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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
FACULDADE INTEGRADA AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
APRENDENDO COM O CÉREBRO E COM O CORPO:
O PAPEL DO DESENVOLVIMENTO MOTOR NA
APRENDIZAGEM INFANTIL
Reinaldo Albuquerque de Melo
Rio de Janeiro 2017
ORIENTADORA:
Profª Drª Marta Relvas
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UTORAL
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
FACULDADE INTEGRADA AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
APRENDENDO COM O CÉREBRO E COM O CORPO:
O PAPEL DO DESENVOLVIMENTO MOTOR NA
APRENDIZAGEM INFANTIL
Rio de Janeiro 2017
Apresentação de monografia à AVM como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Neurociência Pedagógica. Por: Reinaldo Albuquerque de Melo
AGRADECIMENTOS
Agradeço:
- a Deus, por ter me guiado e iluminado em cada decisão a ser tomada;
- à minha orientadora profª Dra. Marta Relvas que, com toda paciência e dedicação, me acompanhou em todas as etapas nesta jornada;
- à minha família, que foi a base e o apoio nas dificuldades encontradas em todos os estágios desta trajetória;
- aos amigos e professores que insistiram para que eu continuasse;
- enfim, a todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram na concretização deste trabalho, dedico sinceramente meus profundos agradecimentos.
RESUMO
Esta pesquisa tem como tema a aprendizagem motora em crianças
e como objetivo relacionar como o desenvolvimento motor pode auxiliar no
processo de aprendizagem de crianças. A relevância deste tema se justifica
pois crianças possuem plasticidade cerebral mais elevada que adultos, o que
influencia diretamente em um maior leque de possibilidades de aprendizagem e
desenvolvimento para as crianças. O processo de aprendizagem resulta da
recepção e da troca de informações entre o meio ambiente e os diferentes
centros nervosos, e se inicia com um estímulo advindo do ambiente que é
transformado em impulso nervoso. Crianças são capazes de aprender de
diversas formas, através de sentidos, movimentos, ações e vivências, e é de
grande importância incluir diversas atividades que tragam oportunidades de
aprendizagem, que não precisam e nem devem ser apenas intelectuais, mas
também sociais, motoras e afetivas, de modo a desenvolvê-las como os seres
complexos e multidimensionais.
Palavras-chave: Infância, desenvolvimento motor, sistema nervoso,
aprendizagem
METODOLOGIA
Esta é uma pesquisa bibliográfica e em artigos sobre
desenvolvimento motor infantil e aprendizagem
Alguns dos autores pesquisados são Eric Kandel, John Martin,
Roberto Lent, Antônio Damásio e Angelo Machado, entre outros, que
contribuíram significativamente nessas áreas.
SUMÁRIO
Introdução p. 07
Capítulo I - Estrutura e fisiologia do sistema nervoso p. 09
1.1. Subdivisões do sistema nervoso p. 10
1.2. Áreas de Brodmann envolvidas na função motora p. 15
Capítulo II - Fundamentos do movimento p. 18
2.1. Movimentos voluntários e noções de motricidade p. 19
2.2. O sistema límbico e o movimento p. 24
Capítulo III - Criança, movimento e aprendizagem p. 28
Conclusão p. 37
Bibliografia p. 38
Webgrafia p. 41
7
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento motor é uma contínua alteração no
comportamento ao longo da vida que acontece por meio das necessidades de
tarefa, da biologia do indivíduo e o ambiente em que vive. Ele é viabilizado
tanto pelo processo evolutivo biológico quanto pelo processo social. Deste
modo, considera-se que uma evolução neural proporciona uma evolução ou
integração sensório-motora que ocorre por meio do sistema nervoso central
(SNC) em operações cada vez mais complexas (FONSECA, 1988).
O cérebro passa por alterações anatomo-funcionais que se iniciam
no período intra-uterino e se prolongam até a fase adulta (CONEL, 1939). Os
primeiros anos de vida da criança são caracterizados por diversas
modificações no crescimento e desenvolvimento. O termo desenvolvimento,
quando aplicado à evolução da criança, significa que com o decorrer do tempo,
haverá aumento das possibilidades individuais de agir sobre o ambiente
(SHEPHERD 1998).
As crianças da primeira infância, ou seja, de 2 a 6 anos,
apresentam as habilidades percepto-motoras em pleno desenvolvimento, mas
ainda confundem direção, esquema corporal, temporal e espacial. A
variabilidade das habilidades fundamentais está se desenvolvendo, de forma
que movimentos bilaterais, como pular, não apresentam tanta consistência as
atividades unilaterais (GALLAHUE e OZMUN,2003).
Em cada idade o movimento toma características significativas e a
aquisição ou aparição de determinados comportamentos motores tem
repercussões significativas no desenvolvimento da criança. Cada aquisição
influencia na anterior, tanto no domínio mental como no motor, através da
experiência e troca com o meio (FONSECA, 1988).
8
O controle motor refinado ainda não está totalmente estabelecido,
embora esteja desenvolvendo-se rapidamente. Os olhos ainda não estão aptos
a períodos extensos de trabalhos minuciosos. Para Piaget, nesta idade as
crianças deveriam estar no período pré-operacional, ou seja, percepção
aguçada, comportamento auto-satisfatório e social rudimentar (GALLAHUE e
OZMUN, 2003).
Segundo Galvão (2007), por volta dos 6 e 7 anos, em função do
amadurecimento dos centros de inibição e discriminação situados no córtex
cerebral, a criança é capaz de controlar suas ações, isso pode ser percebido,
por exemplo, na dificuldade em permanecer numa mesma posição ou fixar a
atenção sobre um foco por muito tempo antes desse período.
Com o fortalecimento das condutas voluntárias a criança passa a
comandar o estímulo, escolhendo o foco de sua atenção ou o sentido de sua
ação motora. Assim a criança torna-se mais capaz de se desligar de suas
reações espontâneas, imediatas, e de postergar sua ação, realizando
atividades que demandam planejamento (GALVÃO, 2007).
É importante realçar que o processo de aprendizagem resulta da
recepção e da troca de informações entre o meio ambiente e os diferentes
centros nervosos (ROMANELLI, 2003). Romanelli também reforça que, desta
forma, a aprendizagem inicia com um estímulo de natureza físico-química
advindo do ambiente que é transformado em impulso nervoso pelos órgãos dos
sentidos.
9
CAPÍTULO I
ESTRUTURA E FISIOLOGIA DO SISTEMA NERVOSO
O cérebro é o centro de controle do movimento, do sono, da fome,
da sede e de quase todas as atividades vitais necessárias a sobrevivência, ele
também realiza várias tarefas importantes: controla a temperatura corpórea, a
pressão arterial, a frequência cardíaca e a respiração, capta milhares de
informações vindas de seus vários sentidos (visão, audição, olfato), controla o
movimento físico ao andar, falar, ficar em pé ou sentar, permite pensar, sonhar,
raciocinar e sentir emoções (SMITH, 1999). Segundo Damásio (2012), não é
possível obter compreensão dos variados níveis de funcionamento do cérebro
se não possuirmos um conhecimento pormenorizado da geografia cerebral em
escalas diversas.
Nas palavras de Smith (1999):
[É no cérebro que está o] mundo intrincadamente organizado e internamente consistente, construído como resultado da experiência, não da instrução, e integrado em um todo coerente como resultado de uma permanente aprendizagem e pensamentos adquiridos com total desenvoltura (SMITH, 1999).
Figura 1: Visão lateral do cérebro, em corte sagital (MARTIN, 2014).
10
1.1. Subdivisões do sistema nervoso
O sistema nervoso é composto por duas regiões separadas, o
sistema nervoso periférico (SNP) e o sistema nervoso central (SNC), e cada
um desses sistemas pode ser subdividido. Ao sistema nervoso periférico
compete o controle descentralizado das funções pelo corpo, e ele se subdivide
em sistema autônomo e sistema somático. A parte autônoma do sistema
nervoso periférico é responsável pelo controle de glândulas, músculo liso das
vísceras e também os vasos sanguíneos, enquanto a parte somática
corresponde às inervações sensoriais dos tecidos e também às inervações
motoras dos músculos esqueléticos (MARTIN, 2014).
Figura 2: visão dos nervos periféricos que compõem o SNP (KANDEL, 2009).
O sistema nervoso central pode ser subdividido em dois
componentes, sendo eles a medula espinal e o encéfalo, que é subdividido em
11
seis estruturas, sendo elas: cerebelo, ponte, bulbo, mesencéfalo, diencéfalo
(que contém o hipotálamo e o tálamo) e o telencéfalo, que abrange os
hemisférios cerebrais, que contém os núcleos da base, hipocampo, amígdala e
o córtex cerebral (MARTIN, 2014).
Figura 3: cérebro humano vivo reconstruído em uma visão tridimensional. A imagem superior central indica o cérebro visto de frente. O corpo caloso encontra-se escondido
sob a fenda inter-hemisférica. As imagens inferiores, à esquerda e à direita, revelam os dois hemisférios do mesmo cérebro, separados ao meio como numa operação de
abertura do cérebro. A cobertura convoluta dos hemisférios cerebrais é o corte cerebral (DAMASIO, 2012).
A medula espinal é responsável pela recepção e processamento de
estímulos sensoriais vindos dos tecidos do corpo, controlando também os
12
movimentos dos membros e do tronco e apresenta quatro subdivisões: regiões
cervical, torácica, lombar e sacral (KANDEL et al, 2014).
O tronco encefálico, que é composto de bulbo, ponte e
mesencéfalo, recebe as informações sensoriais do pescoço para cima, além de
ser responsável pelo controle motor para essa musculatura. Em adição a essas
funcionalidades, ele também estabelece a comunicação entre o encéfalo e a
medula espinal (KANDEL et al, 2014).
No tronco encefálico, o bulbo é responsável pelas funções
neurovegetativas vitais, ou seja, correspondentes a tudo que é autônomo ou
involuntário no corpo humano. A ponte contém núcleos responsáveis por
transferir informação do córtex cerebral para o cerebelo, e o mesencéfalo
controla funções motoras e sensoriais, sendo também responsável por
coordenar reflexos auditivos e visuais (MARTIN, 2014).
Figura 4: as divisões do sistema nervoso central (KANDEL et al, 2014).
13
O cerebelo está intimamente relacionado ao aprendizado de
habilidades motoras, equilíbrio corporal e controle da força do movimento,
assim como a postura e a marcha, que corresponde ao conjunto de
movimentos coordenados que proporcionam o deslocamento, ao controle do
tônus muscular e movimentos involuntários, entre outras tarefas (KANDEL et
al, 2014).
O diencéfalo contém duas estruturas, o tálamo, que reenvia
informações e impulsos situados nas medulas subcorticais para o córtex
cerebral, e o hipotálamo, que regula funções viscerais, endócrinas e
autônomas (MARTIN, 2014). Ambas estruturas podem ser visualizadas na
Figura 5.
Figura 5: principais regiões do cérebro (KANDEL, 2009).
Cada região do encéfalo é responsável por um tipo de
comportamento. Por exemplo, as atividades relacionadas à cognição ocorrem
14
majoritariamente no córtex cerebral, a superfície que cobre ambos hemisférios
cerebrais. Cada um desses hemisférios possui quatro áreas distintas,
chamadas lobos, sendo seus nomes: frontal, parietal, occipital e temporal, cada
um com funções específicas. Os lobos de cada hemisfério estão associados a
processos sensoriais e motores do lado oposto do corpo, de modo que o
hemisfério direito atua no lado esquerdo do corpo e vice-versa, de forma
cruzada. Além disso, embora os hemisférios possuam aparência semelhante,
não são completamente simétricos nem estrutural ou funcionalmente
(KANDEL et al, 2014).
O lobo frontal está relacionado à memória de curto prazo, também
conhecida como memória de trabalho, e tudo que envolve planejamento e
tomada de decisão. O lobo parietal é onde se forma o esquema corporal, além
de estar relacionado à sensação somática e à relação com o ambiente externo.
O lobo occipital está diretamente relacionado à percepção visual, enquanto o
lobo temporal se relaciona à audição e também, devido a estruturas como o
hipocampo e a amígdala, o aprendizado, memória e emoção (KANDEL et al,
2014).
Figura 6: lobos cerebrais (KANDEL et al, 2014).
15
Além dessas classificações, há também a resultante do
mapeamento realizada por Korbinian Brodmann, que mapeou diversas áreas
distintas do córtex cerebral e as funções pelas quais cada uma delas é
responsável. Com os avanços na medicina e nos exames de imagem, esse
mapeamento tem se tornado cada vez mais refinado. Cada área possui
diferentes funções e, portanto, estruturas, que serão apresentadas a seguir.
1.2. Áreas de Brodmann envolvidas na função motora
As áreas de Brodmann mais proeminentemente envolvidas nas
funções motoras são o córtex motor primário, localizado no giro pré-central, e o
córtex motor suplementar, parcialmente localizado no giro pré-central e
também no córtex adjacente rostral, que correspondem às áreas 4 e 6 da
Figura 7. O córtex motor primário, correspondente à área 4, é responsável pelo
controle do movimento voluntário (MARTIN, 2014).
Figura 7: Áreas de Brodmann (KANDEL et al, 2014)
16
O córtex motor suplementar, correspondente à área 6 da Figura 7, é
responsável pelo planejamento dos movimentos dos membros em geral e
também dos olhos (MARTIN, 2014).
Conforme Da Silva (2006), a capacidade de realizar movimentos
voluntários está diretamente relacionada à integridade do sistema nervoso,
tanto no que tange sua funcionalidade quanto sua estrutura. O córtex motor
primário contém o neurônio motor superior, também conhecido como primeiro
neurônio, onde tem início o sistema motor voluntário.
Este neurônio se conecta ao neurônio motor inferior, ou segundo
neurônio, através de sinapses em que o glutamato atua como principal
neurotransmissor. O segundo neurônio se encontra nos núcleos motores do
tronco encefálico, localizados na área ventral da medula espinal. Os impulsos
nervosos por ele conduzidos, uma vez que chegam à medula, serão
transmitidos para as fibras musculares a ele inervadas, de modo a produzir o
movimento desejado naquela região (DA SILVA, 2006).
As áreas de Brodmann 4 e 6, como é possível observar na Figura 7,
possuem uma grande superfície de contato entre si, o que se mostra muito
eficiente, haja vista que, enquanto o córtex motor primário é responsável
diretamente pela realização dos movimentos voluntários, o córtex motor
suplementar realiza todo o planejamento dos movimentos, de modo que o
trabalho de ambas regiões se complementa (MARTIN, 2014).
O planejamento do movimento envolve diversas variáveis, como
direção, intensidade, duração, membros do corpo humano envolvidos no
movimento, assim como o estado anterior do mesmo, já que esse é um fator
que influencia diretamente a complexidade do movimento a ser realizado
(MARTIN, 2014).
O mesmo autor explica que outras variáveis, como o estado do
ambiente externo ou objetos que podem ou não ser obstáculos para
determinado movimento, são informações vindas de outras áreas do córtex,
17
mais precisamente aquelas ligadas à percepção sensorial, como a auditiva,
olfativa, visual, somestésico e à propriocepção, entre outras.
ROSA NETO, 2001 concorda que a coordenação motora de um
movimento de agarrar um objeto, levantá-lo e colocá-lo de volta a mesa pode
representar um árduo trabalho do sistema nervoso central (SNC). Portanto
BRANDÃO 2004, argumenta que o controle nervoso da postura e do
movimento é uma das funções mais importantes do sistema nervoso central.
Sendo necessário a participação de diferentes centros nervosos motores e
sensoriais para a organização de programas motores e para intervenção de
diversas sensações oriundas dos receptores sensoriais, articulares e cutâneos
do membro requerido (ROSA NETO, 2001).
O autor também afirma que as atividades necessárias para a
execução do movimento incluem "ler" as propriedades físicas do objeto, buscar
antigas referências sobre ele, mandar impulsos para os músculos aplicarem
uma força determinada, contrair os músculos, parar de contrair vagarosamente,
soltar o objeto no momento certo para ele não cair nem bater com muita força
na mesa. Na criança, o êxito das atividades coordenativas em cada uma de
suas etapas varia conforme o nível de aprendizado e a evolução do seu
desenvolvimento motor (ROSA NETO, 2001).
Neste capítulo, abordou-se alguns dos principais aspectos do
sistema nervoso, mais precisamente aqueles que tangem o movimento
corporal.
18
CAPÍTULO II
FUNDAMENTOS DO MOVIMENTO
Este capítulo trata sobre os princípios do movimento e seu controle,
que possibilitam a manutenção da postura e do equilíbrio, além de outras
funções dependentes do movimento, como a fala, a realização de gestos e a
percepção visual e somestésica.
Kandel et al (2014) apresenta diversas formas de classificação do
movimento, sendo a funcional a mais amplamente utilizada. Todavia, mesmo
que os movimentos sejam classificados de acordo com suas funções, muitas
delas combinam grupos musculares diversos para alcançar seu objetivo.
Os autores também ressaltam que, em um mesmo grupo muscular,
pode haver mais de um tipo de comando responsável por seu controle. Tais
comandos são classificados em: voluntários, rítmicos ou reflexos.
Os comandos voluntários são aqueles conscientemente controlados
pelo córtex cerebral. Os comandos rítmicos também são uma espécie de
movimentos voluntários, mas que se diferem destes por serem controlados de
forma automática pelo tronco encefálico e por circuitos espinais. Já os
comandos reflexos são respostas simples e estereotipadas diante de estímulos
específicos, originadas por circuitos neurais localizados na medula espinal ou
no tronco encefálico. Kandel et al (2014) afirmam que, embora os reflexos
sejam adaptáveis, eles não podem ser controlados voluntariamente.
Quando o grau de complexidade desses movimentos aumenta, Lent
(2001) os classifica como reações reflexas, o que engloba diversos músculos e
partes do corpo, atuando em conjunto. Um exemplo de reação reflexa é a
busca por reequilíbrio após tropeçar.
19
2.1. Movimentos voluntários e noções de motricidade
O controle do movimento voluntário nem sempre ocorre de forma
consciente, o que está diretamente relacionado à eficiência exigida do cérebro
em determinados momentos, de modo que movimentos podem aparentar
serem automáticos, mas serem, na realidade, movimentos voluntários
operando em um nível de consciência diferenciado, para que as outras
atividades que demandem concentração e atenção e assim possam de fato
ocorrer (KANDEL et al, 2014).
Brandão (2004) argumenta que o controle nervoso da postura e do
movimento é uma das funções mais importantes do sistema nervoso central.
A pesquisa realizada sobre as funções motoras das diversas regiões do
cérebro revela que as alterações ocorridas no cérebro no sentido de determinar
a diferenciação progressiva do reino animal foram realizadas mais por uma
superposição de sistemas neurais responsáveis pelos reflexos e de controles
adicionais do que pela transformação de estruturas pré-existentes.
Neste sentido, a organização motora se estabeleceu, portanto, em
estruturas neurais dispostas em hierarquia, de modo que as estruturas
primordialmente responsáveis pela tarefa, os centros motores, situam-se e
atuam em forma de cascata, de baixo para cima, nas várias porções do
sistema nervoso central, desde a parte filogeneticamente mais antiga, a
medula, até a mais recente, o córtex cerebral. Assim, estudaremos primeiro as
funções dos centros filogeneticamente mais antigos (BRANDÃO 2004).
Todo movimento é controlado por um ou mais músculos. Cada
músculo recebe comandos conhecidos como eferências motoras, que são
respostas às aferências sensoriais. O impulso aferente é aquele que capta
informações e sensações externas e as encaminha para o sistema nervoso
central que, por sua vez, desenvolve uma resposta que é levada para os
músculos através do impulso eferente, ou seja, o comando do movimento
(KANDEL et al, 2014).
20
Lent (2001) complementa essa ideia enfatizando que os músculos
são as estruturas que de fato realizam o trabalho desejado, que consiste nos
movimentos, classificando-os como executores ou efetores. O autor também
apresenta o sistema de comando, que é composto por estruturas cuja função é
transmitir comandos de ação para os músculos.
Tais estruturas de comando são conjuntos de regiões neurais
localizadas em diversos pontos do sistema nervoso: na medula espinal, tronco
encefálico, mesencéfalo e córtex cerebral. Outro componente importante
trazido por Lent (2001) é o sistema de controle, que verifica constantemente se
o sistema motor funciona de acordo com o que deve ser feito, assegurando que
os movimentos sejam executados de forma adequada. Os responsáveis por
desempenhar esse papel são o cerebelo e os núcleos da base, que utilizam o
tálamo para se comunicar com as estruturas de comando.
Como todo movimento possui uma intenção, que depende de uma
sequência de movimentos que deve ser respeitada, é necessário também,
conforme Lent (2001), que haja estruturas responsáveis pelo planejamento,
que idealizarão a sequência de movimentos. Tais estruturas se localizam no
córtex motor suplementar, localizada próxima ao córtex motor primário e que,
conforme visto no capítulo anterior, Martin (2014) classifica como a região
responsável pelo planejamento do movimento.
As aferências sensoriais são compostas de informações sobre o
meio externo e também sobre o próprio corpo. As informações sobre o meio
externo são conhecidas como informações extrínsecas e são captadas através
dos sentidos, enquanto as informações sobre o próprio corpo são chamadas de
informações intrínsecas e se desmembram em dois componentes: as
informações cinemáticas e as cinéticas (KANDEL et al, 2014).
Ainda segundo os autores, as informações cinemáticas indicam
aspectos diretamente relacionados ao movimento, como posição, velocidade,
ângulos de articulação, comprimento dos músculos e aceleração dos membros
21
envolvidos, enquanto as informações cinéticas tratam das forças que o corpo
gera ou experimenta.
Kandel et al (2014) afirmam que cada movimento voluntário se inicia
no encéfalo e passa por diversos estágios de transformações sensório-
motoras. Cada uma dessas transformações ocorre em um nível diferente. Os
níveis superiores são responsáveis pelo planejamento de objetivos mais gerais,
enquanto os níveis inferiores se preocupam diretamente com o modo de
execução desses objetivos.
Lent (2001) apresenta o conceito de razão de inervação, que atinge
seu maior valor quando determinada unidade motora possui apenas uma fibra
muscular, ou seja, é inversamente proporcional à quantidade de fibras
musculares ligadas a um mesmo nervo.
Os músculos do dorso e de outras áreas que realizam movimentos
menos precisos possuem baixa razão de inervação, enquanto a razão de
inervação dos músculos que movem o polegar apresentam razão de inervação
alta, ou seja, há menos fibras musculares ligadas a um nervo. O autor observa
também que a razão de inervação possui correlação com o grau de
especificidade do movimento realizado por aquela unidade motora.
Portanto, movimentos voluntários que exigem controle refinado da
coordenação motora possuem a mesma origem que os movimentos voluntários
menos refinados. O que muda é a forma de implementação desses
movimentos e a quantidade de "centros de processamento" pelos quais eles
passam, além da razão de inervação das unidades motoras envolvidas na
realização desse movimento (LENT, 2001).
A compreensão dos conceitos apresentados por Lent (2001) e
Kandel et al (2014) possibilita um olhar mais atento para lidar com o
desenvolvimento de habilidades motoras na infância. Para que a criança
desenvolva habilidades refinadas, como o desenho e a escrita, é necessário
que se trabalhe antes com ela aspectos motores mais gerais, como
22
lateralidade, coordenação global, orientação espacial e percepção, entre
outros.
É também por esse motivo que uma mesma pessoa pode escrever
de formas diferentes, assim como é pouco provável que uma grande
quantidade de pessoas escreva exatamente da mesma forma, mesmo que o
resultado final seja equivalente, ou seja, que a escrita seja efetuada, o que é
descrito por Kandel et al (2014) como equivalência motora.
A teoria apresentada pelos autores, fundamentando o fenômeno da
equivalência motora, sugere que o encéfalo guarde uma representação
abstrata do movimento, o que permite que as ações se concretizem de formas
diferentes, se assim necessário, desde que o fim desejado seja atingido.
É possível observar um exemplo na Figura 8 de como isso ocorre na
escrita. A finalidade do movimento é escrever a frase, e a pessoa consegue
fazê-lo de cinco formas diferentes, até mesmo ao escrever com a mesma mão,
ao variar o movimento do pulso.
Figura 8: Exemplo de equivalência motora na escrita, em que a mesma pessoa
escreveu a mesma frase de 5 formas diferentes: (a) utilizando a mão direita, (b)
utilizando a mão direita, mas fixando o pulso, (c) utilizando a mão esquerda, (d)
escrevendo com a caneta presa entre os dentes e (e), com a caneta entre os dedos
dos pés (KANDEL et al, 2014).
23
O movimento atinge sua finalidade, mas as diferenças no traço são
visíveis. A rapidez e a proficiência na realização desses movimentos estão
diretamente relacionadas à capacidade da pessoa que os realizou e à
quantidade de treino empenhada nisso. Portanto, a escrita com a mão
dominante terá outra aparência quando comparada àquela realizada com a
mão não dominante, caso a pessoa não seja ambidestra. A habilidade e
precisão nos movimentos, conforme o que foi apresentado por Lent (2001) e
Kandel et al (2014), estão diretamente relacionadas às memórias musculares
armazenadas nos núcleos da base e no cerebelo.
O movimento voluntário possui, portanto, um componente cinético e
outro cinemático, e ambos atuarão em conjunto para concretizá-lo, ou seja,
definir e realizar a trajetória.
Todas essas variáveis são consideradas ao se planejar um
movimento, e são convertidas em comandos motores para que ele seja
realizado, como é possível observar no diagrama exibido em duas partes,
iniciando na Figura 9 e complementado na Figura 10.
Figura 9: etapas das transformações sensório-motoras que geram um movimento.
Primeiramente, (a) localiza-se o objeto e a mão visualmente. tais posições serão
fundamentais para planejar o movimento (b) (KANDEL et al, 2014).
24
Figura 10: continuação do diagrama apresentado na Figura 9. Uma vez planejado o
movimento, a próxima etapa consiste na determinação das trajetórias das articulações
(c), o que posteriormente define os movimentos de torque das articulações (d)
(KANDEL et al, 2014).
Todo movimento é impulsionado por uma necessidade, isto é,
ocorre uma motivação cuja fonte primária parte do sistema límbico, que é o
conjunto de estruturas responsável pelas emoções e também se conecta a
hipófise e está relacionada ao controle do sistema endócrino e dos
mecanismos que possibilitam a motivação (BRANDÃO, 2004).
2.2. O sistema límbico e o movimento
Brandão (2004) afirma que o atual conceito de sistema límbico e sua
associação às emoções teve sua origem a partir da hipótese levantada por
Papez de que as estruturas do lobo límbico seriam o cerne das emoções. O
autor contextualiza o lobo límbico como um termo trazido por Pierre Broca com
o objetivo de se referir aos giros corticais filogeneticamente primitivos
localizados em torno do tronco cerebral, em forma de anel.
25
As principais estruturas do sistema límbico, segundo Damasio
(2012) são a circunvolução singulada, a amígdala e o prosencéfalo basal,
constituído por dois conjuntos de núcleos.
Figura 11: As diversas conexões entre as estruturas do sistema límbico: 1: giro
cingulado, 2: fórnix, 3: núcleo anterior do tálamo, 4: trato mamilotalâmico, 5: corpo
mamilar, 6: bulbo olfatório, 7: estria olfatória, 8: amígdala, 9: hipocampo, 10: formação
hipocampal, 11: conexões tálamo-corticais e 12: conexão córtico-hipocampal
(BRANDÃO, 2004).
Já Brandão (2004), apresenta mais estruturas, como as que são
visíveis na Figura 11, apontando, entre outras, o tálamo e o hipocampo, e
ressaltando que a teoria de Papez foi a responsável por correlacionar sistema
límbico e hipotálamo e por concluir que "a experiência subjetiva da emoção
requer a participação do córtex, enquanto que a expressão das emoções
recruta circuitos hipotalâmicos" (BRANDÃO, 2004).
Posteriormente, Paul McLean expandiu a noção de sistema límbico
e incluiu diversas estruturas no sistema límbico, como pode ser observado
ainda na Figura 11, e Brandão (2004) explica que que McLean compreendia o
funcionamento do sistema límbico de forma dependente das atividades
desempenhadas pelas demais estruturas do cérebro.
26
Purves et al (2010) estabelecem que há uma alta conexão entre o
movimento e as emoções:
Por exemplo, se os sujeitos recebem instruções músculo a músculo que resultam em expressões faciais reconhecíveis como raiva, desgosto, medo, felicidade, tristeza ou surpresa, sem que lhes tenha sido dito qual emoção estão simulando, cada padrão de atividade dos músculos faciais é acompanhado por diferenças específicas e reproduzíveis da atividade motora visceral (PURVES et al, 2010).
Outra perspectiva trazida pelo trabalho de Purves et al (2010) é a de
William James, em que o autor afirma que a emoção é inconcebível quando
dissociada das alterações no organismo, ou seja, das respostas motoras e das
reações orgânicas por ela proporcionadas.
Além disso, Kandel et al (2014) explicam que a forma que as
emoções vêm à tona é análoga ao que ocorre com o sistema motor, de modo
que elas também ocorrem em resposta a algum estímulo, que é conduzido e
interpretado no encéfalo, guiado até o sistema límbico, onde se dá início à
elaboração da resposta emocional.
Foi visto anteriormente neste capítulo que um processo semelhante
ocorre com o movimento, com o adicional de que o movimento voluntário passa
por um estágio de planejamento que a emoção, de modo geral, não passa,
porque ela é uma reação majoritariamente orgânica sendo, portanto, menos
corticalizável que o movimento (KANDEL et al, 2014).
Lent (2001) afirma que as emoções envolvem sempre três aspectos:
um sentimento, podendo ser negativo ou positivos, algum comportamento, que
corresponde às reações motoras, e também os ajustes fisiológicos
correspondentes.
Em seu livro, Lent (2001) apresenta um fluxograma, presente na
Figura 12, que aponta a correlação entre esses diferentes sistemas neurais, em
conformidade com a teoria James-Lange, uma das muitas apresentadas sobre
a emoção. Esta teoria é uma das que enfatiza que o estudo das emoções não
27
deve ser dissociado do todo, que engloba movimento, cognição e outras
funções neurais.
Figura 12: fluxograma apontando a coordenação entre movimento, sistema endócrino,
emoções e sistema nervoso autônomo (LENT, 2001).
No campo da neurociência, há diversos aspectos que dizem respeito
às emoções que ainda não foram completamente explorados, de modo que
diversas hipóteses coexistem e se complementam. Este capítulo tratou sobre
emoção e movimento de forma integrada, considerando a totalidade do sujeito,
com o objetivo de obter melhor compreensão do que ocorre no
desenvolvimento infantil.
28
CAPÍTULO III
CRIANÇA, MOVIMENTO E APRENDIZAGEM
Este capítulo trata sobre aspectos globais do desenvolvimento
infantil, de modo a estabelecer um ponto de contato entre movimento,
aprendizagem e criança, visando maior compreensão sobre o tópico neste
estudado.
Piaget (1973) compreende o desenvolvimento do ser humano como
subordinado a dois grupos de fatores: os fatores da hereditariedade e
adaptação biológica (maturação de certos tecidos nervosos e do sistema
nervoso central, em níveis estruturais e funcionais, além do desenvolvimento
de ossos e músculos) e os fatores ambientais (experiência e estimulação
sensório-motriz, nutrição, condições sócio-econômicas e afetivas).
Há que se refletir sobre a importância desses achados, pois
conforme ressalta Gesell (1956), nenhum estágio ou aquisição é dispensável,
já que o desenvolvimento ocorre numa seqüência de transformações. Assim,
cada etapa adquirida em determinado momento é conseqüência de todas as
anteriormente obtidas e será a preparação e a base para as etapas
subsequentes, diz Brandão (1992).
Piaget contribuiu, mesmo que indiretamente, de forma ampla para a
área educacional, apresentando ideias até hoje disseminadas e aplicadas tanto
no Brasil quanto no mundo.
O conhecimento não é uma cópia da realidade. Conhecer um objeto, conhecer um acontecimento não é simplesmente olhar e fazer uma cópia mental, ou imagem, do mesmo. Para conhecer um objeto é necessário agir sobre ele. Conhecer é modificar, transformar o objeto, e compreender o processo dessa transformação e, conseqüentemente, compreender o modo como o objeto é construído. Uma operação é, assim, a essência do conhecimento. É uma ação interiorizada que modifica o objeto do conhecimento (PIAGET, 1972).
29
A citação de Piaget exibida acima mostra a sua grande preocupação
com o desenvolvimento do sujeito como um todo, trazendo também um ponto
importante sobre aprendizagem. O conhecimento é um derivado do que se
aprende, quando aplicado a um caso específico. Portanto, como trazido por
Piaget, a aprendizagem e a utilização de conhecimento vão além da abstração,
e precisam ser vivenciadas e sentidas.
Piaget (1972) acredita que as estruturas operacionais são
responsáveis por formar a base de conhecimento responsável pelo
desenvolvimento humano, mais especificamente o desenvolvimento infantil,
que sempre foi seu foco de pesquisa. Ele também apresentou os quatro
estágios de desenvolvimento das estruturas operacionais, sendo eles: estágios
sensório-motor, pré-operacional, operações concretas e operações formais.
O estágio sensório-motor é o primeiro apresentado pelo autor, sendo
aquele que ocorre durante o período pré-verbal. Engloba aproximadamente os
primeiros dois anos de vida. Neste período o bebê começa a construir a ideia
de conhecimento representativo e que, posteriormente, levará à construção do
espaço prático ou sensório-motor.
Piaget (1972) também define o estágio pré-operacional, que
compreende o início da função simbólica e, consigo, da linguagem. Ele
compreende o período aproximado entre os dois e sete anos. Também ocorre
uma reformulação do que foi desenvolvido no nível do pensamento
representativo no período anterior, ou seja, não ocorre transformação imediata
de ação sensório-motora em operação.
O autor continua ao contextualizar o terceiro estágio, o operacional
concreto, que se dá entre os 7 e 11 anos aproximadamente, como o
correspondente às operações simples, que trazem aspectos como
categorização, ordem e quantidade, além de desenvolverem seus esquemas
mentais referentes aos números e geometria básica, e começa a de fato
entender alguns dos conceitos que utiliza para interagir com o ambiente que a
cerca.
30
O quarto estágio apresentado por Piaget (1972) é o operacional
formal, aquele em que a criança, agora acima dos 12 anos, passa a raciocinar
com base em hipóteses e quando ela de fato começa a construir novas
operações com base naquilo que já se sabe, isto é, além de pensar em termos
concretos, pensa-se também em termos abstratos.
Piaget defende a presença de quatro fatores principais para causar o
desenvolvimento de um estágio para o outro, e traça um paralelo com Gessell
(1956) ao citar a maturação como o primeiro fator. O segundo fator consiste
nos efeitos do ambiente no que Piaget se refere como estrutura da inteligência.
O terceiro, a transmissão social em seus diversos meios e sentidos, e o quarto
fator é a equilibração ou autorregulação.
A teoria walloniana também trouxe diversas contribuições para
melhor compreensão das relações entre educando e educador, apresentando
também o papel da escola como essencial no desenvolvimento dos indivíduos
(FERREIRA e ACIOLY-RÉGNIER, 2010).
Henri Wallon concentrou seus esforços na relação dialógica entre
professor e aluno e no desenvolvimento global do indivíduo, resultado de seu
aprofundamento nas áreas da Psicologia e da Educação. Ferreira e Acioly-
Régnier (2010) enfatizam que Wallon também destacou o papel da afetividade
no desenvolvimento da pessoa, trazendo-a como um conjunto abrangente que
vai além do puramente orgânico, tornando-se fundamental na formação integral
da pessoa.
Para Wallon, os principais aspectos do desenvolvimento humano
possuem uma base orgânica, podendo ser potencializados pelo ambiente, o
que ocorre quando há o conjunto de estímulos que visa o desenvolvimento
global do indivíduo. Além disso, ele realça a importância da articulação dos
fatores individuais, sejam eles orgânicos ou psicológicos, com os fatores
sociais e ambientais, enfatizando o caráter dialógico que tais fatores
desempenham no desenvolvimento humano (GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010).
31
Wallon trata em seu texto "Os fatores do desenvolvimento psíquico"
(apud GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010) os principais aspectos do
desenvolvimento infantil, realçando que em tal processo colaboram fatores de
ordem biológica e também social.
Ao longo das etapas do desenvolvimento infantil, a criança vai
atingindo estágios sucessivos de equilíbrios e desequilíbrios conforme se
desenvolve, e Wallon aponta isso trazendo também conceitos neurobiológicos:
Desde o nascimento, as células nervosas são muito mais numerosas do que jamais serão novamente e, se algumas delas forem destruídas ao longo da vida, não serão substituídas. Mas durante quantas semanas, meses e anos muitas delas não permanecerão adormecidas? Enquanto não estiver realizada a condição orgânica de seu funcionamento: a mielinização de seu axônio. Muitos outros órgãos também precisam terminar sua diferenciação estrutural antes de revelar sua função, cujas primeiras manifestações em geral não passam de um exercício livre e sem outro motivo senão ele mesmo (WALLON apud GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010).
O teórico também enfatiza que não há como apontar ou distinguir as
participações de fatores internos ou externos diante do desenvolvimento
psíquico da criança, e analisou diversos estudos envolvendo a diferenciação de
fatores ambientais. Um dos estudos mencionados por Wallon trabalhou com
bebês gêmeos, de modo que uma das crianças foi treinada para realizar uma
determinada atividade que envolvia uma aptidão elementar enquanto a outra
não recebia nenhum treinamento ou estímulo para realizar aquela determinada
atividade.
O que foi observado por esses estudos é que, embora o bebê
treinado na tarefa elementar fosse o primeiro a conseguir realizar a tarefa, o
outro o alcançava em um intervalo de tempo razoavelmente curto, e não havia
diferença de desempenho a longo prazo. Todavia, isso não era confirmado
quando eram postas atividades não-elementares, de caráter mais psíquico que
orgânico.
Portanto, é importante abordar tais fatores de forma integrada, pois a
evolução psicomotora é, na perspectiva walloniana, precedida pela integração
32
dos fatores orgânicos e psíquicos, e não o oposto, de modo que não há como
correlacionar cada etapa do desenvolvimento a uma relação causa-efeito, nem
no âmbito individual e, principalmente, em relação a um grupo.
A evolução psicomotora, como caracterizado por Wallon, é a
capacidade de aliar corpo e mente para a realização de tarefas não-
elementares. Ele também afirma (apud GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010) que "o
que o exercício pode desenvolver ou diversificar depende de atividades
combinadas em que se traduzem os dons individuais de adaptação, de
iniciativa e de invenção".
Ele também realiza um paralelo com a prematuração humana, em
que se observa a mesma questão de desenvolvimento orgânico, mesmo que
em uma linha do tempo diferenciada do comportamento típico, mas que com o
passar do tempo conseguem a equiparação funcional ao outro grupo e,
dependendo de fatores externos e sociais, são capazes de possuir
desempenho superior em tarefas cognitivas.
Outra característica marcante no trabalho de Henri Wallon é a forma
que o teórico engloba todo o processo de desenvolvimento, seja biológico,
social, cognitivo e cultural à questão da afetividade.
A visão global da criança e do adulto que tal indivíduo se tornará é
um dos pontos fundamentais do trabalho de Wallon, de modo que ele
considera que tudo contribui para essa formação, de modo que não há como
isolar determinados aspectos relacionados a isso. Alguns exemplos são
mencionados em seu texto "A afetividade" (WALLON apud GRATIOT-
ALFANDÉRY, 2010), em que ele correlaciona espasmos a emoções de forma
integrada, também trazendo o seguinte:
As emoções consistem essencialmente a certo tipo de situação. Atitudes e situação correspondente se implicam mutuamente, constituindo uma maneira global de reagir e que é de tipo arcaico e frequente na criança. Uma totalização indivisa opera-se então entre as disposições psíquicas, todas orientadas no mesmo sentido, e os incidentes exteriores. Disso
33
resulta que, com frequência, é a emoção que dá o tom ao real (WALLON apud GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010).
Ele também discute a inevitabilidade da influência afetiva na vida da
criança e em sua evolução mental, de modo que o aspecto social é mesclado
ao orgânico.
No que tange à prática docente e ao relacionamento docente-
discente, Wallon se refere à criança como um ser em desenvolvimento, mas
não a partir de um viés de incompletude, de modo que a criança deve ser
compreendida face ao momento evolutivo no qual está, reconhecendo na
criança as possibilidades de aprendizagem e evolução dela mesma, mas
também do docente ao fazer parte de tal relação.
Galvão (2007) enfatiza a perspectiva de Wallon ao apontar que este
considera o desenvolvimento intelectual não como fim, mas sim como parte de
um processo do desenvolvimento integral do sujeito, como parte de um todo,
visando a evolução global da pessoa.
É importante trazer ambas as perspectivas de Wallon e Piaget, pois
Wallon complementa diversos aspectos da teoria de Piaget, principalmente na
parte que compete à questão da afetividade no desenvolvimento da criança,
que é algo que ganha um importante destaque no que é apresentado por
Wallon, mas que não foi projetado com a mesma força pelas observações de
Piaget, embora seja um fator englobado no fator social trazido por este.
Outro ponto trazido por Piaget (1972) no que diz respeito ao
desenvolvimento infantil é a utilização do lúdico, que impulsiona o processo, de
modo que leva as crianças a aperfeiçoarem a cultura corporal, ao realizar
atividades e operações novas através de atividades envolvendo brincadeiras,
jogos, dança e outros aspectos do cotidiano. Relvas (2016) complementa a
importância do brincar na infância:
A brincadeira prepara a criança para uma verdadeira atividade posterior, quando ela já estiver mais madura. Uma boa educação infantil baseia-se na ideia de que músicas, jogos e outras atividades são meios para a criança adquirir
34
conhecimentos perceptuais, cognitivos, sociais e emocionais que as prepararão para o ingresso na maioridade (RELVAS, 2016).
A questão da brincadeira como uma preparação para vivências
posteriores é trazida por Piaget (1972), que as classifica de três formas
distintas: as brincadeiras ou jogos de exercício sensório-motor, simbólicos ou
de regras.
As atividades de exercício sensório-motor correspondem a tudo que
se relaciona ao movimento de fato, movimentos simples, gestos repetidos,
caminhar, correr, pular ou andar de bicicleta, entre outras atividades.
Já as atividades simbólicas são as brincadeiras de faz-de-conta, que
são brincadeiras ou jogos em que as crianças tendem a projetar seus desejos
ou aspectos da realidade em que vivem. Tais atividades, conforme Piaget
(1972), são importantes tanto no âmbito da expressão da criança quanto na
assimilação de determinadas regras do grupo social em que convivem.
Já os jogos ou atividades que envolvem regras são atividades mais
complexas, que possuem duas classificações: jogos de exercício sensório-
motor e jogos intelectuais. Piaget (1972) afirma que, para ser considerada uma
atividade de regras, a mesma deve se basear em um conjunto de instruções e
regras bem definidas sobre o que é possível ou não fazer naquele determinado
jogo ou brincadeira.
Os jogos de regras de exercício sensório-motor são aqueles que
incorporam movimentos às regras. É o que acontece com esportes como
futebol, basquete, vôlei e com brincadeiras como o queimado, pique-pega,
entre outras.
Já os jogos intelectuais, de acordo com Piaget (1972) são aqueles
cuja evolução e progressão no jogo se relacionam mais com o raciocínio por
trás da ação do que de fato com o movimento. Exemplos de jogos intelectuais
são os jogos de tabuleiro de um modo geral e jogos de estratégia. Os tipos
mais conhecidos são xadrez e damas, mas há muitos outros.
35
As atividades de cunho lúdico são responsáveis pela ativação de
estruturas envolvidas no sistema de recompensa da criança, como aponta
Rossa (2011), que também acrescenta o seguinte sobre o tema:
Como a criança está sob a fortíssima influência da dopamina, seu cérebro antecipa fácil e rapidamente qualquer potencial de bem estar. A recompensa dos comportamentos é altamente satisfatória e realimenta o sistema com mais mensagens de repetir a sensação de prazer. O simples fato de transformar qualquer atividade em potencial brincadeira, potencial prazer, já nos faz vislumbrar a energia natural da criança. A sua motivação é constante porque ela descobre prazeres e recebe recompensas sem muita exigência de estímulos, ao contrário do que ocorre com os adolescentes. As atividades oferecidas às crianças certamente devem levar em conta que elas já são e estão super motivadas. Parece-nos sensato, então, focar nossos esforços em fortalecer as experiências ricas e agradáveis, e buscar momentos alternados de situações mais calmas e de mais energéticas. Devemos tentar canalizar o grande potencial de energia fornecido pela dopamina no sistema infantil e construir memórias emocionais e cognitivas que lhes servirão de base para a vida (ROSSA, 2011).
Portanto, é de grande importância trazer a ludicidade e o movimento
para o processo de aprendizagem da criança sempre que houver oportunidade.
Cabe ao docente maximizar tais oportunidades na escola, através de
brincadeiras, jogos, esportes e outros recursos. Relvas (2009) define
aprendizagem como uma modificação biológica na forma em que os neurônios
se comunicam e que ela envolve todas as áreas cerebrais, de modo que nada
no processo de aprendizagem, do ponto de vista da neurociência, ocorre de
forma isolada do que acontece em todo o corpo e também no meio.
A aprendizagem é um processo dinâmico intimamente relacionado a
diversos aspectos biológicos, sociais, afetivos e motores, e é de grande
importância no desenvolvimento do sujeito, principalmente se tratando de
crianças, já que ela dispõe de mais plasticidade neural que pessoas adultas.
Relvas (2009) complementa:
Como o sistema nervoso de uma criança em desenvolvimento é mais plástico que o sistema nervoso do adulto, a atuação correta e eficaz na estimulação da plasticidade é de fundamental importância para a máxima da função motora/sensitiva do aprendente, visando facilitar o processo de
36
aprender a aprender no cotidiano escolar. É o nosso grande desafio como educadores conhecer o cérebro de nossos aprendizes, e tão logo o funcionamento, pois cada um tem as suas próprias características. (RELVAS, 2009)
É de grande importância que nós educadores possamos contribuir
da melhor forma possível para o desenvolvimento integral da criança, em todos
os aspectos possíveis. Crianças são capazes de aprender de diversas formas,
através de sentidos, movimentos, ações e vivências, e é de grande importância
incluir diversas atividades que tragam oportunidades de aprendizagem, que
não precisam e nem devem ser apenas intelectuais, mas também sociais,
motoras e afetivas, de modo a desenvolvê-las como os seres complexos e
multidimensionais que elas são.
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CONCLUSÃO
De acordo com que foi apresentado até aqui, conclui-se que é de
grande importância que os educadores, principalmente os que atuam com
crianças, compreendam o valor de uma prática pedagógica que agrega
diversos aspectos do desenvolvimento infantil. A neurociência tem sido
fundamental na disseminação dessas ideias, pois é nela em que encontramos
os fundamentos científicos do funcionamento do sistema nervoso em geral.
A formação humana, assim como a prática docente, não ocorrem
destacadas de contexto. Tal contexto é completamente amplo e
multidimensional, além de intrinsecamente dependente de cada aluno. A
relação professor-aluno é dialógica e igualmente multidimensional, não
cabendo abstração ou generalização, pois os fatores que a compõem não
podem ser isolados.
O que a neurociência nos apresenta são informações, enquanto a
prática docente nos oferece possibilidades de tomar tais informações como
base para aplicá-las à nossa prática, conforme a especificidade de cada aluno.
A compreensão do funcionamento e do desenvolvimento do cérebro traz
consigo maiores oportunidades de o professor reavaliar e aperfeiçoar suas
práticas, visando o desenvolvimento integral de seus alunos.
O cérebro comanda todo o corpo, todavia ele não trabalha sozinho.
Tudo se interliga a ele, direta ou indiretamente. O cérebro é constantemente
utilizado em sua totalidade, e não é diferente na aprendizagem. Portanto, é
sempre importante que nosso propósito enquanto educadores seja realizar
uma prática capaz de auxiliar o aluno a aprender com todo o seu cérebro,
através da interação, do raciocínio, da afetividade e também do movimento.
38
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crianca?/brincadeira_trabalho_da_crianca.htm>. Acesso em 11 de Janeiro
2017.
42
ÍNDICE
Folha de rosto p. 02
Agradecimentos p. 03
Resumo p. 04
Metodologia p. 05
Sumário p. 06
Introdução p. 07
Capítulo I - Estrutura e fisiologia do sistema nervoso p. 09
1.1. Subdivisões do sistema nervoso p. 10
1.2. Áreas de Brodmann envolvidas na função motora p. 15
Capítulo II - Fundamentos do movimento p. 18
2.1. Movimentos voluntários e noções de motricidade p. 19
2.2. O sistema límbico e o movimento p. 24
Capítulo III - Criança, movimento e aprendizagem p. 28
Conclusão p. 37
Bibliografia p. 38
Webgrafia p. 41
Índice p. 42
Índice de figuras p. 43
43
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Visão lateral do cérebro, em corte sagital (MARTIN, 2014). 9
Figura 2: visão dos nervos periféricos que compõem o SNP (KANDEL,
2009). 10
Figura 3: cérebro humano vivo reconstruído em uma visão tridimensional. A
imagem superior central indica o cérebro visto de frente. O corpo caloso
encontra-se escondido sob a fenda inter-hemisférica. As imagens inferiores, à
esquerda e à direita, revelam os dois hemisférios do mesmo cérebro,
separados ao meio como numa operação de abertura do cérebro. A cobertura
convoluta dos hemisférios cerebrais é o corte cerebral (DAMASIO, 2012). 11
Figura 4: as divisões do sistema nervoso central (KANDEL et al, 2014). 12
Figura 5: principais regiões do cérebro (KANDEL, 2009). 13
Figura 6: lobos cerebrais (KANDEL et al, 2014). 14
Figura 7: Áreas de Brodmann (KANDEL et al, 2014) 15
Figura 8: Exemplo de equivalência motora na escrita, em que a mesma pessoa
escreveu a mesma frase de 5 formas diferentes: (a) utilizando a mão direita, (b)
utilizando a mão direita, mas fixando o pulso, (c) utilizando a mão esquerda, (d)
escrevendo com a caneta presa entre os dentes e (e), com a caneta entre os
dedos dos pés (KANDEL et al, 2014). 22
Figura 9: etapas das transformações sensório-motoras que geram um
movimento. Primeiramente, (a) localiza-se o objeto e a mão visualmente. tais
posições serão fundamentais para planejar o movimento (b) (KANDEL et al,
2014). 23
Figura 10: continuação do diagrama apresentado na Figura 9. Uma vez
planejado o movimento, a próxima etapa consiste na determinação das
trajetórias das articulações (c), o que posteriormente define os movimentos de
torque das articulações (d) (KANDEL et al, 2014). 24
Figura 11: As diversas conexões entre as estruturas do sistema límbico: 1: giro
cingulado, 2: fórnix, 3: núcleo anterior do tálamo, 4: trato mamilotalâmico, 5:
corpo mamilar, 6: bulbo olfatório, 7: estria olfatória, 8: amígdala, 9: hipocampo,
10: formação hipocampal, 11: conexões tálamo-corticais e 12: conexão córtico-
hipocampal (BRANDÃO, 2004). 25
Figura 12: fluxograma apontando a coordenação entre movimento, sistema
endócrino, emoções e sistema nervoso autônomo (LENT, 2001). 27
