio (13 años)
01 313 32 4 68 10
15 JESÚS REYES HEROLES TM Av. Solidaridad esq. Insurgentes, Colima Carlos Sánchez Jalomo
T.S. Laura Angélica Alfaro Brizuela (3 años) 3145880
16 JESÚS REYES HEROLES TV. Av. Solidaridad esq. Insurgentes, Colima
Antonio Fernández Torres
T.S. Wendy Licet Arreola Ramirez (2 años) 3125492
17 JOSÉ VASCONSELOS TM Guanajuato # 414 Col, Juan José Ríos, Villa de Álvarez
- T. S. Rosa Elvia López Vasconcelos (11 años)
31 45949
18 JOSÉ VASCONSELOS TV. Guanajuato # 414 Col, Juan José Ríos, Villa de Álvarez
- T. S. Zoraida Torres Beltrán 31 32787
19 ALBERTO ISAAC AHUMADA TM Arnoldo Voguel Carrillo s/n, Colima
Baltazar Espinoza Tintos
- 3128277
20 ALBERTO ISAAC AHUMADA TV. Arnoldo Voguel Carrillo s/n, Colima
Juan Ramírez Gómez T.S. E. Yursha Carranza Corrales (2 años en esta esc.)
3076949
21 ADALBERTO TORRES GALVAN TM
Tecoman - - -
22 JOSÉ LUIS GUDIÑO TOSCANO TV Rio Usumacinta Esq. Con 15 de Febrero S/N, Tecoman
- T.S. Sandra Luz Farias López (9 años)
01 313 32 4 84 27
23 BENJAMÍN FUENTES GONZÁLEZ TM
Chanchopan S/N, Villa de Alvaréz
- Tec. en T.S. Araceli Sánchez Cárdenas (7 años)
31 12120
24 BENJAMÍN FUENTES GONZÁLEZ TV.
Chanchopan S/N, Villa de Alvaréz
- Lic. T. S. Alicia Martínez 31 25491
25 FERNANDO MORENO PEÑA TM Manzanillo - - -
26 FERNANDO MORENO PEÑA TV. Manzanillo - - -
27 DR. PABLO LATAPÍ SARRÉ TM. Manzanillo - - -
28 DR. PABLO LATAPÍ SARRÉ TV. Manzanillo - - -
154
COLIMA VILLA DE ÁLVAREZ CUAHUTEMOC COQUIMATLAN COMALA
IXTLAHUACAN TECOMAN TEPAMES Y PUEBLO JUAREZ MANZANILLO ARMERIA
29 GUSTAVO ALBERTO VAZQUEZ MONTES
Tecoman - - -
30 TRABAJADORES MANZANILLO NOCTURNA
Manzanillo - - -
31 TRABAJADORES COLIMA NOCTURNA
Av. De los Maestros y Corregidora, Colima
Juan Ramírez Gómez - 3076949
32 TRABAJADORES TECOMAN NOCTURNA
Técoman - Técnica con funciones de prefectura
-
33 TRABAJADORES COQUIMATLAN NOCTURNA
Coquimatlan - - -
34 TRABAJADORES VILLA DE ÁLVAREZ
V. De a. - - -
35 TRABAJADORES ARMERIA NOCTURNA
Armería - -
155
ANEXO VI; Funciones del trabajador social exigidas por la Secretaria de
Educación dentro del Manual de Organización de la E scuela de Educación
Secundaria.
1 Coordinar sus actividades con el personal directivo, docente y del área de
asistencia educativa.
2 Solicitar a la subdirección de la escuela los materiales y equipos que se
necesite para desempeñar sus tareas.
3 Participar en la promoción, organización y desarrollo de agrupaciones de
alumnos, campañas, actividades y eventos que contribuyan a la formación
integral de los educandos.
4 Realizar estudios socio-económicos de la comunidad escolar para seleccionar
candidatos a becas y, en su caso, efectuar los trámites correspondientes para
el otorgamiento de las mismas.
5 Realizar las visitas domiciliarias que sean necesarias para la presentación
eficiente de sus servicios, previa autorización de la dirección de la escuela.
6 Llevar acabo investigaciones en torno a las actividades y eventos
socioculturales de la comunidad y promover, cuando proceda, la participación
de los alumnos en los mismos.
7 Participar en el asesoramiento que se ofrezca a los padres de familia para el
tratamiento adecuado de los problemas de sus hijos.
8 Proporcionar los datos necesarios para complementar la información
contenida en las fichas individuales de los alumnos.
9 Promover la comunicación de los padres de familia o tutores con sus
representantes ante la escuela.
10 Analizar las causas que influyen en los educandos de mal comportamiento o
con problemas de adaptación, impuntualidad, inasistencia, reprobación y
deserción escolar, para orientarlos de tal manera que puedan superar sus
deficiencias de no lograrlo, habiendo agotado los recursos posibles,
canalizarlos a instituciones especializadas.
156
11 Proporcionar al médico escolar, cuando sea necesario, la información que
tenga de los alumnos, a fin de que éste seleccione el tratamiento adecuado en
cada caso.
12 Establecer en coordinación con los demás servicios de asistencia educativa,
comunicación constante con hospitales, clínicas e instituciones psiquiátricas, a
fin de que en éstas se atienda a los educandos que a juicio del médico escolar
lo necesite. (Manual de organización de la escuela de educación secundaria,
1981: 40 y 41)
157
ANEXO VII; Criterios éticos internacionales descrit os en el “Código
Internacional Deontológico para el Trabajador Socia l Profesional” adoptado por
la FITS en 1976.
• Tratar de comprender a cada cliente individual y su entorno, así como los
elementos que afectan su conducta y el servicio requerido.
• Mantener y defender los valores, conocimientos y metodología de la profesión,
absteniéndose de cualquier comportamiento que perjudique el desarrollo de la
misma.
• Reconocer las limitaciones profesionales y personales.
• Promover la utilización de todas las técnicas y conocimientos apropiados.
• Aplicar métodos adecuados para el desarrollo y la validez de los
conocimientos.
• Contribuir con la experiencia profesional al desarrollo de políticas y programas
que mejoren la calidad de vida en la sociedad.
• Identificar e interpretar las necesidades sociales.
• Identificar e interpretar los orígenes y naturaleza de los problemas sociales, a
nivel, tanto individual como de grupo, comunidad, nacional e internacional.
• Identificar e interpretar el trabajo profesional.
• Clarificar si las declaraciones públicas o las actuaciones se hacen a nivel
individual o en representación de una asociación profesional, entidad,
organización, u otros grupos.
(Valero, A. 2003: 144, 145)
