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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
SECRETARÍA ACADÉMICA
COORDINACIÓN DE POSGRADO
MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO
La educación artística (danza) en educación básica como problematizador
del cuerpo en poblaciones de alumnos en condiciones de marginación y
violencia en México y Colombia
Presenta
Nellie Joannina López Goyzueta
Director de tesis: Dra. Alejandra Ferreiro Pérez
Esta tesis forma parte de la Línea de Formación en Educación Artística,
misma que se imparte en colaboración con el Centro Nacional de las
Artes de CONACULTA (Convenio UPN-CNA: 2002)
México, D.F Noviembre 2012
1
ÍNDICE
TÍTULO............................................................................................................... 2
INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 3
OBJETIVOS ..................................................................................................... 11
Objetivo general ...................................................................................................... 11
Objetivos particulares .............................................................................................. 11
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ................................................................ 12
Pregunta central ...................................................................................................... 12
Preguntas generales ............................................................................................... 12
JUSTIFICACIÓN .............................................................................................. 12
ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO ................................................................ 13
CAPÍTULO 1.
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA (DANZA) EN
MÉXICO Y COLOMBIA .................................................................................... 15
1.1.CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÓMICAS DE MÉXICO Y COLOMBIA ......... 15
1.2. CONDICIONES SOCIOECONÓMICAS DE LOS ALUMNOS ........................... 18
1.3. MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EDUCACIÓN BÁSICA . 23
1.4. EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA EDUCACIÓN FORMAL Y NO FORMAL ...... 32
1.5. RECORRIDO HISTÓRICO DE CONARTE Y EL COLEGIO DEL CUERPO
COMO OPCIONES ALTERNAS EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA .............................. 36
CAPÍTULO II.
CONCEPCIÓN DEL CUERPO Y LA DANZA ................................................... 42
2.1. SOCIALIZACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA ................................................ 42
2.2. LAS RELACIONES DE PODER SOBRE EL CUERPO DE LOS ALUMNOS .... 44
2.3. LA ESCUELA COMO CONTRIBUIDORA AL CONTROL Y DISCIPLINAMIENTO
SOBRE EL CUERPO .............................................................................................. 51
2.4. LA PROBLEMATIZACIÓN DEL CUERPO CON LA DANZA ............................. 52
CAPÍTULO III.
LA PROBLEMATIZACIÓN DEL CUERPO A TRAVÉS DE EXPERIENCIAS
ESTÉTICAS CON LA DANZA .......................................................................... 57
3.1. EL CUERPO Y SU PROBLEMATIZACIÓN ...................................................... 57
2
3.2. LAS DIFERENTES EXPERIENCIAS DE LOS ALUMNOS ................................ 65
3.3. PODER Y SABER DE SÍ .................................................................................. 66
3.4. PODER DE RECONOCIMIENTO ..................................................................... 71
3.5. DE LA EXPRESIÓN ESTÉTICA A LA LIBERTAD ............................................ 81
CONCLUSIONES ............................................................................................. 91
ANEXO I. ........................................................................................................ 100
INSTRUMENTO ............................................................................................. 100
ANEXO II. ....................................................................................................... 101
ENTREVISTAS .............................................................................................. 101
ENTREVISTAS A LOS ALUMNOS MEXICANOS .................................................... 102
ENTREVISTAS A LOS ALUMNOS COLOMBIANOS ............................................... 126
ANEXO III. ...................................................................................................... 142
MARCO LEGAL ............................................................................................. 142
REFERENCIAS .............................................................................................. 165
3
TÍTULO
La Educación Artística (Danza) en Educación Básica como problematizador del
cuerpo en poblaciones de alumnos en condiciones de pobreza, marginación y
vulnerabilidad en México y Colombia.
INTRODUCCIÓN
Mi ingreso a la maestría estuvo motivado por mi práctica como docente de
danza en ConArte con el proyecto “Aprender con danza”1. Ahí nació mi
inquietud por comprender los cambios y transformaciones que sufren los
alumnos con la clase de danza. Los inicios del ciclo escolar eran en su mayoría
difíciles, en particular en la clase de danza, porque algunos de los alumnos no
querían participar por sus prejuicios hacia este arte y por el desconocimiento de
lo que iba a trabajarse en clase, lo que generaba poco interés, etc. Los más
pequeños, de cuarto grado, eran los que presentaban mayor disposición; los
alumnos de quinto y sexto de primaria y primero de secundaria mostraban
desinterés al inicio del curso.
Cuando observaba estas actitudes, me preguntaba, ¿será que la clase
es aburrida, será que los pasos o la música no les gustan? Conforme pasaban
los meses iban “soltándose”, se involucraban con las dinámicas, se iban
despojando de prejuicios en torno a su cuerpo, a sus movimientos y
participaban con mayor naturalidad en la clase. En esos momentos pensaba, la
danza ayuda a los alumnos a liberarse, a dejar de estar a la defensiva y
relajarse del ambiente tan hostil del que proceden, les ayuda a expresarse de
otras formas.
1 ConArte es una asociación civil mexicana que tiene como objetivo fomentar la educación
artística en educación básica, particularmente en su proyecto “Aprender con danza”. En éste se hace uso del lenguaje de la danza y en música como expresiones artísticas que dan pie a la creatividad de los alumnos como parte de su formación integral. Las escuelas donde se aplica el proyecto están ubicadas en su mayoría en el Centro Histórico de la Ciudad de México, por lo tanto la población a la que se atiende emerge de un contexto de vulnerabilidad por la pobreza, marginación y violencia en que vive.
4
Desde mi perspectiva los efectos eran claros, varios de los estudiantes
que al inicio eran groseros, poco participativos y en ocasiones violentos, al final
del ciclo escolar eran los que bailaban con mayor entusiasmo, querían tener un
papel principal en las coreografías, pedían a los compañeros que estuvieran
dispersos que guardaran silencio en clases o ensayos. Al observar esto me
asaltaba un sentimiento de satisfacción porque muchos de ellos eran jóvenes
que en su convivencia cotidiana se relacionaban de forma violenta y con la
danza habían modificado muchas de sus prácticas hacia ellos mismos y hacia
las personas que les rodeaban.
Era muy grato cuando algún padre de familia, tutor o profesor se nos
acercaba a los profesores de danza para agradecer nuestras clases, porque a
partir de éstas su hijo(a) o alumno (a), había cambiado mucho. Los padres
manifestaban que desde su participación en la clase era menos grosero, más
colaborativo en las tareas de casa, violentaba menos a sus hermanos; y en el
caso de los profesores señalaban que ahora prestaba más atención, molestaba
en menor grado a sus compañeros, colaboraba en tareas colectivas, los que
eran tímidos ahora participaban más, etc.
Lo mismo pasó con un grupo de jóvenes hipoacústicos2 con el que tuve
la oportunidad de trabajar; al principio fue compleja la adaptación de ellos a
nosotros los profesores y viceversa, pero logramos intercambiar y construir
códigos de comunicación. Ellos nos enseñaron algunas señas de su lenguaje y
nosotros les enseñamos algunas herramientas para comunicarse con el
cuerpo. Era un grupo que se caracterizaba por ser unido, dado que la
convivencia con los demás alumnos de la escuela era difícil por el
desconocimiento del lenguaje de las señas, por ello aprender el lenguaje
corporal les ayudó a relacionarse con sus compañeros. Al final del ciclo escolar
tanto la maestra como las mamás nos agradecieron porque sus hijos habían
cambiado, algunos que eran muy activos se habían vuelto más tranquilos, o
viceversa, los que eran muy pasivos mostraban más iniciativa, otros se habían
2 Este grupo era un caso especial donde se pretendió introducir el proyecto “Aprender con
danza” a poblaciones con necesidades especiales como caso extraordinario en la Escuela Primaria “Revolución”. Esta era la primera ocasión que se asumía el reto de intervenir con este tipo de poblaciones, por lo tanto al equipo de maestros nos tocó hacer la adaptación del proyecto para trabajar con los alumnos con nula o deficiente audición.
5
vuelto más cooperativos; decían que también fue notorio el cambio en la
relación entre ellos mismos.
Mi curiosidad en saber qué era lo que provocaba esos cambios se
incrementaba; me cuestionaba: ¿Cómo puedo nombrar al fenómeno que
observo en los alumnos con la danza? Este cambio iniciaba en su cuerpo, en lo
individual, pero posteriormente rebasaba este ámbito y pasaba a lo colectivo,
se modificaban aspectos en el ámbito social, se generaba cierto sentido de
cohesión y esto permeaba sus relaciones con otros; se presentaban cambios
en la identidad de los estudiantes; se generaban significaciones de algunas
experiencias dentro de la clase invitándolos a la reflexión; pero no sabía si
sería suficiente abordar el estudio desde los conceptos de identidad individual o
colectiva.
Me preguntaba si estas nociones tendrían la plasticidad y extensión
como para comprender lo que observaba, hasta que en algunas lecturas de la
maestría, finalmente encontré el concepto de problematización de Foucault, el
cual me permitió descubrir cómo la danza hace una irrupción en las líneas de
poder que se insertan en el cuerpo. Este concepto lo complementé con otras
teorías que me permitieron hacer un rápido recorrido sobre la construcción
histórica del cuerpo y la huella que la sociedad deja en el cuerpo; a lo largo de
la maestría desarrollé un proceso de sumar piezas, las sustraía, intercambiaba
y todo se modificaba, pero ahora logro observar que la esencia permaneció.3
3 En el primer semestre no estaba segura de hacer investigación ó intervención, porque
deseaba crear una propuesta para intervenir, pero me atraía más el hecho de darle una explicación teórica al fenómeno que presencié. En el segundo ya estaba segura que haría la investigación y casi al final del semestre salió la convocatoria de intercambio a la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Como no encontré un tema explícito de arte, dejé pasar varias semanas para ingresar mis documentos, pero me convencí de participar en el intercambio y busqué más detalles en la página de posgrado y encontré una línea de investigación que se denomina “Cuerpo, poder y construcción de sus subjetividades”, esto fue el detonante para empezar a informarme sobre el proceso y los trámites que debía realizar para ir a la Pedagógica de Colombia. Tenía claro que la asociación con la que iba a trabajar en México era ConArte, pero no logré encontrar una similar en Bogotá, donde cursaría mis estudios. Empecé a realizar los trámites, me contacté con mi cotutora y empezamos a ver cómo dar seguimiento a mi proyecto. La mayoría de las materias que llevaba tenían una perspectiva foucaultiana: una era historia de las prácticas docentes, otra apropiaciones del pensamiento foucaultiano, el seminario de tesis, y la menos apegada a esta corriente teórica fue la de formas de reconstrucción del pasado en educación, pero en ésta finalmente también abordamos textos con esta perspectiva. También participé como oyente en una clase magistral que se denominaba “Genealogías de la colombianidad” donde la metodología del estudio del filósofo Santiago Castro se basaba en la
6
Al inicio de la maestría realicé trabajo sobre la contextualización del
marco legal de la educación artística en México y el desempeño de ConArte en
educación básica; también elaboré parte de la teorización sobre la danza. El
motivo por el que consideré incluir el marco legal y las condiciones la
educación artística, en particular danza, en el estudio fue porque a mediados
del posgrado realicé un intercambio con la Universidad Pedagógica Nacional
de Colombia, donde construí y apliqué parte del trabajo de campo, ahondé
sobre la contextualización en materia educativa y de la promoción educación
artística en ese país; este intercambio me permitió comprender de qué manera
se concibe esta área de las artes en la educación básica de dos países
latinoamericanos.
Hasta entonces pensaba entrevistar sólo a profesores, sobre cómo
percibían los cambios en sus alumnos con la danza, pero al final del semestre
escolar contacté al bailarín y coreógrafo Álvaro Restrepo, quien dirige un
proyecto similar a ConArte en México; fui a Cartagena de Indias para conocer
el Colegio del Cuerpo, observar su funcionamiento y hacer el trabajo de campo.
De este manera, ya tenía la referencia de las dos asociaciones con las
que iba a trabajar, por lo tanto le di un giro al foco de mi investigación: ya no
iban a ser los profesores de danza los de mayor relevancia en el trabajo de
campo, sino los jóvenes, porque directamente ellos podían hablar y compartir
su experiencia con la danza. En ese momento tuve claridad que iba a realizar
una investigación cualitativa por el tipo de entrevistas que iba a aplicar y los
datos que me interesaba conseguir, es decir, la experiencia de los alumnos con
la danza.
En último semestre, con las entrevistas de Colombia realizadas, hice el
trabajo de campo con los alumnos de ConArte ya con una idea más clara en
cuanto a la información que buscaba con la aplicación del instrumento. Al
concluirlo me dediqué a escribir sobre la información obtenida, para
posteriormente convertirla en categorías e integrarlas a lo que ya había
genealogía de Michel Foucault. Por lo tanto regresé a mi país con una influencia muy fuerte en esta perspectiva teórica, que era intencionalmente uno de mis objetivos principales al realizar dicho viaje, fortalecer el cuerpo teórico de mi proyecto.
7
trabajado. Dentro de las conclusiones introduje la noción de dispositivo de
Gilles Deleuze para realizar una lectura de la danza desde diferentes
perspectivas como disciplina, como medio expresivo, como espacio para el
conocimiento de sí, etc.
En el momento de aplicación del instrumento, los alumnos elegidos de
ambos países estaban inmersos en el proceso formativo de educación básica y
por eso la pertinencia de incluir en la contextualización varios aspectos, tales
como el marco legal de la educación artística; la participación de asociaciones
civiles que intervienen en la educación básica para acercar a los alumnos al
arte; sin olvidar la historia formativa de los alumnos en la escuela, la que va
dejando huellas que trascienden y permean la construcción del cuerpo de éstos
por medio de la disciplina escolar.
Los dos países incluidos en esta investigación fueron México y
Colombia, los cuáles se consideran países emergentes, que tienen una fuerte
desigualdad social, existen extensos porcentajes de poblaciones en
condiciones de pobreza, violencia, marginación y vulnerabilidad y coinciden en
no dar prioridad en sus políticas sociales a la educación artística.
Tanto en México como en Colombia existen asociaciones que fomentan
la educación artística, para la investigación fueron consideradas ConArte y el
Colegio del Cuerpo respectivamente. No es prioridad de esta investigación
hacer un estudio comparativo de los objetivos y fines de dichas asociaciones;
los menciono como parte del contexto del proceso formativo de los alumnos,
pero no busco comparar los logros ni evaluar a cada asociación respecto de
sus metas. En ambas asociaciones imparten clase de danza en escuelas
públicas, ubican a los alumnos que presentan un gusto especial, habilidad e
interés por la danza, los canalizan a la Nana, en el caso de la asociación
mexicana, y a las Instalaciones del Colegio, en el caso colombiano, donde
reciben clases y actividades artísticas extracurriculares, enfocadas
principalmente a la danza.
8
En el caso de México en la Nana4 se pretende que los alumnos tengan
un proceso de acercamiento a la danza, sin tener como objetivo principal
profesionalizarlos; en caso de Colombia en el Colegio se busca que los
alumnos egresen como técnicos en danza después de un proceso de diez años
y luego ingresen a alguna universidad para adquirir una formación profesional
más amplia en esta disciplina artística. En el trabajo de campo, en las
respuestas de las entrevistas, se hace patente la diferencia de objetivos de
cada asociación: los de Colombia hablan sobre su formación pensando en su
desarrollo profesional; los de México como una experiencia más de su presente
inmediato. No obstante la diferencia de los contextos y situaciones, lo que
pretendí rescatar fueron los efectos y transformaciones de los alumno con la
clase de danza.
Los alumnos de ConArte proceden de familias en su mayoría
disfuncionales, que realizan la mayoría de sus actividades en torno al Centro
Histórico de la ciudad de México, son de escasos recursos, violentados,
algunos son vendedores ambulantes, están relacionados con el
narcomenudeo, robo, drogadicción o con familiares en la cárcel, etc. Los
alumnos de Colombia proceden de un contexto no muy diferente, familias en su
mayoría disfuncionales, de escasos recursos, desplazados, violentados,
marginados, etc. Por lo tanto, la semejanza que identifico en ambas
organizaciones es que trabajan con poblaciones similares en condiciones de
pobreza, marginación, vulnerabilidad, violencia y desplazamiento,
particularmente los de Cartagena.
Mi interés investigativo lo centro en identificar los rasgos de las
experiencias de los alumnos mexicanos y colombianos en la clase de danza en
relación con su cuerpo. Me interesa analizar cómo intervienen los profesores
de danza en la construcción del cuerpo de los alumnos y cómo el trabajo con el
cuerpo les permite cuestionar la naturalización de la disciplina corporal en la
escuela, para finalmente escuchar y analizar reflexiones de su experiencia con
la danza y cómo se apropian de ella respecto del contexto en que viven -Al
4 Sede de ConArte donde los alumnos reciben la clase de danza de forma extracurricular.
9
proceso anterior lo denomino problematización del cuerpo con la danza-.
Identifico una situación problemática en los planes y programas de educación
artística de ambos países, no abordan profundamente la temática del cuerpo y
su trabajo a partir de las experiencias de los alumnos con la danza.
En suma, el eje rector del estudio es esta problematización del cuerpo
en la clase de danza en poblaciones marginadas y vulnerables en México y
Colombia. Por problematización entiendo, aquel efecto, transformación,
cambio, impacto que tiene la danza en aquellos alumnos que provienen de un
contexto hostil, de pobreza, con pocas oportunidades para su desarrollo, de
escasos recursos, que están expuestos constantemente a riesgos y violencia.
Se recupera el concepto de problematización de la corporeidad de Hilda Islas
(1995) quien a su vez retoma la idea de problematización de Michael Foucault,
sólo que en este estudio se habla específicamente de problematización del
cuerpo como un espacio dónde se insertan las fuerzas sociales.
Para acercarme a estos procesos de problematización el instrumento
que apliqué fue una entrevista abierta a jóvenes, con una estructura flexible
dado que se podía modificar el orden o en algunos casos anulaba preguntas
que se habían respondido junto con la anterior, no contaba con respuestas a
elegir, buscaba comprender más que explicar, por lo cual el trato con los
jóvenes fue natural, es decir, como de pares para evitar marcar una línea
tajante entre entrevistador y entrevistado.
Elegí a mis informantes a partir del interés por estudiar las experiencias
de los alumnos, por lo tanto las particularidades para que fueran candidatos se
basaron en que los estudiantes cursaran o fueran recién egresados de
educación básica, tuvieran varios años cursados en la clase de danza, que
hubieran iniciado estos estudios dentro de la escuela para posteriormente
haber sido canalizados a las diferentes sedes de cada organización civil -
respectivamente en cada país- por sus intereses o habilidades hacia la danza.
La investigación es de corte cualitativo porque me enfoco en elementos
no cuantificables, es decir, enfatizo en las cualidades y los rasgos que le dan
10
particularidad al fenómeno que la danza genera en los estudiantes. Según
Taylor y Bogdan, “en la investigación cualitativa los investigadores siguen la
pista de los temas emergentes, leen sus notas de campo o transcripciones y
desarrollan conceptos y proposiciones para dar sentido a sus datos” (1988,
p.158), de esta manera las entrevistas a los jóvenes reflejan el contexto del que
proceden, metafóricamente son una ventana a su realidad social. Por lo tanto
con base en la teoría analicé las entrevistas de los alumnos de escuelas
primarias públicas del Distrito Federal y Cartagena quienes expresaron algunas
de sus experiencias con la danza y la problematización que vivieron en su
cuerpo, para ello realicé la clasificación de dichas entrevistas por medio de una
codificación la cual facilita la citación, atendiendo el anonimato de los
entrevistados.
11
OBJETIVOS
Objetivo general
Conocer las formas de problematización del cuerpo con la danza
experimentada por alumnos de escuelas públicas en México y distritales en
Colombia, que cursan la educación básica y viven en un contexto de pobreza,
marginación y violencia.
Objetivos particulares
Analizar el marco legal y curricular de la Educación Artística, en
particular la danza, en México y Colombia con el objetivo de
contextualizar e identificar similitudes y diferencias en ambas
legislaciones. Conocer la intervención de asociaciones civiles que, frente
a las carencias del sistema educativo oficial, dan respuesta a
necesidades de formación de los alumnos en las artes dentro de la
educación básica.
Analizar la construcción social sobre el cuerpo y la interiorización y
asimilación de las diferentes representaciones y prácticas de poder
sobre el mismo por parte de los individuos. Comprender las cualidades
de la problematización que experimentan los estudiantes con la clase de
danza, donde ciertamente también hay prácticas de poder sobre el
cuerpo.
Estudiar los factores que dan forma a la problematización del cuerpo de
los alumnos con la danza por medio de sus experiencias y reflexionar de
qué manera esto les motiva a modificar la construcción histórica-social
de su cuerpo, cómo logran asimilarlo y el efecto que esto genera en sus
prácticas cotidianas hacia sí y hacia los otros.
12
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Pregunta central
¿De qué manera la problematización del cuerpo con la danza les
permiten generar a los alumnos otras opciones de construcción de sí y
hacia los otros en su vida?
Preguntas generales
¿Cómo inserta el sistema educativo nacional a la educación artística en
la educación básica en México y Colombia? ¿De qué otros organismos
se vale para cumplir los objetivos que se estipulan en el marco legal?
¿De qué manera inciden las fuerzas del poder social y escolar sobre el
cuerpo de los alumnos? y ¿cómo la danza permite modificarlo a través
de la práctica hacia sí y hacia los otros?
¿Qué importancia tiene el contexto en la construcción socio-histórica
que poseen de su cuerpo?
JUSTIFICACIÓN
Esta investigación permite explicar la problematización que los alumnos
experimentan con su cuerpo y la danza, el cual es un tema poco investigado
por la complejidad que implica el estudio de la subjetividad individual y
colectiva. Por lo tanto, su importancia radica en el estudio de cómo las
experiencias que los alumnos viven en la clase de danza reconforma su
subjetividad, a la vez que permite el análisis de las modificaciones que la danza
detona en su práctica hacia sí y hacia los otros.
13
ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO
El primer capítulo del trabajo comprende la contextualización socioeconómica
de las dos ciudades donde realicé la investigación y la condición
socioeconómica de los alumnos en particular; así como la contextualización del
marco legal de la Educación Artística (Danza) en México y Colombia, se
abordan elementos de la educación formal que es la que reciben en la escuela
para diferenciarla de la no formal, que es la que se imparte en la sede de
ConArte y el Colegio del Cuerpo; y, finalmente, se realiza un breve recorrido
por la historia de las asociaciones.
En el segundo capítulo se aborda desde una perspectiva teórica las
concepciones del cuerpo y cómo se modifica con la danza. Se focaliza el tema
con la socialización primaria y secundaria (Berger y Luckman, 2005) para
analizar la mediación de la sociedad en la conformación del individuo desde
sus primeros años y el planteamiento de Michel Foucault (1992) de las
relaciones de poder sobre el cuerpo y su genealogía. El capítulo presenta un
análisis del papel de la escuela como un espacio para vigorizar el control y
disciplinamiento sobre el cuerpo de los alumnos y cómo la danza puede ayudar
a romper con estas redes de poder por medio de la problematización.
De Alfredo Veiga-Neto (1997) cito algunos de sus planteamientos para
hacer una lectura de Foucault más apegado a la genealogía del cuerpo y el
poder; posteriormente se aborda a Sáenz y Saldarriaga para analizar la
infancia como una etapa de indispensable cuidado y lo vinculado con la etapa
formativa en la escuela; esto con el fin de ahondar en la etapa de
escolarización en la que se encuentran los estudiantes entrevistados.
Finalmente Hilda Islas (1995) en Tecnologías Corporales hace referencia a la
historia, el cuerpo y la danza, el cual me facilitó el acercamiento y la
comprensión de los elementos simbólicos que le dan identidad a la danza
(como la sucesión-simultaneidad / tiempo-espacio) y como ésta se vincula con
las diferentes subjetividades y trasciende al cuerpo de los bailarines.
14
El tercer capítulo aborda la problematización del cuerpo a través de
experiencias estéticas con la danza, se hace un esbozo sobre la concepción y
constitución social del cuerpo y el papel que desempeña la escuela como
institución formadora, se presentan algunas interrogantes del cuerpo que los
alumnos tenían anterior y posteriormente a la clase de danza. Una vez
realizado este bosquejo se realiza el análisis de las experiencias de los
estudiantes organizadas en tres categorías, donde logro agrupar tres aspectos
fundamentales de las transformaciones en su cuerpo con la danza: la primera
la denomino poderes y saberes de sí, la segunda, la inquietud de sí, y la
tercera, de la expresión estética a la libertad.
Finalmente planteo las conclusiones donde realizo un recorrido general
sobre mi experiencia en la investigación, la revisión de los objetivos y las
preguntas de investigación, los elementos que fueron extraordinarios para mí,
es decir, que no esperaba y me saltaron a la vista en el estudio y los puntos
donde identifico que pueden tener un desarrollo posterior.
Incluyo tres anexos que comprenden el instrumento aplicado en el
trabajo de campo; las entrevistas a los alumnos mexicanos y colombianos; el
marco legal abordado con mayor profundidad y las referencias empleadas
dentro del proceso investigativo.
15
CAPÍTULO 1.
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA (DANZA) EN MÉXICO Y COLOMBIA
1.1. CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÓMICAS DE MÉXICO Y
COLOMBIA
El Distrito Federal es una de las ciudades más pobladas del mundo. Según el
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) en el Programa
Sociodemográfico de 2010, aproximadamente viven en ella 8, casi 9 millones
de habitantes y en la zona conurbada 15 millones. Es una de las urbes en
Latinoamérica con mayor fluctuación económica por el alto grado de
inversiones en la región y como consecuencia el incremento en la generación
de empleos aunque sea a corto plazo al implicar movilidad económica, pero los
problemas se enfatizan bajo la distribución inequitativa de los ingresos,
produciendo pobreza y condiciones poco alentadoras en el desarrollo
económico y social en el grueso de la población.
En la siguiente tabla donde se observa que el Distrito Federal representa
la región socioeconómica de mayor ventaja frente a los diferentes estados de la
República; aparece como una Entidad de nivel 7 (tomando como menor el 1),
pero ello no implica que en esta zona exista mayor distribución económica y
bienestar social, porque aún así, existen carencias en rubros como educación,
empleo, salud, ocupación y vivienda.
Clasificación de Entidades Federativas
MÉXICO
Ciudad Nivel %
Población
Distrito Federal 7 8.83
Nuevo León 6 13.74
16
Jalisco 6 13.74
Aguscalientes 6 13.74
Coahuila 6 13.74
Baja California
Norte
5 11.22
Baja California Sur 5 11.22
Sonora 5 11.22
Chihuahua 5 11.22
Tamaulipas 5 11.22
Sinaloa 4 23.17
Nayarit 4 23.17
Querétaro 4 23.17
Colima 4 23.17
Estado de México 4 23.17
Morelos 4 23.17
Yucatán 4 23.17
Quintana Roo 4 23.17
Durango 3 12.73
Zacatecas 3 12.73
Guanajuato 3 12.73
Michoacán 3 12.73
San Luis Potosí 2 19.6
Hidalgo 2 19.6
Veracruz 2 19.6
Puebla 2 19.6
Tabasco 2 19.6
Campeche 2 19.6
Chiapas 1 10.71
Oaxaca 1 10.71
Guerrero 1 10.71
Fuente: Clasificación de Entidades Federativas del INEGI.
Estratos de mayor a menor ventaja relativa.
(Regiones Socioeconómicas de México, 2000)
En el caso de Colombia, según la Secretaría Distrital de Hacienda de
Colombia, Bogotá como Distrito Capital cuenta con aproximadamente 7
millones de habitantes, lo que le da la centralidad económica en el país, similar
al Distrito Federal, presentando una fuerte concentración de población que
migra de provincia en búsqueda de mejores oportunidades. Aunque ambas son
las capitales del país me centraré en el Distrito Federal en el caso de México
porque es donde se encuentra instalada la sede central de ConArte; para el
17
caso de Colombia me centraré en Cartagena de Indias porque es donde se
encuentra la sede del Colegio del Cuerpo.
Una particularidad de Colombia son los fuertes desplazamientos a
grupos de estrato bajo (1, 2 y 3), con altos índices de pobreza y marginación.
En la ciudad como en el resto de los departamentos, la población se clasifica
por medio de estratos socioeconómicos del 1 al 6, los primeros dos son los de
menor poder adquisitivo, el tres y cuatro son medio y los últimos dos alto.
Esto genera un fuerte impacto social por la complejidad que implica ser
parte de un estrato bajo y no tener las mismas oportunidades de desarrollo,
vivienda, estudio, condiciones laborales, etc., que los de estrato alto, lo cual
deja entrever que los contrastes entre los diferentes estratos son un factor
fuertemente influyente dentro de la ubicación territorial, la oportunidad de
empleo, de estudios, la distribución económica, etc.
Cartagena, como una de las ciudades principales de Colombia cuenta
con una población de 894,400 arrojado en el censo de 2005 realizada por el
Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) y presenta
fuertes problemas de desplazamiento violento.
Dichas ciudades presentan problemas de violencia y marginación,
problemáticas que padecen enfáticamente las poblaciones con menor
oportunidad a mejorar su estilo de vida, lo cual resulta perjudicial para el
desarrollo y crecimiento de los niños pertenecientes a esas familias, por la mala
alimentación, cuidado, vivienda, vestido, etc., afectando el desempeño
académico de los más jóvenes. Ello marca una fuerte brecha entre aquellos
niños que reciben los servicios y cuidados necesarios y los que no, lo cual
afecta a su formación y desarrollo físico y emocional, así como su inserción en
ámbitos educativos y posteriormente laborales.
18
1.2. CONDICIONES SOCIOECONÓMICAS DE LOS ALUMNOS
La población estudiada en esta investigación está conformada por estudiantes
de educación pública, básica y que está ubicada en zonas de marginación,
pobreza y vulnerabilidad. Estos jóvenes en estado de vulnerabilidad son
menores de edad y dependen todavía de sus padres o tutores económica,
física y emocionalmente, lo cual no les permite ser independientes y asumir
cuestiones que permearán a lo largo de su vida.
El sector social del que emergen presenta fuertes problemas de
pobreza, eso les da cierto sentido de marginación, porque es difícil que aspiren
a lo mismo que un joven que por lo menos tiene un núcleo familiar,
alimentación básica y vivienda. Sin embargo, estas condiciones del contexto
socioeconómico no determinan a cada individuo, es decir, no implica que sea
imposible que modifique este estilo de vida que ha experimentado en los años
que ha vivido, sino que él puede ser el factor de cambio para construir lo que
desee vivir en su futuro.
María José Rubio (2002) sostiene que la pobreza tiene fuerte
implicaciones con lo económico a partir de la modernización social donde se
enfatiza la carencia de recursos materiales y económicos; especifica que la
pobreza es estudiada a partir de la desigualdad desde las teorías de la
estratificación social, esta es la productora de la pobreza. La socióloga plantea
que cada vez más se complejiza este concepto y se hace más plural porque se
amplía de una perspectiva puramente economicista a otras dos, la social y la
cultural, tomando la dimensión de fenómeno multidimensional.
Y en el caso de la población de jóvenes, sus condiciones son de pobreza
porque, tanto en México como en Colombia, son familias o núcleos5 en
condiciones limitadas económicamente, y viven en sectores marginados donde
la violencia es un factor común; en el caso de las familias de Cartagena la
mayoría son desplazados territorialmente. Rubio (2002) dice que los conceptos
de pobreza y marginalidad son próximos a la exclusión, es decir, se encuentran
5 Núcleos, porque muchos de ellos no son familia directamente son tutores de los niños o
familiares que se encargan del cuidado de los jóvenes.
19
muy cerca a la línea que define a aquellos grupos sociales que no tienen
posibilidad de inserción a la sociedad, ya que para J. Valverde en Rubio:
La marginación implica exclusión, . (Rubio, 2002, p.23)
Por lo tanto, la marginación supone para Gavira, Laparra y Aguilar desde
Rubio:
Una forma de aislamiento, voluntaria o impuesta, y la existencia de un universo
simbólico diferenciado con formas de comportamiento propias, y con maneras
peculiares de entender la vida. En cualquier caso, estar al margen o alejado de
los comportamientos y valores sociales predominantes tiene como
consecuencia, en muchos casos, verse privado de los derechos o beneficios
económicos, sociales y culturales. (Rubio, 2002, p.23)
Esto trae diversas consecuencias, por ejemplo, varios de los alumnos
comentaron en las entrevistas que a partir de que participan en la clase de
danza han cambiado, que ahora son diferentes a los chicos que viven en el
mismo barrio o colonia; es decir, que antes de bailar eran similares a ellos y en
su vida diaria estaban presentes situaciones como violencia, drogadicción,
calle, embarazos prematuros, etc. Dichas situaciones en las que están
inmersos los alumnos refiere a un ambiente de exclusión, como:
La carencia de hogar, los problemas de consumo de alcohol y otras drogas, la
falta de habilidades sociales y formación, las conductas desintegradas, el
desempleo de larga duración, el aislamiento de los apoyos sociales y
personales estables, la vulneración de los derechos sociales en función del
género, la cultura y la raza, la religión, etc. (Rubio, 2000, p. 25)
El vivir en un contexto de exclusión, no los obliga, pero sí facilita la
desorientación en cuanto la construcción y toma de decisiones en sus vidas. Es
exclusivo porque prevalecen las limitaciones en las oportunidades de desarrollo
y formación hacia su futuro, aquí es donde la danza permite posicionarse
desde otra perspectiva para conocer su estado de contingencia, permitiéndoles
no reproducir fielmente lo aprendido en su entorno. Este estado no es fácil de
20
asumir pero con esta disciplina artística se puede abrir una ventana para
observar y experimentar el panorama de posibilidades que tienen de lo que
deseen construir para su vida.
La exclusión subraya la dimensión cultural y psicosocial, tratando de describir y
explicar conductas y formas de vivir desviadas de la norma social dominante.
Dicho alejamiento normativo puede tomar rasgos bien de anomia social
(Durkheim), en el sentido de que determinados individuos o grupos actúan bajo
un vacío de reglas o normas, o bien de identificación con otros códigos o
pautas culturales –subculturas– establecidos al margen de la cultura
dominante. (Rubio, 2002, p. 23)
Esta cultura dominante puede ser cuestionada o evidenciada cuando se
remueven las líneas de poder que permean la vida de cada sujeto y éste voltea
a su interior en búsqueda de su modificación, para lo cual problematiza la
estructura de redes de poder bajo las cuales está conformado. Dicha cultura
posiciona en estado de vulnerabilidad a los individuos cuando los coloca frente
a la amenaza del poder latente que intenta penetrarlos y aplica su intención en
ellos para generalizarlos. El poder de exclusión es cuando se ha logrado este
objetivo.
Rubio (2002) percibe a la exclusión como un fenómeno dinámico y
multidimensional, la concibe más como un proceso más que como una
condición, bajo estos dos ejes, el dinámico y el multidimensional, R. Castel
identifica tres zonas:
1. Zona de Integración: caracterizada por trabajo estable y relaciones sociales
familiares sólidas. (Desestabilización de los estables)
2. Zona de vulnerabilidad: caracterizada por la inestabilidad laboral o
relacional y la débil protección o cobertura social. Con las consiguientes
repercusiones en uno u otro plano. (Instalación de la precariedad)
3. Zona de exclusión: progresivo aislamiento social y del
mercado de trabajo (Los supernumerarios). (Rubio, 2002, p. 26)
La primer zona se especifica como la “desestabilización de los estables”, la
tercera como “los supernumerarios”, pero en la que identifico la condición
21
socioeconómica de los alumnos de ConArte y del Colegio del Cuerpo es la
segunda, porque especifica la “instalación de la precariedad”, esto quiere decir
que se encuentran en condiciones limitadas económicamente y de
oportunidades para su desarrollo. A pesar de esta limitación identifico que
tienen una gran ventaja frente a este panorama de precariedad que es el poder
asistir a una escuela o a un colegio donde les proporcionan una formación que
posteriormente les puede facilitar la inserción al campo laboral y así les evita
estar en la zona de exclusión, es decir, la “expulsión” del mercado de trabajo y
el aislamiento social.
Respecto a este punto de su inserción en la escuela, Francesc Torralba
plantea dos “fines fundamentales de la acción educativa: felicidad personal y
construcción de la sociedad” (Torralba 2002, p.8), permitiendo abrir el
panorama de opciones para elegir en su futuro y la construcción que realicen
de éste. Aunque son abordados, estos temas se profundizan poco en la
educación básica, de ahí la importancia de la danza en este nivel educativo,
pues abre el panorama de los alumnos y los impulsa a la problematización del
cuerpo; les permite sensibilizarse hacia la construcción que poseen de él y en
general de su vida, y con esto replantearse qué es lo que desean para su
felicidad. Lo anterior, no sólo conlleva efectos individuales, éstos también se
dan en el aspecto social.
Frente a la vulnerabilidad de estos alumnos, que no es permanente, sino
que puede modificarse, la clase de danza adquiere el rol de desarrollar en ellos
una actitud de resolución, que se alcanza con el trabajo constante con su
cuerpo y la identificación de los factores que le ponen en dicha situación
vulnerable.
Educar no consiste en paliar esta carencia de ser, sino en ayudar al educando
a asumirla plenamente y a adoptar estrategias para vivir desde la
vulnerabilidad, sin diluirla, pero tampoco sucumbiendo a ella. Si el educando
asume su condición lábil (en expresión de Paul Ricoeur) y es receptivo a los
sistemas de dominio de la vulnerabilidad, será capaz de vivir con más
intensidad y plenitud la vida humana…El fin de la educación consiste en que
los educandos aprendan a vivir, desde su vulnerabilidad, los valores
fundamentales de la existencia y, de este modo, colaboren en la construcción
22
de una sociedad más solidaria, más tolerante y pacífica. (Torralba, 2002, p.9 y
10)
Torralba (2002) dice que los alumnos pueden volverse sujetos activos, es decir,
pueden modificar el estado en el que se encuentran y no quedarse paralizados
por el sentido de vulnerabilidad o debilidad. Se puede decir que es una manera
de brindarle herramientas para que se construyan autónomamente a partir de
sus necesidades e inquietudes.
Reconocer su situación de vulnerabilidad les ayuda a conocerse y saber
sus límites y posibilidades, les potencia su actuar y se refleja en su toma de
decisiones. “La tarea de educar se relaciona directamente con dos categorías:
la categoría de la posibilidad y la de necesidad. Educar significa paliar
necesidades ajenas, o más exactamente, consiste en ayudar a otro ser
humano a detectar sus necesidades, del orden que sean, y a paliarlas
personalmente con el uso del ingenio, con el uso de la razón y a través del
trabajo.” (Torralba, 2002, p. 11) Para lograr formar y definir su proyecto de vida.
Por lo tanto, planteo que la danza les ayuda a paliar sus necesidades y
descubrir cómo desarrollar sus posibilidades. Yo diría, más que paliar,
identificarlas y trabajar en ellas, porque es un hecho que con esta disciplina no
lograrán cambiar el contexto en el que viven, pero sí les ayuda a ver desde otra
perspectiva su realidad, su desarrollo y crecimiento frente al mundo.
Cada alumno tiene necesidades y posibilidades particulares, es un
conocimiento individual y personalizado el que tienen que construir, es su
singularidad, en palabras de Torralba (2002). “En tanto que animal perfectible,
el ser humano no nace acabado, sino que es una obra de arte in fieri (la
expresión es de Romano Guardini) que requiere de la intervención de los otros,
para su superación ontológica” (Torralba, 2002, p.14), lo que representa una
labor a lo largo de su vida. El educador puede mostrar las diferentes maneras
de recorrer el camino, pero es el educando el que se afrontará con los retos de
la vida día a día.
23
1.3. MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EDUCACIÓN
BÁSICA
En este apartado realizo un esbozo del marco legal en cada país, bajo el que
se rige la Educación Artística, particularmente Danza, en la Educación Básica.
Ambas legislaciones presentan diferencias, como el tratado del rubro educativo
en uno -en el caso de México- o varios artículos -en el caso de Colombia-
dentro de cada Constitución Política; el Plan Nacional de Desarrollo y la Ley
General de Educación de cada país, con el fin de reflexionar sobre la ejecución
de los estatutos oficiales sobre educación artística en la práctica dentro de las
escuelas.
MARCO LEGAL EN MÉXICO
La Constitución Mexicana es reconocida mundialmente por su riqueza en
contenido, de hecho existen estudios que revelan que para su construcción los
legisladores mexicanos de la época se basaron en personajes reconocidos
como “grandes ilustres” que planteaban la consolidación y el fortalecimiento de
una Nación. Sólo que al observar la realidad en el país respecto a su aplicación
es contradictoria porque no responde a sus principios en el cuidado y defensa
de la “Nación” y por ende tampoco de la población.
Respecto al marco legal en México, en la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos el artículo tercero constitucional se aboca
exclusivamente a todo lo relacionado con la educación; en unos de sus
párrafos menciona que la educación que imparta el Estado debe desarrollar
todas las facultades del ser humano de una manera armónica y fomentará el
amor a la patria, a la conciencia de la solidaridad internacional en la
independencia y en la justicia. Estas facultades del ser humano pretenden ser
desarrolladas a lo largo de la formación escolar del alumno, con el objetivo de
que a su egreso pueda insertarse de manera rápida y sencilla al proceso
laboral.
24
El mismo artículo (capítulo tercero, fracción II) plantea que la educación
se regirá bajo un criterio: el “progreso científico”, el cual ayudará a luchar contra
la ignorancia, servidumbre y fanatismos. Este progreso me parece como la
iluminación del hombre por parte de las ciencias en el siglo XVIII. Pero en pleno
siglo XXI busca responder a las necesidades del mercado por medio de la
adaptación de los estudiantes a un contexto de inserción pronta al ámbito
laboral, egresándolos con un perfil técnico y un escaso desarrollo en otros
ámbitos que generan el desconocimiento de las necesidades y capacidades
propias. Desde la perspectiva de Moreno,
el mundo se dirige hacia un solo formato educativo internacional
unidimensional, bajo el predominio de la formación en competencias laborales
y capacidades técnico-racionales, instrumentales de destrezas y habilidades
puestas al servicio de las estructuras socioeconómicas, subordinando el
desarrollo del sujeto como ente multidimensional a uno de carácter
unidimensional. (Moreno, 2010, p. 22)
Por lo tanto los esfuerzos de la educación básica se tornan hacia la formación
de los alumnos con un corte homogeneizador que posteriormente pueda ser
aprovechado en el campo laboral, es decir, se enfatiza en formar trabajadores
eficaces y funcionales según la demanda del mercado.
PLAN NACIONAL DE DESARROLLO Y LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
El artículo séptimo de la Ley General de la Educación presenta dieciséis fines,
de los cuales recupero sólo los que tratan de la Educación Artística. Para
iniciar, plantea que la educación impartida por el Estado, sus organismos
descentralizados y particulares con reconocimiento de validez oficial debe: a)
Contribuir al desarrollo integral del individuo para que ejercite capacidades
humanas en plenitud; b) Favorecer al desarrollo de facultades para adquirir
conocimientos desde la observación, análisis y reflexión con una perspectiva
crítica; c) Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el
enriquecimiento y la difusión de los bienes y valores de la cultura universal, en
particular los de la Nación; d) Promover actitudes solidarias y positivas […]
25
hacia el bienestar general; e) Fomentar los valores del cooperativismo; f)
Difundir los derechos y deberes de niños, niñas y adolescentes para fomentar
el ejercicio de su propia protección.
De estos fines mencionados me interesa reflexionar sobre su abordaje
en la legislación y la forma en que se operacionalizan con los grupos de mayor
rezago. Lo anterior a fin de analizar cómo en la práctica educativa real, la
educación artística llega a estos grupos; enfatizaré en el inciso que propone
Impulsar la creación artística, ya que es un fin que evidencia que la educación
artística aún con valor curricular dentro de las instancias legales, en la práctica
parece tener menor relevancia que asignaturas más apegadas a la ciencia y
tecnología. La prueba está justo en la necesidad de la intervención de algunas
organizaciones y asociaciones civiles que son externas al sistema de
educación nacional, pues son ellas quienes cumplen con las obligaciones que
sobre educación artística competen directamente al Estado.
Igualmente el Plan Nacional de Desarrollo habla de la educación artística
en su Eje 3, que refiere a la Igualdad de Oportunidades en Cultura y
Esparcimiento, donde establece los diferentes esfuerzos que se realizan para
el fomento del arte y la búsqueda para generar espacios y que se logre su
difusión y enseñanza. Dentro de este Eje propone realizar esfuerzos por
expandir sus acciones dentro de la acción pública sobre arte y cultura para
darle mayor alcance y profundidad y poderlo hacer asequible a más mexicanos.
Propone lograr que en su mayoría los mexicanos como seres humanos,
tengan acceso a las diversas manifestaciones artísticas y del patrimonio
cultural, histórico y artístico del país por medio del impulso a la apreciación,
reconocimiento y disfrute del arte y las manifestaciones culturales. Por ello el
gobierno de la República ofrecerá y alentará una oferta amplia de
manifestaciones culturales y artísticas tanto nacionales como universales para
consolidar y ampliar los públicos interesados en estas expresiones. Un
complemento para fortalecer la educación artística es por medio de cursos y
talleres de apreciación en las diferentes disciplinas artísticas enfocados
26
principalmente a los sectores de la población con menor acceso a estas
manifestaciones, así como el fomento de las artes dentro del ámbito educativo.
A partir de estas Estrategias se puede observar que a nivel federal se
propone una aproximación a las manifestaciones artísticas y culturales. Pese a
la revisión del marco legal sobre Educación Artística me parece una visión poco
alentadora porque encuentro que se hace referencia a ella como un
componente importante de la educación básica, pero dentro de las escuelas
donde fui profesora de danza se concebía como un espacio de dispersión para
los alumnos. En contraste, las asignaturas con mayor prioridad eran las
relativas a las ciencias duras como matemáticas, ciencias, computación, etc.
La educación artística oficialmente tiene un valor curricular; sin embargo,
es poco alentador que se quede en el discurso y se contradiga en la práctica al
concebirse como una materia complementaria y ocupar un espacio destinado
para la recreación y el esparcimiento. Durán afirma que “[…] la educación
artística en nuestro país es más un propósito que una realidad.” (1998, p. 392)
A nivel nacional esta educación juega un papel limitado, pero gracias al
esfuerzo que han realizado investigadores, docentes y otras personas
interesadas en el tema se ha ido fortaleciendo y ampliando su investigación.
MARCO LEGAL EN COLOMBIA
Dentro de la legislación de la Educación Básica en Colombia se encuentran
los artículos 67, 70 y 71 de la Constitución Política de la República de Colombia
que comprenden lo concerniente a la educación en el país, a diferencia de la
legislación mexicana en que todo lo relativo a la educación se condensa en el
artículo tercero.
El artículo 67 Constitucional es el principal en torno a la educación en
todo el país, se estipula que el Estado es el encargado de regular la educación
en lo moral, intelectual, físico en el proceso formativo. Plantea que la educación
es un derecho y una obligación de las persona, es un servicio público con una
27
función social que promueve el acceso al conocimiento, a la ciencia, técnica y
los bienes y valores de la cultura. Menciona que el Estado, la sociedad y la
familia son responsables de la educación, la cual se impartirá de manera
gratuita en las instituciones que pertenezcan al Estado. Éste es el encargado
de regular la educación para brindar la mejor formación moral, intelectual y
física a los alumnos, para lograr una mayor permanencia en el proceso
formativo. Por tal, la Nación tendrá la tarea de resolver la dirección, financiación
y administración de los servicio educativos.
El artículo 70 reafirma el mismo planteamiento que el artículo anterior
sobre el financiamiento de educación por el Estado, añadiendo que se pretende
dar igualdad de oportunidades por medio de la enseñanza en diversas áreas,
con el objetivo de fortalecer la identidad nacional. Estipula que la educación
además de no tener costo alguno debe promover y fomentar el acceso a la
cultura por medio de la educación y enseñanza científica, técnica, artística y
profesional
En el artículo 71 se aborda de manera más profunda la expresión
artística: plantea que el Estado tiene como objetivo promover la educación
artística bajo su facultad de libertad, e incentivar con estímulos a las personas
e instituciones que se tengan por objetivo fomentarla, menciona que tanto el
conocimiento como la expresión artística son libres, también genera diferentes
estrategias para que aquellas personas e instituciones que tengan por objetivo
fomentar la ciencia, la tecnología y demás manifestaciones culturales reciban
estímulos.
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
El artículo 5 de la Ley General de Educación de Colombia, en conformidad con
el artículo 67 constitucional, reconoce a la creación artística en sus diferentes
manifestaciones, como uno de los “fines” de la educación básica. Uno de los
objetivos generales del artículo 20 de esta Ley pretende fortalecer y propiciar
una formación crítica y creativa, así como difundir y fortalecer el conocimiento
científico, tecnológico, artístico y humanístico, para preparar al estudiante y
28
tenga de esta manera conocimientos que pueda emplear en etapas posteriores
al proceso educativo, es decir, en la vida laboral.
En los artículos 21 y 22 se plantean los objetivos específicos de la
formación artística en la educación básica. Esta formación contempla la
expresión corporal, la representación, la música, la plástica y la literatura
durante la educación primaria. En los años posteriores de secundaria, los
objetivos se enfocan a la apreciación artística, la comprensión estética, la
creatividad, la familiarización con los diferentes medios de expresión artística y
el conocimiento, valoración y respeto por los bienes artísticos y culturales del
país.
En el artículo 23 se estipula que la educación artística está dentro de las
áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de formación para lograr
los objetivos de la educación básica, para lo cual se designará un profesor por
colegio por turno, dependiendo de la formación del profesor es la disciplina
artística que se impartirá a los alumnos.
DECLARACIÓN DE BOGOTÁ SOBRE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN 2005
El gobierno de la capital de Colombia desplegó la Declaración de Bogotá sobre
educación artística en 2005 donde se promueve una educación artística de
calidad para todos,
[…] que fomente y desarrolle la sensibilidad y capacidad de creación de sus
pueblos, orientada a la construcción de un futuro basado en la valoración y
protección del patrimonio natural y cultural así como en la solidaridad y respeto
por la diversidad cultural. (Declaración de Bogotá sobre Educación Artística.
p.5)
Se busca favorecer la cooperación nacional y entre los diferentes países de
Latinoamérica y el Caribe. Toma como base los principios contenidos en la
Declaración de México sobre las Políticas Culturales (México, 1982), el
Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) (la
Habana, 2002), algunas convenciones y declaraciones a nivel mundial de la
UNESCO sobre la Educación Artística, así como los conceptos y prospectivas
29
contenidos en el informe “La Educación encierra un tesoro” elaborado por la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por
Jacques Delors, de tal manera que marcan un parámetro para la Educación
Artística en Colombia.
Respecto a esta declaración se observa que se busca propiciar con la
educación artística como un derecho de la niñez y la juventud el desarrollo de
la sensibilidad estética; el pensamiento creativo, reflexivo y crítico; así como la
creatividad para desarrollar una mayor conciencia de sí mismos y de su
entorno natural y cultural, el cual se ve amenazado por los cambios
socioculturales y ambientales en los estados miembros de la región.
Para ello se plantea atender a los requerimientos de los cambios
artísticos y culturales frente a las condiciones actuales en la vida en las cuales
se demandan nuevas visiones y estrategias para enfrentar los desafíos del
presente y del futuro. La educación artística se identifica como una herramienta
para la inclusión social y juega un papel importante para salvaguardar el
patrimonio cultural material e inmaterial.
En dicha Declaración se reconoce que en las políticas educativas de la
mayoría de los estados de la región se le da poca valoración a la educación
artística. Esta disociación en lo educativo, provoca que se camine en dirección
paralela u opuesta; no hay un trabajo colaborativo en dichos rubros y es escasa
la formación docente especializada en educación artística. Se reconoce que
existen “experiencias de educación artística significativas, que se realizan de
manera espontánea y que no son investigadas ni sistematizadas.” (Declaración
de Bogotá sobre Educación Artística. p.2)
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y LA UNESCO
En el plano internacional se realizó un llamamiento por parte del director
general de la UNESCO para fortalecer el compromiso de los Estados Miembros
a favor de la promoción de la educación artística y creatividad en las escuelas
desde la enseñanza inicial hasta el último año de secundaria como enseñanza
obligatoria con el objetivo de:
30
1. Reconocer la especificidad de la formación y la práctica
pedagógica que sustenta la identidad del educador en el campo de las
artes;
2. Preparar a los docentes en el conocimiento de la teoría y la
práctica de la educación artística;
3. Desarrollar e implementar la educación artística en los
programas educativos en sus diferentes niveles y modalidades, en el
contexto de la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, con el fin
de abrir nuevos cauces estéticos;
4. Incentivar la participación de los artistas, portadores de las
tradiciones y promotores culturales en la enseñanza primaria y
secundaria para que enriquezcan la expresión creativa de los diferentes
lenguajes artísticos;
5. Propiciar el trabajo coordinado entre las instituciones de cultura y
educación de cada país con el fin de concertar e implementar políticas y
acciones para el desarrollo de la educación artística;
6. Crear redes de cooperación entre los Estados Miembros de la
Región y al interior de sus respectivos sistemas educativos y culturales,
incluyendo a las ONG’s, a la sociedad civil y a los organismos
internacionales, para basar en acciones de cooperación y alianzas el
desarrollo exitoso de la educación artística;
7. Estimular la participación y organización de los docentes que
trabajan en la educación artística en espacios nacionales e
internacionales para que ganen mayor representatividad social y
capacidad profesional;
8. Promover el conocimiento de los problemas socioculturales y
ambientales en los programas de educación artística para que el
alumno desarrolle valores sobre su entorno, sentido de pertenencia a su
realidad cultural y se comprometa con la búsqueda del desarrollo
sostenible;
9. Diseñar políticas de investigación nacional y regional en el
ámbito de la educación artística, teniendo en cuenta las especifidades
de las culturas ancestrales, así como las poblaciones vulnerables;
31
10. Elaborar e implementar proyectos de formación e investigación
regionales e internacionales;
11. Sistematizar experiencias significativas que contribuyan a la
elaboración de indicadores de la calidad de la educación artística; así
como promover el intercambio de experiencias;
12. Registrar y evaluar los fondos bibliográficos y otras fuentes de
información relativas a la educación artística existentes en la Región
con vistas a su reedición y difusión;
13. Promover la asignación de espacios en los medios de
comunicación que apoyen los objetivos de la educación artística y que
contribuyan al desarrollo de la sensibilidad estética y el fomento de los
valores humanos;
14. Incorporar las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación en los programas de formación docente y en el proceso
educativo formal y no formal, como medios de creación, expresión
artística, reflexión y crítica;
15. Estimular la creación de textos, materiales, metodologías y
guías de enseñanza – aprendizaje;
Propiciar inversiones que doten a la educación artística de los
bienes, recursos materiales y financiamiento para: crear áreas
especializadas en las instalaciones escolares y culturales que ofrecen
educación artística en cualquiera de sus modalidades;
Dotar de materiales didácticos especializados incluyendo
ediciones en lenguas nativas;
Asegurar el desarrollo de la educación artística y favorecer una
justa remuneración y condiciones de trabajo a los docentes que
desarrollan esta área del conocimiento;
16. Motivar la definición de las competencias y mecanismos de
articulación de la educación artística formal y no formal entre las
instituciones de educación y cultura;
32
17. Garantizar la continuidad de políticas públicas estatales en
educación artística que trascienda los programas gubernamentales;
18. Reconocer el papel que le compete a la educación artística en la
formación de audiencias y públicos en la apreciación de las
manifestaciones artísticas y los fenómenos estéticos;
19. Velar por la difusión, implementación y seguimiento de las
medidas mencionadas en la presente declaración a nivel de los
Ministerios de Educación y Cultura de la Región. (Declaración De
Bogotá, 2005, pp.3-5)
Los puntos anteriores promueven una homogeneización en los lineamientos de
la educación artística de América Latina y el Caribe, lo cual representa un
compromiso colaborativo en estas naciones para cumplir los objetivos que la
UNESCO propone.
No sólo es importante la construcción de las políticas, la formación de
los docentes y la construcción de su conocimiento en las áreas artísticas, la
implicación de los artistas en las instituciones culturales y en el proceso
educativo, sino también los cambios que se presentan en los alumnos en
comportamientos y actitudes, dado que posteriormente presentará efectos en la
sociedad de la que formen parte. De esta manera también se fortalece la
construcción de sociedades multiculturales.
1.4. EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA EDUCACIÓN FORMAL Y NO FORMAL
La situación educativa en la que se encuentran las poblaciones de este estudio
son estudiantes de educación básica en México y Colombia. En ambos países
los grados escolares de los alumnos son similares; oscilan entre segundo y
tercer grado de secundaria. Por la mañana asisten a la escuela o colegio donde
toman clases de las asignaturas que les corresponde según el grado que
cursan y por la tarde asisten a su clase de danza. Los alumnos mexicanos
asisten dos días a la semana y los colombianos cinco días.
33
Por lo tanto los estudiantes cursan en la mañana la educación formal,
donde inicialmente recibieron sus primeras clases de danza, y posteriormente
si son elegidos se forman de manera extracurricular en esta disciplina artística
en la sede de ConArte y el del Colegio del Cuerpo respectivamente; es decir,
reciben educación no formal en estas asociaciones.
La educación formal es aquella que,
[…] se genera desde el sistema educativo oficial; está formada por los
procesos formativos reglados y estables, que se plantea el gobierno de un país,
de una comunidad, para garantizar el sostenimiento y desarrollo de su
población. Está ligada a la idea de obligatoriedad: se intenta que sea gratuita y
obligatoria, cada vez una mayor para garantizar la
mejor preparación de las personas. De ella deriva la necesidad de tener un
determinado nivel educativo para acceder a uno u otro tipo de empleo.
(Lamata, 2003, p. 46)
En ambos países la educación básica es gratuita y obligatoria, dentro de ella se
han logrado insertar proyectos de acercamientos a los alumnos con las artes,
en particular danza, como ConArte en México y el Colegio del Cuerpo en
Cartagena de Indias, dichas asociaciones tienen convenios con la Secretaría
de Educación Pública (SEP) en el primer caso, y con el Ministerio de Educación
en el segundo, para lograr entrar en algunas aulas de escuelas que se
encuentran en zonas de pobreza, violencia y marginación, y que las
poblaciones que las habitan tengan la posibilidad de adquirir una perspectiva
diferente de la que poseen en su entorno inmediato. Después de un proceso
formativo de varios años canalizan a los chicos que muestran interés y
habilidades para la danza a sus sedes para profundizar en la formación de ellos
en esta materia.
Por lo tanto, la educación que reciben fuera de la escuela en esta disciplina
es no formal, porque tanto ConArte como el Colegio del Cuerpo tienen el
interés abiertamente de brindar elementos formativos pero no es dentro del
espacio que es considerado el oficial para la enseñanza, esto es, son una
asociación que asume un rol educativo fuera del sistema educativo formal.
34
Veamos cómo Lamata (2003) ayuda a comprender las diferencias entre
educación formal y no formal,
1. Que la educación no formal, sin tener ese nombre, existe en toda la historia del
desarrollo del conocimiento humano.
2. Que una vez que se van creando los sistemas de educación formales éstos
determinan informaciones, habilidades y valores que entran dentro de sus
objetivos y, naturalmente, siempre hay otras informaciones, habilidades y
valores que quedan fuera de ellos.
3. Que la educación formal, al intentar acoger a toda la población, suele ser más
lenta en sus cambios y más generalista en sus contenidos, mientras que la
educación no formal puede asumir con mayor rapidez procesos formativos
específicos y novedosos.
4. Que los sistemas formales, aún teniendo una intención de alcanzar a toda la
población, van dejando una parte que, por diversos motivos, queda fuera del
sistema o del logro de los objetivos que pretende. (Lamata, 2003, p. 47)
Específicamente en el punto tres encuentro la labor que realizan estas
asociaciones, dado que los alumnos que asisten a las clases de danza son
partícipes de un proceso formativo más específico, ya que el equipo de trabajo,
tanto de ConArte como del Colegio, está conformado por bailarines con
formación específica en danza.
Por lo tanto, lo que posteriormente en el trabajo denominaré
problematización del cuerpo generada por la danza, es un proceso que
experimentan los alumnos de educación formal frente a una formación
extracurricular, es decir no formal, que implica un compromiso extra por parte
de los alumnos que participan en los proyectos de dichas asociaciones, dado
que asisten a clase en las sedes alternas. Por el número reducido de horas de
clase de danza en las escuelas oficiales es difícil, más no imposible, que se
llegue a construir dicha problematización del cuerpo de los alumnos.
Lamata (2003) menciona que previendo hacia el futuro es necesario
tener en cuenta la “relación con el movimiento asociativo”, y explica que dentro
de las dinámicas sociales se tiene que prestar mayor atención a los diversos
35
movimientos sociales de cada contexto, porque de ahí se extraen y surgen las
necesidades y contenidos para aplicar, es decir, se hace una lectura de lo
social para responder a las necesidades que demanda, lo que no ocurre con la
educación formal.
La educación no formal tiene una relación constante con “entidades
públicas y privadas”, pero la mayor parte de su financiamiento la logran gracias
al contacto con distintas administraciones y entidades privadas. Por ejemplo,
ConArte y el Colegio del Cuerpo presentan relaciones con ambas entidades,
con algunas privadas buscan su financiación por medio de donativos,
patrocinios, etc. Las primordiales instancias de carácter público encargadas de
lo educativo son la SEP y el Ministerio de Educación en México y Colombia
respectivamente, con quienes se estipulan acuerdos con el fin de incorporar su
quehacer en lo curricular dentro de la educación básica. Por lo tanto,
la educación no formal pretende detectar y dar respuesta a necesidades
concretas, que no están cubiertas por ninguna figura prevista, formar a
personas que trabajan en esos espacios de intervención, explorar
innovaciones y respuesta a los cambios sociales y los problemas que se
generan a partir de ellos. La educación no formal nunca va a desaparecer
porque los sistemas educativos formales nunca van a poder cubrir la
diversidad y riqueza de los contextos sociales que se siguen
desarrollando y produciendo continuamente. (Lamata, 2003, p. 54)
Lo que asegura que si la educación no está siendo cubierta por su totalidad en
el sistema de educación formal, existe una amplia gama de acción y
oportunidades para las asociaciones civiles que se dedican a fomentar la
educación no formal.
Ante esto surge la reflexión de si el sistema educativo actual no está
cubriendo las necesidades reales de la población, ¿qué lo tiene maniatado de
tal manera que parezca inamovible?, si es una estructura viciada ¿por qué no
modificarla en torno a las necesidades sociales?, ¿a qué intereses responde si
no es a los de la población a la que atiende?, y ¿qué fines y metas persigue en
los objetivos educativos, dado que la mayoría de la población accede a este
formato educativo? Estas son preguntas que hasta la fecha no les tengo
36
respuesta por las diferentes aristas a las que afecta y los intereses a los que
obedece la educación oficial; es posible que al realizar una genealogía de los
fines u objetivos educativos se vislumbrara de una manera más clara las
respuestas a éstas, lo cual queda pendiente para posteriores investigaciones.
1.5. RECORRIDO HISTÓRICO DE CONARTE Y EL COLEGIO DEL CUERPO
COMO OPCIONES ALTERNAS EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Frente a las necesidades que se van presentando en la realidad actual de la
educación artística y las soluciones insuficientes que la Secretaría de
Educación Pública logra brindar en la educación artística, surge la participación
de organismos, asociaciones civiles, colectivos, que se encargan de
proporcionarla confrontando algunas carencias, necesidades y demandas de
las diversas poblaciones inmersas en la educación básica en México y
Colombia.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA (DANZA) EN MÉXICO
La asociación civil tomada como referencia en el rubro nacional es ConArte,
Consorcio Internacional Arte y Escuela, quien junto con la colaboración estatal
y la sociedad civil, se ha encargado de difundir la educación artística en México
desde 2006, particularmente en educación primaria y secundaria, apoyado por
la Secretaría de Educación Pública, y en Centros de Desarrollo Comunitario
apoyados por Sedesol.
Al inicio atendió a 907 niños y niñas de escasos recursos de 9 escuelas
del Centro Histórico de la Ciudad de México con el Programa “Aprender con
Danza” con música en vivo. En el ciclo escolar 2007-2008 incrementó a 20 el
número de escuelas donde se impartió dicho programa, a un total de 2 350
niño(a)s y adolescentes de 4° a 6° de primaria y de los tres grados de
secundaria, identificándose:
La transformación que va gestándose en niños y niñas, adolescentes y jóvenes
en las aulas, tanto en sus capacidades expresivas y en su disposición a
aprender, como en la puesta en marcha de nuevos valores éticos en el
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ambiente escolar, tales como el respeto, la tolerancia, la equidad de género, la
libertad de expresión, la disciplina y la participación. (Informe de ConArte,
2010)
Las bases metodológicas de ConArte fueron adquiridas en las asesorías que el
National Dance Institute (NDI) de Nueva York proporcionó a ConArte dirigidas
por el bailarín y coreógrafo Jacques d’Amboise, dónde se brindaron las
herramientas metodológicas y didácticas específicas para educación pública.
En el ciclo escolar 2007-2008 se realizó una evaluación de “Aprender
con Danza”, a cargo de la Consultoría Estratégica en Educación en conjunto
con la SEP, evaluando el impacto académico y social. Según el Informe 2010
de ConArte, se evidencia en los resultados que los niños y niñas, de primaria y
secundaria, con educación artística tuvieron avances significativos en
habilidades auditivas e inteligencia espacial, razonamiento verbal, formación de
conceptos y memoria, aritmética, habilidades lingüísticas, autoconcepto
académico, capacidad intelectual y mayor cohesión grupal. Resultados que se
compararon con los alumnos y alumnas evaluados de otra escuela donde no se
implementó el programa.
En 2008 se realizó el Primer Encuentro Interescolar de “Aprender con
Danza” en el Teatro de la Ciudad “Esperanza Iris” donde se llevaron a cabo 10
presentaciones durante cuatro días de las escuelas participantes en dicho
programa, se dieron cita al evento 22 escuelas con sus alumnos. ConArte
reconoció haber inaugurado “un nuevo modelo de cooperación entre sector
público, gobierno local y gobierno federal y sociedad civil.” (Informe de
ConArte, 2010)
En el mismo año ConArte recibió el inmueble antes conocido como
Salón México (lo que en un inicio era la primera subestación de tranvías de la
ciudad). Con apoyo del Fideicomiso del Centro Histórico; se rehabilitó con el fin
de convertirlo en su sede e impartir clases de diversas artes dentro de las
instalaciones a niños de escasos recursos. Y es como esta organización:
Prosigue en su tarea de impulso a la educación en artes en escuelas públicas
de Educación Básica y en la comunidad urbana del Centro Histórico de la
Ciudad de México. Continúa con la formación de artistas y maestros de aula de
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todo el país en diferentes disciplinas artísticas y del fortalecimiento del vínculo
entre escuelas, arte, ciencia, comunidad escolar y urbana y los artistas.
(Informe de ConArte, 2010)
Lo anterior con el interés de fomentar la mejora del ambiente escolar en
educación básica y generar nuevas formas de convivencia, crear nuevos
públicos del arte, difundir una cultura del respeto y promover la cohesión
social.
En 2009 se iniciaron los cursos en la sede oficial, nombrada la Nana,
Fábrica de las Artes en el antiguo Salón México. Fue un año significativo
porque egresó la primera generación de 298 alumnos y alumnas de “Aprender
con Danza” al recibir tres años consecutivos de formación en su primaria o
secundaria.
El segundo Encuentro Interescolar en el Teatro de la Ciudad se realizó
con el tema La Fundación de la Ciudad como eje rector de las coreografías,
aproximadamente con 3, 100 alumno (a) s en escena, 20 coreografías de los
profesores de danza, y la música en su mayoría fue original, creada por los
profesores de música; fueron un total de 10 funciones en 4 días.
Contribuir a la valoración y reconocimiento social de las artes como
campo de conocimiento, investigación, creación y experimentación, en sus
vínculos con la educación y la ciencia, entre otros objetivos, fueron los motores
que llevaron a crear, a mediados del 2009, el Programa de Investigación de la
Educación Artística ProIDEA, en colaboración estrecha con la Universidad del
Claustro de Sor Juana, la Universidad de Girona, España, a través de la
Cátedra UNESCO de Políticas Culturales y Cooperación Internacional, y la
Universidad Pedagógica Nacional. (Informe de ConArte, 2010)
En 2010 el Programa Educativo SEP/ ConArte “Aprender con Danza”
recibe reconocimientos a nivel internacional, obteniendo el Premio UNICEF,
México 2010, como mejor práctica educativa, asimismo fue la experiencia
educativa seleccionada por el concurso nacional celebrado en octubre del
mismo año, que representó a México en el Encuentro Iberoamericano en
Educación Artística y Ciudadanía.
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En el segundo Encuentro Interescolar en el Teatro de la Ciudad de
México, participaron aproximadamente 3, 300 niño(a)s y jóvenes de 22
escuelas primarias y secundarias públicas, el tema fue La Estafeta de la
Historia. Bicentenario de la Independencia y Centenario de la Revolución, en
dónde se realizaron adaptaciones y creaciones musicales para los temas a
trabajar.
Cuatro años han sido los que ConArte ha trabajado en colaboración
interinstitucional con la Administración Federal de Servicios Educativos en el
Distrito Federal, donde se han realizado estudios del impacto académico y
social que el programa genera. En 2010 la Nana, Fábrica de las Artes
comienza a ser la sede para impartir clases de algunos lenguajes artísticos a la
comunidad escolar y aledaña a la zona.
En tanto centro de formación, actualización, socialización e iniciación de
las artes y nuevas tecnologías didácticas, La Nana, Fábrica de las Artes
atiende a maestros de aula, profesionales de las artes, niños, niñas, jóvenes,
adultos y la comunidad del Centro Histórico de la Ciudad de México. (Informe
de ConArte, 2010)
ConArte cuenta con otros programas como ¡Ah, que la canción! donde
promueve la canción mexicana, el Programa Interdisciplinario por la No
Violencia (PIVE) que promueve formas de convivencia y aprendizaje sin
violencia en escuelas secundarias públicas, brinda un Curso de Lectura
Musical transmitido por la Red Edusat, Programa Redes de Arte Cultura de Paz
con Urbedanza, Escenificarte, Núcleos Musicales en Ciudad Juárez, Centro
Periferia de La Nana, Artistas en la Escuela.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA (DANZA) EN COLOMBIA
Durante mi estancia de intercambio en Colombia, localicé una Asociación Civil
similar a ConArte en la Ciudad de Cartagena de Indias. La Asociación Civil
considerada para la investigación fue el Colegio del Cuerpo de Álvaro Restrepo
que se ha dedicado por varias décadas al trabajo con niños en condiciones de
marginación y vulnerabilidad.
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La misión del Colegio del Cuerpo fundado en Cartagena en 1997 por el
coreógrafo y bailarín Álvaro Restrepo y la francesa Marie-France Delieuvin,
directora de estudios del Centro Nacional de Danza Contemporánea de
Angers, Francia, que cuenta con más de un millón de habitantes afromestizos o
afrocolombianos, donde 700,000 mil personas viven en la miseria, que son la
población de mayor marginación.
En su página oficial establece que su misión es generar una
comprensión diferente de la dimensión corporal, es decir, referirla “como
elemento constitutivo de la condición y expresión humana para el mejoramiento
de la calidad de vida en la población” a través del trabajo con la concentración,
la relajación, el centro, el silencio interior, la meditación, etc., para encontrar la
“dignidad” como única posibilidad para ser, para existir. Se busca ofrecer a
niños y jóvenes de escasos recursos una oportunidad de desarrollo en varios
aspectos relacionados a su formación, así como el acercamiento al arte.
La sede del Colegio es el claustro colonial del convento de San
Francisco, una construcción del siglo XVI que les alquiló la Fundación Social de
la orden de los jesuitas. El Colegio del Cuerpo tiene presencia nacional e
internacional dentro de diversos festivales como el Iberoamericano de Teatro
de Bogotá.
