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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
CORPOREIDADE NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Por: Andreza Oliveira Berti
Orientador
Prof. Nelsom José Veiga de Magalhães
Rio de janeiro
2003
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
CORPOREIDADE NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como condição prévia para a conclusão do
Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Docência
do Ensino Superior.
Por: Andreza Oliveira Berti
AGRADECIMENTOS
À minha mãe Lúcia, pelo
incentivo, pela dedicação,
por acreditar em mim e pelo
exemplo de amor e fé,
revelado em todos os seus
atos.
DEDICATÓRIA
À minha querida “co-
orientadora”, Profª; Ms.
Rosa Malena, pela
paciência e
comprometimento com a
questão da corporeidade e
da educação como um
todo.
Aos amigos e familiares
que sempre acreditaram na
minha capacidade,
incentivando-me a concluir
mais um ciclo da minha
vida.
RESUMO
A temática do trabalho aqui apresentada, insere-se no interior do
debate em torno da corporeidade no âmbito escolar, propondo-se analisar a
formação dos professores que atuarão nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental e as tendências pedagógicas que perpassam a teoria e prática
destes professores. A corporeidade entendida não só como corpo biológico,
organismo que reproduz características hereditárias, mas como condição de
estar no mundo, participar e estabelecer relações resultantes de um processo
sócio-histórico que vai constituindo o sujeito. Para fundamentar minhas idéias,
apropriei-me das reflexões de Libâneo sobre a construção de uma prática
cotidiana embasada em diferentes “correntes” pedagógicas ao longo da
história, contribuições de Merleau-Ponty, Porpino, Assmann na corporeidade e
Nóvoa, Behrens e Alves no processo de formação de professores. Portanto,
esta pesquisa aborda o cotidiano escolar na perspectiva de contribuir para a
superação de uma visão fragmentada tanto do educando, quanto do educador.
Palavras- chave: CORPOREIDADE – PROFESSORES – COTIDIANO
METODOLOGIA
Procurando conhecer diferentes formas de contribuição
científica sobre o tema o qual me propus estudar, utilizei diversas
fontes bibliográficas disponíveis em livros, publicações periódicas,
seminários, internet etc, de modo a possibilitar maior flexibilidade e
torná-lo mais explícito, imergindo nos meandros do cotidiano da
formação de professores reflexões sobre a corporeidade e sua
importância.
Na perspectiva de que, se trabalharmos as questões
pertinentes a todo âmbito escolar ( educação infantil, ensino
fundamental, ensino médio e ensino superior), embasadas numa
pedagogia que contemple as diversas compreensões do ser humano
e suas atuações, conseguiremos construir métodos mais flexíveis,
aulas mais prazerosas e sujeitos comprometidos com sua ação-
reflexão-ação pedagógica.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I - As tendências pedagógicas na prática escolar brasileira 11
CAPÍTULO II - A formação do professor em nível superior 18
CAPÍTULO III - Construindo a corporeidade 29
CONCLUSÃO 35
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 38
BIBLIOGRAFIA CITADA 40
ÍNDICE 42
FOLHA DE AVALIAÇÃO 43
INTRODUÇÃO
Devido as diversas abordagens teóricas e os diferentes discursos
vivenciados no caminhar acadêmico e na prática docente, o estudo das
tendências pedagógicas se apresenta como um forte aliado no contexto de sala
de aula, bem como a questão do corpo e movimento e sua relação direta com a
formação dos professores que atuam nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, pois possibilita-nos refletir e questionar o papel significativo
destes professores do ensino superior e da educação básica, o qual articulam
seus saberes provindos de uma trajetória marcada de experiências de vida e na
sua responsabilidade com a educação.
Embasada pelas tendências pedagógicas de LIBÂNEO (1985),
que analisa alguns modelos educacionais e identifica algumas raízes desses
modelos que formam a prática pedagógica em nosso país, procuro levantar a
questão do movimento e todas as expressões corporais do indivíduo, inserindo,
assim, a temática da corporeidade no âmbito escolar. A corporeidade entendida
não somente como corpo biológico, organismo que reproduz características
hereditárias, mas como condição de estar no mundo, participar, estabelecer
relações resultante de um processo sócio-histórico que vai constituindo o
sujeito. Propondo analisar no espaço e tempo da escola, a dicotomia que se
expressa na afirmação: “a sala de aula é lugar da mente e o pátio ou um
espaço mais amplo é o lugar do corpo”, diante deste pensamento, cabe
acentuar que as tendências nos permitem visualizar a pertinência de se desejar
uma formação integrada do sujeito, apontada na tendência progressista, que
valoriza a mediação entre o aluno e o mundo cultural, muitas vezes esquecidos
fora dos muros escolares. Assim, LIBÂNEO (1985, p. 120), diz:
O trabalho docente é um momento-síntese, uma totalidade à qual afluem determinantes econômicos, sociais, biológicos, psicológicos que são, ao mesmo tempo, condições para o complemento do ato educativo. São
também mediações que irão favorecer ou dificultar a um aluno apropriar-se do saber escolar e, por ele, construir-se como ser social ativo.
É de suma importância no processo de formação dos professores,
enfocar em nosso atual sistema educacional e nas políticas públicas que
permearam e permeiam as tendências pedagógicas, o incentivo por uma
educação pelo movimento, na medida em que esta ação corporal presente em
cada Ser Humano, possa contribuir para a formação de sujeitos ativos e
capazes de exercer sua cidadania de forma autônoma. Muitas vezes, o
educador vem de uma formação segmentada, “contaminadas” pelos juízos de
valor construídos e consolidados culturalmente. Assim, “o corpo é na verdade
vivido não somente em sua materialidade física, mas através de todos os juízos
que os outros fizeram e foram se amontoando sobre essa matéria física bruta”.
(SALZER, 1993, p.42).
Cabe ressaltar que, não apenas as práticas escolares existentes
na educação básica serão abordadas neste estudo, mas também, como o
mediador destas práticas concebeu sua formação enquanto sujeito sócio-
histórico-econômico-cultural. Entendo que faz parte do seu compromisso sócio-
educacional analisar, vivenciar e rever sua prática pedagógica em sala de aula.
Neste processo, faz parte conscientizar-se que o corpo deve estar presente no
processo educacional, porque além de ter um corpo, ele é o seu corpo, o qual
fundamenta-se na ação-reflexão-ação.
Ao se fazer um breve retorno ao passado, na ascensão de
“novas” pedagogias, concomitantemente com as diversas correntes
pedagógicas e sua transformação no decorrer dos tempos, torna-se importante
compreender algumas dificuldades encontradas por professores e possíveis
soluções para uma educação crítica, participativa e integrada.
Questão do estudo
Ü De que forma, o estudo das tendências pedagógicas e da formação
de professores contempla as práticas de corporeidade evidenciadas
no cotidiano escolar?
Objetivos
Ü Viabilizar uma proposta pedagógica que promova a construção de
novos sentidos à aprendizagem;
Ü Estabelecer relações entre a formação de professores em nível
superior, contemplando atividades corporais e a sua aplicabilidade
em sala de aula; Ü Demonstrar a relevância de uma prática pelo movimento no ensino
superior, ampliando o ensino, a pesquisa e a produção de
conhecimento;
Ü Abordar a temática da corporeidade e sua contribuição significativa
no contexto da formação de professores.
CAPÍTULO I
AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA
ESCOLAR BRASILEIRA
Considerando que a prática escolar está sujeita a condicionantes
e variáveis de ordem sociopolítica, as quais implicam diferentes concepções de
homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o
papel da escola e do processo ensino-aprendizagem, percebemos que o modo
como os professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses
pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
Buscando contribuir para o repensar da formação dos professores,
cujas influências de diferentes tendências estão no cotidiano de cada um, seja
na posição de discente quanto na de docente, emprega-se neste estudo, o
referencial de José Carlos Libâneo (1990), que classifica as tendências em
dois grupos: “liberais” e “progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas a
tendência “tradicional”, a “renovada progressivista”, a “renovada não-diretiva” e
a “tecnicista”. No segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e a “crítico-
social dos conteúdos”.
1.1 - Tendências Pedagógicas Liberais
Segundo Libâneo (1990), a pedagogia liberal sustenta a idéia de
que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de
papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o
indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de
classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase
no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são
consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a idéia de igualdade de
oportunidades, não leva em consideração a desigualdade de condições.
Historicamente são conservadoras por suporem a manutenção do “status quo”
social. Esta denominação Liberal não se apresenta como “moderna”,
“avançada”. A doutrina liberal surgiu como a justificação do regime capitalista
em “liberar” os interesses individuais de uma determinada sociedade, ou seja,
cada indivíduo é responsável pela sua produção, seu lucro; determinando
assim, uma sociedade de classes. As tendências liberais podem ser
categorizadas em: Tradicional, Renovada Progressivista, Renovada Não-
Diretiva e Tecnicista.
Servindo aos interesses do instrumento ideológico do sistema
econômico, a educação sofreu forte influência em suas concepções e o “corpo”
era abordado somente com fins militares e higiênicos, impostos pelas
instituições militares, que por seu lado, eram seduzidos pelos princípios
positivistas de manutenção da ordem social para chegar-se ao “Progresso e ao
Desenvolvimento” do país. Segundo Castellani (1988), esta tendência
Higienista (Educação do Físico/Saúde Corporal), não deve-se apenas aos
militares, mas também aos médicos da época, que dentro da sua produção
acadêmica, em referência a Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro; também
influenciaram nos padrões de conduta física, moral e intelectual da sociedade.
Influência esta, que vem da Europa do século XVIII onde a medicina era muito
mais como técnica geral da saúde, do que propriamente “serviço das doenças
ou arte das curas”, pois o médico de certa forma estabelecia algumas
condições morais (higienistas) à família européia.
A força física, a energia física, transformava-se em força de
trabalho; os exercícios físicos então, passam a ser entendidos como “receita”
ou “remédio”. O trabalhador, até então, cheio de moléstias acarretadas pelo seu
modo de vida, deveria adquirir um corpo saudável, ágil e disciplinado exigido
pela nova sociedade capitalista.
Foi por influência higienista que os educadores passaram a
defender a introdução da ginástica nos colégios, apesar da resistência da elite
que via com preconceitos a prática da atividade física, porque valorizava o
trabalho intelectual. A Educação Física era, inclusive por seus defensores
(como por exemplo Rui Barbosa), algo relacionado apenas ao corpo, separado
do espírito e do intelecto, dentro de uma visão dualista do homem. O
surgimento dos métodos ginásticos na Europa, foi uma necessidade de
sistematização dos exercícios físicos formativos. “No Brasil, especificamente
nas quatro primeiras décadas do século XX, foi marcante no sistema
educacional a influência dos métodos ginásticos e da instituição militar”.
(Soares, 1992, p.53).
Estas práticas, militarista e higienista , possuíam dentro da
pedagogia tradicional ampla relevância no sentido da formação do corpo
vigoroso e saudável, com suas destrezas bem aprimoradas, com o objetivo de
formar o indivíduo “forte” e apto para o trabalho e para o cumprimento das
obrigações militares. Basicamente as atividades físicas praticadas na escola em
nada distinguiam da praticada nos quartéis, com ampla utilização dos métodos
ginásticos europeus e ênfase acentuada nos exercícios calistênicos (repetitivos,
sequenciais, formativos, militarizantes), que objetivavam o desenvolvimento das
qualidades físicas essenciais como força, velocidade, agilidade, ritmo,etc.
Devido ao auge da “Escola Renovada” ter ocorrido na década de
30, onde o Brasil buscava seu desenvolvimento nacional, as influências
militaristas, higienistas e eugênicas que predominavam nas décadas anteriores,
permaneciam fortes na educação pelas necessidades da época. Segundo
Castellani (1988, pág.56), os conteúdos curriculares permaneciam
centralizados, mas, devido aos conceitos de centralização do processo
educativo nos interesses e necessidades dos alunos, começa a despontar aqui,
o interesse pela Recreação no conteúdo de Educação Física, como agente
motivador e catalisador do prazer pela aula de Educação Física, que também
lançou mão, além das brincadeiras tradicionais, dos esportes como meio de
recreação, motivação e lazer, fruto de conceitos advindos do período Pós-
Revolução Industrial. A Recreação atende aos preceitos Escola Novistas do
professor (recreador) como mediador e facilitador da aprendizagem e o aluno
como um ser ativo, centro do processo; seus interesses, motivações e auto-
realização dirigem a aula.
A Pedagogia Tradicional quando lança mão de algum conteúdo
que não seja a ginástica formativa militarista, utiliza de desportos tradicionais
como o atletismo, a ginástica olímpica, o futebol, voleibol, basquetebol e o
handebol. Como conseqüência dessa prática autoritária, ocorre o que chama-se
de “alienação do corpo”, limitando a autonomia do aluno em relação a sua
criatividade de expressão corporal, condicionando-o à executar as funções
criadas pelo sistema.
A partir do ensino que privilegiou os aspectos metodológicos em
contraposição à ênfase dos conteúdos das matérias, introduz-se nos sistemas
públicos de ensino a tecnologia educacional, incorporando à prática escolar os
recursos fornecidos por esta tecnologia, criando a Pedagogia Tecnicista ou
Analítica, caracterizada pela exacerbação dos meios técnicos de transmissão
do conhecimento. Após o Estado Novo, busca-se a continuidade da ordem
sócio-econômica. O positivismo desenvolvido por Augusto Comte, cujas idéias
expressam a confiança do homem no conhecimento científico, considerado o
único capaz de descobrir as leis do universo vai sendo aos poucos superado
pelo tecnicismo. Termos como “Ordem e Progresso”, vão sendo substituídos
por “Segurança e Desenvolvimento”.
À partir da Pedagogia Tecnicista, no início dos anos 60, passa-se
a atribuir à escola, a função de preparar e qualificar tecnicamente os
trabalhadores para um futuro trabalho industrial, fruto do “milagre econômico”.
Esta teoria desenvolvimentista, sustentava-se no discurso do crescimento
econômico e na ascensão social individual, contribuindo assim para o
desenvolvimento do Capitalismo, produzindo mão-de-obra qualificada. No
tecnicismo, a proposta pedagógica em Educação Física é uma proposta
competitivista, com os conteúdos centrados primordialmente nos esportes,
dentro de uma visão biológica ou biologizante, que objetiva a performance e o
rendimento motor.
O esporte foi altamente promovido pelo governo brasileiro, nas décadas de 60,
70 e 80, pelos “princípios da racionalidade, eficiência e produtividade” (Soares,
1992, p.54).
Como o tecnicismo foi implantado na educação durante o Regime
Militar (década de 60), dentro das premissas de ordem social e fortalecimento
do sistema capitalista, em contraposição aos movimentos de esquerda que
eram sufocados no país; o conteúdo esportivo na Educação Física veio a
atender com plena eficiência aos interesses do poder, em formar jovens “dóceis
e saudáveis” e preparados para uma sociedade competitiva. Assim, o
tecnicismo busca por meio do esporte, um “campeão”, promovendo a
seletividade, reproduzindo valores dominantes, como disciplina e obediência,
não estimulando a crítica e a criatividade.
No caso da Educação Básica, a iniciação esportiva (à partir da 5ª
série), tornou-se um dos eixos fundamentais para a busca de novos talentos
que pudessem vir a participar de competições internacionais representando o
país. A Educação Física tornou-se elitista e classificatória. Ao contrário da
pedagogia tradicional, aqui o autoritarismo e o controle dos movimentos dos
alunos, acontecem de forma mais sutil, visto que os professores trabalham de
forma diferente com os diversos grupos de alunos: os que fazem parte das
seleções e equipes escolares e aqueles que são rejeitados, por não possuirem
condições de atingir os padrões mínimos necessários para fazerem parte da
elite esportiva da escola.
Diante de todo este cenário (década de 80), completamente
fragmentado, surge a necessidade de buscar uma nova pedagogia, um novo
olhar para este momento histórico –social.
1.2 - Tendências Pedagógicas Progressistas
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as
tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais,
sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. Procuram
fornecer às camadas “dominadas” da sociedade instrumentos intelectuais que
lhes permitam lutar pela transformação social, bem como pelo exercício da
cidadania. As tendências progressistas são divididas em: Libertadora, Libertária
e Crítico-Social dos Conteúdos.
As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em
comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola
libertadora, também conhecida como a “pedagogia de Paulo Freire”, vincula a
educação à luta e organização de classe do oprimido. Segundo GADOTTI
(1988), Paulo Freire não considera somente o papel informativo, o ato de
conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é
suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do
conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do
conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios
conhecimentos e apropriar-se de outros.
Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve
decorrer da codificação de uma situação-problema que será analisada
criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura
alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser
dos fatos. Assim, como afirma Libâneo (1990), aprender é um ato de
conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo
educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa
realidade. Portanto o conhecimento que o educando expressa representa uma
resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de
compreensão, reflexão e crítica.
A escola progressista libertária parte do pressuposto de que
somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas,
por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso
prático. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda
forma de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais
livres.
Conforme Libâneo (1990), a tendência progressista crítico-social
dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia
dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola
consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições,
fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da
socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da
sociedade.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da
aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da
aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno
supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e
unificadora.
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo,
deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a
renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram
compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática,
procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista.
CAPÍTULO II
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM NÍVEL SUPERIOR
O Ensino Superior no Brasil, destinado a aristocracia, inicia-se em
1808, quando a família real transfere-se para o Brasil. Antes disso, os
brasileiros que faziam parte da camada nobre da sociedade, concluíam seus
cursos universitários, geralmente de engenharia, direito e medicina, em
Portugal ou outros países europeus. Havia uma preocupação muito grande da
coroa em relação à formação intelectual e política da elite brasileira.
No entanto, com a transferência da corte portuguesa para o Brasil
e a interrupção das comunicações com a Europa, surgiu a necessidade de
formação de profissionais que atendessem a essa nova situação e, por
conseguinte, a exigência de cursos superiores que se responsabilizassem por
essa formação.
A criação destas instituições foi inspirada no padrão francês,
supervalorizando as ciências exatas e tecnológicas e, conseqüentemente,
depreciando a Filosofia, Teologia e outras ciências humanas. Assim, os
currículos eram seriados, programas fechados e disciplinas que interessavam
só ao exercício daquela profissão, que procuravam formar especialistas
competentes, perpassando por este pensamento a corrente da pedagogia
liberal tradicional esclarecida por Libâneo (1985), que consumava um processo
de ensino no qual conhecimentos e experiências profissionais eram
transmitidos por um professor que sabe a um aluno que não sabe e não
conhece, seguido por uma avaliação que diz se o aluno está apto ou não para
exercer aquela profissão. Em caso positivo, ao aluno é concedido um diploma,
um certificado de competência que permite o exercício profissional. Em caso
negativo, repete o curso.
Os planos de ensino caracterizavam-se por uma grade imensa de conteúdos
específicos, a serem transmitidos aos alunos, a fim de possibilitar uma prática
que permitisse o desenvolvimento de algumas habilidades profissionais.
Segundo Aranha (1996), o destaque ao ensino superior não
abrange a outros graus de educação, onde não há exigência e nem
comprometimento com os cidadãos da época, sendo seus professores
improvisados e mal remunerados. Diante deste quadro, na intenção de uma
melhoria no ensino dos “privilegiados”, são fundadas escolas normais em
alguns estados do Brasil. Mesmo que, inicialmente, tenha predominado um
ensino precário e distante das questões primordiais à formação do ser, aos
poucos, com reflexo das novas políticas do Brasil foram surgindo novas
concepções de educação e de formação de professores.
Coloca-se, aqui, o espaço de formação que é o Instituto Superior
de Educação do Rio de Janeiro, que já se chamou apenas Instituto de
Educação do Rio de Janeiro, o qual “nasceu” em 1880 como Escola Normal da
corte e funcionou por algum tempo no espaço do colégio Pedro II, e só em
1930 transferiu-se para o local atual.
Com sua importância fundamental no cenário educacional
brasileiro, com o advento de novas concepções, com o ideário escolanovista de
respeito a diversidades e pensamentos liberais, surge como representante
desta época Anísio Teixeira, o responsável pela transformação de Escola
Normal para Instituto de Educação, contribuindo para a boa formação dos
professores que ali passaram. Habitando neste espaço de formação, os
diversos segmentos de ensino. Lopes ( p.104, 2001) assim nos diz:
Essas modificações se constituíram, principalmente, na criação de uma escola secundária e de uma Escola de Professores em nível universitário, tendo como objetivo prioritário a melhoria da qualidade na formação do magistério primário, além de cursos de formação de orientadores e administradores escolares. A Escola de Formação de Professores
do Instituto de Educação foi, pouco tempo depois, articulada à Universidade do Distrito Federal também criada por Anísio em 1935, sendo responsável pela formação pedagógica dos professores secundários formados naquela universidade.
E, por muito tempo, foi realizado no Instituto de Educação uma
formação de professores sob influência da Pedagogia Nova, a qual era
responsável por uma universalização do ensino, ao mesmo tempo que
construía a sociedade daquele momento histórico aos integrantes da classes
populares que tentavam participar de um universo “letrado” e diferente da
exploração de sua mão-de-obra barata. Porém, mesmo este exemplo
mostrando toda veemência de novas formas de se entender e fazer educação,
o Instituto é “obrigado” a atender a Lei 5.692/71, voltada para uma pedagogia
tecnicista e formação de técnicos, fruto de uma vontade exagerada de
crescimento de um país em desenvolvimento, transformando o curso normal
em curso profissional ( 2º grau), fragmentando e “desmerecendo” o processo de
construção de formação e conhecimento do sujeito.
Amenizada toda esta vontade “imediata” da formação de homens
que executem e não pensem, volta-se àquele desejo latente em Anísio de se
conceber uma formação de professores comprometida com as questões
biológicas, psicológicas, filosóficas. No momento que se reformula e acentua
uma formação humanística e global, é promulgada a nova LDB (9.394/96).
Onde mais uma vez, o Instituto de Educação, agora Instituto Superior de
Educação do Rio de Janeiro, lócus privilegiado de formação de professores,
atendendo a LDB, se vê à frente da realização de um sonho, começado a ser
pensado a mais de setenta anos atrás. Agora, fundamentado por iniciativa de
políticas públicas e construído por parte dos professores que lá trabalham,
dando continuidade ao desejo, não mais utópico, de se concretizar uma
formação de professores que incentive a pesquisa, promova diálogos, desperte
competências, trabalhe junto, valorize a diversidade e que se comprometa com
a educação do terceiro milênio, construindo uma sociedade mais fraterna e
justa.
Atualmente, o artigo 43º da LDBN nos diz que uma instituição de
ensino superior deve assumir a responsabilidade de promover uma educação
superior de qualidade, fundamentada numa visão crítica e sistêmica do seu
contexto e emancipatória em relação a todos os sujeitos envolvidos. Seus
objetivos devem estar nítidos num Plano de Desenvolvimento Institucional,
Plano de Metas, Plano de Ação, em vista de uma ação conjunta, sem a qual
todos os sujeitos envolvidos na vida cotidiana da instituição podem estar
desperdiçando esforços para que os resultados de seus trabalhos surtam efeito.
Quanto aos objetivos pensados na perspectiva de que uma
instituição de ensino superior deve ter como fator acadêmico primordial a
construção de um conhecimento a partir de sua inserção no contexto em que se
encontra, de forma a poder pensar e agir localmente, sem perder de vista os
valores universais de sua ação educadora.
Uma instituição de ensino superior não se sustenta mais
(somente) como um lugar de educação/ensino, como algo a mais depois do
ensino médio. Ela é, por excelência, o lócus onde se constrói o conhecimento e
críticas, pelo menos em tese o único caminho é o da centralidade da pesquisa,
como pesquisa significativa e não apenas como conhecimento acumulado.
Para Santos (1994, p. 193), a instituição de ensino superior
moderna, como parte de um paradigma da modernidade, está vivendo múltiplas
crises que constituem afloramentos da crise do pensamento que a sustenta. Por
isso, não é de estranhar a imobilidade que acomete esta instituição, seu ensino,
sua pesquisa, a formação de professores, no momento em que está instalada
uma forte tensão entre as incertezas e a rapidez das mudanças vividas nesta
sociedade global.
Partindo do princípio de que as instituições de ensino superior,
como instituições educativas, são parcialmente responsáveis pela formação dos
educandos como cidadãos e profissionais compromissados, percebemos que,
muitas vezes, estes lócus de formação são mais do que “pontos” de encontro e
de convivência entre educandos e educadores, constituem-se um grupo que se
reúne e trabalha, a fim de promover situações favoráveis ao desenvolvimento
dos sujeitos nas diferentes áreas do conhecimento.
Estas instituições de ensino superior são marcadas por práticas
pedagógicas intencionais, voltadas para aprendizagens definidas em seus
objetivos educacionais e planejadas para serem cumpridas nas melhores
condições possíveis. É um lugar de fazer ciência, interagindo numa sociedade
situada em determinado tempo e espaço, sofrendo as interferências da
complexa realidade exterior, que perpassa as situações políticas-econômicas-
sociais da população às políticas governamentais, com perspectivas políticas e
ideológicas dos grupos que nela atuam.
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, uma
série de medidas vêm sendo tomadas em nível federal no sentido de controlar
e, por conseqüência, direcionar o sistema educacional brasileiro. Medidas que
definem uma política educacional com interesses bem específicos, embora
referenciem umas as outras, são apresentadas isoladamente. As diretrizes para
a formação inicial de professores da educação básica em nível superior,
propostas em maio de 2000, fazem parte dessas medidas.
Um dos aspectos centrais das diretrizes (2000) é a forma como é
vista a situação atual da educação brasileira no que se refere a formação de
professores. Esta área de formação tem indicado constantemente os seus
problemas e buscado equacioná-los, construindo alternativas na prática
cotidiana dos cursos de formação.
A forma utilizada pelo MEC para se legitimar a culpa da escola e
de seus sujeitos no quadro da má qualidade da educação, traz um amplo
conjunto de reformas educacionais. No caso das diretrizes para a formação de
professores, a reformulação baseia-se na idéia de que há um problema
pedagógico, expresso pela inadequação dos currículos de formação; e um
problema organizacional, que se define pela incapacidade das atuais
instituições formadoras, tal como se organizam, de darem conta das demandas
da formação de professores.
Na busca incessante pela melhoria neste quadro de formação,
propõe-se assumir um compromisso com a valorização destes professores que
estão atuando no atual cenário educacional brasileiro.
A valorização do magistério inclui, segundo as diretrizes (2000):
• Uma formação profissional que assegure o domínio tanto dos
conhecimentos a serem oferecidos e trabalhados na sala de aula como
dos métodos pedagógicos necessários ao bom desempenho escolar;
• Um sistema de educação continuada que permita ao professor um
crescimento constante de seu domínio sobre a cultura letrada, dentro de
uma visão crítica e da perspectiva de um novo humanismo;
• Jornada de trabalho organizada de acordo com a jornada escolar dos
alunos, concentrada num único estabelecimento de ensino e que inclua o
tempo necessário para as atividades complementares ao trabalho em
sala de aula;
• Um salário condigno, competitivo em termos de outras posições no
mercado de trabalho, abertas a candidatos com nível equivalente de
formação.
Tornando estes desejos propostos pelo documento (Diretrizes de
2000) uma realidade em todo o Brasil, a formação (inicial ou continuada) destes
professores, atingirá um nível de enriquecimento tanto pessoal quanto
profissional perceptível nas ações docentes.
Em uma perspectiva de contribuir para as práticas vivenciadas na
formação do professor, deve-se criar espaços para contemplar uma dimensão
coletiva, em que os professores possam discutir, refletir e produzir os seus
saberes e os seus valores. Nesse processo de reflexão coletiva, alicerça e
constrói referenciais que serão discutidos à medida que se apresentam em sua
caminhada acadêmica, provocando o docente para compartilhar avanços,
sucessos e dificuldades que os outros professores trazem para o grupo.
Segundo Nóvoa (1992, p. 39), o trabalho coletivo e compartilhado abre
perspectivas de emancipação profissional. A consolidação da profissão docente
está fundamentada na autonomia e no profissionalismo exercido pelos
professores em sua atuação em sala de aula e com a comunidade acadêmica.
A perspectiva de buscar o profissional reflexivo de sua ação docente precisa ser
analisada como sugere Nóvoa (1992, p.29): “ A formação deve ser encarada
como um processo permanente, integrado no dia-a-dia dos professores e das
escolas, e não como uma função que intervém à margem dos projetos
profissionais e organizacionais.”
Algumas condições precisam ser supridas pelo sistema de ensino
e outras dependem do próprio professor, entendendo sua vivência e
descobrindo um corpo em relação, que constrói e reconstrói conceitos. Gaiger
(2000, p. 26) afirma que até mesmo nossos carinhos estão sujeitos às
formalidades, o que deveria nos surpreender, porque a atividade educacional e
o exercício deste oficio exigem, inevitavelmente, uma abertura aos educandos,
seja quando nos solicitam explicitamente, sejam quando começam a assumir
atitudes para chamar nossa atenção, sinalizando suas necessidades. Para
Salzer (1993, p. 42), é possível descobrir recursos e redirecioná-los segundo a
própria vontade através de um trabalho sobre si mesmos e ele é pontual ao
comentar a “reconciliação da pessoa com ela mesma”.
Neste início de século, diante de um pensamento contemporâneo
em fragmentos, o que Henrique Lima Vaz chama de uma “floresta de razões”
(1991, pág. 135), a educação passa por diversas interpretações, em
praticamente toda sua atuação, apontando para novas sugestões de leituras no
paradigma educacional em reconstrução.
Todo esta diversidade nos exige uma leitura atenta, cuja
capacidade de fazer escolhas, livre dos discursos do momento, possa nos
libertar dos “modismos pedagógicos”, a fim de se produzir um projeto nascente
de uma discussão que aponte para a capacidade de discernimento entre os
sujeitos. Compreender o “paradigma educacional emergente” ( Moraes, 1997,
pág. 135) é preparar-se, com lucidez, para entrarmos na era das relações do
conhecimento em rede e da “sociedade aprendente” (Assmann, 1998, pág.17).
Uma instituição de ensino superior deve ter a consciência de que
não conseguirá dar uma resposta qualitativa à sociedade do conhecimento, se
não conseguir entender na prática as relações entre os sujeitos do
conhecimento, sujeitos marcados pelas suas diferentes identidades na
multiculturalidade, enquanto sujeitos que ela mesma se presta a emancipar.
Pensando na perspectiva das instituições de ensino superior que
se colocam acima da função de apenas formar profissionais para o mercado, há
uma preocupação em tornar os sujeitos do conhecimento cidadãos mais aptos
para enfrentar o mercado de trabalho, considerando-os como seres humanos
capazes de fazer a leitura crítica de seu tempo, avançando numa proposta que
tenha medidas práticas e vontade política para a efetiva formação de
professores.
Com a pedagogia Moderna, há uma valorização da formação
integral de todo sujeito histórico-social. O trabalho docente deve ter como
premissa a transformação e entendimento consciente de sua realidade. A
formação destes professores deve possibilitar a compreensão das contradições
existentes na sociedade e uma busca coletiva por alternativas teórico-
metodológicas para uma prática pedagógica proveitosa no cotidiano escolar.
Nesta perspectiva, esta prática tem como pressuposto teórico-prático básico a
corporeidade humana, suas vivências, suas compreensões e diferentes
construções.
Deseja-se uma formação cujo professor assuma o papel de
orientador das atividades que permitirão ao aluno aprender e trocar, que seja
incentivador do desenvolvimento de seus alunos, que promova a produção de
conhecimento, pesquisa, criticidade e criatividade , que acentue valores como
democracia, participação na sociedade, compromisso e ética, que estabeleça
parcerias.
No que concerne à metodologia utilizada pela cultura corporal e
sua dimensão na corporeidade, o processo ensino-aprendizagem fundamenta-
se na ação-reflexão-ação, desenvolvendo o pensar pedagógico tanto do
educando, quanto por quem está mediando este processo.
Em algumas instituições de ensino superior, o professor vem se
mostrando compromissado com as questões educativas. Segundo Libâneo,
(1994, p.150), o professor, ao dirigir e estimular o processo de ensino em
função da aprendizagem dos alunos, utiliza intencionalmente um conjunto de
ações, passos, condições externas e procedimentos a que chamamos métodos
de ensino.
Vale ressaltar que, na pedagogia progressista se observa a
questão dos métodos que se subordina à dos conteúdos, ou seja, os métodos
de ensino utilizados devem favorecer a correspondência dos conteúdos com os
interesses dos alunos dentro da realidade social vivida por cada grupo. Assim,
todos os professores envolvidos no processo têm o compromisso de analisar,
vivenciar e rever sua prática pedagógica em sala de aula. Afinal, como afirma
Libâneo (1994, p.252): “Um professor competente se preocupa em dirigir e
orientar a atividade mental dos alunos, de modo que cada um deles seja um
sujeito consciente, ativo e autônomo".
A pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos zela pela
autoridade do professor e aquisição de conteúdos pelos alunos. Não há como
se colocar professor e aluno em pólos diferentes ou incomunicáveis. O
processo ensino-aprendizagem se concretiza a partir do relacionamento entre o
educador e o educando. Esta interação e integração, quando vivenciadas de
forma lúdica, podem oferecer aos sujeitos envolvidos no processo de formação
uma melhor descontração corporal para efetuar suas atividades, o que
possibilita garantir uma flexibilidade nas ações pedagógicas. Com isso:
"... Cabe ao professor-educador descobrir, efetivamente, como ser sujeito em diálogo com a relaidade, com o aluno; ao aluno, fazer-se sujeito em diálogo com o professor, com os demais companheiros, com a realidade social política, econômica e cultural, para que nessa busca de interação seja construída a universidade, que jamais poderá existir sem professor e aluno voltados para a criação e construção do saber engajado, por isso transformado."(Cipriano Luckesi, 1991,p.44)
As instituições de ensino superior devem comprometer-se estar
voltada para o ensino, pesquisa e extensão com uma política “sedutora”, pois
professores e alunos comprometidos em projetos institucionais poderão ser
profissionais melhores qualificados e assim, cumpriram seu papel na
sociedade. Sem uma proposta de redefinição dos conteúdos e métodos
utilizados, dificilmente se verá mudança nos profissionais do magistério
superior. O professor, geralmente, sai das instituições de ensino superior com
os conhecimentos que aprendeu e começa a transmiti-los numa cadeia infinita.
A corporeidade, na formação do professor e do indivíduo, pode
funcionar como uma espiral, na medida em que o professor constrói
consciência e através dela busca refletir sua prática pedagógica, seu processo
de produção, incorporação e dela se apropriar, instrumentalizar e ressignificar a
própria vida.
Todo conhecimento se instaura como um aprender mediado por
movimentos internos e externos da corporeidade. Toda aprendizagem tem uma
inscrição corporal. Não existe mentalização sem corporalização. Por isso, o
corpo é a referência de toda aprendizagem.
A implementação de metodologias que privilegiam a via do corpo
nos programas de formação integral dos currículos, assim como o
aprofundamento de estudos sobre esta temática, vão ao encontro da ruptura
com a lógica da atual formação institucionalizada. Dificilmente pensamos esta
formação dentro de uma concepção de corpo e movimento, onde os diferentes
sentimentos que abrigamos dentro de nós, na pele, nos músculos, no espírito,
nos olhos, no sentar, sorrir e respirar, possam ter uma oportunidade de ganhar
liberdade, onde o equilíbrio pessoal tão procurado possa estar sendo
contemplado.
CAPÍTULO III
CONSTRUINDO A CORPOREIDADE
A nova compreensão do homem, a partir da sua existência, veio
pôr em questão muitas das suas dimensões que ao longo da nossa história
(cultural e filosófica) tinham permanecido na obscuridade. O homem era
considerado um “animal racional” e, com esta afirmação consideravam-se
esgotadas todas as dimensões e possibilidades mais nobres do homem. Falar
do corpo e sua corporeidade nesta época e falar de seu controle, de sua não-
importância. Como acentua Porpino (1999) no seu trabalho O corpo esse nosso
(des) conhecido:
“Podemos destacar situações em que o corpo foi negligenciado ou não valorizado em detrimento de outros valores dominantes, a exemplo das guerras, da idéia de que o corpo pode ser comparado a uma máquina ou considerado como fruto do pecado dos homens. As formas de vivenciar o corpo nas diferentes sociedades estão presentes nos simples momentos do nosso cotidiano, como andar, por exemplo. As diversas formas de vida, de ser corporalmente, são aprendidas pela cultura.”
Entendendo o corpo como a nossa forma de viver e sentir, fruto
das experiências que tivemos, das atitudes e crenças da nossa família, cultura
e até dos sistemas educacionais, perceberemos que ele não é algo separado e
muito menos, apresenta-se externo a nós negando todas as vivências.
Concordo com Merleau-Ponty (1996) quando nega, em sua obra
filosófica, qualquer dicotomia no ser humano, entre o corpo e o que tem sido
chamado de alma, espírito, essência etc. Pois, para ele, o homem é corpo-alma
em indissolúvel unidade, em que seu corpo é o modo de ser no mundo. O
sujeito é sempre um “sujeito encarnado”, conforme Najmannovich (2001, pág.
16):
“ Ao aceitar esta multidimensionalidade da experiência, nos damos conta de que aquilo que chamamos de ‘ corpo’ ou ‘mente’ é algo totalmente diferente da concepção de sujeito encarnado ... O sujeito encarnado é o nome de uma categoria heterogênea, facetada e de limites difusos”.
E assim também são os professores e seus alunos, na vivência
do cotidiano escolar, homens inteiros.
Na Idade Clássica, o Estado chegou a glorificar o corpo, como na
Grécia, onde o corpo humano foi elevado a categoria de arte. Mas também foi o
tempo do início da visão dicotômica corpo-alma, com o início do lento processo
de ocultamento do corpo, de sua depreciação e negação. Para Platão, o corpo
era prisão da alma, veículo da alma que simbolizava o mal.
No início do Cristianismo, na sociedade romana, o corpo já era
algo a ser regulado, disciplinado, mesmo os corpos dos homens livres, sendo o
corpo o lugar de fraqueza humana e a alma, condenada nele viver. O homem
era corpo e alma, mas quem imperava nesta relação era a alma, reguladora do
agir humano.
Segundo Olivier (1998), essa visão hegemônica do corpo como
prisão da alma atravessou toda a filosofia medieval. Na Idade Média, até o
século X, por muitos chamado de Idade das Trevas, houve um retrocesso ainda
maior no entendimento do corpo, tendo este sido cada vez mais desvalorizado.
Foi um tempo de ignorar e depreciar a matéria encarnada, portanto mortal,
frente à glorificação da alma, esta sim imortal. O corpo era visto como algo
desprezível, sujo, fonte de pecado, devendo por isso ser disciplinado, pois tudo
que era material era provisório.
Nessa visão dualista, fragmentada, o corpo não tem o menor
valor, é a prisão do homem, não é nada em si mesmo por ser passageiro.
Foucault, em “Vigiar e punir” (1989), descreve minuciosamente
essa prática onde a punição física servia como instrumento para “tirar o mal” do
corpo dos acusados, sendo este o alvo principal da repressão penal. Retrata
também, as manifestações culturais da transformação de homens em corpos
dóceis. Havendo uma descoberta do corpo como alvo e objeto do poder,
manipulado, modelado, tornado obediente.
Polak (1997) afirma que já nos séculos XVI e XVII há o início da
valorização do homem como ser de razão: o corpo é visto ainda como
instrumento do espírito, mas deve manter-se forte e saudável para essa tarefa.
Principalmente no século XVII, com Descartes citado por Polak (1997) como o
principal representante do racionalismo, acentua-se ainda mais o dualismo
corpo-alma, que passa a ser enunciado como corpo versus razão. Tornando-se
mais radical esse paradigma afirma: homem é razão. Se o homem é composto
de pensamentos e corpo, como dois elementos independentes, o corpo passará
de instrumento da alma para ser um mecanismo. O “penso, logo existo”
cartesiano torna-se a marca do homem ocidental.
Na materialidade do século XIX, com o surgimento do paradigma
do materialismo histórico-dialético, o homem também começa a ser visto como
consciência histórica inserida no corpo, constituído e constituinte na teia das
relações sociais estabelecidas em seu modo de produzir vida.
Em relação ao século XX, são muitos os autores cuja leitura crítica
denuncia como o dualismo corpo-alma continua, mascarado, velado, mas
sempre presente em várias maneiras de agir em nossa cultura contemporânea.
Revendo esta trajetória sintética pode-se perceber um pouco mais
como foram construídas, em nossa cultura atual, vários “disfarces”, as
dicotomias corpo-alma, interior-exterior, objetivo-subjetivo e tantas outras.
Perdurou por muito tempo ( e perdura até hoje) essa visão
separada sobre o ser humano. Desse modo, a relação do homem com seu
próprio corpo e com o do outro é perpassada por esse dualismo irracional e
assustador, que serviu, e serve ainda hoje, para reprimir e regular muitos
comportamentos e culturas.
Como se pode notar, só a partir da segunda metade do século XIX
começa o corpo a ser considerado algo mais do que um instrumento da razão
ou da vontade dos homens. Tudo isto como resultado dos avanços
paradigmáticos da Filosofia e da Ciência, expressando a construção histórica
das relações sociais entre homens e a natureza, na constituição de seus
modos de vida.
Nessa época, já começa a delinear-se a Fenomenologia, opositora
ao dualismo desintegrador. Destacando-se assim, Merleau-Ponty, pelo seu
rompimento explícito com o cartesianismo: para o fenomenólogo francês
homem é corpo, é espírito, é sujeito, é objeto, é ser humano no mundo.
Merleau-Ponty entende que a essência não representa uma
transcendência desconectada da existência. Ela emerge do conhecimento da
realidade, tendo a experiência da percepção como ponto de partida. Na maior
parte de seus trabalhos, dedica-se predominantemente a esclarecer, mediante
rigorosa descrição fenomenológica, a relação consciência-mundo, partindo da
concepção de corporeidade.
Com a contribuição deste autor, percebemos nos dias atuais
pontos pertinentes à constituição do real a partir da corporeidade,
compreendendo a concepção do ser humano respeitando as diferenças
individuais, tendo como eixo o entendimento desse ser-corpo-alma como uno,
indivisível.
Assim, podemos entender o corpo como veículo de ação do Ser
no mundo, e ter um corpo significa estar em um meio definido, assumindo um
compromisso. E o primeiro objeto cultural é, portanto, o corpo do outro... “ Meu
olhar recai sobre um corpo vivo prestes a agir, e imediatamente os objetos que
o circundam recebem uma nova camada de significação” (Merleau-Ponty, 1996,
pág. 473).
O grande desafio para os profissionais de educação é reconhecer
que o conhecimento não é resultado de informações isoladas, mas construído
através de conhecimentos prévios do educando.
Litto (1999) afirma que a meta principal da educação, hoje, é levar
o aluno como pensar, e não mais o que pensar, permitindo adaptações e
atualizações rápidas.
E nada mais grave e triste, que relações pedagógicas
“descorporificadas”, ou seja, que ignorem o corpo como um lançar do ser no
mundo, lugar de necessária atenção para uma aprendizagem significativa. Ou
ainda, numa perspectiva negativa de corporeidade, valorizando o trabalho dito
intelectual em detrimento ao que exige maior participação corporal.
O estudo das teorias sobre o corpo e a corporeidade deve
urgentemente inserir-se como parte de todo e qualquer currículo pedagógico
que se pretenda realmente educativo na direção de uma sociedade mais justa,
mais fraterna.
Usando as palavras de Feijó (1998, pág. 23), no sentido do
processo educativo:
“O corpo funciona como local onde existe personalidade. Ainda que paradoxalmente, o corpo é o encontro do objetivo com o subjetivo. O corpo é objetivo porque ele é território, é local concreto dentro do qual o ser é e existe. Ao mesmo tempo, entretanto, o corpo é subjetivo porque, na realidade, o sujeito que ‘eu sou’ identifica-se com ‘meu corpo’. Assim, rigorosamente falando, eu não devo dizer que ‘tenho’ corpo, mas que ‘sou’ corpo”.
Isto significa que respeitar o corpo é percebê-lo numa visão total,
na perspectiva de não separar as instâncias psicológicas, biológicas,
neurológicas e sociológicas, as quais interagem sem interrupção no processo
evolutivo e subjetivo do sujeito.
A compreensão da unicidade do corpo pelo sistema escolar
requer a percepção do sujeito como um ser global e autêntico. Assmann (1995,
pág. 75), assim reforça a importância da corporeidade na ação pedagógica:
“ O assunto Corporeidade é tão agudamente relevante na educação em geral, para a vida humana e para um futuro humano neste planeta ameaçado, que urge alargar nossa visão para incluir necessidades ainda não suficientemente despertadas, mas que seguramente se manifestarão mais e mais ao ritmo da deterioração da Qualidade de Vida. Porque Qualidade de Vida, mesmo no seu sentido mais espiritual, sempre significa qualidade da corporeidade vivenciada”.
Compreender o homem em movimento é perceber que ele não é
apenas resultado de uma determinada combinação genética, mas também, de
uma história de vida abarcada de emoções, afetos, desafetos , de esquemas
motores, de estruturas cognitivas, biopsicológicas e antropológicas.
Segundo Assmann (1996), todo conhecimento se instaura como
um aprender mediado por movimentos internos e externos da corporeidade
viva. Toda aprendizagem tem uma inscrição corporal. Não existe mentalização
sem corporalização. Por isso, o corpo aprendente é a referência fundante de
toda aprendizagem.
Em síntese, é papel da escola, de todo sistema educacional, mais
do que urgente, respeitar o ritmo de cada educando, procurando criar situações
em que todos participem, dentro de suas limitações e experimentem formas
diferentes de movimentos corporais. O processo ensino- aprendizagem
necessita conceber a interação das instâncias biológicas, psicológicas,
neurológicas, sociológicas e culturais do aluno, não podendo mais conceber o
dualismo corpo e mente.
CONCLUSÃO
As reflexões sobre o corpo e sua expressão em todo espaço
escolar, como foi percebido no decorrer do trabalho, apresenta-se de suma
importância para os professores regentes e os que estão em processo de
formação, na medida em que aponta alternativas para se realizar uma prática
mais consciente, respeitando a singularidade de cada um e revelando assim,
sua história.
Ao se perceber o Ser Humano de forma dialética, incluindo no
cotidiano escolar, no processo ensino-aprendizagem, as relações que o corpo
assume na constituição de um sujeito único, o qual se expressa de acordo com
suas possibilidades e limitações numa parceria com o meio sócio-histórico-
cultural, teremos um aluno crítico e responsável com as questões individuais e
coletivas presentes no contexto global atual.
Um dos grandes desafios para os profissionais da educação é
reconhecer esta importância das relações corporais na construção do
pensamento, compreendendo que o conhecimento não é resultado de
informações isoladas, mas construídos através de informações prévias,
situações vivenciadas no decorrer de sua história familiar, social, cultural etc.
A implementação de metodologias que privilegiam a via do corpo
nos programas de formação de professores, assim como o aprofundamento de
estudos sobre esta temática, vão ao encontro da ruptura com a lógica da atual
formação institucionalizada. Dificilmente pensamos esta formação dentro de
uma concepção e corpo e movimento, onde os diferentes sentimentos que
abrigamos dentro de nós, na pele, nos músculos, no espírito, nos olhos, no
sentar, sorrir e respirar, possam ter uma oportunidade de ganhar maior espaço
e maior importância.
Este processo corporal instaura no professor reflexões profundas,
buscas constantes de mediação com outros e com o próprio contexto. O desejo
e a necessidade desta inserção no processo de formação de professores,
através da corporeidade, é uma continuidade de todas as instâncias de nossa
formação (cultural, histórica, social, biológica e psicológica). Porque no
momento em que começo a tomar contato com o meu corpo abro
possibilidades para usá-lo. (IWANOWICZ, 1994, pág.81).
Esta relação com o corpo, nos remete a um caminho que seja
alternativo, onde enfatizamos uma conscientização deste corpo, não no sentido
de uma simples análise corporal, mas sim a partir dos elementos vividos e
experimentados na relação com o mundo, acreditando assim, que poderemos
quebrar concepções e hegemonias estabelecidas. Por isso, o corpo não poderá
mais ser visto como resultado de leis definidas, nem como uma simples adição
contingente à alma; ele deve ser visto como um meio do indivíduo relacionar-se
com o mundo.
Certamente essa abordagem deve ser estendida também aos
professores, seres humanos percebidos e percebendo-se então, finalmente
como seres encarnados e não mais como corpos negados. Corpos esses que,
entendidos como estruturas vivas, do ser, possam ter a liberdade de escolha de
seus caminhos.
Portanto, as instituições de ensino constituem-se como um valioso
local para a ampliação dos conceitos, criando condições para que o aluno
desenvolva a noção de totalidade, a qual se manifesta de variadas formas,
possibilitando-lhe estender a sua compreensão quanto ao caráter histórico,
processual e parcial do conhecimento, bem como à importância da interação
social na sua construção.
Na perspectiva de viabilizar uma proposta pedagógica que valorize
os diferentes saberes e concepções de mundo, a atuação dos educadores das
séries iniciais do Ensino Fundamental precisa ser flexível, integrada e
comprometida com a imagem de corpo (singular, indivisível e contextualizado)
que pensamos e desejamos. Para tanto, faz-se necessário um estudo mais
aprofundado da questão da corporeidade e de sua contribuição no sistema
educacional atual. Um estudo mais específico e investigativo de todas as
nuances corporais presentes em ações e relações humanas.
Com este trabalho pretendi apontar a importância de se conceber
uma formação de professores preocupada, também, com o desenvolvimento
corporal dos alunos, na medida em que cria e explora espaços de
aprendizagem, privilegiando as manifestações histórico-sociais dos mesmos.
Assim, valorizando o corpo e o movimento teremos uma educação que abranja,
tanto conteúdos curriculares relativos aos conhecimentos científico e histórico,
quanto experiências variadas em relação às expressões culturais.
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17 - http://www.adusp.org.br/arquivo/pne/pnemec
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA 11
1.1 – Tendências pedagógicas Liberais 12
1.2 - Tendências pedagógicas Progressista 16
CAPÍTULO II
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM NÍVEL SUPERIOR 18
CAPÍTULO III
CONSTRUINDO A CORPOREIDADE 29
CONCLUSÃO 35
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 38
BIBLIOGRAFIA CITADA 40
ÍNDICE 42
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes
Título da Monografia: Corporeidade na prática pedagógica da formação de
professores.
Autor: Andreza Oliveira Berti
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito:
Avaliado por: Conceito:
Avaliado por: Conceito:
Conceito Final:
