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UNIDAD AJUSCO.
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA.
ANALISIS DEL METODO PARA LA ENSEÑANZA DEL
INGLES EN INTERLINGUA
TESINA
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADA EN PE DAGOGÍA
P R E S E N T A.
MARÍA DEL CARMEN SÁNCHEZ BERISTAIN
ASESOR: FRANCISO VILLALPANDO SANCHEZ
2004
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
1
INTRODUCCIÓN
El objeto de estudio de esta tesina es el método para la enseñanza del inglés que se utiliza
en Interlingua. La siguiente investigación es un estudio de caso.
Se inició la presente investigación en mayo de 2002 y terminó en septiembre de
2003.
Se llevó a cabo una explicación sobre el método de Interlingua, documentada de
forma tan completa como fue posible, incorporando la experiencia de la autora de esta
tesina en esa empresa. Se eligió este lugar para descubrir los fundamentos pedagógicos de
su método, ya que la autora de este trabajo había laborado en esta empresa por 14 años
simplemente poniéndolo en práctica sin saber si realmente era un método y si estaba
sustentado en alguna teoría sobre el aprendizaje.
En la primera parte de este trabajo se hablará sobre los diversos métodos para la
enseñanza de una segunda lengua.
En la segunda parte se hizo un análisis descriptivo cualitativo sobre el método para
la enseñanza del inglés en Interlingua.
En la tercera parte se dio una perspectiva de los actores del proceso enseñanza-
aprendizaje sobre el método de Interlingua.
2
ANTECEDENTES
En la Grecia y en la Roma medieval se enseñaba el griego y el latín de tal forma que
pudieran ser hablados -no escritos- porque éstos eran los idiomas del comercio, la religión,
la política y la educación superior. Probablemente se utilizaban técnicas de repetición
después del maestro, y se ponía un énfasis mínimo en la escritura.
La invención de la imprenta durante el Renacimiento hizo que el estudio del griego
y el latín fuera más accesible a un número mayor de personas. Sin embargo el latín clásico
y el griego ya no se hablaban. El latín vulgar ya había empezado a dar origen a las lenguas
romances como francés, catalán, español, rumano, etc. Entonces, se hizo énfasis en el
análisis y el estudio formal de las lenguas clásicas.
En el siglo XVII las lenguas vernáculas europeas adquirieron más prestigio; esto
provocó que las personas quisieran aprender a hablar los dialectos del alemán, húngaro,
rumano, etc., de aquella época.
Las personas que se dedican a la enseñanza de los idiomas dicen que un individuo
posee en mayor o menor grado el dominio de una lengua si la puede entender cuando la
escucha, hablarla, leerla y escribirla. Esto se conoce comúnmente como las cuatro
habilidades básicas.
3
Manejar las cuatro habilidades que son hablar, escribir, leer y entender lo que se
escucha en un idioma que no es nuestra lengua madre es el resultado de un proceso que, la
mayoría de las veces, requiere de alguien especialmente capacitado que nos sugiera el tipo
de actividades que tenemos que llevar a cabo para tener fluidez en una lengua extranjera.
Tener fluidez quiere decir que podemos pensar y articular nuestros pensamientos en forma
hablada o escrita al mismo tiempo que los tenemos. Tener fluidez en un idioma no es una
tarea fácil. Algunas veces ni siquiera podemos tener fluidez en nuestro propio idioma
debido a factores internos y externos. Por ejemplo, si no estamos concentrados en lo que
estamos leyendo, no lo entenderemos completamente; si no conocemos el significado de
las palabras clave del texto que estemos trabajando, tampoco lo entenderemos. Qué tanta
fluidez deseemos desarrollar en nuestro idioma o en otro depende de nosotros, del tiempo
que estemos dispuestos a dedicar a la práctica de las cuatro habilidades del idioma que
estamos aprendiendo.
Cuando somos bebés y aprendemos a hablar, no necesitamos asistir a ninguna
escuela de idiomas. Basta que nuestras madres y las personas que nos rodean nos hablen
para que nosotros podamos imitarles. No solamente las palabras, sino los gestos y las
intenciones. Este proceso, el de aprender a hablar nuestro idioma, dura toda la vida. Al
principio nuestras madres y las personas cercanas a nosotros son nuestros maestros de
español, después serán los libros, los medios de comunicación y todos los maestros de
español que tengamos a lo largo de la primaria y secundaria.
4
Cuando aprendemos una segunda lengua, la mayoría de los mexicanos necesitamos
acudir a una escuela de idiomas o contratar a un maestro particular. Algunas personas
provienen de familias en donde se habla el inglés y el español y pueden aprender los dos
idiomas simultáneamente desde que son bebés. Otras personas deciden vivir un tiempo en
el país donde se hable el idioma que quieren aprender, pero esto tampoco es lo más común
en nuestro país porque las condiciones económicas que vivimos no nos lo permiten.
Por estas razones muchos mexicanos deciden asistir a una escuela de idiomas, pero
¿Para qué estudiar otro idioma? ¿No es suficiente trabajo desempeñarse bien en el español?
¿Por qué inglés? ¿Acaso no existen otras lenguas más atractivas incluyendo nuestras
lenguas indígenas? El estudiar un idioma es más que aprender una lista de vocabulario y de
reglas gramaticales. La manera de hablar de un pueblo refleja su cultura, que contempla
todos los valores de éste y su historia. Esto lo podemos constatar cuando buscamos una
palabra que no entendemos en el diccionario. Generalmente aparece la etimología de la
palabra, de dónde proviene dicha palabra. Si reflexionamos un poco en esta palabra
podemos echar una mirada a su evolución. Por ejemplo ¿de dónde proviene el significado
de la palabra “quijotesco”? Según el Pequeño Larousse Ilustrado quijotesco es que obra
con quijotería; quijotería son las acciones y carácter dignos de un quijote. “Quijote” es un
hombre exageradamente serio o entonado, que muestra amor excesivo a lo ideal. Proviene
de don Quijote de la Mancha, el personaje principal, Alonso Quijano. Esta palabra nos
indica que para las personas que hablan español, que la conocen y la usan, pueden
considerarla desde algo ridículo hasta algo que representa un valor, el de los ideales. El
“Quijote” es algo que pertenece a la cultura que habla español, desde el español que se
5
habla en España hasta el que se habla en América Latina y también le pertenece a cualquier
otra persona que hable español sea del grupo social que sea y esté familiarizado con ella
porque lo entiende intelectual y emocionalmente.
Estudiar otro idioma reduce las distancias entre los pueblos. Todo tipo de
distancias. Distancias para elaborar tratados económicos, para hacer alguna compra por
Internet o cuando se visita ese país, distancias para hacer amigos, para tener acceso a algún
tipo de conocimiento académico que no se encuentre disponible en nuestra idioma por
cualquier razón.
El número de personas que habla inglés es casi imposible de estimar. Se puede
calcular el número de personas que habla inglés como lengua materna, pero es difícil
calcular el número de personas que habla inglés como segunda lengua o como lengua
extranjera. Las personas que hablan inglés como segunda lengua son aquellas que viven en
un país donde el inglés está reconocido oficialmente además de la lengua madre. En
Islandia, el idioma oficial es el islandés, y en la India, el hindi. Las personas que hablan
inglés como lengua extranjera son aquellas que viven en países en los que el inglés no está
reconocido oficialmente y tienen que aprenderlo, por lo general, en la escuela. (México y
todos los países de América Latina).
El inglés es dominante en los siguientes territorios: Anguila, Antigua y Barbuda,
Ascensión, Australia, Las Bahamas, Barbados, Belice, Bermudas, Dominica, Granada,
6
Guyana, Inglaterra, La Isla de Man, Jamaica, Montserrat, Irlanda del Norte, San Kitts y
Nevis, Santa Helena, San Vicente y las Granadinas, Trinidad y Tobago, Los Estados
Unidos de América y las Islas Vírgenes. En los siguientes países es dominante pero al
menos se habla otra lengua: Canadá, Las Islas Canal, Eire, Escocia, Gales, Gibraltar,
Liberia, Nueva Zelanda, Santa Lucía y Sudáfrica.
Algunos cálculos recientes sugieren que 377 millones de personas hablan inglés
como lengua materna. Las dos concentraciones más grandes se encuentran en los EUA (226
millones) y en el Reino Unido (56 millones).1
Muy Breve Historia Del Inglés
La historia del inglés se divide, convencionalmente, en tres períodos: Inglés Antiguo (o
Anglo-Sajón), Inglés Medio e Inglés Moderno. El primer período comienza con la
migración de ciertas tribus germánicas del continente a Bretaña en el siglo V A.D. y se
prolonga hasta el fin del siglo XI. En ese tiempo el latín, el nórdico antiguo, que era la
lengua de los vikingos, y especialmente el francés anglo-normando de la clase dominante
después de la Conquista Normanda en 1066 habían comenzado a tener un impacto de
importancia en el léxico. El período del Inglés Medio se extiende aproximadamente del
siglo XII al XV. La influencia del francés y el latín sobre el léxico continuaron en este
período provocando muchos cambios dentro de los sistemas fonológicos y gramaticales del
lenguaje. El período del Inglés Moderno se extiende desde el siglo XVI hasta nuestros
días. En la primera parte de este período se completó la revolución fonológica que había 1 Cfr. http://www.m-w.com/about/look.htm
7
comenzado a mediados del período de Inglés Medio y las vocales evolucionaron hasta
donde las conocemos en nuestros días.
Es recomendable no perder de vista que el inglés no es un ente que se puede
encontrar aislado. El inglés es el idioma que los pueblos mencionados anteriormente
hablaban, éstos conquistaron diversos territorios hasta llegar a la dominación económica y
política que ejercen países como los Estados Unidos y el Reino Unido en nuestros días.
La razón por la que el inglés es el idioma dominante es histórica. Si los hechos se
hubiesen dado de una manera diferente, sería otro idioma. El inglés es importante porque
es la lengua que se utiliza en la mayoría de los intercambios comerciales internacionales y
es el idioma en que se encuentran escritos gran parte de los tratados científicos.
Desgraciadamente, no todo es hermoso y aparte de hermanar a los pueblos; el
inglés se utiliza como un instrumento de dominación y discriminación. En las clases de
conversación, los alumnos me dicen de manera general que las personas mexicanas que
tienen el dinero suficiente para vacacionar en Cancún tienen que enfrentarse con el hecho
de casi nadie habla español, de que la moneda que se usa es el dólar y si no lucen blancos
como los extranjeros cuya lengua madre es el inglés, no los dejan entrar a las discotecas.
Otra cosa que me han comentado y que les molesta mucho es que cuando profesionales
estadounidenses visitan compañías mexicanas para llevar a cabo algún tipo de trabajo, no
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hablan español aunque lo sepan, hablan en inglés y si los mexicanos con los que trabajan no
lo hablan, es más difícil que pongan de su parte para realizar el trabajo acordado.
¿Qué hacer? ¿Contribuir a que estas condiciones prevalezcan y se hagan más
grandes aprendiendo inglés y, peor aun, enseñándolo?
Una respuesta puede ser que el inglés no perjudica de por sí, es su uso lo que nos
perjudica. Podemos defender nuestra integridad nacional sin rehusar a aprender inglés. Si
esto nos molesta demasiado podemos aprender otro idioma en lugar del inglés, pero esto
limita nuestro conocimiento.
Luchar por lo nuestro tiene relativamente que ver poco con saber hablar o no inglés,
tiene que ver, en mi opinión con la autoestima que tengamos como país, con la
preparación intelectual que tengamos, con nuestra conciencia política y con el amor que
tengamos por nuestra patria.
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CAPÍTULO 1. MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS
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CAPÍTULO 1. MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS
1.1 La adquisición de una segunda lengua
La adquisición de una segunda lengua no es un fenómeno predecible ni uniforme. No hay
una manera única en la que se pueda aprender una segunda lengua. “ La adquisición de una
segunda lengua (SLA) es el producto de muchos factores, algunos correspondientes al
alumno y otros a la situación donde se lleva a cabo el aprendizaje. Como los alumnos son
diferentes, aprenden una segunda lengua de una manera diferente.” 2 Sin embargo, aunque
la variabilidad e individualidad del aprendizaje de una lengua necesitan ser enfatizadas, el
estudio de SLA se vuelve interesante solamente si es posible identificar aspectos que son
relativamente estables y por lo tanto generalizables, si no para todos los alumnos, sí para la
gran mayoría.
La adquisición de una segunda lengua se utiliza como un término general que
comprende el aprendizaje natural de una lengua así como el que se lleva a cabo en el salón
de clases. Según los estudiosos de la materia, no existe una manera única en la que se puede
aprender una segunda lengua. La adquisición de una segunda lengua es el procedimiento
que llevan a cabo los estudiantes que aprenden una lengua adicional después de haber
aprendido su lengua madre.
2 Cfr. ELLIS, Rod. Understanding Second Language Acquisition. New York. Oxford University Press.1985. p. 19
11
Existe un sinnúmero de métodos para la enseñanza de idiomas, en este caso
específico del inglés, que se basan en teorías conductistas y racionalistas, enfocadas a la
enseñanza de una segunda lengua.
Las teorías conductistas consideran que el organismo es condicionado a responder
de una manera específica a un estímulo seleccionado. Según estas teorías, el lenguaje
humano es un sofisticado sistema a una serie de respuestas a una serie de estímulos que son
reforzados positiva o negativamente. Si son reforzadas positivamente continuará su uso y si
no, se suspenderá. Todo esto dará como resultado la formación de buenos hábitos, que se
traducirían en el uso correcto de las estructuras gramaticales de la lengua que se está
enseñando.
Las teorías racionalistas nos indican que el aprendizaje humano involucra
actividades cognitivas complejas.
Llos métodos para la enseñanza del inglés más populares que se basan en las teorías
antes mencionadas son.: El método Audiolingual, el método de Traducción Gramatical, el
metodo Directo, el método Silencioso y el enfoque comunicativo. (Larsen-Freeman 1999)
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1.2. Los métodos para la enseñanza del inglés
a) El método Audiolingual. El objetivo de los maestros que utilizan este método es que
el alumno use la lengua que está aprendiendo de una manera comunicativa. Para
lograr esto, el maestro cree que el alumno necesita sobreaprender la lengua que está
aprendiendo para usarla automáticamente sin detenerse a pensar. Los alumnos
logran esto mediante la formación de nuevos hábitos en la lengua que se está
aprendiendo. El maestro es como un director de orquesta, dirige y controla lo que
los alumnos dicen en el idioma que se está enseñando.
Sirve a los alumnos como modelo de imitación. Los alumnos imitan al maestro;
siguen sus indicaciones tan precisa y rápidamente como puedan. Los alumnos
interactúan entre sí, pero son dirigidos por el maestro. La mayor parte de la
interacción entre el maestro y el alumno es iniciada por el maestro.
Ejemplo de una clase donde se utiliza este método:
Este método se utiliza generalmente en grupos grandes, mayores de 20 alumnos
debido a que se puede tener un registro más preciso de su avance si se utiliza este
método.
13
Lo primero que notamos cuando entramos a un salón en donde se está enseñando
este método es que los alumnos están escuchando atentamente al maestro porque
saben que se espera memoricen lo que dice éste.
M: “All right class. I am going to repeat the dialogue now Listen carefully”.
“Two people are walking down the street. They know each other, and as they meet,
they stop to talk. One of them is named Sally and the other is named Bill.
I will talk for Sally and for Bill.
Listen to their conversation.
SALLY: Good morning, Bill
BILL: Good morning, Sally.
SALLY: How are you?
BILL: Fine, and you?
SALLY: Fine. Where are you going?
BILL: I’m going to the post office.
SALLY: I am too. Shall we go together?
BILL: Sure. Let’s go.
M: “Listen one more time. This time try to understand all that I am saying”
El maestro hace que los alumnos repitan las líneas del diálogo después que
modela una por una. Cuando los alumnos se equivocan, el maestro hace que
vuelvan a repetir hasta que lo digan bien. Después que los alumnos han repetido las
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líneas varias veces, el maestro les pide que adopten el rol de Bill y él el de Sally.
Luego divide el grupo en dos: una parte tiene el rol de Bill y la otra el rol de Sally.
Cuando los alumnos se equivocan, el maestro vuelve a modelar la oración, hasta
que sea reproducida correctamente. Después se dirige al alumno que tiene más cerca
y le pregunta: “Good morning, John” y el alumno le contesta: “Good morning,
teacher”. El maestro le indica con un gesto que comience el diálogo con otro
compañero, y éste con otro hasta que todos los alumnos hayan tenido la oportunidad
de practicar. El maestro empieza un ejercicio de sustitución: “I say, She’s going to
the post office. You make a question by saying, Is she going to the post office? El
maestro continúa sustituyendo palabras hasta que llega a “Are you going to the post
office?” y los alumnos a coro le contestan “No, I’m not going to the post office.”
En la explicación de cómo se desarrolla la clase podemos observar que:
• El maestro utiliza solamente el lenguaje que se va a enseñar, no traduce.
• Los alumnos practican mucho una estructura, la sobrepractican, para
contestar de manera automática.
• Si los alumnos se equivocan, el maestro los corrige inmediatamente.
b) El método de Traducción Gramatical. El objetivo de este método es que los
alumnos aprendan a leer literatura escrita en la lengua que se está aprendiendo.
Para poder hacer esto, los alumnos necesitan aprender la gramática y las reglas
gramaticales de la lengua que están aprendiendo. El papel del maestro en el salón
de clases es tradicional: el dice lo que se tiene que hacer en el salón y los alumnos lo
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obedecen. Se enseña a los alumnos a traducir dándoles las reglas gramaticales de la
lengua que están aprendiendo para que, posteriormente ellos las apliquen. Hay poca
interacción entre el maestro y el alumno. Existe muy poca interacción entre los
alumnos. La lengua que se utiliza en el salón de clases es la lengua madre de los
alumnos. Si los alumnos se equivocan en las respuestas, el maestro los corrige.
Ejemplo de una clase donde se utiliza este método:
Este método también se utiliza con grupos grandes, a partir de 20 alumnos.
La clase se encuentra leyendo un pasaje de un libro de Mark Twain llamado “Life
on the Mississippi.” Todos los alumnos leen unas líneas y después las traducen al
español. El maestro ayuda a los alumnos a traducir el vocabulario que no conocen.
Cuando los alumnos terminan de leer el párrafo, el maestro pregunta en español si
tienen algunas preguntas. El maestro pide a los alumnos que contesten las preguntas
para verificar la comprensión que se encuentran al final del párrafo que leyeron.
Después de media hora el maestro verifica el trabajo de los alumnos. Los alumnos
leen las respuestas uno por uno y el maestro los va corrigendo si es necesario. Se
pide a los alumnos que traduzcan una serie de palabras que viene al final de la
lección que están viendo. La última sección de la clase se refiere a la gramática. El
maestro explica la gramática sobre “phrasal verbs” y luego los alumnos hacen el
ejercicio. El maestro pregunta a los alumnos sobre la regla de los “phrasal verbs”.
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Finalmente, se recuerda a los alumnos que tienen que aprender a conjugar los
verbos en presente, pasado y futuro.
Este método no es nuevo en absoluto. Ha tenido muchos nombres, al principio se
llamaba “Método Clásico” porque era el que se utilizaba para enseñar las lenguas
clásicas. (Larsen-Freeman 1999)
Si a nuestros padres les interesaba que aprendiéramos una segunda lengua y según
la época que nos tocó vivir, este pudo haber sido el método con que se nos pudo
haber enseñado ya sea a través de un profesor particular o de una escuela. Este
método todavía es popular en nuestros días. Lo utilizan principalmente personas que
solamente necesitan entender inglés escrito, como investigadores que trabajan en
una universidad. Sin embargo, cuando quieren aprender a hablarlo, les cuesta
muchísimo trabajo porque no están acostumbrados a escucharlo y mucho menos a
hablarlo en una situación normal. Las personas cuya primera exposición al inglés
fue por medio de este método no se sienten a gusto si van a una escuela en donde no
se utiliza este método. Casi siempre le solicitan al maestro que traduzca y algunas
sostienen que el dominio del idioma por parte del maestro no es bueno si éste se
niega a hacerlo.
c) El método Directo. Este método es utilizado en Berlitz, con sus respectivas
modificaciones. En este método la traducción no se permite, su objetivo es que los
alumnos aprendan a comunicarse en la lengua que se está aprendiendo. Para que los
alumnos puedan hacer esto con éxito, deben aprender a pensar en la lengua que
están aprendiendo. En este método el papel del alumno es menos pasivo aunque el
maestro dirige las actividades de la clase. Los maestros que utilizan este método
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creen que los alumnos necesitan asociar el significado de la lengua que se está
aprendiendo directamente. Para hacer esto cuando el maestro introduce una nueva
palabra o estructura gramatical, lo hace a través de realia. Realia son todos los
objetos que se pueden apreciar con cualquiera de los cinco sentidos cuando se está
dando una clase. El maestro hace uso de estos objetos para mostrar el significado de
ciertas palabras sin recurrir a la traducción. Por ejemplo, si el objetivo de un
segmento de la lección es que el alumno comprenda el significado de “window, se
toca la ventana del salón de clase. De esta manera, no es necesario que el maestro
diga “ventana es window.”
El programa de este método se basa en situaciones, por ejemplo, ir al banco, ir de
compras, hablar del tiempo. Este método considera que es más importante aprender a
hablar que a escribir. El vocabulario es más importante que la gramática. Los alumnos
hablan todo el tiempo la lengua que están aprendiendo simulando situaciones reales.
Por ejemplo, ir al banco, ir de compras, hablar del tiempo. Se trabaja con las cuatro
habilidades: escuchar, hablar, leer y escribir, pero se enfatiza la producción oral. En este
método se pide a los alumnos que se autocorrijan utilizando diferentes técnicas, por
ejemplo el maestro detiene al alumno cuando éste comete un error. Posteriormente dice
dos respuestas, una correcta y otra incorrecta y el alumno escoge la respuesta correcta,
si le es posible:
A: “ He go to the movies everyday.”
M: “go or goes?”
A: “goes “
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Ejemplo de una clase donde se utiliza el método directo.
La clase está formada por 30 alumnos. El maestro pone un mapa de los Estados
Unidos en el pizarrón. Pide a los alumnos que abren sus libros en cierta página. La
lección se llama “Looking at a map”. Los estudiantes leen el párrafo uno por uno. El
maestro indica en el mapa del pizarrón la parte que los alumnos estén leyendo. El
pasaje dice:
M: “We are looking at a map of the United States. Canada is the country to the
north of the United States, and Mexico is the country to the south of the United
State. Between Canada and the United States are the Great Lakes. Between
Mexico and the United States is the Rio Grande River”. On the East Coast is the
Atlantic Ocean, and on the West Coast is the Pacific Ocean. In the East is a
mountain range called the Appalachian Mountains. In the West are the Rocky
Mountains”3
Después que los alumnos han leído el pasaje se les pregunta si existen dudas.
Un alumno pregunta qué significa mountain range. El maestro dibuja una serie de
conos invertidos que simulan una cordillera. Otro alumno pregunta qué significa
“between” y el maestro contesta: “You are sitting between Mary and Paul”.
3 LARSEN-FREEMAN, Diane. Language teaching methods. New York. Oxford University Press. 1990. p.19.
19
Después de que todas las preguntas han sido contestadas el maestro hace otras para
verificar la comprensión:
“Class, are we looking at a map of Italy?
La clase responde a coro: “No, aren´t looking at a map of Italy”.
“Is Canada a state in the United States?”
“No. Canada isn´t a state. It is a country”.
Así termina una clase donde se emplea este método.
d) El Método Silencioso. Este método se utiliza en Quick learning. Los alumnos
inician el estudio del idioma a través de sus componentes básicos, sus sonidos.
Estos se introducen a través de una tabla de colores. Cada color representa un
sonido y es usado para ayudar a los alumnos a pronunciar palabras. El maestro
crea situaciones que centran la atención del alumno en las estructuras del lenguaje y
son un vehículo para que comprendan su significado. Los alumnos deben usar el
lenguaje para expresarse, para expresar sus pensamientos, percepciones y
sentimientos. Para hacer esto, necesitan desarrollar su propio sentido de lo que es
correcto y de lo que es incorrecto gramatical y situacionalmente. Los alumnos
aprenden por sí mismos; el maestro es solamente un guía. El maestro trabaja con el
alumno y éste con el idioma que está aprendiendo. Los alumnos practican la
estructura que están aprendiendo sin repetirla. Se vuelven autónomos en el lenguaje
explorándolo y haciendo elecciones. El maestro permanece silencioso la mayor
parte del tiempo, pero se mantiene muy activo fijándose en los errores que cometen
20
los alumnos para crear situaciones que les permitan corregir sus errores por sí
mismos.
Ejemplo de una clase donde se utiliza el método silencioso.
El maestro empieza su clase repasando los sonidos de la tabla de colores. Cada
sonido representa una vocal o una consonante. Los alumnos pasan a la tabla de
colores e indican su nombre en ella. Posteriormente, el maestro indica en la tabla de
colores algunas frases como: Give it to me. El maestro explica con mímica que
quiere decir esta frase y después se hacen combinaciones de ella con los demás
pronombres objetivos. Los alumnos practican en pares, el maestro se limita a
observarlos, tomando cuenta mentalmente de sus errores. Posteriormente crea
situaciones donde se utilicen estas frases y vuelve a repasar su pronunciación en la
tabla de colores. Si los alumnos se equivocan, el maestro utiliza sus dedos para
corregirlos, sin decirles la corrección directamente. Cada dedo representa una
palabra de una oración dada. Por ejemplo, si el alumno dice “He go to the movies”.
El maestro se para enfrente del alumno, cierra su puño derecho y lo va abriendo de
acuerdo a la palabra que el alumno diga: “He” corresponde al dedo meñique, “go”
correspondería al anular, pero lo mantiene cerrado porque el error se encuentra ahí,
la respuesta correcta debe ser “goes”. “to” corresponde al dedo cordial “the” al
índice y “movies” al pulgar. El alumno sabe que el error se encuentra en el dedo
anular y recuerda la tercera persona del singular en inglés. Si no lo recuerda, un
compañero se lo puede indicar, pero no el maestro.
21
e) El enfoque comunicativo. La mayoría de los métodos que se emplean en la
enseñanza de idiomas consideran que su meta principal es permitir que los alumnos
se comuniquen en el lenguaje que están aprendiendo. Estas metodologías enfatizan
la adquisición de las estructuras lingüísticas o de vocabulario. Las personas que
apoyan el enfoque comunicativo consideran que las estructuras y el vocabulario son
importantes. Sin embargo, consideran que si los alumnos nada más aprenden las
reglas del lenguaje, no necesariamente aprenderán a comunicarse en el lenguaje.
Cuando nos comunicamos, usamos el lenguaje para llevar a cabo una función como
persuadir, discutir o comprobar. Estas funciones son llevadas a cabo dentro de un
contexto social. Para que esto pueda ser así, es necesario tener en cuenta la relación
que tengamos con las personas con las que vayamos a sostener una conversación y
quiénes son esas personas. Por ejemplo, por lo general no usamos el mismo tipo de
lenguaje con nuestro jefe y con nuestros amigos.
Ya que la comunicación es un proceso, no es suficiente que los alumnos
simplemente tengan conocimiento de las estructuras del lenguaje, las funciones y
los significados. Los alumnos deben ser capaces de aplicar este conocimiento para
negociar significado. Se establece una comunicación cuando hay una interacción
entre el hablante y el escucha o el escritor y el lector.
Ejemplo de una clase donde se utiliza el enfoque comunicativo.
22
El maestro saluda a la clase y le distribuye unas hojas de papel, en un lado de estas
hojas está escrita una noticia deportiva reciente. En la otra, están escritas las
predicciones sobre quién ganará la Copa del Mundo, según el reportero. El maestro
pregunta a los alumnos quién creen que ganará la Copa del Mundo. Se inicia una
pequeña discusión. El maestro pide a los alumnos que lean las predicciones del
reportero y le digan otra manera de decir lo mismo. Por ejemplo: Canada is very
likely to win y Canada may win. El maestro pide a los alumnos que lean las
oraciones que están escritas en el otro lado del papel, que se encuentran
desordenadas y que las ordenen. Posteriormente, el maestro distribuye tarjetas con
dibujos del vocabulario que se pudiera usar en ciertos deportes: raqueta de tennis,
esquís, patines de hielo, bola de boliche, etc. Los alumnos pueden decir: Mary can
go bowling because she has a bowling ball. En la última actividad, el maestro
forma grupos de tres personas. Les da a los alumnos recortes de revistas con una
historia y les pide que predigan lo que ocurrirá después.
En estas actividades podemos ver que es importante que los alumnos sepan manejar
el lenguaje de una manera coherente. Los alumnos deben tener la oportunidad de
expresar sus opiniones. Los errores son tolerados y se ven como una parte
importante del proceso de aprendizaje. El papel más importante del maestro es
darles a los alumnos situaciones en las cuales se pueda promover la comunicación.
23
1.3 El método de Interlingua. Una breve aproximación
Interlingua se dedica esencialmente a la educación de adultos. No existe una manera única
de definir lo que es un adulto y cada disciplina como la sociología, biología o antropología
da su propio significado. Para este propósito la definición que se tomó fue desde el punto
de vista educativo. Un adulto es “una persona que se encuentra al término de la
adolescencia y que adquiere la plenitud de los derechos y deberes que dimanan de su vida
social. El alumno que concurre a las escuelas para adultos es un adulto.”4
Consideraciones importantes a tomar por parte del maestro hacia el alumno en el método
Motivación. Es la tensión que mueve al individuo hacia una meta. Está integrada por tres
componentes: la expectativa (¿soy capaz de hacerlo?), el valor (¿por qué lo hago?) y lo
afectivo (¿cómo me siento al hacerlo?) La actividad será más motivante mientras más se
conecte con las necesidades del alumno. En Interlingua se trata de motivar al alumno
escribiendo el objetivo de cada clase en la parte superior izquierda del pizarrón. De este
modo el alumno se siente capaz de cumplir con sus expectativas, ya que siempre se toma
en cuenta el conocimiento anterior del alumno para introducir un nuevo concepto. Tomar
en cuenta el conocimiento anterior del alumno quiere decir que se contribuye a que el
alumno construya un nuevo conocimiento auxiliándose de lo ya visto anteriormente. Por 4 PALLADINO, Enrique. Educación de adultos. Gráfica Yanina. Buenos Aires 1989, pág. 18.
24
ejemplo, si se quiere enseñar el tiempo Presente Progresivo, “Present Progressive” en
inglés, el alumno debe saber conjugar el verbo “to be” porque es el auxiliar que utilizamos
para formar el Presente Progresivo. En las primeras clases del nivel uno se enseña el verbo
“to be” con adjetivos. Por ejemplo, I am tall. She’s pretty. We’re short. De esta manera, los
alumnos aprenden su uso. En clases posteriores se enseña que las acciones que se realizan
en este momento o “actions now” necesitan este verbo como auxiliar. Por ejemplo, I’m
working. She’s sleeping. We’re dancing. Por lo anteriormente explicado, en Interlingua,
decimos que se toma en cuenta el conocimiento anterior del alumno para introducir un
nuevo concepto.
En la primer clase se les pregunta a los alumnos por qué quieren estudiar inglés y cómo
se han sentido en sus cursos anteriores y con el sistema de Interlingua. Así se satisfacen los
otros dos componentes de la motivación: el valor y el afectivo.
Impaciencia. Como consecuencia de su sentido de la economía del tiempo y el esfuerzo, el
alumno adulto tiende a ser más impaciente. El alumno quiere aprender a expresarse en
inglés en el menor tiempo posible. El maestro tiene que seleccionar los ejercicios que se
llevarán a cabo en la clase para que ésta no sea monótona y le dé al alumno un sentido de
que está aprendiendo algo útil.
Emotividad. Las emociones juegan un papel primordial en la formación de adultos. El
miedo a la frustación y al ridículo son grandes. Se aconseja no hacer críticas negativas en
público, ni permitir que trascienda fuera del aula el nivel de aprendizaje de los alumnos.
Dos veces a lo largo de cada curso, el maestro y cada uno de sus alumnos tienen una
25
conversación sobre el desempeño del alumno en clase. El maestro indica al alumno sus
puntos débiles y sus puntos fuertes y se le pregunta si está de acuerdo con lo dicho por el
maestro. Si hay alguna discrepancia, el maestro muestra al alumno las notas que tomó en
clase registrando la participación satisfactoria y no satisfactoria del alumno.
Responsabilidad. Se ha comentado al principio de esta sección, que el adulto se resistiría
a ser un elemento pasivo en su formación, ya que, supuestamente, está habituado a asumir
la responsabilidad de sus acciones .Sin embargo, en la mayoría de los casos, esto no sucede
así. Muchos alumnos no creen que el solo hecho de asistir a Interlingua los hará hablar
inglés y hacen muy poco por su cuenta. Para contrarrestrar esta tendencia a recibir el
conocimiento-resabios de la educación bancaria- el maestro indica a sus alumnos lo que
pueden hacer para mejorar su nivel de inglés. Por ejemplo, tratar de escribir las letras de
canciones en inglés, leer inglés, hacer ejerciciós extra que encuentren en otros libros y
dárselos al maestro para que el maestro los revise, hablar en inglés entre ellos tanto como
sea posible, etc.
Evaluación. El alumno y el maestro deben comprobar si el esfuerzo realizado en el salón
de clases está dando frutos, para lograr esto es necesario llevar a cabo ejercicios prácticos y
una evaluación oficial (examen.) La producción oral es evaluada diariamente a partir del
primer día.
La asignación de las calificaciones orales está determinada por el criterio del
maestro. A éste se le provee con una lista de lineamientos generales, pero la decisión final
la toma el maestro. Si hay discrepancia entre los maestros encargados del curso, en algunas
ocasiones, la decisión es tomada por el coordinador académico. El coordinador académico
26
es la persona encargada de resolver todos los problemas que se puedan suscitar en el
ámbito académico de la escuela; tales como: alumnos que no estén de acuerdo con su
calificación final, adecuación del programa a algún grupo con necesidades especiales
(repaso de cierta estructura), dar entrenamiento a los maestros, observación de clases.
Cuando una persona desea estudiar inglés en Interlingua, necesita llevar a cabo una
entrevista de colocación – utilizamos la palabra “entrevista” para que no parezca
amenazante al futuro alumno-; esta entrevista es un examen de diagnóstico para determinar
cuáles son los conocimientos del alumno y poderlo colocar en el nivel apropiado. Se realiza
oralmente en español mediante una serie de preguntas por parte del evaluador académico,
el coordinador o el director. Generalmente, los maestros no llevan a cabo este tipo de
entrevistas. Por ejemplo:
Prospecto: “Quiero estudiar inglés con ustedes y ya tengo conocimientos”
Entrevistador: “Bueno, te voy a hacer unas preguntas y quiero que me contestes en inglés”
P: “OK”
E:”¿Cómo dirías esto es un lápiz en inglés?”
P: “This is a pencil”
E: “Muy bien. Ahora pregúntame si esto es una pluma.”
P: “Is this a pen?”
E: “OK. Ahora pregúntame si estoy usando una blusa.”
P: “Are you wearing a blouse?”
E: “Pregúntame si vivo en Lindavista.”
P: “Are you live in Lindavista?”
27
En esta pregunta nos podemos dar cuenta que el futuro alumno no utilizó el auxiliar
correcto DO. La pregunta correcta es: Do you live in Lindavista? Para verificar si el
prospecto puede utilizar correctamente los auxiliares del tiempo presente DO y DOES, el
entrevistador hace otra pregunta en la que tenga que utilizar dichos auxiliares:
E: “Pregúntame si mi mamá trabaja en un banco.”
P: “Is your mom work at a bank?”
La pregunta correcta es: Does your mom work at a bank? Al parecer, el alumno no sabe
utilizar correctamente estos auxiliares, por lo tanto debe empezar desde el nivel uno, que es
en donde se revisa este material por primera vez. El prospecto se registra entonces en el
nivel uno. Cuando el prospecto no está de acuerdo con el nivel en el que fue colocado, el
coordinador o el director le hacen nuevamente la entrevista.
1.4 INTERLINGUA
1.4.1 Antecedentes
Es una compañía mexicana que se dedica a vender cursos de inglés y de computación. Se
inició como una empresa familiar en 1969 en el D.F. Su fundador fue Jakobus Birkland.
En ese entonces empezaba la demanda por escuelas de inglés y él tuvo la idea de comenzar
a dar cursos de inglés en su casa, con el método que él consideró era el correcto aunque él
28
no tenía formación docente de ninguna especie. Era un hombre de negocios judío
estadounidense que decidió vivir en nuestro país. En 1988 el Sr. Birkland vendió la
empresa a una compañía española, la tienda de sombreros “Tardán”. En 1992 la compañía
fue comprada por el empresario mexicano Gonzalo Fernández, sin ninguna formación
docente tampoco. Además de ser el dueño mayoritario de las acciones de la compañía, el
Sr. Fernández, es el gerente general. Interlingua actualmente tiene 9 sucursales en el D.F. :
Lindavista, Bosques, Zona Rosa, Satélite, Plaza Polanco, Plaza Inn, Plaza Universidad,
Cuautitlán, y División del Norte. Además del departamento de coordinación empresarial,
que se dedica a mandar profesores de inglés a las compañías que así lo requieran.En
provincia tiene 5 sucursales: León, Guadalajara I, Guadalajara II, San Luis Potosí y
Puebla. El número total de alumnos de esta compañía es de 15346
El tamaño de cada sucursal varía. La más grande es Lindavista con 900 y la más
pequeña León con 384
1.4.2 Descripción del inmueble.
Se podría pensar que una descripción de este tipo no es relevante para el propòsito de esta
tesina. Sin embargo, la autora de este tesina lo considera pertinente debido a que de esta
manera los lectores de este trabajo pueden hacerse una imagen mental de cómo es
Interlingua. Si yo digo Universidad Pedagógica Nacional y los lectores no la conocen, se
pueden imaginar lo que quieran. Por ejemplo, que es enorme (¿qué es enorme?). Mi
29
intención únicamente es describir brevemente el lugar en donde se llevó a cabo esta
investigación.
En cada salón hay una mesa rectangular que mide por lo general 2.50 m. x 2m.
Alrededor de esta mesa se colocan sillas de metal con asientos de plástico negro. En cada
salón hay un pizarrón blanco empotrado en la pared. A la derecha del pizarrón se
encuentra una radio grabadora para un solo cassette. Las paredes de los salones son de un
material llamado tablaroca y son de color blanco ostión. El piso está alfombrado de gris.
Por lo general, cada sucursal tiene dos pisos conectados por escaleras. No hay elevador.
Ninguna sucursal cuenta con estacionamiento para alumnos. Algunas sucursales
cuentan con estacionamientos para el personal. Todas las sucursales observan las normas
sanitarias y de seguridad dictadas por las autoridades. Es decir, todas cuentan con un baño
en cada piso, con instrucciones sobre qué hacer en caso de emergencia, agua corriente, y
extinguidores. Algunas sucursales como Lindavista y Zona Rosa están ubicadas en
edificios que cuentan con gatos hidraúlicos que les permite resistir mejor los temblores.
En cada sucursal hay un salón de maestros que mide, por lo general lo mismo que
un salón empleado para dar clases.
En cada sucursal hay una oficina para el director y otra para los coordinadores
comerciales y académicos. Estas oficinas se encuentran en el primer piso.
Ninguna sucursal cuenta con biblioteca o laboratorio de idiomas. Cada sucursal
tiene dos guardias de seguridad armados.
30
1.4.3 Características del alumnado y personal docente
1.4.3.1 Perfil del alumnado
La edad promedio de los alumnos es de 24 años. El rango de las edades es de 14 a 63 años.
El número promedio de alumnos es profesionista. Otra importante mayoría se dedica a
estudiar la preparatoria o la universidad. El resto son amas de casa y personas que se
dedican a actividades varias.
La mayoría de los alumnos son mujeres.
31
Frecuencias de Alumnos por Intervalos de Edades
0
50
100
150
200
250
300
350
400
1 (16-20) 2(20-24) 3 (24-28) 4 (28-32) 5 (32-36) 6(36-40) 7(40-44) 8(44-48) 9(48-52)
Edades
Fre
cuen
cias
Gráfico 1. Frecuencias de Alumnos por Intervalos de Edades en Interlingua Lindavista
Ocupación por porcentaje de los estudiantes en Interlingua Lindavista
55%26%
19%EstudiantesProfesionistasAmas de Casa
32
Gráfico 2. Ocupación por porcentaje de los estudiantes en Interlingua Lindavista
Requisitos de ingreso
Todas las personas que deseen estudiar en Interlingua tienen que hacer un examen de
colocación. Para que la persona no se sienta intimidada con la palabra “examen”, se le
llama entrevista, la cual se tiene que realizar con el coordinador académico. Consiste en
una serie de preguntas orales con el contenido de los cursos. La duración de esta entrevista
es de un promedio de 5 min. No se aplica un examen escrito. Posteriormente, se informa al
futuro alumno qué nivel le corresponde y se le invita a realizar su pago. La colegiatura
puede ser en un solo pago o en 4 pagos semanales. No es necesario pagar una inscripción
ni material didáctico que consta de un libro y un caset. Todos los cursos tienen el mismo
precio. La edad mínima para inscribirse es de 16 años. Puede estudiar cualquier persona
que pueda leer y escribir cualquier idioma.
Según el Departamento Académico de Interlingua, no es requisito haber terminado la
secundaria o la preparatoria, aunque es deseable.
1.4.3.2 Perfil del personal docente
Las edades de los profesores fluctúan de 18 a 55 años. Siendo 23 la media. El 95% son
mexicanos de nacimiento. El resto son estadounidenses, canadienses, franceses, ingleses y
alemanes. La mayoría son mujeres. Más de la mitad de los profesores tiene experiencia
en la enseñanza del inglés, formación docente en la enseñanza del inglés o en cualquier
otro tipo de enseñanza, como la básica o la media. El resto tiene estudios universitarios o
33
está cursando una carrera. No se hace énfasis en que la persona tenga un título de una
carrera humanística. Se espera que todas las personas que forman parte del personal
docente de Interlingua hablen inglés fluidamente con un mínimo de errores gramaticales.
La gramática que se en enseña en Interlinguia es prescriptiva. Es decir, se enseña a los
alumnos a hablar cómo se “debe” hablar el idioma no como, de hecho, se habla. Las
personas que deciden qué puntos gramaticales se deben enseñar a los alumnos son las
personas que trabajan en el Departamento Académico.
Frecuencias de Maestros por Intervalos de Edad
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1 (19
-23)
2(23-2
7)
3 (27
-31)
4 (31
-35)
5 (35
-39)
6(39-4
3)
7(43-4
7)
8(47-5
1)
9(51-5
5)
10(55
-59)
Edades
Fre
cuen
cias
Frecuencia
Gráfico 3. Frecuencia de maestros por intervalos de edad en Interlingua Lindavista.
Requisitos de ingreso de profesores
Los candidatos deben presentar un examen de manejo del idioma inglés. Este examen
consta de 150 preguntas y es conocido como “Diagnostic Test”. Es un examen escrito de
34
opción múltiple con 4 opciones por cada reactivo. La puntuación mínima para pasar a la
siguiente etapa es de 130 aciertos. La etapa dos es una entrevista en inglés con el jefe de
Recursos Humanos o con el responsable del Departamento Académico. Si se cree
conveniente, el futuro profesor de inglés pasa a la etapa tres, que es una entrevista en inglés
con el director de la sucursal donde el candidato desee trabajar. Los puntuación que se
utiliza para evaluar a estas personas en el manejo del inglés hablado queda al criterio del
entrevistador; lo que éste trata de calificar es el adecuado uso de la gramática , una fluidez
natural y un buen dominio de vocabulario. La etapa cuatro consiste en pasar el
entrenamiento para manejar el sistema de Interlingua de los cursos básicos. El paso cinco
es pasar un examen de salud con el médico que ellos asignan y el paso seis es firmar el
contrato.
35
CAPÍTULO 2. EL MÉTODO DE INTERLINGUA, UN MÉTODO
ECLÉCTICO.
36
CAPÍTULO 2. EL MÉTODO DE INTERLINGUA, UN MÉTODO
ECLÉCTICO.
Al preguntar a la jefe del Departamento Académico de Interlingua, Kathy Johnson, en qué
teorías se basaba el método de Interlingua, me indicó que debido a que no existe un solo
método para la enseñanza de los idiomas, Interlingua trató de seleccionar los métodos de la
enseñanza de idiomas y las teorías del aprendizaje que le parecían más razonables y a partir
de éstos se construyó el sistema de Interlingua, convirtiéndose así en un método ecléctico.
Una de las fuentes principales del método de Interlingua son las teorías del aprendizaje
significativo de Ausubel. Según Ausubel en Psicología educativa: un punto de vista
cognoscitivo, el aprendizaje significativo forma parte de la perspectiva pedagógica
constructivista, en la cual el maestro se convierte en un facilitador y estimulador de
experiencias que generan la construcción del conocimiento por parte del alumno.
David Ausubel en su libro: Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo nos
dice que hay pocas teorías del aprendizaje desde hace medio siglo debido al descrédito en
37
el que cayeron los estudios sobre el aprendizaje escolar. Los resultados obtenidos en el
laboratorio de ciencia básica se trataron de extrapolar al salón de clase:
“. . . los principios que gobiernan la naturaleza y las condiciones del aprendizaje escolar
pueden descubrirse solamente a través de un tipo aplicado de investigación que tenga en
cuenta tanto a los tipos de aprendizaje que se dan en el salón de clase como a las
características más notorias de los alumnos. No podemos simplemente extrapolar al salón
de clase las leyes generales de aprendizaje de la ciencia básica que se derivan del estudio en
laboratorio. . .”5
Este tipo de investigación es la que se basa en la observación de procesos, se realiza
en el salón de clase y nos proporciona descripciones de cómo son los alumnos en acción.
Los maestros, por lo general, no reciben entrenamiento para llevar a cabo una
investigación de lo que realmente sucede en el salón de clases, se guían por su
conocimiento empírico de lo que sucede en el salón de clase. Sin embargo, algunos
maestros siguen un método de investigación sin darse cuenta de ello. Muchos maestros
reflexionan acerca del aprendizaje de los alumnos y se hacen preguntas basándose en
observaciones que llevan a cabo de sí mismos y de sus alumnos. Después actúan a partir de
sus conclusiones. Al reflexionar los maestros de inglés sobre nuestra enseñanza
haciéndonos preguntas simples y de sentido común como: ¿Qué estoy haciendo? ¿Qué
significa que yo lo haga así? ¿Cómo están respondiendo mis alumnos? ¿Qué significa que
5 Cfr. AUSUBEL, David P. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas. 1999. Pág. 20
38
respondan así? ¿Cómo llegué a hacerlo así? ¿Qué pretendo cambiar? ¿Cómo podemos
hacer definiciones de problemas, desarrollar hipótesis, ponerlas a prueba y establecer
generalizaciones?. En Interlingua podemos reflexionar sobre nuestro quehacer docente,
pero es poco probable que cambiemos “algo” del método o de los ejercicios sin ser
sancionados si las autoridades correspondientes se enterasen.
En los cursos varios (computación, electricidad, cursos para padres) que la mayoría
de nosotros tomamos hay una parte de teoría y otra de práctica Por ejemplo, si se toma un
curso de computación se le proporciona a los alumnos un libro con la teoría y luego se les
proporciona una computadora para que practiquen. Cuando vamos a la secundaria y a la
preparatoria hay laboratorios de física y química, donde se llevan a cabo experimentos que
pretenden verificar la teoría vista en el salón de clase.
El personal del Departamento Académico proporciona la teoría y cree saber sobre su
práctica, pero ¿cómo puede darse cuenta de esta relación una persona metida en una oficina
que no tiene contacto directo con los alumnos? Los maestros en Interlingua dependemos
completamente de lo que diga el personal del Departamento Académico y nos limitamos a
instrumentar los planes diseñados por ellos. No tenemos personal encargado de investigar si
los ejercicios funcionan. Esto trae como consecuencia que realmente no sabemos si esos
ejercicios sean adecuados para nuestros alumnos y que cada maestro los modifique lo
mejor que pueda según sean sus requerimientos y los de los alumnos. Pretendemos seguir
sus ejercicios, pero cuando estamos solos con nuestros grupos hacemos lo que creemos
conveniente basándonos en nuestra experiencia.
39
Los maestros podemos construir la teoría si la relacionamos con los aspectos
particulares de nuestras circunstancias a través de la reflexión, el planteamiento de
preguntas y la acción. Los maestros podemos desempeñar el papel de diseñadores de los
programas de estudio con base en nuestras propias investigaciones y las conclusiones que
obtengamos de ellas. Podemos examinar nuestro propio desempeño y mejorarlo.
Ausubel nos dice que si el docente deja de enseñar por ensayo y error y se basa en
principios de aprendizaje podrá elegir nuevas técnicas de enseñanza. Por esta razón, es
necesario que los maestros tomemos conciencia de este hecho y llevemos a cabo los pasos
necesarios para que nuestras clases reditúen más a nuestros alumnos y a nosotros mismos.
Uno de estos pasos podría ser tomar cursos de actualización sobre la materia que
impartamos o avanzar en nuestra educación formal.
Uno de los principios de aprendizaje a los que se refiere Ausubel es el aprendizaje
significativo. El aprendizaje significativo se basa en lo que el alumno ya sabe; en su previa
estructura cognitiva, esto es el “conjunto de ideas, conceptos y organización que un
individuo posee en un campo determinado del conocimiento”6 El aprendizaje significativo
involucra la modificación y evolución de la nueva información así como de la estructura
cognitiva envuelta en el aprendizaje, es así como interacciona con ésta. El aprendizaje
significativo forma parte de la corriente racionalista en la enseñanza de idiomas que toma la
enseñanza y aprendizaje de éstos como un proceso creativo, sujeto a ciertas reglas.
6 ibidem p. 24
40
El aprendizaje no debe partir de la suposición de que las mentes de los alumnos
están en cero, en blanco, se debe relacionar los nuevos conceptos con los que el alumno ya
sabe para que el alumno establezca una relación con lo que ya sabe y el nuevo concepto.
(Ausubel,1999)
El aprendizaje mecánico se produce cuando la información es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes. Por ejemplo que el alumno
aprenda fórmulas de física o la lista de los verbos irregulares en inglés. -Ejercicios tipo
Uno- Esta información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria
puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias. El aprendizaje mecánico no se da en
“ceros”, en un “ vacío cognitivo” debido a que debe existir algún tipo de asociación, pero
no una interacción como en el aprendizaje significativo.
El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la
fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes
con los que se pueda interactuar. Por ejemplo, cuando los alumnos no saben la estructura
del tiempo pasado en inglès se puede comenzar la clase enseñándoles los verbos en inglés
en pasado, a la mitad de la clase se les puede enseñar la estructura y al final pueden tratar
de sostener una conversación en tiempo pasado.
Ausubel no establece una dicotomía entre aprendizaje significativo y aprendizaje
mecánico, màs bien lo ve como parte de un todo, como un continuum
41
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con
un concepto relevante. La característica más importante del aprendizaje significativo es que
produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y
las nuevas informaciones.
Un ejemplo de esto es lo que generalmente se lleva a cabo en las clases donde se
enseña una nueva estructura. Este tipo de clase consta de cuatro fases: Warm-up (10 min),
text, (8-10min), concept and structure ( 5-8 min) y ejercicios (el tiempo restante) Las
clases duran 1hr 20 min.
A continuación se describirá un ejemplo de este tipo de clase. Es el nivel Esencial 3.
Unidad 3. Obligation and necessity.
Desde que el maestro entra en el salón, comienza a hablar en inglés y no permite
que los alumnos hablen en español. El maestro llega al salón, saluda a los alumnos y
escribe en la parte superior izquierda del pizarrón el objetivo de la clase: obligation and
necessity. Vocabulary. Grammar and Fluency. En la parte de en medio del pizarrón escribe
un ejemplo de esta estructura: I have to write my thesis. Y le pide a sus alumnos que repitan
el objetivo y el ejemplo. Posteriormente comienza la fase de warm-up o etapa
intrioductoria de nuevo vocabulario y estructura basándose en conocimientos anteriores.
Uno de los propósitos de esta fase es introducir la nueva estructura y el vocabulario que es
elegido arbitrariamente por el Departamento Académico. Otro, es que los alumnos
practiquen sus habilidades de comprensión auditiva del material y que practiquen hablar
42
inglés con una estructura gramatical correcta y el último es que se entrenen a “pensar en
inglés”.
Por lo general, en cada warm-up, se introducen de 3 a 5 palabras. El maestro utiliza
un poster en blanco y negro donde se representa la historia que contiene la nueva estructura.
La historia es un relato con uno o varios personajes principales que contiene la
nueva estructura y el nuevo vocabulario.
2.1 Fases del Método
2.1.1 WARM-UP
En la fase de WARM-UP - calentamiento- se ilustra el principio de asimilación que
propone Ausubel. Éste se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido
y la estructura cognoscitiva existente. Dicha interacción origina una reorganización de los
nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada. En
este caso, son los significados del nuevo vocabulario en inglés, SIN la traducción en
español. En Interlingua decimos que queremos que el alumno empiece a "pensar en inglés".
Con esto queremos decir que queremos reactivar las estructuras cognitivas previas que los
alumnos han adquirido en cursos anteriores.
43
Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual "la nueva información es
vinculada con aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognoscitiva, proceso en
que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura preexistente"7
A continuación, un ejemplo de warm-up. La nueva estructura es have to (tener
que). El maestro parte de la suposición que los alumnos ya saben utilizar el Presente
Simple. Have to se ve en el nivel tres y en los niveles uno y dos ya se practicò el Presente
Simple.
MAESTRO: “Who are these people? Is Peter a busy man? Does he have to do
many things? Is it necessary to do many things?” (¿Quienes son estas personas? ¿Es Peter
un hombre ocupado? ¿Tiene él que hacer muchas cosas? ¿Es necesario hacer muchas
cosas?) La frase alternativa que utilizamos para explicar "have to" (tener que) es "it's
necessary" (es necesario). Los alumnos ya saben el pronombre personal "it" y el verbo "to
be" (ser o estar) la palabra "necessary" suena y se escribe como en español. No es
necesario traducir para que los alumnos entiendan los que les estamos enseñando.
ALUMNOS: “ They are Peter and his boss. Yes, he’s a busy man. Yes, it’s necessary to do
many things.” (Son Peter y su jefe. Sí es un hombre ocupado. Sí, es necesario hacer
muchas cosas)
7 ibidem p 26
44
No se pide a los alumnos que contesten con la nueva estructura, se les ofrece una frase
alternativa que es un sinónimo, por lo general. En este caso es “it’s necessary”. A todas las
demás preguntas se les pide que contesten con respuestas completas con el fin de que
practiquen todas las estructuras que conocen, para producir una interacción cognoscitiva
con estas estructuras.
MAESTRO: “ Does his company export to Venezuela?” (¿Exporta su compañía a
Venezuela?)
ALUMNOS: “Yes, they export to Venezuela” (Sí, exportan a Venezuela)
MAESTRO: “Yes, they make deliveries to Venezuela. Delivery means to transport
products. Repeat delivery (3 times). (Sí, hacen entregas a Venezuela. Entrega significa
transportar productos) Repitan entrega (3 veces)
MAESTRO: “What restaurants make deliveries?” (¿Qué restaurantes hacen entregas?)
ALUMNOS: “Dominoes make deliveries” (Dominoes hace entregas)
MAESTRO: “Should deliveries arrive at the correct time?” (¿Deben las entregas llegar en
el tiempo correcto?) Se les hace a los alumnos dos o tres preguntas más para verificar si
45
entendieron el significado de la nueva palabra y se les pide que contesten con oraciones
completas utilizando en ellas la nueva palabra. Algunas palabras son difíciles de entender y
los alumnos buscan la traducción. En estos casos se les pide que no lo hagan y el maestro
busca nuevas maneras de explicar la nueva palabra. En caso de que los alumnos traduzcan
de cualquier manera se les explica que el objetivo de esta primera parte de la clase es que
ellos aprendan a “pensar en inglés”. Algunos de ellos se molestan y nos dicen que no
pueden “pensar en inglés”. Les pedimos que tengan paciencia. Si insisten, por lo general,
sus compañeros les piden silencio y la clase continúa.
ALUMNOS: “Yes, they should arrive at the correct time.” (Sí, deben llegar en el tiempo
correcto)
MAESTRO: “Right. They should arrive on time. (Exactamente, deben llegar a tiempo.)
MAESTRO: “Do classes at Interlingua start on time?” (¿Empiezan las clases de
Interlingua a tiempo?)
ALUMNOS: “Yes, they start on time.” (Sí, empiezan a tiempo)
MAESTRO: “Does Peter have to give training next week? Is it necessary to give training
next week?” (¿Tiene Peter que dar entrenamiento la semana que entra? ¿Es necesario dar
entrenamiento la semana que entra?)
46
ALUMNOS: “Yes, it’s necessary to give training next week” (Sí, es necesario dar
entrenamiento la semana que entra)
MAESTRO: “Right. He has to give training next week. HAVE TO expresses. . .”
(Exactamente. Tiene que dar entrenamiento la semana que entra. TENER QUE expresa..)
ALUMNOS: “Necessity.” (Necesidad)
MAESTRO: “Is training a fast process or a slow one?” (¿Es el entrenamiento un proceso
rápido o un proceso lento?)
ALUMNOS: “A slow process.” (Un proceso lento)
MAESTRO: “ Yes, training can be slow. It takes time. It takes time means it’s a slow
process. Repeat: it takes time (3 times) (Sí, el entrenamiento puede ser lento. Toma
tiempo. Toma tiempo significa que es un procedimiento lento)
ALUMNOS: “It takes time” (Toma tiempo)
MAESTRO: “Can you learn English in one week?“ (¿Pueden aprender inglés en una
semana?)
47
ALUMNOS: “No, we can’t learn English in one week. It takes time.” (No, no podemos
aprender inglés en una semana)
Las respuestas que dieron los alumnos son ideales, pues por lo general confunden las
estructuras y se equivocan muchas veces, cuando esto ocurre, el maestro modela la
respuesta correcta y los alumnos tienen que repetir después de él. Esto recuerda la
“formación de buenos hábitos” del conductismo. En este caso, es el refuerzo positivo del
uso gramaticalmente correcto de la estructura que se está enseñando.
2.1.2 TEXT
La siguiente fase es la de text. Los objetivos de esta fase son similares a los del warm-up,
con la diferencia que aquí no se introduce nuevo vocabulario. Se lee la nueva estructura sin
la frase alternativa en un contexto que los alumnos puedan entender con relativa facilidad.
El profesor solamente lee el texto una vez y, posteriormente, hace preguntas a sus alumnos
sobre el texto. Los alumnos tienen que contestar con la nueva estructura. Si no pueden, el
maestro modela la respuesta. A continuación, un ejemplo de estos textos.
MANY THINGS TO DO
(Muchas cosas que hacer)
48
It’s Friday afternoon and Peter’s at work. Suddenly, the phone rings. It’s his boss, Robert
McNally. (Es viernes por la tarde y Peter está en su trabajo. De repente, el teléfono suena.
Es su jefe, Robert McNally)
Robert: Hello, Peter.This is Bob. How was the meeting yesterday? (Hola, Peter. Habla
Bob. ¿Cómo estuvo la junta de ayer?)
Peter: Fine. We have to solve some problems but, they weren’t very serious. Did you get
the report I sent you last week? (Bien, tenemos que resolver algunos problemas, pero no
son muy serios. ¿Recibiste el reporte que te envié la semana pasada?)
Robert: Yes, I did. I’m happy about our plans to export to Venezuela. (Sí, lo recibí. Estoy
contento sobre nuestros planes para exportar a Venezuela)
Peter: Me too, but we have to discuss a few details. It takes time to organize everything.
(Yo también, pero tenemos que discutir varios detalles. Toma tiempo organizar todo)
Robert: I know what you mean. But remember, the deliveries have to arrive on time. (Sé
a lo que te refieres, pero recuerda que las entregas deben llegar a tiempo)
Peter: Relax, Bob. Don’t worry about it. I have everythimg under control. (Tranquilo,
Bob. No te preocupes. Tengo todo bajo control)
49
Robert: I’m sure you do Peter. Listen the reason I called you is that I need you here. We
have to make some important changes in the company. Can you and your family return to
the States next month? (Estoy seguro que sí Peter. Mira, la razón por la que te llamé es que
te necesito aquí. Tenemos que hacer algunos cambios importantes en la compañía.¿Pueden
tú y tu familia regresar a Estados Unidos el mes que entra?)
Peter: Next month! I can’t because I have to finish some projects. Also, my kids have to
finish their school year and I want to attend Kevin’s graduation... (¡El mes que entra! No
puedo porque tengo que terminar algunos proyectos. Además, mis hijos tienen que
terminar el año escolar y quiero ir a la graduación de Kevin. . .)
Robert: I’m sorry, Peter, but it’s really necessary. (Lo siento, Peter pero realmente es
necesario)
Peter: Alright, Bob. I have to go to a meeting now. Can I call you back tonight? (Está
bien, Bob. Tengo que ir a una junta en este momento. ¿Te puedo llamar esta noche?)
Robert: Sure, Peter. . (Claro, Peter)
Peter: Bye. (Adiós)
El maestro pide a los alumnos que contesten sí o no, o solamente la información. Los
alumnos lo hacen y el maestro modela para formar “buenos hábitos”, la respuesta con la
nueva estructura y pide a los alumnos que repitan después de él.
50
Las preguntas son:
1. Does Peter have to solve some problems? (¿Tiene Peter que resolver algunos
problemas?)
2. Do the deliveries to Venezuela have to arrive on time? (¿Tienen las entregas que
llegar a tiempo?)
3. Does Peter have to go to Canada next month? (¿Tiene Peter que ir a Canadá el mes
próximo?)
4. Do the kids have to work? (¿Tienen los niños que trabajar?)
5. What do they have to do? (¿Qué tienen que hacer?)
2.1.3 CONCEPT AND STRUCTURE
La siguiente fase es la de Concept and Structure. Aquí el maestro escribe la estructura en
el pizarrón y la explica gramaticalmente. Esta fase trata de responder a la necesidad que
tienen cierto tipo de alumnos de desear saber cierta regla gramatical o explicación
específica.
CONCEPT AND STRUCTURE: OBLIGATIONS IN PRESENT Do the kids have to go to school? Yes, they have to go to school. AUX+SUB+ HAVE TO+VSF SUB+HAVE TO+ VSF
51
Does Peter have to travel next week? No, he doesn’t have to travel next week. SUB+ AUX+ not+ HAVE TO+VSF When does he have to travel? He has to travel next month. QW+ AUX+ SUB+ HAVE TO +VSF
El maestro escribe lo anterior en el pizarrón y explica oralmente que have to expresa
obligación o necesidad. Se puede usar have to o has to en el presente con referencia al
futuro. Utilizamos el auxiliar do o does para las formas negativa e interrogativa. El verbo
principal siempre va a ser usado en forma simple. Don’t o doesn’t have to significa no es
necesario.
2.2 Corrección de errores y tipos de ejercicios en Interlingua
La corrección de errores es uno de los temas más debatidos en el campo de la enseñanza de
una segunda lengua. ¿Cuándo corregimos errores? ¿Cuándo los ignoramos? ¿Cómo los
corregimos? Parece ser que ignorarlos completamente no es muy buena idea probablemente
porque el error que los alumnos cometan imposibilita que otras personas los entiendan, es
un obstáculo para la comunicación. Las técnicas de corrección punitivas, como marcar los
errores en rojo o tacharlos, tampoco. Esto se debe a que puede hacer sentir mal a los
alumnos y desmotivarlos a seguir estudiando.
52
Si el objetivo es que los alumnos se expresen, es mejor que el maestro no los
interrumpa inmediatamente. Si el objetivo es la forma (adecuado uso de la gramática y la
pronunciación) entonces es útil corregir a los alumnos.
Para decidir cuándo es necesario corregir errores se puede tomar como norma la
frecuencia en que éstos se producen. “Algunos errores son poco frecuentes y pueden ser
lapsus de la lengua. Estos errores pueden ser corregidos por los propios alumnos”.8 Por
ejemplo, decir “I didn’t went” en lugar de “I didn’t go” cuando el alumno está en un nivel
5. Los errores persistentes, especialmente aquellos compartidos por la mayoría de los
alumnos deben ser corregidos por los maestros consistentemente. Por ejemplo, que en un
nivel uno los alumnos digan “he isn’t go” en lugar de “he isn’t going”. Es importante que
el maestro pueda identificar los errores que dificultan la comunicación con los que no la
dificultan. Si un alumno dice “I can’t to go”, el error es la preposición “to” porque después
del auxiliar can el verbo que sigue debe ser en forma simple, sin embargo esto no obstruye
la comunicación. Sin embargo si el alumno dice: “I’m can not to going to the movies
tomorrow with you”, es difícil entender si puede o no ir al cine con nosotros mañana.
Los maestros no solamente deben saber cuándo hacer correcciones, sino cómo hacerlo. Es
esencial dar a los alumnos el mensaje de que cometer errores no es imperdonable ni
vergonzoso, sino parte del proceso de aprendizaje. La corrección indirecta de errores
modelando o repitiendo lo que el alumno ha dicho, pero en la forma correcta puede ser una
manera efectiva de abordar el error. Los alumnos pueden no reconocer este método como
8 Cfr. http://www.teachingenglish.org.uk/think.
53
una corrección de errores a menos que el maestro tenga un método de señalar el error a
través de un tono de voz, gesto o expresión facial que le diga al alumno: “Sí te entiendo,
pero creo que lo debes decir de este otro modo”.
2.3 Tipos de Ejercicios
2.3.1 Ejercicios Tipo Uno
Esta fase nos recuerda al método Audiolingual descrito en el capítulo uno, en el que el
alumno debe sobreaprender (repetición constante) la lengua que está aprendiendo sin
detenerse a pensar. El maestro es el modelo que debe imitar y no se tolera la producción de
errores para formar “buenos hábitos” (estructuras gramaticales correctas). Este tipo de
ejercicios se basa principalmente en la pedagogía conductista, en la que se trata de moldear
la conducta de los individuos mediante refuerzos, pero también toma principios del
aprendizaje mecánico de Ausubel. En general, en los ejercicios tipo Uno no se toma en
cuenta la parte subjetiva de la mente del alumno. Todo debe ser controlado y medido por el
maestro. Todos estos ejercicios tienen el soporte visual de un póster en los que están
representadas las actividades que llevan a cabo las terceras personas del singular (he y she)
y la tercera persona del plural (they). La práctica con el póster les ayuda a memorizar la
estructura.
.
54
Retomando la Unidad 3, de la cual se habló en las anteriores fases del Método, se ilustran
los ejercicios Tipo Uno, que son:
• Ejercicios de repetición (afirmativo)
OBLIGACION Y NECESIDAD
Who are these people? Let's talk about their obligations. Please repeat! She has to wash the
dishes.
Los alumnos deben repetir coralmente 3 veces más She has to wash the dishes.
(¿Quiénes son estas personas? Vamos a hablar de sus obligaciones. Por favor repitan.
Ella tiene que lavar los trastes.)
• Ejercicios de substitución (afirmativo)
Now, I say: wash the dishes, and you say: She has to wash the dishes. Repeat!
3 más coral
Now, let's do it individually. (Ahora, vamos a hacerlo individualmente).
• Ejercicios de repetición (negativo)
Reinforce Concept: Now, let's talk about what they don't have to do. (Ahora vamos a
hablar de lo que no tienen que hacer).
55
Instructions: Please repeat! They don't have to wash the dishes. (Por favor repitan. Ellos
no tienen que lavar los trastes)
3 más coral.
• Ejercicios de susbstitucion (negativo)
Instructions: Now, I say: wash the dishes, and you say: She doesn't have to wash the
dishes.. Repeat! (Ahora, yo digo lavar los trastes y ustedes dicen: Ella no tiene que lavar
los trastes. Repitan)
3 más coral.
Now, let's do it individually. (Ahora, vamos a hacerlo individualmente.)
3 más coral.
• Ejercicios de repeticion: (interrogativo)
Reinforce concept: Now, let's ask questions about their obligations. (Ahora, vamos a hacer
preguntas acerca de sus obligaciones.)
Instructions: Please repeat! Does she have to wash the dishes? (Por favor repitan, ¿tiene
que lavar los trastes?)
3 más coral.
• Ejercicios de combinación: (What?)
Instructions: Let's divide the group. This side is going to be G1 (group 1) and this other side
is going to be G2 (group 2 ) I say: they / cook the meals, y G1 asks: Do they have to cook
the meals? Repeat! G2 answers: No, they don'´t have to cook the meals. I say: What. . . do?
G1 asks: What do they have to do? I say clean their room and G2 answers: They have to
56
clean their room. Let's try individually. (Vamos a dividir el grupo. Este lado (señalando
con la mano) va a ser G1 (grupo 1) y este otro lado va a ser G2 (grupo 2). Yo digo: ellos /
preparan las comidas y, el G1 pregunta: ¿Tienen ellos que preparar las comidas? Repitan!
El grupo 2 responde: No, no tienen que preparar las comidas. Luego digo. ¿Que. . .hacer?
y el G1 pregunta: ¿Qué tienen que hacer? Luego digo: Limpiar sus cuartos y el G2
contesta: Ellos tienen que limpiar su casa. Ahora vamos a hacerlo individualmente.)
2.3.2 Ejercicios Tipo Dos
El objetivo de esta fase es que las estructuras sean reproducidas con una fluidez natural y
una gramática correcta. Cuando los alumnos cometen un error, el maestro los corrige de un
modo indirecto o los compañeros se pueden corregir entre sí.
Este tipo de ejercicios se basa en la teoría del monitor de Krashen,9 que nos dice que:
1. Los adultos desarrollan la competencia en una segunda lengua de dos maneras. Una
de ellas es un proceso subconsciente llamado adquisición y la otra es un proceso
consciente llamado aprendizaje.
2. La adquisición es similar al proceso mediante el cual los niños adquieren su lengua
madre. El aprendizaje involucra un conocimiento consciente de las reglas.
9 Cfr. O’MAGGIO, Alice. Teaching Language in Context. Massachussets. Heinle and Heinle. 1993. p. 55.
57
Interlingua llama a la adquisición “pensar en inglés” y lo trata de incorporar en los
ejercicios tipo dos y reafirmar en los ejercicios tipo tres.
3. El aprendizaje puede funcionar como editor de lo que se produce (nos indica si lo
que producimos está gramaticalmente correcto o no). Para Interlingua, el editor o
monitor de lo que se produce es la corrección grupal, la corrección indirecta del
maestro o la autocorrección. Esto se tiene en cuenta especialmente en los ejercicios
tipo tres.
4. Adquirimos nuevas estructuras solamente cuando nos exponemos a información
comprensible, es decir, significativa.
5. Para que la adquisición tenga lugar, el alumno debe estar motivado, tener una buena
autoestima y no sentirse ansioso.
Este tipo de ejercicios también se basa en la teoría del esquema de Rumelhart que nos
dice que “los textos no tienen un significado en sí, sino que le indican a los lectores o a
las personas que los están escuchando como construir el significado desde su propia
estructura cognoscitiva (conocimiento adquirido previamente).” Este conocimiento
previamente adquirido se conoce con el nombre de esquema. Un esquema es una
representación abstracta de un concepto genérico como el de un objeto, un suceso o una
situación. Por ejemplo, cada uno de nosotros tiene una representación abstracta del
concepto “escuela”: Este concepto puede ser alterado cuando le agregamos adjetivos
como grande o pequeña, cercana o lejana; también se ve influido por las diferencias
culturales. Un niño estadounidense, para el concepto “school” tiene una imagen mental
58
diferente a la de un niño mexicano para el concepto “escuela”. (Los sistemas educativos
son diferentes, para empezar)
Cuando el maestro no toma en cuenta el tipo de alumnos que tiene, puede activar el
esquema de éstos de un modo incorrecto produciendo incomprensión o aburrimiento.
Por ejemplo, si nuestros alumnos son un grupo de universitarios varones y tratamos de
activar su esquema con ejercicios para madres jóvenes, seguramente tendremos un
problema de atención.
Los ejercicios tipo Dos son: Pregunta guiada / Respuesta libre, Estímulo-Respuesta y
Reproducción de diálogo.
Ejemplos de estos tipos de ejercicios:
• Pregunta guiada / Respuesta libre: (obligations and necessities)
Activate schema: Do you work or study? Are there some things you have to do at school or
work? For example? (¿Estudian o trabajan? ¿Hay algunas cosas que tienen que hacer en
la escuela o el trabajo? ¿Por ejemplo?) El maestro escribe las ideas que dan los alumnos
en el pizarron.
Arrive early wear a uniform work overtime leave late work a lot speak
English
59
Travel a lot eat at the office wash the dishes cook go on a diet wash the
clothes.
(De izquierda a derecha: llegar temprano, usar uniforme, trabajar horas extra, salir de
casa tarde, trabajar mucho, hablar ingles, viajar mucho, comer en la oficina, lavar los
platos, cocinar, hacer dieta, lavar la ropa)
Instructions: Let’s ask each other about these obligations and necessities. Work in pairs and
use the ideas we wrote on the board. Then I will ask you to tell the class one thing your
partner has to do and one he/she doesn’t have to do. (Instrucciones: Vamos a hacernos
preguntas acerca de estas obligaciones y necesidades. Trabajen en parejas y utilicen las
ideas que escribimos en el pizarrón)
Example:
T: “wear a uniform” (Maestro: “usar uniforme”)
S1: “Do you have to wear a uniform at work?” (Alumno1: “¿Tienes que usar uniforme en
la escuela?”)
S2: “No, I don’t have to wear a uniform at work” ( Alumno 2: “No, no tengo que usar
uniforme en la escuela”)
• Estímulo-Respuesta:
Activate Schema: T: “Are there things you have to do during the year? Do you have to go
to the dentist? Do you have to study for the exams?” (M: hay uns cosas que tengan que
60
hacer a lo largo del año? ¿Tienen que ir al dentista? Tienen que estudiar para los
exámenes?”)
Instructions: Now, I say “house” and you say something you have to do. (M: “Ahora yo
digo “casa” y ustedes dicen algo que tienen que hacer respecto a la “casa”)
Example:
T: “house” (M: “casa”)
S1: “I have to clean the house” (A1: “Tengo que limpiar la casa”)
Cues:
English course vacation children job
School clothes food computer
(De izquierda a derecha: curso de inglés, vacaciones, hijos o niños, trabajo, escuela, ropa,
comida, computadora)
• Reproducción de diálogo:
Activate schema: T: “ Do you receive many invitations? Is it possible to accept them all?
Do you sometimes have to make excuses? “ (M: ”¿Reciben muchas invitaciones? ¿Es
posible aceptar todas? ¿Algunas veces tienen que dar excusas?”)
Instructions: “Let’s practice making excuses. Work in pairs. Invite your classmate to go
somewhere. Your partner can’t go, so he/she gives an excuse)” (M: “Vamos a practicar dar
excusas. Inviten a su compañero a ir a algún lugar, el o ella no pueden ir y les darán una
excusa”)
El maestro escribe incompleto en el pizarrón el siguiente diálogo:
61
A: Let’s
B: I’m sorry. I can’t go today
.A: Why not?
B: I have to
A: I can
El maestro asume el rol A y va llenando los espacios en blanco. Los alumnos dan ideas y
asumen el rol B.
A: Let’s go to the movies.
B: I’m sorry. I can’t go today.
A: Why not?
B: I have to study for my exam.
A: I can help you
B: OK. Let’s go.
2.3.3 Ejercicios Tipo Tres
El objetivo de este tipo de ejercicios es que los alumnos practiquen sin la intervención del
maestro. El maestro se limitará a dar instrucciones, a observar el desempeño de los alumnos
y a tomar nota de los errores que éstos cometan y se repitan. Este tipo de ejercicios se lleva
a cabo en pares, en grupos o individualmente. Se trata de que los alumnos se hagan cargo
de su propio aprendizaje. El maestro delega su autoridad, la pone en manos de los grupos y
de los individuos que los conforman.
62
Los ejercicios tipo tres pueden ser presentaciones, solución de problemas y
discusiones/debates.
• Presentaciones
Activate schema: T: “ Do you have an agenda? Do you know what you have to do
everyday?” (¿Tienen una agenda? ¿Saben que van a hacer todos los días?)
Instructions: T: “ Write what you are going to do this week from Monday to Friday. Then
report to class.” (M: “Escriban lo que van a hacer esta semana de lunes a viernes, luego
reporten a la clase)
Los alumnos preparan su material y, posteriormente dan una presentación a la clase.
El maestro toma nota de los errores cometidos por el alumno en la gramática,
pronunciación, fluidez y uso correcto de vocabulario. Toda esta información es vaciada en
una hoja especial que recibe el alumno con los errores que cometió y con sus correcciones.
El objetivo principal de las presentaciones es que el alumno pierda el miedo a hablar
en público en inglés.
Una de las desventajas de este tipo de ejercicios es que la mayoría de los alumnos se
pone sumamente nerviosos y comete más errores de los que normalmente cometería y se
63
limita a una sola estructura, no integra todos los puntos gramaticales ya vistos. Otra, es que
trata de memorizar la presentación y si se olvida de una sola palabra, pierde el hilo de la
presentación.
En base a la teoría del monitor de Krashen Para tratar de atacar este tipo de
problemas, Interlingua recurrió a la presentaciones espontáneas, en las que los alumnos
no tienen que prepararse de antemano para hablar. A algunos alumnos les relaja no tener
que preparar las presentaciones, a otros les incomoda mucho porque piensan que su
calificación y su desempeño sería mejor si se les diera tiempo de prepararse; lo toman como
un examen sorpresa.
• Resolución de problemas
En este tipo de ejercicios los alumnos tienen que trabajar en grupos de dos o más y dar la
solución a un problema. Antes de empezar a llevar a cabo este tipo de ejercicios, el maestro
debe enseñar al alumno nuevo vocabulario que él crea que el alumno necesitará para llevar
a cabo el ejercicio. Por ejemplo, imaginemos una situación en la que una muchacha tiene
16 años, está embarazada, es soltera y huérfana, el maestro debe explicar las palabras
pregnant, single mother y orphan, antes de comenzar el ejercicio.
Activate schema: T: “Do people have problems all the time? How about big problems?
Let’s talk about my friend Mary. She’s pregnant. (El maestro se toca el estómago y con
64
mímica indica que está esperando un bebé). She’s not married. (Los alumnos ya saben el
significado de la palabra married) and She’s an orphan. She doesn’t have a mother or a
father. Let’s talk about the things she has to do. Discuss in pairs.” Después de explicar las
nuevas palabras, el maestro las escribe en el pizarrón.
M: “¿Tienen las personas problemas todo el tiempo? ¿Tienen problemas grandes? Vamos
a platicar sobre mi amiga Mary. Está embarazada. No está casada y es huérfana. Vamos a
platicar de las cosas que ella tiene que hacer. Hablen de esto en pares.”
Se puede evaluar este tipo de ejercicios de dos formas: se puede evaluar al grupo por su
productividad o se puede evaluar el aprendizaje individual. Se puede evaluar la cantidad
(número de ideas presentadas) o la calidad (tipos de soluciones que se le dieron a cierto
problema).
2.4 Evaluación En Interlingua
Debemos tomar en cuenta que “evaluar no es una técnica general que pueda aplicarse a
cualquier forma de enseñar ni a cualquier área del conocimiento.”10
La manera de evaluar la enseñanza del inglés no podrá igualarse con la manera de
evaluar las matemáticas aunque su enseñanza pudiese inspirarse en principios pedagógicos
comunes de un mismo enfoque porque la naturaleza del conocimiento es diferente.
10 Cfr. FLORES, Ochoa Rafael. Evaluación pedagógica y cognición. Bogotá. McGrawhill. 2000, p. 115
65
En Interlingua calificamos principalmente la producción oral, la comprensión de
lectura y el adecuado uso de la gramática en los exámenes escritos.
Calificaciones orales
En Interlingua nos concentramos principalmente en la producción oral. Asignamos a los
alumnos una calificación oral en cada clase. La asignación de estas calificaciones es a
criterio del maestro, aunque tratamos de seguir los lineamientos que se describen a
continuación:
NA (Not aceptable) Un alumno obtiene esta calificación cuando habla continuamente
español en clase, no es capaz de integrar correctamente la mayoría de las estructuras
gramaticales al expresarse y si su fluidez al hablar es tan lenta que la persona que lo está
escuchando puede olvidar lo que el alumno está diciendo. Ejemplo: Alumno: “I . . . have
to, este, cómo se dice, dishes. Yes, I have to. . . dishes. ¿No? ¿Está mal?”
M (Minimum) Un alumno obtiene esta calificación cuando comete varios errores
gramaticales y no puede integrar el material ya visto con el nuevo, además de tener una
fluidez un poco lenta y tener un vocabulario reducido. Ejemplo: Alumno: “I have to wash
the dishes. . . My mother she has to wash the dishes. . .My father no has wash dishes” (El
alumno tendría que haber dicho: I have to wash the dishes. My mother has to wash the
dishes. My father doesn’t have to wash the dishes.) Esta estructura se enseña en el nivel
66
tres, en los niveles uno y dos se revisa la tercera persona del singular, este hipotético
alumno ya debería saber este material. Además podría haber mencionado los días en las que
él y su familia llevan a cabo esta actividad, el no haberlo hecho revela falta de vocabulario.
G (Good) Un alumno obtiene esta calificación cuando comete un mínimo de errores
gramaticales al hablar, tiene una fluidez natural e integra el material ya visto con facilidad y
utiliza un vocabulario adecuado a su nivel. Ejemplo: Alumno: “I have to wash the dishes
everyday. My mother has to wash the dishes on Mondays. My father don’t has to wash the
dishes.” (El alumno tendría que haber dicho: “I have to wash the dishes everyday. My
mother has to wash the dishes on Mondays. My father doesn’t have to wash the dishes.”
VG (Very good) Un alumno obtiene esta calificación cuando comete un mínimo de errores
gramaticales al hablar o si se autocorrige cuando los comete, tiene una fluidez natural y un
vocabulario adecuado a su nivel. Ejemplo: Alumno: “I has to. . . have to wash the dishes
everyday. My mother has to wash the dishes in Mondays. . .on Mondays. My father doesn’t
have to wash the dishes because he’s always tired.” Además de autocorregirse, este alumno
utilizó vocabulario visto en niveles anteriores.
Además de asignar a los alumnos una calificación oral en cada clase anotándola en
la lista de asistencia, se les asigna una a mitad de curso, que es su calificación “midterm” y
otra al final del curso, que su calificación “final”. Para otorgar estas calificaciones el
maestro cuenta el número de letras que más se repita y esto constituye la calificación oral.
Si se encuentran dos NA en la primer semana del curso, el alumno es enviado a una
67
reevaluación oral y puede ser reubicado en otro curso. Si esto sucediese los maestros
encargados del curso anterior son sujetos a una sanción, a criterio del director de la
sucursal, por haber dejado pasar a un alumno que debió haber repetido el curso. Las
sanciones pueden ser un día de suspensión, disminución del número de clases para el curso
siguiente o una llamada de atención escrita que se guarda en los expedientes de los
maestros que tuvieron a cargo dichos grupos.
Para poder pasar al siguiente nivel, el alumno debe tener M en la calificación oral y
80 en la escrita.
Calificaciones escritas
El examen escrito trata de evaluar la comprensión de lectura, la comprensión auditiva y el
adecuado uso de la gramática.
Para otorgar las calificaciones escritas los alumnos hacen dos exámenes: uno a
mitad de curso, que equivale al 20% de la calificación escrita, y otro al final del curso, que
equivale al 80 % de la calificación escrita.
Los ejercicios para este tipo de exámenes son del tipo opción múltiple, completar
textos, diálogos y preguntas con respuesta de sí/no para la lectura de comprensión y la
comprensión auditiva. Cada examen consta de 33 reactivos. Para obtener la calificación se
debe multiplicar el número de respuestas correctas por 3. Todos los maestros tienen una
68
hoja con todas las respuestas que son aceptables para uniformar criterios. Adjuntar y
explicar examen.
69
CAPÍTULO 3. PERSPECTIVA DE LOS ACTORES DEL PROCESO
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE SOBRE EL MÉTODO DE INTERLINGUA
70
CAPÍTULO 3. P ERSPECTIVA DE LOS ACTORES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE SOBRE EL MÉTODO DE INTERLINGUA 3.1 Perspectiva de los Maestros A 40 maestros de 60 que trabajan en la sucursal Lindavista se les aplicó un cuestionario
con las siguientes preguntas:
1. Menciona tres ventajas que ofrece el método de Interlingua al maestro.
2. Menciona tres ventajas que ofrece el método de Interlingua al alumno.
3. ¿Qué añadarías o eliminarías del método para hacerlo más dinámico? ¿Por qué?
4. Si has dado clases de inglés utilizando otros métodos, ¿cómo compararías el método
de Interlingua y los otros métodos?
5. ¿Cuál es tu opinión general sobre el método de Interlingua?
La mayoría de los maestros aceptó contestar el cuestionario de buen grado, 20 de ellos no
lo devolvieron o no quisieron contestar. A continuación, las respuestas que se consideraron
más representativas, por ser las que incluyen las ideas más repetidas.
1. Menciona tres ventajas que ofrece el método de Interlingua al maestro.
Samuel (30 años, 5 años laborando en Interlingua, trabajó 2 años en Quick Learning, sin
formación docente en la enseñanza del inglés): “No requiere tanta preparación por parte del
71
maestro. No requiere del Teacher’s (el curso para maestros de inglés) para poder
impartirlo”.
Martha (40 años, 15 años laborando en Interlingua, sin trabajar en ningún otro lugar dando
clases de inglés, estudió el curso para maestros de inglés en el Colegio Guadalupe): “El
maestro no tiene que trabajar en casa (corregir o preparar clases)”
Carlos (35 años, 5 laborando en Interlingua, sin trabajar en ningún otro lugar dando clases
de inglés, sin formación docente en la enseñanza del inglés): “Es gradual y va de lo más
simple a lo más complejo; además integra el material y se refuerzan los conceptos”.
2. Menciona tres ventajas que ofrece el método de Interlingua al alumno.
Miguel (23 años, 2 laborando en Interlingua, trabajó 1 año en Quick Learning): “El tiempo
en la clase es utilizado en su gran mayoría para conversación. Los alumnos interactúan
entre ellos para practicar lo aprendido. Aprenden a vencer el miedo a hablar ante los
demás.”
David (32 años, 7 laborando en Interlingua, trabajó en Berlitz por un año, sin formación
docente en la enseñanza del inglés) :” Guía y corrección durante el desarrollo de la clase
por parte del maestro gracias al número reducido de alumnos por clase”.
Daniel (33 años, 10 laborando en Interlingua, sin trabajar en ningún otro lugar dando clases
de inglés, sin formación docente en la enseñanza del inglés) : “Primero que nada, este
método permite formar bases sólidas para el aprendizaje del idioma. El método es muy
72
completo ya que en la clase se habla el idioma y en casa tienen la oportunidad de
practicarlo escribiendo y escuchándolo.”
3. ¿Qué añadirías o eliminarías del método para hacerlo más dinámico? ¿por qué?
Vicente (46 años, 7 laborando en Interlingua, sin trabajar en ningún otro lugar dando clases
de inglés, sin formación docente en la enseñanza del inglés): “ Eliminaría los ejercicios
donde se repiten las mismas situaciones (hablar sobre el mejor amigo o las vacaciones) para
que los alumnos no se aburran y añadiría más clases de conversación, de pronunciación y
más tareas para que practicaran más.”
Genaro (30 años, 4 laborando en Interlingua, trabajó 2 años en diferentes empresas dando
clases a ejecutivos, sin formación docente en la enseñanza del inglés): “Añadiría más
ejercicios de comprensión auditiva, un club de conversación y videos porque esto es lo que
los alumnos piden, y eliminaría los ejercicios repetitivos y los que carecen de significado,
porque los alumnos se aburren y pierden interés en la clase.”
Naxhielly (23 años, 2 laborando en Interlingua, sin trabajar en ningún otro lugar dando
clases de inglés, estudió inglés en Interlingua así como el curso para maestros de inglés): “
Añadiría más libertad en cuanto a los ejercicios tipo dos y tipo tres para poder ser más
creativos al impartir nuestras clases y eliminaría los temas repetitivos de conversación.”
4. Si has dado clases de inglés utilizando otros métodos, ¿cómo compararías el método
de Interlingua y los otros métodos?
73
La mayoría de los maestros no contestó esta pregunta porque solamente han trabajado en
Interlingua y/o no conocen otros métodos.
Rebeca (38 años, 11 laborando en Interlingua, ha trabajo en el CELE por 3 años dando
clases de inglés, estudió el curso para maestros de inglés en el Instituto Anglo-Mexicano de
Cultura A.C.): “Una de las ventajas del método de Interlingua es que es práctico, rápido y
personalizado. Las desventajas son que al terminar el nivel 10 el alumno no está preparado
para tomar un curso o examen TOEFL o un Cambridge y que no promueve la formación
de alumnos que aprenden independientemente. Una de las desventajas de los otros métodos
es que son más largos y por lo tanto más costosos, una ventaja es que el maestro tiene
libertad de cátedra.”
Gisela (58 años, 16 laborando en Interlingua, trabajó como maestra de inglés en una
preparatoria particular, sin formación docente en la enseñanza del inglés): “ Una de las
ventajas del máetodo de Interlingua es que combina la práctica de la gramática y la práctica
oral, otros métodos solamente son conversacionales y descuidan la gramática.”
Maricela (40 años, 5 laborando en Interlingua, trabajó como maestra de inglés para adultos
en Harmon Hall por un año, sin formación docente en la enseñanza del inglés.): “Algunas
de las desventajas de este método es que es medio aburrido porque siempre son los mismos
pasos con los mismos ejercicios, no hay creatividad. En Harmon Hall hay más variedad de
material y los maestros son más creativos.”
74
5. ¿Cuál es tu opinión general sobre el método de Interlingua? ¿por qué?
Rubén ( 31 años, 6 laborando en Interlingua, sin trabajar en ningún otro lugar dando clases
de inglés, estudió inglés en Interlingua, sin formación docente en la enseñanza del inglés):
“Pienso que el método es efectivo además de real y funcional. Da resultados, yo aprendí
inglés en Interlingua.”
David (mencionado anteriormente): “Creo que el método funciona porque sus resultados
pueden ser observados en alumnos avanzados de ésta y otras sucursales en un tiempo
razonable. Un punto débil, quizá, siempre ha sido la pronunciación y las habilidades
auditivas ya que éstas se practican con un cassette en casa y los alumnos rara vez lo hacen.
También creo que se necesita dar mejor capacitación a los maestros en áreas clave como
casos especiales de alumnos con diversos problemas de retención, dicción, comprensión,
etc. Con esto podríamos ser más justos y ofrecer un servicio más personalizado al
alumnado.”
Verónica (42 años, 14 laborando en Interlingua, sin trabajar en ningún otro lugar dando
clases de inglés, estudió el curso para maestros de inglés en el Colegio Guadalupe): “El
método funciona porque se concentra en el aspecto conversacional y el alumno puede
empezar a comunicarse desde los primeros niveles.
Águeda (35 años, 12 laborando en Interlingua, sin trabajar en ningún otro lugar dando
clases de inglés, sin formación docente en la enseñanza del inglés): “ Creo que el método es
bueno, pero necesita actualizarse. El material del que disponemos ya es viejo y no interesa
75
a nadie. El método no debería ser tan cuadrado. Se podría permitir un poco más la
creatividad del maestro sin salirse de los parámetros que exige Interlingua.”
Yolanda (58 años, 20 laborando en Interlingua, sin trabajar en ningún otro lugar dando
clases de inglés, sin formación docente en la enseñanza del inglés): “Como no conozco otro
método, pienso que es bueno. He visto cómo los alumnos que tuve en los primeros niveles
y después en los avanzados ya se comunican bastante bien.”
3.2 Perspectiva de los Alumnos A 200 de los 900 alumnos totales en todos los niveles que estudian en Interlingua
Lindavista se les aplicó un cuestionario con las siguientes preguntas. El presente trabajo se
enfoca únicamente a los Niveles 1 al 10, que incluye a 622
1. ¿Por qué estudias inglés?
2. ¿Por qué estudias inglés en Interlingua?
3. ¿Qué opinas del método de Interlingua?
4. ¿Qué te gustaría cambiar del método?
A continuación, algunas de las respuestas más representativas
1. ¿Por qué estudias inglés?
Saúl (26 años, trabaja en una farmacia): “Me gustaría terminar como teacher.” (18
respuestas similares más)
76
Alicia (29 años, estudiante): “Porque es indispensable si uno quiere salir adelante.” (31
respuestas similares más)
Esther (47 años, dueña de un restaurante): “Lo necesito un poco para mi trabajo, pero
principalmente porque me gusta.” (14 respuestas similares más)
2. ¿Por qué estudias inglés en Interlingua?
Diana (23 años, secretaria): “Porque pienso que es una buena escuela para aprender inglés
y porque está cerca de mi trabajo.” (39 respuestas similares más)
José (29 años, ingeniero industrial): “Porque he visto que para otros amigos ha sido una
buena escuela y, porque debido a mi formación, me gusta analizar los porqués de la
formación de las estructuras gramaticales.” (11 respuestas similares más)
Luis (31 años, empleado de IUSACELL): “Por el costo y el sistema que maneja y porque
está cerca de mi oficina.” (20 respuestas similares más)
3. ¿Qué opinas del método de Interlingua?
Ezequiel (20 años, estudiante): “Es bueno pues todas las escuelas se enfocan a la gramática
y aquí sí aprendes a hablarlo.” (17 respuestas similares más)
77
Mauricio (18 años, estudiante): “Es un buen método porque enseñan las cosas básicas para
aprender a hablar y escribir la gramática.” (11 respuestas similares más)
Ernestina (21 años, estudiante): “Es completo.” (56 respuestas similares más)
4. ¿Qué te gustaría cambiar del método?
Eva (23 años, estudiante): “ Me gustaría añadir más lectura de comprensión.” (15
respuestas similares más)
Sergio (20 años, estudiante): “Me gustaría que fuera más activo, con temas más
interesantes y divertidos.” (30 respuestas similares más)
Pedro ( 30 años, estudiante): “ Me gustaría que hubiera talleres de conversación y más
textos para leer.” (34 respuestas similares más)
3.3 Los cambios que maestros y alumnos sugieren
Con base en las respuestas obtenidas en los cuestionarios anteriores y en lo que he
preguntado a varios de mis alumnos, ellos quisieran que el método de Interlingua se
apoyara en una biblioteca, en materiales audiovisuales diversos como programas de
televisión en inglés sin subtítulos y en clubes de conversación. Los alumnos piden una
biblioteca, pero cuando se les pregunta si les gusta leer, la mayoría responde
negativamente. Cuando se les pregunta qué es para ellos un club de conversación, la
mayoría contesta que les gustaría tener un salón especialmente asignado para practicar
78
inglés con un maestro que corrigiera sus errores. Esto se ha llevado a la práctica en la
sucursal Lindavista; al principio los alumnos parecen muy entusiasmados, y la asistencia es
alta, al término de un mes, solamente dos o tres alumnos asisten al curso de conversación.
El director decidió que a Interlingua no le convenía económicamente pagar a un maestro
para los clubes de conversación.
A los alumnos les gustaría tener más maestros cuya lengua materna fuese el
inglés. La mayoría de mis alumnos pregunta cuándo van a tener en maestro estadounidense
o inglés. Generalmente me dicen que los maestros mexicanos somos muy buenos, pero que
ellos quisieran escuchar otra pronunciación. Yo les contesto que es difícil que tengan un
maestro cuya lengua materna sea el inglés porque Interlingua no cuenta con muchos
maestros extranjeros debido a que las condiciones económicas de México no parecen ser
muy atractivas para ellos.
También quisieran que los temas que Interlingua aborda en sus clases fuesen más
interesantes. Generalmente en los ejercicios tipo tres hablamos de nuestra familia y de
nuestros mejores amigos y esto les aburre. Por esta razòn algunos maestros dicen que el
método de Interlingua es repetitivo.
A los maestros nos gustaría que se nos permitiera màs creatividad en nuestras
clases. Como nos tenemos que concretar a seguir los pasos del método, es difícil incluir
algunos cambios y tratar de adaptar el método a las necesidades del grupo con el que
estamos trabajando. Por ejemplo, a algunos grupos no les ayudan los ejercicios de
repetición porque ellos ya interiorizaron esa estructura y lo que necesitan son más
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ejercicios tipo tres donde puedan ser más creativos con el lenguaje. No podemos ser
flexibles con el método y esto nos resta creatividad, limita nuestro trabajo y el rendimiento
de los alumnos. No tomar en cuenta las necesidades de los alumnos, hace que perdamos
contacto con las áreas del idioma que ellos necesitan practicar más.
Es preocupante ver cómo las otras escuelas de inglés tratan de ponerse al día con la
tecnología que se puede introducir al salón de clases, como las computadoras e Interlingua
sigue haciendo lo mismo que hace 30 años: enseñar el idioma con material visual en blanco
y negro.
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CONCLUSIONES
Como pasante de Pedagogía, considero que la aportación principal del sistema de
Interlingua a la enseñanza del inglés es que es un sistema variado, ecléctico, gradual; con
ejercicios que le permiten a los alumnos adquirir o internalizar los patrones gramaticales a
través de los ejercicios tipo Uno en los que se forman buenos hábitos en la manera de
hablar el inglès (utilizar estructuras gramaticales correctas) y, al mismo tiempo les permite
creatividad en el idioma a través de la conversación en los ejercicios tipo Tres. La
importancia de los ejercicios tipo dos radica en llevar a los alumnos a ser sus propios
monitores por medio de la autocorrección.
Como maestra de inglés, he llegado a la conclusión a través de mi práctica
profesional que las clases de Interlingua están principalmente centradas en su método. . El
mètodo de Interlingua también tiene fases que abarcan los aprendizajes centrados en el
maestro y en el alumno En el aprendizaje centrado en el maestro, el maestro transmite el
conocimiento a los alumnos. Los alumnos son los recipientes de esa información.
Interlingua retoma esta manera de dar clases en los ejercicios tipo Uno. Hace que los
alumnos repitan después de él y los corrige si cometen errores. Este manera de dar clases
también la podemos ver en el Concept and Structure, en donde el maestro explica la
gramática de la nueva estructura. En el aprendizaje centrado en los alumnos, los alumnos
construyen su conocimiento y son responsables de su aprendizaje. El maestro solamente
asiste al alumno para que éste construya su conocimiento. El maestro también asume este
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papel de asistente o facilitador en el método de Interlingua. En algunos ejercicios tipo Tres,
el maestro da al alumno un problema para que éste lo resuelva.
A pesar de que el mètodo de Interlingua no es una improvisación y está sustentado
en teorías del aprendizaje constructivistas y conductistas, no ha sido mejorado en, por lo
menos 14 años. Puedo hablar de 14 años porque es el tiempo que he laborado en esta
empresa y he preguntado si se han llevado a cabo dichas modificaciones. La respuesta ha
sido negativa con un cierto aire de asombro por parte del Departamento Académico.
Un método por sí mismo no enseña inglés, excluyendo los métodos cibernéticos; se
necesita a alguien que active ese método. Se necesita un maestro. Es necesario que este
maestro esté preparado para que las clases sean todo lo fructíferas que deberían ser. En
Interlingua se contrata a cualquier persona con un buen dominio del inglés, no se toma en
cuenta ninguna formación o experiencia docente. Esto ocasiona que esta persona siga el
método mecánicamente sin poder hacer ninguna innovación o saber realmente cómo está
formado el método y sacar el mayor provecho posible de él. Si el maestro está interesado en
sus clases, la experiencia puede ayudarle a hacer ciertos ajustes al método, si no, basta
seguirlo como una “receta de cocina”. Los resultados de seguir esta “receta de cocina” es
que no evoluciona y no se investiga. No va acorde con los tiempos que estamos viviendo.
Faltan videos para apoyar la comprensión auditiva, faltan computadores para reforzar la
enseñanza de la composición y el vocabulario. Falta una biblioteca.
Pero, ¿por qué no se actualiza el método? La repuesta que yo podría dar a esta
indolencia a no mejorar el método, como maestra de esta escuela y también como
trabajadora de esta empresa es que al dueño parece no interesarle. Parece ser que las
ganancias son buenas, entonces, ¿para qué preocuparse?
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Continuamente se le sugiere al dueño que se le hagan modificaciones a Interlingua y
a su método. El nos dice que los alumnos son nuestros clientes y que parecen satisfechos
con Interlingua tal como está. Pero ¿cuál es su grado de satisfacción? Al parecer, los
alumnos se encuentran satisfechos con este método. Las respuestas de los cuestionarios
indican que les gusta el sistema, pero que lo encuentran algo aburrido, les gustaría que
fuera más dinámico.
Los maestros también se encuentran cómodos con el método. Después de todo, no
nos tenemos que esforzar, lo que tenemos que hacer está escrito en el lesson plan. Después
de un tiempo de seguir, a ciegas, el lesson plan, la enseñanza se torna francamente
aburrida. Los alumnos empiezan a desertar, los maestros empiezan a innovar a espaldas del
Departamento Académico, buscan otro trabajo o siguen en la misma cómoda situación, la
escuela pierde alumnos, las clases se cancelan, los salarios se afectan.
Hace un año aproximadamente 10 compañeros de la sucursal Lindavista se
comunicaron de manera individual con el dueño de la compañía debido a la reducción en el
número de nuestras clases y se le sugirieron algunos cambios al método para adaptarlo a
las necesidades de nuestros alumnos, pero no hemos visto que se haga ningún cambio en el
método hasta la fecha.
Si estuviera en mi mano, yo propondría los siguientes cambios:
1. La creación de un sindicato de maestros en Interlingua. De esta manera
tendríamos representación en esta escuela.
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2. Un Departamento Académico formado por maestros de todas las
sucursales para llevar a cabo las reformas al método.
3. Un club de conversación gratuito en todas las sucursales.
4. Una biblioteca en todas las sucursales.
5. Becas para personas de escasos recursos.
6. Viajes a países donde se hable el inglés como lengua materna para los
alumnos destacados.
7. Facilidades para que los profesores continúen con su formación y
8. Un cambio del perfil de los profesores que se contraten en Interlingua.
Creo que sería importante que las personas que trabajaran en Interlingua
como maestros de inglés, contaran con un certificado de maestros de
inglés. Esto es con el propósito de dar màs importancia al maestro y no
al método. Creo que los aspirantes a profesores debieran presentar el
examen TOEFL (Test of English as a Foreign Language), para que su
conocimiento de inglés fuera validado internacionalmente.
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