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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
POR UMA FORMAÇÃO LINGUÍSTICA DO PSICOPEDAGOGO
INSTITUCIONAL: LINGUAGEM, ESCOLA E ATUAÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA
Por: Diego da Silva Vargas
Orientadora
Prof.ª Geni Lima
Rio de Janeiro
2011
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
POR UMA FORMAÇÃO LINGUÍSTICA DO PSICOPEDAGOGO
INSTITUCIONAL: LINGUAGEM, ESCOLA E ATUAÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Psicopedagogia
Por: Diego da Silva Vargas
3
AGRADECIMENTOS
À minha família, pela felicidade
constante que é fazer parte dela.
Especialmente à minha mãe, por toda
dedicação, carinho, atenção e amor
que tem me dado ao longo de todos
esses anos e em todos os momentos.
À minha namorada Marina, pelo apoio
e auxílio sempre que necessários, pela
força e por acreditar em meu sucesso
sempre.
À minha pequena sobrinha Sophia, por
me mostrar na prática o que eu via na
teoria e por me mostrar a magia
incrível dos constantes primeiros
olhares.
4
DEDICATÓRIA
Aos meus ex, atuais e futuros alunos, por
me ensinarem sempre, mais do que
imaginam ser possível.
5
RESUMO
Este trabalho tem o objetivo de explicitar possíveis relações entre as
Ciências Linguísticas e os estudos em Psicopedagogia, visando,
principalmente auxiliar o trabalho do psicopedagogo institucional que atua no
espaço escolar. Considerando que a Psicopedagogia se define como área de
atuação multidisciplinar, pretende-se, por meio deste trabalho, incorporar a
seus estudos os pressupostos da Linguística, em especial da Sociolinguística e
da Psicolinguística, aplicando-os à atuação do psicopedagogo institucional na
Escola. Nesse sentido, inicialmente, procura-se fazer uma breve descrição dos
estudos em Psicopedagogia Institucional Escolar, associando-os a uma
descrição mais generalizante da Linguística. Posteriormente, apresentam-se
pressupostos básicos da Sociolinguística e da Psicolinguística, considerando-
as como as ciências da linguagem que melhor podem contribuir para o
trabalho do psicopedagogo, levando-se em consideração também o caráter
interdisciplinar de ambas as disciplinas. Por fim, faz-se uma breve conclusão,
na qual se retoma a relevância dos conhecimentos em Linguística para um
melhor desempenho do psicopedagogo dentro, mas também fora, da Escola.
6
METODOLOGIA
Este trabalho se desenvolveu basicamente por meio de pesquisa
bibliográfica, com o objetivo de se fazer um levantamento de estudos
linguísticos que permitissem o entendimento das questões de linguagem que
permeiam o ambiente escolar e os interactantes nesse espaço, bem como
noções linguísticas fundamentais para o entendimento do funcionamento da
cognição humana e da interação entre os indivíduos. Além disso, a pesquisa
bibliográfica também focou, em paralelo, o levantamento de trabalhos
essenciais para o entendimento da atuação do Psicopedagogo Institucional no
espaço escolar, de forma que se fosse possível estabelecer a relação entre
essas questões linguísticas e a atuação do psicopedagogo institucional na
Escola.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I - Linguística(s) e Psicopedagogia: relações possíveis 11
CAPÍTULO II - Contribuições Sociolinguísticas à Psicopedagogia 20
CAPÍTULO III – Contribuições Psicolinguísticas à Psicopedagogia 39
CONCLUSÃO 47
BIBLIOGRAFIA 52
ANEXOS 58
ÍNDICE 59
FOLHA DE AVALIAÇÃO 63
8
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo fundamental identificar e explicitar em
que medida se podem conceber relações que se dão entre Linguagem e
Escola e o fazer psicopedagógico no ambiente escolar. Além disso, busca-se
estabelecer relações entre as Ciências Linguísticas, em especial a
Sociolinguística e a Psicolinguística, e os saberes da Psicopedagogia, visando
a contribuir para a formação e atuação do psicopedagogo institucional na
Escola.
Ele é fruto de um desconforto de seu autor, enquanto pesquisador na
área de Linguística, com algumas análises e comentários feitos por
especialistas e por futuros profissionais da área de Psicopedagogia, no que diz
respeito ao conhecimento sobre a linguagem tanto como organizadora do
pensamento humano, como meio de comunicação e interação social. Por
vezes, é comum ouvirmos expressões que revelam um preconceito linguístico
sobre os falantes, além de análises de casos mal desenvolvidas por se
ignorarem fatores linguísticos envolvidos.
Nesse sentido, este trabalho visa também a (a) conceptualizar as
relações entre Linguagem e Escola, de acordo com a teoria desenvolvida pelas
Ciências Linguísticas, em especial, a Sociolinguística e a Psicolinguística; (b)
identificar em que medida o fazer psicopedagógico na Escola é mediado por
questões de linguagem e (c) contribuir para a formação do psicopedagogo
institucional, no que concerne a questões linguísticas.
Entende-se que o psicopedagogo institucional deve atuar na Escola
como um elo que une todos os seus atores na busca da construção de um
espaço que permite o respeito às diferenças, ao mesmo tempo em que se
constroem igualmente oportunidades para que todos os aprendentes, que
9
desse espaço fazem parte, desenvolvam suas potencialidades. Dessa forma,
acredita-se que o fazer psicopedagógico, não só dentro do espaço escolar,
mas também nele, perpasse de maneira profunda questões de linguagem.
É por meio da linguagem que um indivíduo conceptualiza o mundo em
que vive, estabelecendo relações sociais e aprendendo a cultura da sociedade
em que está inserida. É também por meio da linguagem que se torna possível
a alteração da realidade em que se vive. Além disso, a linguagem é
responsável por uma série de processos cognitivos fundamentais para o
desenvolvimento da intelectualidade dos indivíduos. O ser humano chegou a
tal ponto de sua evolução que não há pensamento sem linguagem, nem
linguagem sem pensamento.
Dessa forma, não é difícil entender que o ambiente escolar se constrói
basicamente por meio de questões linguísticas, que não só refletem a forma
como se vê o mundo fora da escola, como também serve para reproduzir essa
forma. Além disso, as principais dificuldades de aprendizagem apresentadas
pelos alunos nos ambientes escolares se devem principalmente a questões de
linguagem, que também exerce papel fundamental na identificação de
determinadas deficiências.
Entendendo que a Psicopedagogia se constrói como uma conjugação
de saberes advindos de diversas teorias científicas, não se podem ignorar as
questões linguísticas que envolvem a atuação do psicopedagogo institucional
dentro do ambiente escolar. Se ele não é capaz de perceber minimamente
todas essas relações e como elas afetam seu fazer, ele não se tornará capaz
de atuar plenamente na construção desse espaço que se pretende igualitário,
mas também respeitoso às diferenças.
10
CAPÍTULO I
LINGUÍSTICA(S) E PSICOPEDAGOGIA: RELAÇÕES
POSSÍVEIS
Neste capítulo, pretende-se fazer uma breve revisão bibliográfica
acerca da Psicopedagogia Institucional como campo de atuação, buscando o
estabelecimento de interfaces possíveis com as Ciências Linguísticas. Nesse
sentido, busca-se estabelecer de que forma as Linguísticas poderiam contribuir
para uma melhor atuação do Psicopedagogo no ambiente escolar, levando-se
em conta as diversas funções que ele pode assumir, bem como o caráter
multidisciplinar da Psicopedagogia, enquanto campo de conhecimento que
vem buscando a atualização constante de seu escopo teórico.
1.1 – A Psicopedagogia Institucional no âmbito escolar
No Brasil, a Psicopedagogia vem caminhando há 40 anos em busca de
um reconhecimento oficial. Hoje, já se constitui como área com um corpo
teórico próprio, atuando sempre de maneira inter e multidisciplinar, permitindo
a integração constante com o conhecimento desenvolvido por outras áreas do
conhecimento, sendo essa uma característica básica de sua linha de atuação.
Entretanto, não se pode negar que ainda há muito o que se estudar e muitos
são os conhecimentos ainda ignorados pelos trabalhos em Psicopedagogia
que podem contribuir para uma melhor compreensão dos diferentes processos
de aprendizagem e seus possíveis problemas.
Como afirma Bossa (2000, p.15), o fato de a formação em
Psicopedagogia se dar em um nível de pós-graduação lato sensu contribui
para esse seu caráter multi e interdisciplinar, uma vez que, assim, é possível
que graduados de diferentes áreas do conhecimento possam enveredar-se
nesse campo de atuação, trazendo consigo os saberes construídos em sua
formação inicial. Se, por um lado, isso fragiliza a formação do profissional, que
11
deve atuar isoladamente na busca de um aprofundamento teórico capaz de
articular-se à sua prática, por outro, pode trazer muitas vantagens na
constituição de um aporte teórico capaz de resolver as questões da
Psicopedagogia, uma vez que o processo de aprendizagem envolve diferentes
fatores estudados por diferentes teorias em separado.
Assim, é papel da Psicopedagogia unir esses diferentes saberes em
uma perspectiva de trabalho que visa, olhando e escutando o aprendente,
entender o seu funcionamento durante o processo de aprendizagem, em
contextos escolares e extra-escolares. Ela se constitui como um campo de
atuação que integra as grandes áreas da Saúde e da Educação, abrangendo
em seu trabalho, tanto clínico como institucional, todo o processo de
aprendizagem, intervindo nele quando necessário, mas também atuando de
maneira preventiva, de forma a evitar que se construam problemas de
aprendizagem dentro do âmbito escolar.
Inicialmente, a Psicopedagogia se construiu como um campo de
atuação clínica, focando seu trabalho especificamente na diagnose e no
tratamento de crianças que apresentassem dificuldades no seu processo
escolar de aprendizagem, seja qual fosse a razão da alteração. Entretanto, não
levou muito tempo para que os estudiosos e práticos da área se dessem conta
de que antes ou paralelamente a uma atuação clínica, era necessária a
presença de um profissional no próprio espaço escolar, para que, assim, fosse
possível a constituição também de uma atuação preventiva, que pudesse evitar
a geração de dificuldades de aprendizagem.
Dessa forma, por meio dessa necessidade de um trabalho preventivo
no espaço escolar, constituiu-se a Psicopedagogia Institucional, que, apesar de
apresentar os mesmos pressupostos da Clínica, possui muitas especificidades
em sua atuação. Hoje, é importante salientar que a Psicopedagogia
Institucional não resume apenas a sua atuação ao espaço escolar, referindo-se
também ao trabalho do psicopedagogo em empresas, hospitais, ONG’s, etc.
12
Este trabalho, porém, foca apenas a Psicopedagogia Institucional desenvolvida
em ambiente escolar e sua relação com as Ciências Linguísticas.
Em uma perspectiva institucional, dentro do ambiente escolar, “o
compromisso do psicopedagogo é com a transformação da nossa realidade
escolar, e só através desse exercício reflexivo, superaremos os obstáculos que
se nos impõem” (BOSSA, 2000, p.15). Nesse sentido, Barbosa (2001, p.74)
nos lembra que “a ação psicopedagógica na instituição escolar pode se
caracterizar como diagnóstica, de intervenção corretora ou preventiva”. O
psicopedagogo institucional atuaria, principalmente, de uma maneira
preventiva, evitando que a Escola se torne um espaço gerador de dificuldades
de aprendizagem, zelando para que as individualidades nos processos de
aprendizagem sejam respeitadas.
Assim, é tarefa do psicopedagogo institucional que atua no espaço
escolar fazer a análise do funcionamento da Escola: sua estrutura, sua
ideologia, seus procedimentos pedagógicos e avaliativos (WEISS, 1997). Em
resumo, o psicopedagogo institucional deve entender como a Escola em que
ele atua está produzindo o conhecimento e buscar analisar como seus alunos
estão construindo seus processos de aprendizagem a partir dessa produção
advinda da Escola. Torna-se, então, fundamental o entendimento de como se
dá a ação pedagógica da escola (qual a sua filosofia de educação, que tipo de
homem deseja formar, se existe um planejamento em diferentes níveis, etc),
uma vez que isso se refletirá no processo de aprendizagem desenvolvido pelo
aluno (WEISS, 1997).
“No enfoque preventivo, o papel do psicopedagogo é
detectar possíveis problemas no processo ensino-
aprendizagem, participar da dinâmica das relações da
comunidade educativa, objetivando favorecer processos
de integração e trocas; realizar orientações metodológicas
para o processo ensino-aprendizagem, considerando as
13
características do indivíduo ou grupo; colocar em prática
alguns processos de orientação educacional, vocacional e
ocupacional em grupo ou individual.” (PORTO, 2009,
p.110)
Sob essa perspectiva, torna-se fundamental que o psicopedagogo que
atua na Escola busque a prática constante de um trabalho preventivo no que
diz respeito ao desenvolvimento nos estudantes de problemas de
aprendizagem. Para isso, é importante o estabelecimento de uma rotina de
assessoria a professores, pedagogos, orientadores e à toda a comunidade
escolar, uma vez que, como afirma Porto (2009), o foco de seu trabalho se
encontra nas relações vinculares entre os agentes dessa educação e, quando
necessário, na redefinição de procedimentos pedagógicos.
A Psicopedagogia Institucional, então, volta os seus olhares para a
redução do fracasso escolar. Porém isso não se dá de maneira cega. É
importante salientar, como o faz Porto (2009), que uma Psicopedagogia, que
se entende compromissada eticamente com o direito à educação e à
cidadania, deve atuar na construção de “um espaço que contribui para a
reflexão do fracasso escolar em nosso país” (PORTO, 2009, P.9). Torna-se
essencial, então, uma postura crítica do psicopedagogo diante das dificuldades
de aprendizagem.
Dessa maneira, entendida a lógica institucional que se dá entre os
aprendentes, dentro do espaço escolar, e o objeto de aprendizagem, as formas
de avaliação acabam por adquirir uma atenção especial no trabalho do
psicopedagogo, uma vez que é
“a partir dessa cobrança formal, institucional, que são
definidos parâmetros em relação aos quais a escola
aponta “dificuldades de aprendizagem” na criança e faz o
14
seu encaminhamento para diagnóstico psicopedagógico”
(WEISS, 1997, p.15).
A avaliação é sempre desenvolvida do ponto de vista de alguém, que
por sua vez, incorpora socialmente os valores a serem avaliados. Nesse
sentido, as dificuldades de aprendizagem são também culturais, uma vez que
refletem a dificuldade do aprendente em lidar com conceitos construídos
socialmente. Se as culturas mudam ao longo do tempo e dos diferentes
espaços, as dificuldades de aprendizagem também mudam. Não podemos,
portanto, entender a avaliação como sendo algo objetivo e infalível. É preciso
entender as subjetividades e os aspectos culturais que envolvem esse
processo.
Além disso, torna-se fundamental a compreensão, como nos lembra
Weiss (1997), de que o erro é parte constituinte do processo de construção do
conhecimento. Não existe aprendizagem sem erro, sem tentativas
equivocadas, só assim é possível chegar ao acerto. Portanto, não se pode
tomar como objeto de análise apenas o produto final da aprendizagem, que às
vezes nem é final, é apenas parte do desenvolvimento do processo pelo
aprendente. Se se toma o produto como objeto de análise, não há como
construir um entendimento dos processos mentais desenvolvidos pelos alunos
ao longo da execução das tarefas.
Como afirma Bossa (2000), a busca constante pela perfeição,
ignorando que todo processo compreende a existência de erros, apenas leva à
rotulação dos que não se encaixam nos parâmetros impostos. Assim, se
instituem os alunos-problema, os disléxicos, os hiperativos, os TDA, os
violentos etc. Como bem salienta Porto (2009), esses rótulos passam a formar
parte da identidade dos rotulados, dificultando ainda mais sua relação com a
aprendizagem, e acaba-se esquecendo de analisar o contexto que o envolve e
que gera tais dificuldades. Nesse sentido, Barbosa (2001) nos indica que a
psicopedagogia no âmbito escolar deve interferir sobre a “discidadania”, termo
15
que nos remete aos famosos distúrbios de aprendizagem, com as quais a
psicopedagogia está acostumada a trabalhar: as dislexias, discalculias,
dislelias, disortografias etc:
“Encontramos, portanto, uma saída histórica: a educação
para a cidadania, que objetiva o desenvolvimento de um
ser humano comprometido com a sociedade em que vive
e capaz de transformá-la, em suas mínimas ações no
cotidiano” (BARBOSA, 2001, p.76).
Ademais, é fundamental o entendimento de que toda dificuldade de
aprendizagem é apenas um sintoma e que todo sintoma, dentro dessa visão
de psicopedagogia, deve ser analisado em suas diferentes determinações,
sejam elas culturais e/ou estejam presentes no contexto da instituição escolar
e no contexto da singularidade individual (PORTO, 2009). Nesse sentido, cabe
lembrar que:
“sintoma escolar refere-se a todo tipo de entrave que leva
ao fracasso escolar, seja decorrente de aspectos
institucionais, culturais, sociais, familiares, pedagógicos,
orgânicos, intrapsiquícos, entre outros. É importante
esclarecer que esses aspectos não existem isolados e,
com isso, quer dizer que não há nada que aconteça no
âmbito de um desses aspectos que interfira ou modifique
todos os demais” (PORTO, 2009, p.13)
Porém, para isso, a Escola precisa repensar seu papel e sua ação na
sociedade: “é preciso ensinar/aprender para colocar o conhecimento em prol
da sociedade e de sua transformação” (BARBOSA, 2001, p.77), pois a
instituição escolar trabalha com um ideal de educação e se prepara para
receber um ideal de criança, o que fada seu trabalho ao fracasso. Entretanto, a
Escola não é capaz de perceber-se como falha e se coloca em uma constante
16
busca por culpados: “ora se culpa a criança, ora a família, ora uma
determinada classe social, ora todo um sistema econômico, político e social”
(PORTO, 2009, p.15).
Nesse sentido, Beauclair (2011, p.18) salienta o papel primordial
desempenhado pelo psicopedagogo “como agente fundamental para o avançar
da educação enquanto patrimônio e direito de toda a humanidade”. O autor
salienta também a necessidade do Psicopedagogo estar sempre em busca de
conhecimentos advindos das diversas áreas para que ele possa atuar de uma
melhor maneira na busca pela concretização desse ideal.
Entretanto, como nos lembra Weiss (1997), a Educação brasileira vive
um momento de grande desencontro entre teoria e prática: enquanto as
Universidades e seu meio acadêmico vêm produzindo pesquisas e discursos
inovadores, no cotidiano da sala de aula e seu mundo escolar, nenhuma
dessas práticas acabam sendo incorporadas.
Este trabalho, portanto, busca nas teorias linguísticas uma
contribuição para que essa realidade seja alterada, lembrando que hoje as
Ciências Linguísticas vêm vivendo a mesma situação: enquanto os
acadêmicos cada vez mais produzem saberes que permitem um melhor
trabalho com a linguagem em sala de aula, dentro das salas de aulas, ainda se
vê um trabalho ultrapassado, que só contribui para o fracasso escolar.
Entendendo que é através de nossa língua que pensamos,
observamos e analisamos o mundo, que o organizamos em nossa mente
(VIGOTSKI, 2008), torna-se mais que necessária a união entre os
pressupostos da Pscopedagogia e os da Linguística, de forma que se construa
uma pedagogia que leve os alunos a refletirem sobre sua condição de ser no
mundo de hoje, sobre suas próprias capacidades e o poder que podem exercer
sobre seu próprio pensar. Principalmente, porque, como salienta Soares (1997,
p.79):
17
“Quando teorias sobre as relações entre linguagem e
classe social são escolhidas para fundamentar e orientar
a prática pedagógica, a opção que se está fazendo não é,
apenas, uma opção técnica, em busca de uma
competência que lute contra o fracasso na escola, que,
na verdade, é o fracasso da escola, mas é, sobretudo,
uma opção política, que expressa um compromisso com a
luta contra as discriminações e as desigualdades sociais.”
1.2. A(s) Linguística(s) e suas relações com a Psicopedagogia
A Linguística pode ser definida resumidamente como a ciência que se
dedica ao estudo da linguagem, ou seja, os processos que estão na base do
uso das línguas naturais como instrumentos de comunicação. Entretanto, é
imprescindível o entendimento de que essa ciência – a Línguística – se sub-
divide em diversas escolas teóricas, cada qual, com sua visão de língua e de
linguagem e de seu funcionamento.
Todas elas, em conjunto, acabam apontando, de alguma maneira, para
o entendimento de que a capacidade da linguagem implica: (a) uma técnica
articulatória complexa; (b) uma base neurobiológica composta de centros
nervosos que são utilizados na comunicação verbal; (c) uma base cognitiva,
que rege as relações entre o homem e o mundo biossocial e,
consequentemente, a simbolização desse mundo em termos linguísticos; (d)
uma base sociocultural que atribui à linguagem humana os aspectos variáveis
que ela apresenta no tempo e no espaço; e (e) uma base comunicativa que
fornece os dados que regulam a interação entre os falantes (CUNHA, COSTA
e MARTELOTTA, 2010).
Dessa forma, já é possível perceber uma relação muito próxima entre o
que estudam os psicopedagogos, em suas mais diversas especificidades de
trabalho e ao que se dedicam os linguistas, também em sua vasta diversidade
18
de teorias e visões sobre os fenômenos linguísticos. Como apontado por
Beauclair (2011, p.18), os estudos em psicopedagogia podem abordar temas
como cognição, humanismo, inteligência, relações interpessoais, instituições,
aprendizagem e subjetividade. De igual maneira, os estudos linguísticos
também se dedicam a temas como esses, tão caros a Psicopedagogia.
“Trabalhar com os temas de língua e linguagem não é
algo simples, uma vez que várias são as visões existentes
e cada uma delas representa um modo de ver o mundo.
Entretanto, acreditamos que a linguagem deva merecer
especial atenção em propostas educacionais e científicas
devido ao papel primordial que desempenha nas
sociedades e suas instituições” (VARGAS e CABRAL,
2011, p.44).
Como salientam os autores, é imprescindível que se leve em
consideração em propostas educacionais e científicas, os aspectos linguísticos
que as envolvem. Nesse sentido, a Psicopedagogia e, em especial, a
Psicopedagogia Institucional não pode ignorar os resultados derivados dos
estudos linguísticos, uma vez que se trata de um campo de atuação, como já
dito, que se encontra na interseção entre as áreas de Educação e Saúde e
busca um aprimoramento de sua teoria, mas também de sua prática nos
âmbitos clínicos e institucionais.
Inicialmente, o estudo da linguagem não se dava pela Linguística
enquanto uma ciência autônoma, mas se dava como uma especificidade dos
estudos em Filosofia, por meio da Lógica. Essa constituição da Linguística
como uma ciencia se deu no início do século XX, com o trabalho de Saussure.
Entretanto, “isso não significa dizer que a linguística encontra-se isolada das
demais ciências e de outras áreas de pesquisa” (CUNHA, COSTA e
MARTELOTTA, 2010, p.22). Dessa forma, também podemos assinalar o
19
caráter interdisciplinar da Linguística, como já assinalamos o caráter
multidisciplinar da Psicopedagogia:
“essa relação é de interface: ciências que não têm a
linguagem como seu objeto de estudo específico passam
a se interessa por ela (a Linguística), porque a linguagem
faz parte de alguns aspectos do seu objeto de estudo”
(CUNHA, COSTA e MARTELOTTA, 2010, p.22).
Além disso, como apontam Cunha, Costa e Martelotta (2010, p.20), a
Linguística, enquanto ciência geral, se dedica ao estudo da capacidade da
linguagem, a partir de enunciados falados e escritos: “esses enunciados são
investigados e descritos à luz de princípios teóricos e de acordo com uma
terminologia específica e apropriada”.
Com relação a isso, podemos lembrar que “ao entrar na escola, a
criança se apropria de uma experiência humano-social que levou séculos para
ser construída e vem sendo modificada ao longo dos tempos” (PORTO, 2009,
p.51). Se pensarmos que essa apropriação se dá, principalmente por meio da
escrita e da leitura, torna-se imprescindível o conhecimento de teorias que
investigam essa relação para o desenvolvimento de um trabalho que investigue
qualitativamente o processo de aprendizagem em um ambiente escolar.
Cabe também lembrar que a Linguística é uma ciência que tende a ser
empírica (CUNHA, COSTA e MARTELOTTA, 2010), ou seja, busca a
comprovação de suas hipóteses em dados observáveis na realidade dos
falantes. A Psicopedagogia, de igual maneira, vem a ser um campo de atuação
cujos estudos partem sempre da prática, da realidade do aprendente e a teoria
vem a desempenhar o papel de norteador dessa prática, aperfeiçoando-a por
meio de uma investigação reflexiva.
20
Justamente por seu caráter empírico, a Linguística também se constitui
como uma ciência essencialmente descritiva, analítica e não prescritiva
(CUNHA, COSTA e MARTELOTTA, 2010). Dessa forma, partindo da analise
de dados oberváveis, ela não se comporta de maneira preconceituosa diante
desses fatos, tentando entendê-los e não julgá-los. Também tal característica
casa perfeitamente com a visão de trabalho defendida pelos estudos em
Psicopedagogia, uma vez que se busca, por meio de um olhar
psicopedagógico, o entendimento do processo de aprendizagem do indivíduo
em análise e não o julgamento desse processo.
Dentro de uma perspectiva escolar – foco deste trabalho -, cabe
lembrar que, dentro das teorias linguísticas, também se apresenta uma
especificidade de trabalho denominada de Linguística Aplicada. Essa vertente
da Linguística surgiu por volta dos anos 50 e se volta para a “utilização dos
resultados da pesquisa linguística e de outras áreas do conhecimento com
vistas à resolução de problemas da vida cotidiana que envolvem o uso da
linguagem” (CUNHA, COSTA e MARTELOTTA, 2010, p.27). Mais
especificamente, então, podemos dizer que a Psicopedagogia se relaciona à
Linguística Aplicada e que ambas utilizam os resultados e aportes teóricos das
diferentes Linguísticas, aplicando-os aos objetos e sujeitos de sua pesquisa.
Essa relação tão intrínseca entre o trabalho das duas áreas fica bem
nítida na definição dada abaixo:
“a linguística aplicada é uma abordagem multidisciplinar
para a solução de problemas associados à linguagem.
Logo, é uma característica dessa disciplina o fato de que
ela está relacionada a tarefas, orientada para problemas,
centrada em projetos e guiada para demanda. (...)
Contudo, a linguística aplicada não está preocupada em
descrever a linguagem em si mesma e, portanto, busca
conhecimento também em uma variedade de outras
21
ciências sociais, indo da antropologia, teoria educacional,
psicologia e sociologia até a sociologia da aprendizagem,
a sociologia da informação, a sociologia do
conhecimento, etc. É, portanto, um campo interdisciplinar”
(CUNHA, COSTA e MARTELOTTA, 2010, p.27).
Como bem aponta Fernández (2001), é preciso que se entenda o
sujeito da aprendizagem como autor, o social como contexto da aprendizagem
e a própria aprendizagem como processo. A Linguística, em suas diferentes
vertentes, e mais especificamente a Linguística Aplicada nos dá, portanto, um
aporte teórico e um trabalho prático capaz de auxiliar nosso olhar em todos
esses âmbitos, tanto em um trabalho institucional como em um trabalho clínico,
uma vez que algumas áreas da Linguística, como a Neurolinguística, a
Psicolinguística ou a Linguística Cognitiva, têm voltado seus estudos para o
entendimento de como a linguagem é processada no cérebro e como podem
se desenvolver alguns problemas nesse processo.
Neste trabalho, estaremos focando apenas nas contribuições que a
Sociolinguística e a Psicolinguística podem trazer aos trabalhos dos
psicopedagogos, principalmente em uma perspectiva institucional. Assim o
fazemos, principalmente, por acreditarmos que se torna fundamental o
entendimento de como a linguagem se processa na mente do aprendente e de
como ela atua em termos macrossociais, definindo papéis e servindo como
meio de construção de uma identidade social, aspectos que não podem ser
ignorados pelo olhar psicopedagógico sobre o processo de aprendizagem.
Em seus estudos, Vigotski (2008) já apontava para essa dupla função
da linguagem, pois ao mesmo tempo em que ela atua como fator de interação
social, mediando a comunicação entre os indivíduos, ela também organiza o
nosso pensamento, articulando e orientando nossas ideias, e permitindo níveis
cada vez maiores de abstração. Sob essa perspectiva, Bakhtin (2004) também
salientava que a palavra sempre parte de alguém, mas se apresenta orientada
22
para o interlocutor, sendo “determinada tanto pelo fato de que procede de
alguém, como pelo fato de que se dirige a alguém. Ela constitui justamente o
produto da interação entre o locutor e o ouvinte. Toda palavra serve de
expressão a um em relação ao outro” (BAKHTIN, 2004, p.113).
Além disso, é importante lembrar que é também por meio da
linguagem que o ser humano pode construir e expressar conceitos. “Os
conceitos são construídos de duas maneiras: por meio da experiência
individual da criança e por meio dos conhecimentos transmitidos na escola, ou
seja, a partir da relação social” (PORTO, 2009, p.55). Porém, de ambos os
modos, essa construção se dá mediada pela capacidade dos falantes em se
expressarem e pensarem por meio de uma língua.
Portanto, um psicopedagogo, clínico ou institucional, que vise o
entendimento dos processos de aprendizagem desenvolvidos por um
aprendente, em contexto formal ou não de educação, não pode ignorar
saberes advindos da Linguística, uma vez que a linguagem permeia todos
esses processos e é, muitas vezes, fator determinante para o sucesso ou o
fracasso desse processo. A Linguística, como ciência focada nos estudos da
relação que se dá entre o homem e sua língua acaba por constituir um campo
teórico muito afim ao da Psicopedagogia, podendo contribuir, em suas mais
diversas especificidades, de maneira grandiosa com o trabalho do
psicopedagogo.
1.3. O trabalho com a linguagem na Escola
Durante muito tempo, o trabalho com a linguagem na Escola brasileira
teve como base a abordagem behaviorista ou comportamental desenvolvida a
partir das teorias de Skinner, as quais estabelecem o conhecimento como o
resultado direto da experiência planejada. Sob essa perspectiva, não há uma
preocupação com os processos intermediários que podem ocorrer na mente do
aprendente durante a aprendizagem, mas sim com o controle de um
23
comportamento diretamente observável. Segundo essa abordagem, o
comportamento não seria resultado de um método hipotético-dedutivo, sendo
estruturado indutivamente, via experiência concreta e mensurável.
Entretanto, já há alguns anos essa visão vem sendo criticada por
estudiosos da área, que apontam para a necessidade de sua substituição por
novos tipos de abordagem, nas quais o foco passa a se apresentar no
desenvolvimento da capacidade comunicativa dos estudantes, isto é, na
capacidade de interagir linguisticamente em diferentes situações
comunicativas.
Tal mudança foi um primeiro reflexo de uma tentativa de resolução de
um problema escolar muito antigo: a relação entre o chamado fracasso escolar
e a incapacidade da Escola de levar seus alunos a produzirem leituras e textos
escritos de qualidade. Os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
enquanto documentos oficiais que visam construir referenciais para o processo
educativo no Brasil, apontam para esse caminho:
“O ensino de Língua Portuguesa tem sido, desde os anos
70, o centro da discussão acerca da necessidade de
melhorar a qualidade de ensino no país. O eixo dessa
discussão no ensino fundamental centra-se,
principalmente, no domínio da leitura e da escrita pelos
alunos, responsável pelo fracasso escolar que se
expressa com clareza nos dois funis em que se concentra
a maior parte da repetência: na primeira série (ou nas
duas primeiras) e na quinta série. No primeiro, pela
dificuldade de alfabetizar; no segundo, por não se
conseguir levar os alunos ao uso apropriado de padrões
da linguagem escrita, condição primordial para que
continuem a progredir” (BRASIL, 1998, p.17).
24
O psicopedagogo como principal profissional, no meio escolar,
responsável pela unificação de saberes na luta contra o fracasso escolar deve
estar atento a essa relação quase que intrínseca e conhecer as teorias que
embasam novas possibilidades de trabalho com a linguagem na Escola,
buscando a superação da situação descrita acima.
Apostando nessa nova metodologia de trabalho com a linguagem, a
Escola busca a superação de uma concepção condutora de aprendizagem
baseada na repetição e no reforço de respostas positivas, ou seja, o
behaviorismo (ou comportamentalismo) de Skinner, que apenas contribui para
o chamado fracasso escolar. O foco deixa de estar no resultado da
aprendizagem, gerado através do estímulo-resposta e passa a estar no
processo sociocognitivo de aprendizagem, através da formulação de hipóteses
que devem ser contrastadas, confirmadas ou reformuladas a partir de
situações reais de comunicação.
Infelizmente, essa tendência ainda não se propagou pelas salas de
aula das escolas brasileiras. Desde as primeiras aulas em classes de
alfabetização, a criança é vista como um ser passivo que precisa se
desenvolver seu comportamento, nesse caso, o comportamento verbal a partir
da ação exercida por objetos externos. A aprendizagem, como já explicitado
anteriormente, passa a se dar por meio de treino, repetição e memorização.
Para que se dê tal desenvolvimento, a matéria foi dividida em
pequenos passos a fim de que se reforçassem todas as respostas e
comportamentos emitidos pelo aprendiz. Dessa forma, no trabalho com a
linguagem, o aluno começa entendendo que a língua se divide em partes
(morfologia, sintaxe, fonologia etc.) e que essas partes, por sua vez, também
se dividem em partes. E aí, proliferam os exercícios de análise sintática, de
classificação em classes de palavras e tantos outros que trabalham com a
língua de maneira não contextualizada. E claro, sempre através da repetição,
do treino e da memorização.
25
Ainda que não de forma generalizada, não se nota uma perspectiva de
mudança, em sala de aula, para uma nova visão com o trabalho com a
linguagem, como vem se desenvolvendo nos ambientes acadêmicos. Essa
nova visão entende a aprendizagem como algo construído na interação de
sujeitos cooperativos com objetivos comuns. Assim, leva-se a uma necessária
mudança na perspectiva dos papéis de professores e alunos.
Uma nova tendência se apresenta com o uso de uma série de tarefas
que oferecem aos estudantes a possibilidade de aprender a aprender,
trabalhando com os conceitos de autonomia da aprendizagem e participação
ativa. O professor passa a atuar como organizador e facilitador do trabalho dos
alunos, uma vez que, como afirma Kleiman (2010, p.7):
“Não podemos ensinar um processo cognitivo. O papel do
professor é criar oportunidades que permitam desenvolver
determinados processos cognitivos. Tais oportunidades
poderão ser melhor criadas quanto mais o processo seja
melhor conhecido.”
Acreditando que o conhecimento linguístico deve estar sempre
associado à capacidade comunicativa dos falantes, o trabalho com a
linguagem a ser desenvolvido em sala de aula deve levar em consideração
sempre o conjunto de elementos necessários para a realização de
determinada tarefa, ou seja, para que o aprendente alcance um determinado
objetivo, uma vez que a dimensão formal, ou seja, a estrutura e a dimensão
instrumental – o uso – da língua se apresentam indissociavelmente, através da
interação comunicativa e do uso de uma linguagem autêntica e
contextualizada.
Os aprendentes devem ver e ter um objetivo ao aprender cada um dos
tópicos a serem ensinados em sala de aula. O objetivo apresentado é o que
26
define a motivação do aluno para o engajamento em seu processo de
aprendizagem e o que contribui para o desenvolvimento de todas as
estratégias e hipóteses desenvolvidas. O aluno deve estar consciente de tal
processo para que seja capaz de desenvolver as estratégias necessárias para
o alcance de seus próprios objetivos. Assim, deve estar diretamente envolvido
nas decisões sobre o que, como e quando aprender.
Assim, uma abordagem comunicativa do trabalho com a linguagem
deve pautar-se no uso intensivo de estratégias cognitivas, metacognitivas e
sociais, contribuindo para a formação de um aprendente maduro, capaz de
regular seu próprio processo de aprendizagem, tornando-se autônomo,
independente e reflexivo. O próprio objetivo de cada aluno determina suas
escolhas pessoais, apoiadas no conhecimento prévio que gera as hipóteses e
sua verificação. Os alunos podem elaborar esquemas de conhecimento
individuais sobre cada tema ensinado, relacionando os elementos linguísticos,
comunicativos e sociais.
Para que isso seja possível, é preciso, ainda segundo a autora, que o
professor parta sempre que o aluno já sabe para que as novas informações
sejam construídas. A não valorização desse saber prévio pode ser “o ponto de
partida para a construção de dificuldades de aprendizagem” (WEISS, 1997,
p.18). Como explica Porto (2009, p.41):
“A aprendizagem deve começar pelos acontecimentos em
que os alunos estão envolvidos (suas “crenças” prévias) e
cujo significado procuram construir. Para se poder ensinar
bem, é necessário conhecer os modelos mentais que os
alunos utilizam na compreensão do mundo que os rodeia
e os pressupostos que suportam esses modelos.
Aprender é construir o seu próprio significado e não
encontrar as “respostas certas” dadas por alguém.”
27
Não se pode haver uma separação entre o que deve ser ensinado e o
uso real dos conteúdos, tampouco um distanciamento entre professor (o que
transmite conteúdos) e o aluno (o que os recebe), como sujeitos apartados
dentro de um mesmo processo. Como afirma Kleiman (2001: p. 10), “o aluno
deve conhecer a natureza da tarefa e estar plenamente convencido de sua
importância e relevância”. Por isso, deve ter participação ativa na construção
dos planos de trabalho, na avaliação de seu aprendizado e no
desenvolvimento das estratégias de aprendizagem.
A explicitação de objetivos torna-se assim de fundamental importância
para o desenvolvimento do aprendizado, uma vez que possibilita a
compreensão do que se apresenta ao aprendiz, bem como sua formulação de
hipóteses. “Compreendemos e lembramos seletivamente aquela informação
que é importante para o nosso propósito” (Kleiman, 2010, p. 30-31). A
automonitoração passa a ser desenvolvida naturalmente a partir do momento
em que o aprendiz estabelece seus próprios objetivos. Dessa forma, colabora-
se também para o desenvolvimento de uma autoavaliação, contínua e final,
que também deve fazer parte do processo de aprendizagem. A avaliação se
inclui como parte da regulação de tal processo, para que alunos e professores
reflitam, o reformulem caso seja necessário e avancem quando possível.
Uma postura contrária a essa, privilegiando um trabalho
homogeneizante e baseado na construção de competências, por meio da
repetição de exercícios descontextualizados, acaba por gerar problemas para
aprendentes e ensinantes irreversíveis, impedindo que a situação de
aprendizagem se dê de forma plena e realmente significativa. Como bem
afirma Weiss (1997, p.18), situações confusas e desastrosas devem ser
evitadas em sala de aula, entendida como
“espaço privilegiado de encontro em que o professor tenta
dar a todos a mesma oportunidade, mas necessita, ao
mesmo tempo, dar a cada um, na sua própria dimensão
28
psicológica e sociocultural, aquilo que permitirá o
encontro”.
Entretanto, como afirma Martins (2008),
“o aprendizado da língua materna muitas vezes não
ocorre da maneira mais produtiva (...), já que as escolas
baseiam-se no pressuposto de que se deve fundamentar
o ensino do português na gramática normativa. As
instituições de ensino costumam não reconhecer as
variações linguísticas; confundem oralidade/escrita, e não
poucas vezes deixam de trabalhar a língua escrita em
situações discursivas diversas.”
Dessa forma, é preciso que o Psicopedagogo Institucional esteja
consciente dessa discrepância entre teoria e prática no que diz respeito ao
trabalho com a linguagem na Escola. Se levarmos em conta que é por meio da
linguagem que se dá a interação entre ensinante e aprendente e que é por
meio dela que o aprendente desenvolve seu aprendizado, como já nos ensinou
Vigotskiy (2008), tal questão se torna um problema essencial em sala de aula.
Como afirma Weiss (1997), esses desencontros acabam por levar à
formação de dificuldades de aprendizagem e muitas vezes se condenam os
aprendentes por suas “falhas”, que poucas vezes são verdadeiramente suas.
Muitas vezes se tratam de “falhas” da instituição escolar que acabam
prejudicando o processo de aprendizagem do aprendente. Buscando contribuir
para a prevenção de construção de possíveis dificuldades de aprendizagem,
apresentamos, então, possíveis contribuições linguísticas para o trabalho do
psicopedagogo institucional que atua no espaço escolar, uma vez que tal
trabalho se dedicará principalmente à prevenção de geração de dificuldades de
aprendizagem.
29
Nesse sentido, não podemos esquecer que:
“a escola não transmite apenas conteúdos, mas também
modos de ver e de sentir o mundo, a realidade e o
conhecimento. Assim, há que se pensar muito seriamente
em como se quer estruturar o trabalho pedagógico na
escola, porque seu impacto na qualificação do professor e
na qualidade do ensino em sala de aula é inquestionável”
(ANDRÉ, 1990, p.68 apud WEISS,1997, p.18).
30
CAPÍTULO II
CONTRIBUIÇÕES SOCIOLINGUÍSTICAS À
PSICOPEDAGOGIA
2.1. A Sociolinguística: um olhar para fora do aprendente
Trabalhar com os temas de língua e linguagem não é algo simples,
uma vez que várias são as visões existentes sobre os mesmos e cada uma
delas representa um modo específico de ver o mundo (VARGAS e CABRAL,
2011). Entretanto, não há quem discuta o fato de que língua e sociedade
estejam intrinsecamente relacionados. A raça humana, em seu processo de
evolução, chegou a determinado ponto em que não há sociedade sem língua
e, obviamente, língua sem sociedade. Uma é condição essencial para a
existência da outra.
Consideramos que a língua possui em si mesma um caráter social,
pertencendo a cada um dos indivíduos que a utilizam, mas também sendo
comum a todos eles. É por meio de sua língua que o homem representa o
mundo em que vive e, por isso, Camara Jr. (1965) a descreve como um
microcosmos da cultura, expressando-a em sua totalidade, ao mesmo tempo
em que também é um dado cultural. Com relação a isso, Soares (1997)
apresenta, então, os dois papéis que uma língua assume em determinada
cultura: ao mesmo tempo em que constitui o seu mais importante produto,
também é o seu principal instrumento de transmissão.
Entretanto, como salienta Alkmin (2006), embora exista a certeza
sobre a relação linguagem-sociedade, nos estudos linguísticos, é possível
privilegiar-se uma determinada óptica que repercutirá na visão que se tem de
um determinado fenômeno. Para a autora, a Linguística do século XX se
encarregou de “excluir toda consideração de natureza social, histórica e
31
cultural na observação, descrição, análise e interpretação do fenômeno
linguístico” (ALKMIN, 2006, p.23).
Labov (2008) apresenta quatro condições para o favorecimento do
predomínio dessa segunda vertente linguística: 1 – o que ele chama de
paradoxo saussuriano (o aspecto social da língua independe de uma pesquisa
social, uma vez que apenas um indivíduo representa o todo); 2 – a preferência
dos linguistas por estudos psicológicos a sociológicos; 3 – a pouca
representação dos estudos em dialetologia no século XX; e 4 – as limitações
dos próprios linguistas sociais, até então, com relação à análise do contexto
social em seus estudos, trabalhando com experimentos imaginários.
Apesar dessa corrente hegemônica que aparta língua de sociedade em
seus estudos, a partir dos anos 30, começaram a surgir trabalhos que tentam
buscar “pensar a questão do social no campo dos estudos linguísticos”
(ALKMIN, 2006, p.24). Cada um a sua perspectiva, todos passam a salientar a
necessidade de um diálogo entre as diversas ciências humanas e assim,
passam a trabalhar a Linguística em associação a outras ciências, numa
tentativa de entendimento mais amplo dos fenômenos linguísticos.
Sob essa perspectiva, surge a chamada Sociolinguística. Segundo
Alkmin (2006), esse termo como respectivo a uma área da Linguística se fixa
em 1964, por meio da proposta de Bright, que, segundo a autora, seria a de
que a Sociolinguística deveria demonstrar a covariação sistemática das
variações linguísticas e sociais, sendo, portanto, a variação linguística o objeto
da Sociolinguística.
Dessa forma, as identidades sociais de falantes e ouvintes deveriam
ser levadas em conta, bem como os contextos sociais e os julgamentos dos
falantes sobre os comportamentos linguísticos de si e dos outros. Entretanto,
como salienta Camacho (2006), é importante separar a Sociolinguística
Variacionista (utilizada neste trabalho) de outras vertentes linguísticas que
32
também tem como foco a relação entre língua e sociedade, como a Sociologia
da Linguagem, a Etnografia da Comunicação e a Sociolinguística Interacional,
por exemplo. Com relação a isso, Alkmin (2006, p.31) acrescenta:
“o objeto da Sociolinguística é o estudo da língua falada,
observada, descrita e analisada em seu contexto social,
isto é, em situações reais de uso. Seu ponto de partida é
a comunidade linguística, um conjunto de pessoas que
interagem verbalmente e que compartilham um conjunto
de normas com respeito aos usos linguísticos”.
2.2. Princípios Básicos de Variação e Mudança Linguística
Uma vez que toda comunidade se caracteriza pelo emprego de
diferentes modos de falar – as variedades linguísticas - e que, portanto, língua
e variação são inseparáveis, a Sociolinguística passa a observar a variação
não como um problema, mas como uma qualidade constitutiva do fenômeno
linguístico. Como acrescenta Camacho (2006, p. 50): “o exame da linguagem
no contexto social é tão importante para a solução de problemas próprios da
teoria da linguagem, que a relação entre língua e sociedade é encarada como
indispensável, não mero recurso interdisciplinar”.
Além disso, considerando-se que todas as línguas do mundo são
continuações históricas (ALKMIN, 2006), passa-se a considerar que a
mudança também é um fenômeno intrínseco a qualquer língua:
“toda mudança é o resultado de algum processo de
variação, em que ainda coexistem a substituta e a
substituída, embora o inverso não seja verdadeiro, isto é,
nem todo processo de variação resulta necessariamente
numa mudança diacrônica, caso em que a variação é
33
estável e funciona como indicador de diferenças sociais”
(CAMACHO, 2006, p. 56).
Assim, as línguas variam no espaço e no tempo. Dessa forma, as
variações linguísticas se dividem em diatópica (geográfica), diastrática (social),
diafásica (situacional) e diacrônica (temporal) e suas condições de variação,
uma vez que os domínios linguístico e social são fenômenos estruturados e
regulares, não estão sujeitas ao acaso, são motivadas pelo próprio sistema
linguístico, sendo o falante constrangido a segui-las sem escolha (CAMACHO,
2006). Labov (2008) nos mostra que a variação social e estilística pressupõe a
ideia de que se pode dizer “a mesma coisa” de maneiras diferentes – as
variantes se assimilam em seu valor de verdade, mas se diferenciam em sua
significação social e/ou estilística.
É do conhecimento de todos que existe um grande número de
variedades linguísticas e que, na realidade, elas estão sempre refletindo as
variações socioculturais. Entretanto, ao mesmo tempo, podemos notar
claramente que “a nossa sociedade tem uma longa tradição em considerar a
variação numa escala valorativa, às vezes, até moral, que leva a tachar os
usos característicos de cada variedade” (TRAVAGLIA, 1997, p.41).
Como afirma Soares (1997), os dialetos dos grupos de baixo prestígio
social são sempre avaliados em comparação com o dialeto de maior prestígio.
Esses julgamentos são representações de atitudes sociais, que não são
baseadas em conhecimentos linguísticos. “Na verdade, são julgamentos sobre
os falantes, não sobre a sua fala” (SOARES, 1997: p.41) e isso não pode
deixar de ser considerado em um trabalho que busque um aprofundamento
linguístico.
Apesar de levar em consideração o julgamento de seus falantes sobre
a língua, a Sociolinguística não compartilha deles, uma vez que se trata a
língua de modo não preconceituoso, já que toda variedade é adequada à
34
comunidade que a utiliza, sendo um sistema completo e perfeito
gramaticalmente, não existindo, portanto, variedade inferior (ALKMIN, 2006): “a
diversidade é uma propriedade funcional e inerente aos sistemas linguísticos e
o papel da Sociolinguística é exatamente enfocá-la como objeto de estudo, em
suas determinações linguísticas e não linguísticas” (CAMACHO, 2006, p. 55).
Acredita-se que a variação, fruto do processo de mudança linguística,
esteja presente na estrutura de qualquer língua; a mudança estrutural não
afeta a estruturalidade da língua. É o que se chama de heterogeneidade
ordenada, sendo sua compreensão parte da competência linguística dos
falantes (WEINREICH, LABOV e HERZOG, 2006).
A complexidade com relação ao estudo da mudança é tamanha que
Labov (2008) nos explica que a compreensão plena da mudança linguística
exige investigações detalhadas das relações sociais vigentes, mas também
fatos que nem sempre estão intimamente ligadas ao quadro social: deve-se
levar em conta os condicionamentos universais – independentes da
comunidade -, o período de transição entre dois estágios quaisquer, o
encaixamento – linguístico e/ou social -, o problema da avaliação por parte dos
falantes e o problema da implementação – por que a mudança ocorreu em um
tempo e lugar específicos e não em outros.
“...se milhões de brasileiros dizem trabaio – e não
"trabaco", "trabavo", "trabazo", etc. – é porque a
transformação de "lh" em "i" é um fenômeno previsto na
própria arquitetura fonológica da língua portuguesa. Só se
poderia falar em "erro" se cada cidadão errasse,
individualmente e de modo particular, no momento de
produzir aquele fonema. Como chamar de erro um
fenômeno que se verifica de norte a sul do país? Como
milhões de cidadãos conseguiram "combinar" para "errar"
todos da mesma maneira nos mesmo contextos
35
fonológicos e morfossintáticos?” (BORTONI-RICARDO,
2004, p. 37)
Como bem salienta Bortoni-Ricardo (2004), é preciso entender que as
diferentes variedades linguísticas têm sua explicação no próprio sistema da
língua e em seu processo evolutivo de mudança. Assim, segundo a autora,
podemos pensar num “condicionamento comum”, que permite e determina o
processo de mudança linguística. Entretanto, essas variações da língua, que,
sofrendo um processo natural de mudança linguística, se diferenciam da
norma padrão, estagnada pela instituição de uma gramática normativa acabam
sendo tratadas como deficiências daqueles que a utilizam - palavra já bastante
conhecida por um psicopedagogo.
Nesse sentido, assim como o psicopedagogo faz com as chamadas
deficiências físicas, mentais, psicológicas, etc., é preciso, repensar esse
conceito, inclusive, analisando cientificamente se se tratam mesmo de
deficiências ou se são apenas diferenças linguísticas. Diversos autores na área
da Linguística, e, em especial, da Sociolinguística já apontaram para o fato de
que não há uma variante mais correta que outra e que é preciso trocar a noção
de “certo x errado” para uma noção de adequação (BAGNO, 2006), uma vez
que cada variedade se adéqua melhor a um determinado contexto.
2.3. A Sociolinguística na Escola e a atuação psicopedagógica
Dentro de uma perspectiva psicopedagógica, Porto (2009) afirma que
em escolas que trabalham com estudantes de classes sociais mais baixas, a
linguagem utilizada, justamente pela desconsideração das diversas variedades
linguísticas, é um dos fatores que contribui para o fracasso escolar, uma vez
que exige que esses alunos falem e escrevam de acordo com a norma padrão,
estigmatizando e censurando as formas de falar e escrever que provêm de seu
grupo social. Portanto, reconhece a autora, que é preciso que se assuma uma
postura política em relação ao trabalho com a linguagem na escola, por meio
36
do qual a linguagem das classes privilegiadas deve ser colocada a serviço das
classes desfavorecidas.
Entretanto, como salienta Martins (2008), lamentavelmente, a escola
tem apresentado, como único papel, ensinar apenas a modalidade padrão da
língua, reproduzindo um ensino preconceituoso e segregador, baseado apenas
na gramática normativa. A Escola tem se colocado como local de trabalho
apenas com a norma padrão, baseando-se em uma Gramática Normativa, que
dita as regras do “bem falar” e do “bem escrever”. Tais regras não revelam a
realidade linguística em que seus alunos vivem e tem se mostrado como o
principal empecilho para o desenvolvimento escolar de muitas crianças.
Não negamos, aqui, a importância do aprendizado de uma norma
padrão na Escola, uma vez que seu domínio é um dos principais instrumentos
de ascensão social para alunos de classes desfavorecidas
economicamente,sendo exigida em provas e concursos públicos, instrumentos
de avaliação, entrevistas de trabalho, enfim, nos principais meios públicos de
comunicação.
Entretanto, é preciso que a Escola se livre do Preconceito Linguístico
(BAGNO, 2006) para que possa desenvolver um trabalho de qualidade com
todos os seus alunos. Uma Escola entendida como Inclusiva, deve ser
inclusiva em todos os seus sentidos, não apenas aceitando as peculiaridades
no processo de aprendizagem de alunos com necessidades especiais. A
questão da inclusão perpassa a Escola em todos os seus âmbitos, inclusive o
linguístico. Uma escola inclusiva deve aceitar, como a Linguística já faz, que
todos os falares são corretos e que a variação linguística é inerente a qualquer
língua.
Como afirma Possenti (1996), saber falar significa saber uma língua;
saber uma língua significa saber gramática e, saber gramática significa saber
dizer e saber entender frases. Um falante nativo de Língua Portuguesa (ou de
37
qualquer língua) só não saberia falar essa língua se construísse frases como
*“Bola verde casa está na.”, pois essa forma de construção sim nega as regras
básicas da língua e dificilmente seria compreendida por outros falantes.
Nesse sentido, Bagno (2002) salienta que, há algum tempo, nas
instituições de ensino superior, a prescrição gramatical, isto é, o tratamento da
língua submetido a uma Gramática Normativa já cedeu espaço às pesquisas
linguísticas, em espacial, às sociolinguísticas, no sentido de validar e respaldar
um tratamento não preconceituoso aos diferentes falares, bem como, a partir
disso, se repensar os processos envolvidos no ensino formal da língua.
Se tratarmos nossos alunos que chegam com falares e normas
linguísticas diferente do que nos aponta a gramática – o que na verdade
acontece com todos nós – preconceituosamente, impondo-lhes uma norma
padrão e negando-lhes o valor de suas variedades linguísticas, estaremos
contribuindo para a multiplicação do temor e da insegurança desses alunos em
se expressarem em sua própria língua. Assim, eles passam até mesmo a
acreditar que "não sabem português”, a língua que eles falam desde a mais
tenra infância.
Como afirma Bortoni-Ricardo (2004), a Gramática Normativa se baseia
nos falares de uma elite financeira e historicamente privilegiada no que se
refere ao acesso à educação de qualidade. Uma vez que a Escola reafirme a
negação dos falares mais populares ou de regiões desprivilegiadas do país,
focando seu ensino, que deveria ser de Língua Materna, apenas na Gramática
Normativa, ela se encontra em um papel de reprodução das desigualdades
sociais que existem fora dela e contribui para a geração de preconceitos,
dentro e fora dela.
No entanto, Bagno (2002) nos revela que, na prática das salas de aula
e dentro do sistema básico de ensino, a abordagem sobre as questões de
linguagem não se alterou e a Escola parece ainda buscar corrigir os erros de
38
língua dos alunos que recebe em seu espaço. Esses alunos acabam sendo
tratados, portanto, como deficientes linguístico, ignorando-se, assim, todo o
conhecimento linguístico que já traz à sala de aula, uma vez que é seu falante
nativo.
Segundo o autor, a Escola deveria proporcionar a seus alunos uma
visão de língua que não se reduzisse apenas a um conjunto de regras
normativas, mas sim o entendimento de que a língua é um sistema que inclui a
existência de variação. Assim, é preciso que a escola inclua o trabalho com a
variação linguística, associado ao desenvolvimento de habilidades de
adequação aos diversos contextos linguísticos, para que a Escola deixe de ser
um espaço exclusivo de valorização da cultura de maior prestígio social.
Como salienta Bagno (2006), nossa sociedade vive hoje um momento
de luta contra os preconceitos. Entretanto, um deles ainda passa despercebido
e continua sendo propagado e, até mesmo, estimulado, inclusive, em espaços
escolares – o preconceito linguístico, que só vem a contribuir para a ampliação
do fracasso escolar, negando os saberes trazidos pelos alunos e ensinado-
lhes a noção errada de que não sabem falar a própria língua.
“Muito pelo contrário, o que vemos é esse preconceito ser
alimentado diariamente em programas de televisão e
rádio, em colunas de jornal e revista, em livros e manuais
que pretendem ensinar o que é “certo” e o que é “errado”,
sem falar é claro nos instrumentos tradicionais de ensino
da língua: a gramática normativa e os livros didáticos”
(BAGNO, 2006, p. 13).
39
CAPÍTULO III
CONTRIBUIÇÕES PSICOLINGUÍSTICAS À
PSICOPEDAGOGIA
3.1. A Psicolinguística: um olhar para dentro do aprendente
Como já dito anteriormente, muitos são os campos teóricos, dentro e
fora da Linguística, que focam seus estudos na relação entre o homem e sua
linguagem, sob seus mais diversos aspectos. Neste momento do trabalho,
busca-se levantar um breve resumo de como se dá a construção dessa visão,
sob a ótica da Psicolinguística, enquanto disciplina fundadora de um estudo
das conexões entre a linguagem e a mente, buscando analisar as estruturas
cognitivas e psicológicas que nos capacitam a produzir e entender enunciados
linguísticos (SCLIAR-CABRAL, 1991).
Em resumo, podemos dizer que a psicolinguística se preocupa
basicamente em responder três perguntas básicas: “a) Como as pessoas
adquirem a linguagem verbal?; b) Como as pessoas produzem a linguagem
verbal?; c) Como as pessoas compreendem a linguagem verbal?” (LEITÃO,
2010, p.220). Assim, busca compreender o funcionamento das habilidades
cognitivas relacionadas à linguagem em uma perspectiva interdisciplinar. O
objeto da psicolinguística pode ser definido então como sendo os processos de
codificação e decodificação, uma vez que a língua é tratada como “um código
que permite gerar mensagens através de um canal, graças aos processos de
codificação de que resulta o output (ou saída), produzido pelo emissor, e de
decodificação do input (entrada), pelo receptor” (SCLIAR-CABRAL, 1991,
p.14).
Esse campo específico da Linguística surgiu por volta dos anos 50,
com o impacto da Segunda Guerra Mundial e a necessidade de compreensão
40
sobre os sistemas de comunicação, pela busca de linguistas, psicólogos e
engenheiros da comunicação em aumentarem as “possibilidades de acesso
aos processos que ocorrem na mente/cérebro enquanto compreendemos e
produzimos estímulos linguísticos” (LEITÃO, 2010, p.217). Ao longo desses
cerca de 60 anos de evolução da teoria, muitas foram as mudanças ocorridas
e, enquanto psicopedagogos institucionais, nos cabe entender também esse
processo de evolução da teoria, no sentido de buscar a compreensão de como
ela vai alterando sua visão de ser humano e em que medida isso auxilia o
trabalho na Escola.
Seus estudos se iniciaram a partir da idéia difundida pelo psicólogo
Wundt sobre a impossibilidade da psicologia cognitiva se apresentar
autonomamente em relação à linguística e vice-versa (LEITÃO, 2010). Porém,
de acordo com Scliar-Cabral (1991), os psicólogos se mostraram muito mais
receptivos às contribuições da linguística do que os linguistas às contribuições
que a psicologia poderia oferecer-lhes. Da interação entre, essencialmente, as
duas disciplinas surge a Psicolinguística, em associação aos estudos em
engenharia da comunicação. Assim, ela já nasce com um caráter
interdisciplinar muito caro aos estudos em Psicopedagogia. Como as relações
entre linguagem e mente são fundamentais para o aprendizado, não é difícil
perceber em que medida esses estudos podem auxiliar os estudos em
Psicopedagogia a se constituírem.
Ela nasce com um caráter ainda muito ligado aos estudos
behavioristas de Skinner, uma vez que essa era a teoria da psicologia mais
difundida e aceita na época, principalmente, nos Estados Unidos. Assim,
“acreditava-se em uma teoria do aprendizado que tinha como base
associações a determinados comportamentos linguísticos gerados em resposta
a estímulos externos ao indivíduo que seriam fixados pela repetição” (LEITÃO,
2010, p.218). O foco da psicolinguística estava, então, na relação estímulo-
resposta e, assim, acreditava-se que se estruturava a linguagem e todos os
processos que dependiam dela:
41
“o propósito de Skinner era chegar a uma teoria integrada
do comportamento humano, porém, entre outros aspectos
atacáveis de sua proposta, não só nega a especificidade
da linguagem verbal, como distinta de outros
comportamentos, como também não aceita uma diferença
qualitativa entre estes mesmos comportamentos e o
comportamento animal” (SCLIAR-CABRAL, 1991, p.17).
Com o surgimento da teoria chomskyana sobre a linguagem, que veio
justamente a negar as hipóteses behavioristas de Skinner, a psicolinguística
também se transformou, adotando para si essa perspectiva sobre as relações
entre linguagem e mente. Essa virada se deu na década de 60, quando
Chomsky cria a teoria gerativa, a qual entende que “a linguagem humana não
pode ser caracterizada como um sistema de hábitos e repetições, já que um
dos princípios que a norteiam, distinguindo-a da linguagem animal, é o da
criatividade” (LEITÃO, 2010, p.218).
Além disso, entendia-se (ou ainda entende-se dentro de uma teoria
gerativista sobre a língua) que a linguagem constitui uma faculdade mental
inata, o que quer dizer que se entende que a língua se encontra na mente do
falante, em contraponto à uma visão estruturalista saussuriana que entende a
linguagem como um fato social e que se trata de uma faculdade com a qual a
criança já nasce, apenas desenvolvendo-a por meio do convívio com outros
falantes: “Chomsky propõe um novo modelo de gramática, que deverá refletir o
conhecimento que um falante-ouvinte ideal tem de sua língua” (SCLIAR-
CABRAL, 1991, p.31).
A esse tempo, a psicolinguística passou a dedicar-se mais a pesquisas
que buscassem as explicações para os resultados alcançados na teoria da
gramática gerativo-transformacional, buscando muito mais elaborar testes que
comprovassem as hipóteses chomskyanas sobre a linguagem: “a crença
42
exagerada na proposta de Chomsky levou os psicolinguistas de então a
subordinar a psicolinguística ao modelo gerativo e transformacional” (SCLIAR-
CABRAL, 1991, p.22).
Como esses estudos não conseguiram associar completamente os
resultados de seus experimentos aos pressupostos gerativistas, a
psicolinguística passou, por volta dos anos 70, a se desvincular dessa teoria
gerativa, porém permaneceu entendendo que a linguagem se encontra na
mente, ampliando apenas o escopo sobre seu processamento. As pesquisas
em psicolinguística passaram a nortear-se, em sua grande maioria, pelos
estudos em Psicologia Cognitiva, porém seguiram-se também os trabalhos que
mantinham uma perspectiva chomskyana, havendo, cada vez mais, uma
diversificação teórica nos trabalhos em psicolinguística.
Esses que seguiam uma orientação teórica derivada da Psicologia
Cognitiva passaram, então, a focalizar “processos relacionados à compreensão
do discurso e também ao reconhecimento de palavras (acesso lexical). Os
resultados com foco na sintaxe dão lugar aos estudos com foco na semântica”
(LEITÃO, 2010, p.220). Passam a exercer influência, então, sobre a
psicolinguística, aspectos da pragmática, como a teoria dos atos de fala – de
Searle; as máximas conversacionais de Grice; os estudos em metáfora; os
modelos de representação textual; e os estudos sobre os processos
inferenciais.
Com a inserção de novos elementos nos estudos em pscolinguística,
elabora-se então um novo modelo “integrado, contextual, interativo, dinâmico e
criativo de recepção e produção” (SCLIAR-CABRAL, 1991, p.6). Assim, a
psicolinguística abandona de vez uma visão essencialmente modular e inatista
da linguagem, passando a levar em consideração também elementos
extralinguísticos e subjetivos nesse processo.
43
Hoje, acredita-se, então, que ocorrem interações entre os diferentes
módulos relacionados às habilidades linguísticas, uma vez que o processo é
recursivo. Passa-se também a levar em consideração o fato de que o ato de
comunicação se dá pela presença simultânea de emissor e receptor que,
portanto, interagem, dentro de um contexto, para a construção de significados
criativamente, uma vez que ambos conseguem processar uma variedade
infinita de informações que se modificam dinamicamente (SCLIAR-CABRAL,
1991). Resumindo:
“o debate na psicolinguística não se resume à discussão
sobre as relações entre cognição e linguagem (sejam elas
de subordinação, de coordenação ou até de autonomia),
mas recai, igualmente, sobre a delimitação dos níveis de
processamento (principalmente nos modelos de
recepção): das colocações iniciais da primeira fase da
psicolinguística sobre um processamento linear e
sequencial, inspirado nas gramáticas de estados finitos,
chega-se ao debate contemporâneo entre a teoria da
modularidade e o conexionismo” (SCLIAR-CABRAL,
1991, p.15).
3.2. O processamento interativo da informação
Dentro de uma linha temporal, podemos situar os estudos sobre o
processamento da informação em duas posições teóricas opostas, que
correspondem aos dois tipos básicos de processamento da informação: a
hipótese top-down ou descendente e a hipótese bottom-up ou ascendente, e,
posteriormente a fundação de uma terceira posição intermediária, a qual
consideraria a leitura como o resultado da articulação entre ambas as formas
de processamento da informação.
44
A hipótese ascendente do processamento da informação, derivada de
uma visão estrutural e mecanicista da linguagem, foca apenas na informação
recebida (via auditiva ou via visual), como ponto de partida e como fonte única
de sentido para a compreensão por parte do receptor. Por meio do
processamento denominado de bottom-up, o leitor faz o uso linear e indutivo
das informações recebidas, construindo o significado por meio de um processo
de síntese do significado das partes (KATO, 1990; KLEIMAN, 2001;
FULGÊNCIO e LIBERATO, 2003; VIEIRA, 2008).
Já a hipótese descendente, provinda de estudos orientados pela
psicologia cognitiva, entende que toda informação linguística é indeterminada e
incompleta. O receptor ganha um novo papel, funcionando como a fonte única
do sentido, uma vez que ele acionaria esquemas cognitivos – conhecimentos
estruturados prototipicamente sobre objetos e eventos, que atuam como
padrões para o entendimento das coisas – para a construção do significado da
informação que recebe. O receptor processaria a informação de forma não
linear, fazendo o uso intensivo e dedutivo das informações prévias, sendo sua
direção sempre da macro para a microestrutura e da função para a forma
(KATO, 1990; FULGÊNCIO e LIBERATO, 2003; VIEIRA, 2008).
Neste trabalho, opta-se, porém, partindo-se dos pressupostos de uma
Psicopedagogia com foco no desenvolvimento da aprendizagem por um sujeito
que é ativo no processo, por uma visão que articula as duas anteriores. Tal
visão foi inicialmente proposta por Rumelhart e McClelland (1982), ao
defenderem a existência de um processamento interativo – top-down e bottom-
up – no ato de leitura. Assim, a compreensão da linguagem por parte do
falante ocorre por meio de uma complexa interação de sistemas, uma vez que
se dá pela recuperação de experiências prévias e de conceitos culturais e
linguísticos em interação com o que se recebe de informação.
Dessa forma, para que se dê um processamento eficiente da
informação e, consequentemente, para que haja uma aprendizagem real,
45
diversos fatores entram em interação, tais como o conhecimento prévio, a
motivação e o interesse pelo que está sendo tratado, por exemplo. Dessa
forma, a compreensão, em seu sentido amplo, se dá em uma constante
interação entre a informação captada pelos olhos e/ou pelos ouvidos e o
chamado conhecimento prévio, estocado em nossa memória de longo prazo e
que permite dar sentido ao que se recebe.
A interação entre os dois tipos de informação, em leitores e/ou
ouvintes eficientes, se dá numa relação inversamente proporcional – quanto
mais conhecimento prévio dispõem, menos necessitam retirar do que recebem,
uma vez que utilizam seu conhecimento prévio para prever uma maior parte da
informação. Sendo assim, trata-se a compreensão e o aprendizado como
resultados de um processo interativo, no qual emissor e receptor interagem na
construção de significados: o receptor aciona seus esquemas adquiridos ao
longo da vida e os confronta com os dados recebidos, sendo assim construído
o sentido.
Por isso, o aprendizado passa a ser entendido como uma atividade de
“responsabilidade mútua” (KLEIMAN, 2010, p. 65), uma vez que a
responsabilidade da compreensão não deve ser atribuída apenas ao produtor
do texto, enquanto pessoa que deve escrever e falar de forma clara e
coerente. Também o receptor deve contribuir com certos conhecimentos e
atitudes diante do texto, colocando-se como alguém que busca significados e
que, por isso, tem algo a dizer ao que está lendo/ouvindo, contribuindo para a
construção desse significado.
Em Kato (1990), a autora aponta para o fato de que um mesmo leitor
maduro pode – e deve – variar o tipo de processamento que usa, o que vai
depender do texto com o qual está interagindo e com os objetivos que possui
ao ler determinado texto. O mesmo, podemos dizer, vale para atividades de
escuta. Assim, cabe salientar que como em leitores não eficientes, em ouvintes
também não eficientes, é possível encontrar o predomínio de um
46
processamento ascendente ou descendente da leitura, de maneira
desequilibrada:
“Teríamos o tipo que privilegia o processamento
descendente (...) É o leitor que aprende facilmente as
idéias gerais e principais do texto, é fluente e veloz, mas
por outro lado faz excessos de adivinhações, sem
procurar confirmá-las com os dados do texto, (...) faz mais
uso de seu conhecimento prévio do que da informação
efetivamente dada pelo texto. O segundo tipo de leitor é
aquele que se utiliza basicamente do processo
ascendente, que constrói o significado com base nos
dados do texto, fazendo pouca leitura nas entrelinhas,
que aprende detalhes detectando até erros de ortografia,
mas que ao contrário do primeiro tipo, não tira conclusões
apressadas. É, porém, vagaroso e pouco fluente e tem
dificuldade de sintetizar as idéias do texto por não saber
distinguir o que é mais importante do que é meramente
ilustrativo ou redundante” (KATO, 1990, pp.40-41)
Como podemos ver em Fulgêncio e Liberato (2003), essa interação
entre informação nova (recebida) e informação velha (conhecimento prévio) no
processamento da informação tem seu respaldo na fisiologia do cérebro
humano. O cérebro não é capaz de processar toda a informação visual
alcançada pelos olhos ou pelos ouvidos, o que tomaria muito tempo. O
processamento se dá de maneira complexa porque exige do receptor a
manutenção de um grande número de palavras em sua memória antes de
poder fechar uma unidade significativa.
Por isso, ele precisa prever parte da informação a ser processada e
saltar trechos que não necessitam da intermediação dos sentidos, gastando,
assim menos tempo. O tempo gasto pelo cérebro para interpretar um estímulo
47
é proporcional às possibilidades de alternativas possíveis, entre as quais o
cérebro deve se decidir. Por meio do uso da informação velha, o cérebro reduz
o número de alternativas possíveis para a compreensão e ganha tempo.
Uma primeira identificação da informação nova se dá na memória de
curto termo, também chamada de memória de curto prazo ou memória de
trabalho, que por ter uma capacidade de tempo e espaço reduzida, armazena
a informação até que seja construído um significado para ela. Construído o
significado, ele é enviado para a memória de longo termo, também chamada
de memória de longo prazo, memória semântica ou profunda, onde ficará
armazenado. O receptor retém apenas o conteúdo semântico da informação,
abandonando a forma literal apresentada pelo texto. Os esquemas cognitivos,
já citados, estariam, então, armazenados nessa memória de longo prazo,
podendo modificar-se conforme recebem novas informações capazes de
aumentá-los ou alterá-los (KATO, 1990; FULGÊNCIO e LIBERATO, 1996,
2003).
A memória de trabalho é de extrema relevância do ponto de vista
funcional, exercendo uma função fundamental nas mais diversas atividades
cognitivas executadas pelos seres humanos. Na compreensão da linguagem,
ela desempenha papel fundamental, pois permite a interação entre as
informações novas e velhas, possibilitando a geração de significados. A
memória de trabalho poderia ser definida, então, como:
“(...) uma memória de múltiplos componentes, controlados
por um executivo central, cujas funções estão voltadas
para (a) o controle do fluxo de informação na nossa MT;
(b) o acesso à informação armazenada na nossa memória
de longo prazo; (c) o armazenamento e processamento
da informação que recebemos auditiva e visualmente”
(BUCHWEITZ, 2008, p.74).
48
Dessa forma, é torna-se essencial o entendimento de que a memória
de trabalho tem uma capacidade limitada, que é distribuída entre as funções
citadas acima. Como estratégia cognitiva para uma melhor utilização da
memória de curto prazo, a mente humana utiliza o que se chama de fatiamento
ou segmentação – em inglês, chunking (MILLER, 1965), por meio do qual as
partes se agrupam em unidades significativas, constituindo um único item a ser
armazenado, sendo mais facilmente retidas.
Em termos de unidades linguísticas, o fatiamento se dá por meio do
conhecimento gramatical sobre as regras da língua. O leitor busca, em sua
memória de longo prazo, essas regras e por meio delas agrupa, na memória
de trabalho, a informação recebida, criando unidades significativas cada vez
maiores, a partir da identificação de categorias e de funções e, assim,
ampliando o material a ser armazenado e aumentando a velocidade do
processamento da informação (FULGÊNCIO e LIBERATO, 2003; KLEIMAN,
2001, 2010).
“Para montar as fatias, é preciso que o cérebro veja
sentido no material percebido; não basta captar muito
material, se o cérebro não vê a relação entre as suas
partes, e portanto não pode agrupar os elementos em
fatias maiores. (..). É então preciso “limpar” a MCT, se
não a sua capacidade se esgota em pouco tempo. Por
isso, o material guardado na MCT deve ser interpretado
tão rapidamente quanto possível, para que o significado
montado possa ser enviado para a memória de longo
termo” (FULGÊNCIO e LIBERATO, 2003, p.26)
Portanto, é preciso que se conceba o aprednizado também nesses
termos, uma vez que ele depende de um processamento interativo e
significativo da informação recebida. Como se pode ver, esse processo é
seletivo, uma vez que o cérebro humano é incapaz de receber toda a
informação que se lhe oferece. Com relação a nossa capacidade de
49
percepção, é interessante lembrar que se trata de um fenômeno individual,
uma vez que nós não percebemos tudo o que vemos e, consequentemente,
cada pessoa tem uma percepção única de um mesmo objeto (KLEIMAN,
2001).
Além da existência da memória de longo prazo e da memória de curto
prazo, Chafe (1974) propõe a existência de um estado intermediário da
memória humana, ao qual ele dá o nome de consciousness, ou estado de
consciência, também chamado de memória rasa ou memória de médio prazo
(KATO, 1990).
O estado de consciência pode ser definido como uma parte temporária
da memória, na qual se focalizam as partes do conhecimento geral dado,
necessárias para o entendimento de novas informações. Nele se daria o
reconhecimento do que já foi introduzido na memória: a informação dada é
focalizada e a informação nova é introduzida, de modo que interajam para a
geração de novos significados por parte do leitor.
Portanto, para um aprendizado efetivo, torna-se necessário que o
aprendente já tenha em sua memória de longo prazo informações dadas
suficientes a serem ativadas no estado de consciência, de modo que se possa
haver um bom aproveitamento da informação nova. O desequilíbrio entre os
dois tipos de informação torna o aprendizado improdutivo, não acrescentando
nada novo, seja pela falta de informações novas a serem aprendidas ou pela
falta de informação velha em sua memória de longo prazo: “a nossa
compreensão não só de textos mas da realidade como um todo está
condicionada à nossa experiência anterior” (FULGÊNCIO e LIBERATO, 2003,
p.86).
Como conhecimento prévio, entende-se aqui o “conjunto de saberes que
a pessoa traz como contribuição à sua própria leitura, e que toma parte no
movimento descendente de fluxo informativo” (GERHARDT et al., 2009), ou
50
seja toda a informação que a pessoa tem armazenada em sua memória de
longo prazo e que é ativada, no estado de consciência, no momento da
compreensão. Ele abarca diversos tipos de conhecimento, que se encontram
em constante interação:
“quando há problemas no processamento em um nível,
outros tipos de conhecimento podem ajudar a desfazer a
ambiguidade ou obscuridade, num processo de
engajamento da memória e do conhecimento do leitor que
é, essencialmente, interativo e compensatório”
(KLEIMAN, 2010, p.16).
Esses conhecimentos se unem e se organizam em esquemas
cognitivos, como já dito anteriormente. Durante o aprendizado, esses
esquemas, que são prototipicamente definidos, são ativados. As variáveis
possíveis são preenchidas de forma que se relacionem as informações
recebidas aos esquemas, passando a constituir, assim, uma representação
mental no estado de consciência. Consecutivamente, as informações
construídas passam a constituir-se como velhas, o que possibilita a integração
com novas informações, formando uma sucessão de integrações para a
geração da compreensão do texto.
Nesse sentido, Kato (1990, p.82) salienta o fato de que a vantagem de
se conceber a noção de esquema como estruturadora do conhecimento prévio
é que se passa a constituir uma “teoria do conhecimento que engloba uma
teoria prototípica do significado e ser, ao mesmo tempo, uma teoria de
procedimento, cuja função é reconhecer a sua adequação aos dados que
estão sendo processados”.
Dessa forma, novamente retoma-se a ideia de que o aprendizado se dá
processualmente, não existindo produtos acabados em si para a própria
estruturação do conhecimento humano. Não podemos esquecer que, durante a
51
atividade de compreensão, os esquemas também são ativados por meio de
processamento interativo – bottom-up e top-down -, ou seja, atuam do todo
para as partes (esquemas em direção a subesquemas), por adivinhação, e das
partes para o todo (dos subesquemas para os esquemas), por confirmação,
refinamento e revisão.
Portanto, se formula um papel fundamental para o conhecimento prévio
na compreensão da linguagem, e consequentemente, para a aprendizagem.
Para que o aprendizado se dê de maneira eficiente, é preciso, então, que as
partes relevantes de todos esses tipos de conhecimento estejam plenamente
ativadas no estado de consciência do leitor, para que ele possa estabelecer a
sua compreensão interativamente.
3.3. A psicolinguística na Escola e a atuação psicopedagógica
Muitos são os estudos que já comprovaram que a Escola, enquanto
instituição formal de ensino, não busca entender as perspectivas assumidas
pelos aprendentes em seu espaço, ou seja, não se interessa em entender a
forma como o aluno cogniza, seus caminhos para a efetivação do aprendizado.
Dentro de uma ótica psicopedagógica, podemos afirmar que essa é uma das
principais razões do fracasso escolar, uma vez que sem entender como se dá
o aprendizado individualmente, torna-se muito complicado auxiliar o
aprendente nessa tarefa.
Os estudos em psicolinguística podem auxiliar o psicopedagogo no
entendimento da lógica de base cognitiva que orienta o processo de
aprendizagem de nossos alunos. Muitas vezes, o que tomamos como um
produto errado da aprendizagem é revelador de um processo de raciocínio.
Mais do que avaliar esse processo, o psicopedagogo deve buscar entender
que lógica é essa que se apresenta, uma vez que, na maioria das vezes, a
Escola prefere desconsiderá-la e tratar o resultado do processo cognitivo do
aluno como erro (GERHARDT, 2010).
52
Portanto, dentro de uma visão pscipodegógica do processo de ensino-
aprendizagem, acreditamos que o ensino deva articular ambientes e saberes
de diferentes universos de experiências, de forma que os saberes que os
alunos trazem à escola sejam reconhecidos e integrados aos definidos pelos
currículos escolares. Nesse sentido, a psicolinguística contribui para o
reconhecimento desse processo de integração desses saberes, bem como o
embasamento teórico para atividades escolares mais produtivas e significativas
ao aprendente.
O estudo das capacidades cognitivas - e dos processos envolvidos no
desenvolvimento dessas capacidades - de um aluno ao realizar atividades
escolares, bem como a possibilidade de gerar meios para que os professores
possam desenvolver tais capacidades em seus alunos (e em si mesmos) vai
ao encontro dos pressupostos psicopedagógicos da aprendizagem, uma vez
que um aprendente maduro, bem como um ensinante competente, é capaz de
pensar criticamente sobre seu processo de aprendizagem.
Dentro de uma perspectiva focada na aquisição da linguagem,
salientamos que
“ao investigar como tão rapidamente numa criança normal
a linguagem se desenvolve, contribuem decisivamente
para as teorias sobre os determinantes biopsicológicos
específicos da espécie humana e, nos estudos inter e
intraculturais, elucidam as relações entre os fatores
inatos, maturacionais e experenciais que influem neste
desenvolvimento” (SCLIAR-CABRAL, 1991, p.147).
Além disso, várias foram as contribuições trazidas por estudos em
psicolinguística aplicados ao ensino, principalmente, no que se refere ao
53
trabalho com a linguagem em sala de aula. Vários já foram os ganhos trazidos
para a Escola por estudos que buscaram vincular as relações entre
pensamento e linguagem, focando-se majoritariamente na aquisição e no
processamento do sistema de lecto-escrita, investigando-se possíveis motivos
dificultadores desse processo de aquisição e como prevenir ou remediar
problemas de aprendizagem relacionados a essas habilidades.
Como afirma Weiss (1997), os resultados das pesquisas de Emilia
Ferrero e Ana Teberosky sobre a psicogênese da escrita acabaram alterando a
visão que se tinha de alfabetização e, consequentemente, das até então
patologias de aprendizagem da escrita, nessa etapa inicial. O processo de
alfabetização passou a ser entendido como exigindo do aluno a construção e a
constante reformulação de hipóteses: “um processo dialético através do qual
ela se apropria da escrita e de si mesmo como usuário-produtor da escrita”
(WEISS, 1997, p.17).
Scliar-Cabral (1991, p.151) salienta, porém, que é uma temeridade
afirmar que a psicolinguística tenha o poder de resolver os problemas de
ensino no Brasil: “Nossa posição é totalmente relativística, no sentido de que a
psicolinguística, mercê dos avanços teóricos já alcançados, pode contribuir
para minorar o insucesso escolar”. Assim, podemos seguramente estabelecer
uma relação entre os princípios da psicopedagogia institucional, uma vez que
seu foco está na prevenção do fracasso escolar, e os pressupostos teóricos da
psicolinguística.
54
CONCLUSÃO
Pela forma como o trabalho foi sendo organizado, pretendemos ir, ao
longo do texto, estabelecendo-se conclusões a partir das associações que
estavam sendo buscadas. Nesta seção do trabalho, pretende-se então, de
alguma maneira, retomar essas ideias já concretizadas conforme as seções
anteriores foram sendo desenvolvidas, principalmente no que diz respeitos aos
ganhos que as teorias linguísticas citadas podem trazer ao trabalho do
psicopedagogo.
Dentro de uma perspectiva institucional, o foco do trabalho do
psicopedagogo no âmbito escolar está na prevenção ao fracasso escolar,
sendo essa a principal preocupação dos estudos em Psicopedagogia. A
Linguística, em especial, em seus estudos aplicados, também vem tomando o
fracasso escolar como uma de suas principais preocupações e vem focando
seu trabalho também na luta pela sua prevenção e pela sua redução depois
que já está instituído.
Focalizamos as contribuições trazidas pela Sociolinguística e pela
Psicolinguística, especificamente, por acreditarmos que esses dois ramos da
linguística trazem olhares específicos para questões altamente debatidas no
campo da Psicopedagogia, ambas ligadas ao problema do fracasso escolar.
Enquanto a Sociolinguística pode contribuir para as discussões sobre as
relações entre homem, linguagem e sociedade, a Psicolinguística pode
contribuir para um debate sobre as relações entre homem, pensamento e
linguagem.
Considerando-se que a aprendizagem se constitui na integração entre
todos esses fatores, uma vez que o homem é um ser biológico, psicológico e
social, as contribuições trazidas por esses escopos teóricos são de grande
valia para a constituição da formação de um psicopedagogo institucional. Se
55
integradas à sua formação multidisciplinar, as percepções teóricas trazidas
pelas ciências linguísticas podem auxiliar o psicopedagogo no
desenvolvimento de uma melhor prática, pois não podemos negar o fato de
que quanto mais se sabe, maiores são as alternativas de atuação.
Entendemos que a tarefa do psicopedagogo para a auto-constituição
de um profissional consciente e verdadeiramente capaz de atuar na área é
complexa, devido aos problemas de formação e valorização do campo de
atuação no Brasil. Portanto, não se pretende esgotar o tema deste trabalho por
aqui. Como salientado nos títulos dos capítulos, este trabalho visa a apontar
apenas contribuições aos saberes dos psicopedagogos. Na verdade, visa a
trazer pequenas contribuições, mais como um estímulo à pesquisa do que um
manual de respostas prontas.
56
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59
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
LINGUÍSTICA(S) E PSICOPEDAGOGIA: RELAÇÕES POSSÍVEIS 10
1.1 – A psicopedagogia no âmbito escolar 10
1.2 – A(s) linguística(s) e suas relações com a psicopedagogia 17
1.3 – O trabalho com a linguagem na Escola 22
CAPÍTULO 2
CONTRIBUIÇÕES SOCIOLINGUÍSTICAS À PSICOPEDAGOGIA 30
2.1. A Sociolinguística: um olhar para fora do aprendente 30
2.2. Princípios básicos de variação e mudança e linguística 32
2.3. A Sociolinguística na Escola e a atuação psicopedagógica 35
CAPÍTULO 3
CONTRIBUIÇÕES PSICOLINGUÍSTICAS À PSICOPEDAGOGIA 39
2.1. A Psicolinguística: um olhar para dentro do aprendente 39
2.2. O processamento interativo da informação 43
2.3. A Psicolinguística na Escola e a atuação psicopedagógica 51
CONCLUSÃO 54
BIBLIOGRAFIA 56
ÍNDICE 59