UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E

DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

O ATO DE BRINCAR COMO FONTE PSICOMOTORA.

Por: Iane Cordeiro Rodrigues

Orientador

Professor Vilson Sérgio

RIO DE JANEIRO

2005

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O ATO DE BRINCAR COMO FONTE PSICOMOTORA.

Apresentação de monografia ao Conjunto Universitário

Cândido Mendes como condição prévia para a conclusão do

Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Psicopedagogia.

Por: Iane Cordeiro Rodrigues

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AGRADECIMENTOS

A todos os autores, corpo docente do Projeto “A vez do

Mestre”, ao professor coordenador Vilson Sérgio pela revisão

dos textos. Aos alunos e pessoas que, direta e indiretamente

contribuíram para a confecção desse trabalho acadêmico.

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DEDICATÓRIA

Dedico essa monografia ao meu filho Nitter Santos Neto, que

foi paciente durante as minhas ausências em sua vida diária.

Também aos meus alunos que me alegraram, motivaram na

busca de novos conceitos nessa pesquisa.

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RESUMO

O tema em pesquisa teve por objetivo refletir sobre a questão da

importância do trabalho corporal em sala de aula. A contemplação da

psicomotricidade numa proposta pedagógica aliada ao lúdico.

Considerando a Educação Infantil como algo mais que um período

de desenvolvimento das capacidades da criança e de preparação para o futuro,

deve-se pensar na mesma como participante do meio em que vive, de forma ativa

e interativa, como alguém que recebe e produz cultura.

A criança é um sujeito histórico e social e faz parte de uma família

que está inserida em uma sociedade, com determinada cultura, em um

determinado contexto histórico. Através da educação a cultura é transmitida aos

membros do grupo ou da sociedade.

Naturalmente esse processo não se dá de maneira exclusiva na

escola, mas é um espaço privilegiado para que tal aconteça. Portanto, entre

cultura e educação há uma relação muito íntima, pois, ambas transmitem

conhecimentos, crenças, valores, enfim, modos de vida.

No contexto atual, a super valorização do conceito de liberdade,

principalmente entre as crianças, sem a contraposição da responsabilidade

correspondente, tem sido responsável por um clima geral de confusão,

principalmente entre pais e profissionais de ensino.

A partir dessa problemática surgiu a necessidade de abordar e refletir

sobre a formação de professores do ensino fundamental, não capacitados, para

elaborarem em sua sala de aula técnicas psicomotoras, que facilitem a ação e o

movimento elegendo a brincadeira como ferramenta na aquisição e elaboração de

conceitos, para melhor rendimento psicosocial.

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Como resultado da análise desenvolvida pode-se afirmar que tanto

nos estudos de Piaget, Vitor da Fonseca, André Lapierre, Wallon, Esteban Levin,

entre outros, o jogo e a brincadeira exercem um papel muito importante no

processo de socialização da criança pré – escolar e, consequentemente o

reconhecimento do seu “EU”.

Contudo para que programas, currículos e escolas sejam vistos

como um espaço onde se internaliza conceitos brincado, é fundamental que sua

proposta pedagógica contemple o lúdico e que seus profissionais conheçam o

modo como o ser humano se desenvolve, as teorias da educação que embasam a

sua prática.

Só assim, saberão o “por quê” se deve dar oportunidades para as

crianças construírem jogos, decidirem regras, mostrarem como se joga,

perceberem seus limites através dos direitos e deveres, aprendendo a conviver e

a participar, mantendo sua individualidade e respeitando o outro.

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METODOLOGIA

A metodologia utilizada se destina a apoiar instituições de ensino,

gestores, supervisores, orientadores e professores de todos os níveis sócio

político educacional, tornando, todo o conteúdo programático assunto atraente e

compreensível baseado em pesquisa bibliográfica, vivência adquirida no decorrer

de uma vida profissional e do mercado de trabalho investigado ao longo da

pesquisa.

O leitor desta pesquisa acompanhará os caminhos passo a passo, de

como auxiliar seus alunos em atividades psicomotoras através da brincadeira.

Referências bibliográficas, pesquisa de campo, depoimentos,

reportagens, serão utilizadas para a exposição clara e objetiva desta monografia.

A escolha do tema e o caminho a seguir apresentaram inicialmente

algumas dificuldades, mas a necessidade de buscar um melhor esclarecimento

deste conteúdo tornou a metodologia utilizada fato para motivação em direção à

conclusão da pesquisa.

A proposta deste trabalho busca um maior estudo e aprofundamento

do tema para posterior vida acadêmica.

Assim torna-se importante ressaltar que, a utilização desta

monografia facilitará profissionais desta área de estudo a buscar um maior

amadurecimento e aperfeiçoamento do tema proposto.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................. 09

CAPÍTULO I

HISTÓRIA E CONCEITUAÇÃO DE INFÂNCIA.............................................................. 11

CAPÍTULO II

A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA.................................................................................... 20

CAPÍTULO III

A BRINCADEIRA COMO FONTE PSICOMOTORA........................................................ 32

CAPÍTULO IV

A BRINCADEIRA O CURRÍCULO E A ORGANIZAÇÃO.......................................... 38

CONCLUSÃO................................................................................................. 45

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 47

ANEXOS......................................................................................................... 48

ÍNDICE DE ANEXOS...................................................................................... 48

ÍNDICE............................................................................................................ 49

FOLHA DE AVALIAÇÃO................................................................................. 51

9

INTRODUÇÃO

O presente estudo surgiu da preocupação em responder o papel do

professor enquanto agente capacitador na abordagem de técnicas psicomotoras e

aprimoramento de conteúdos que possam eleger o lúdico como suporte dessa

prática.

O interesse pelo tema foi despertado ao constatar que, na última

década observou-se uma crescente “adultização” das crianças que, principalmente

nas grandes cidades, vêm sofrendo um crescente cerceamento à liberdade de

brincar, de ser apenas criança.

Essa inserção precoce no mundo dos adultos leva a criança a

acreditar que possuí uma autonomia que ela, na verdade não tem. Então, essa

criança passa a não brincar como seu corpo precisa e sua criatividade exige.

As brincadeiras muitas vezes são impostas e direcionadas, inibindo a

vivência de situações que vão fazer parte da sua realidade.

A fim de ampliar discussões e estudos em torno do tema, levantou-se

a hipótese de que existe um despreparo de instituições e profissionais de

educação para atuação de atividades psicomotoras com crianças em fase pré-

escolar.

Com o intuito de nortear a reflexão formularam-se algumas questões:

Qual o papel e o alcance da atuação do professor, como figura

mediadora, na transmissão de técnicas psicomotoras?

Os conteúdos que correspondem ao currículo de formação de

professores abordam o que realmente as crianças desta década

necessitam para o ensino – aprendizagem?

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Haveria alternativas curriculares que facilitassem o curso de

formação de professores?

O professor está fundamentado em técnicas e teorias facilitadoras

que possibilitem um maior rendimento psicosocial?

Na tentativa de buscar respostas para estas indagações, fez-se a

leitura e o estudo de textos resultando nos capítulos que seguem.

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CAPÍTULO I

A HISTÓRIA E CONCEITUAÇÃO DE INFÂNCIA

“Grande homem é aquele que não perdeu seu coração de

criança”. (MENCIUS)

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1.1 - Concepção de Infância

A idéia de criança, tal como a concebemos hoje (como um ser que

tem necessidades, interesses, motivos e modos de pensar específicos) não existia

antes do século XVII.

Na Idade Média a sociedade tradicional não diferenciava adulto de

criança, não existia um sentimento de infância. A criança era considerada um

adulto em miniatura. Essa concepção pode ser percebida nas suas

representações nas pinturas: as proporções e formas do corpo se assemelham às

de uma pessoa adulta, de tal modo que não encontramos nenhum traço que

indique qualquer especificidade da criança em relação ao adulto.

Também na família, na educação e nos trajes, as crianças eram

vestidas como homens e mulheres “pequenos”. Na educação ocorria uma mistura

de adultos e crianças em salas onde havia alunos com idade que variavam de seis

a vinte anos e o conteúdo era o mesmo para todos. (ÁRIES, 1981)

A convivência com um índice de mortalidade infantil extremamente

alto fazia com que a morte das crianças fosse considerada natural e que a

duração da infância fosse limitada a um período muito curto na vida dos

indivíduos. Ela correspondia ao período em que, para sobreviver, com seis ou sete

anos, após o desmame tardio, a criança passava a conviver com os adultos, o

tempo todo, compartilhando com eles o trabalho nos campos ou mercados, os

jogos e as festas.

A transmissão dos valores e dos conhecimentos e, de modo mais

geral, a socialização da criança, não eram, portanto, nem assegurados, nem

controlados pela família. A educação era garantida pela convivência com os

adultos. A criança aprendia apenas ajudando aos adultos na realização das

atividades e obrigações diárias. O aprendizado se dava através da prática.

13

Era através do serviço doméstico que o mestre transmitia a uma

criança, não a seu filho, mas ao filho de outro homem, “a bagagem de

conhecimentos, a experiência prática e os valores humanos que pudesse possuir”.

(ÁRIES, 1981, p.228).

No século XVI, surgiu no seio da família, um novo sentimento em

relação à infância. A criança por sua inocência e graça, desperta nas amas e nas

outras mulheres, um novo sentimento de infância – a paparicação. Passando a

criança a ser vista como fonte de alegria e prazer.

No século XVII, entre os moralistas, toma forma um novo sentimento

de infância – a moralização. Os moralistas afirmam que o sentimento de

paparicação tornava as crianças mimadas e mal-educadas, propondo então a

moralização dessas crianças para que se tornassem homens honrados e

racionais.

Os moralistas afirmavam que as crianças podiam ser consideradas

como brinquedos, que elas eram criaturas de Deus e que era preciso, ao mesmo

tempo, preservá-las e discipliná-las.

Nesse contexto, a educação que era prática, passa a ser teórica,

realizada nas escolas. Os pais, por sua vez, correspondiam aos apelos dos

moralistas e passaram a se preocupar em “vigiar seus filhos mais de perto e não

abandoná-los, mesmo temporariamente, aos cuidados de uma outra família”. (op

cite, p.232).

A família tornou-se uma instituição educativa e, assim como os

mestres, aplica o castigo corporal para disciplinar os estudantes. Os adultos

exerciam uma autoridade constante, incluindo regras e transmitindo modelos.

Tudo isso refletia a ideologia da época, que pregava a moralização e o

enquadramento da criança. (FAVOLO, 1997)

Em um contexto de rápidas transformações, filósofos e educadores

preocuparam-se com a infância, considerada por eles como uma fase importante,

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particular e distinta na vida do ser humano. O pensamento pedagógico moderno

começa a ganhar dimensão significativa, tendo como estudioso Comenius (1592 –

1670), que valorizou a criança considerando-a como ser que possui necessidades

e vontades próprias e apontou para a utilização de materiais e atividades

diferentes, que deveriam estar de acordo com os estágios de desenvolvimento

pelos quais as crianças passavam.

Logo em seguida, destaca-se Rousseau (1712 – 1778) que também

insistia na necessidade de se respeitar o ritmo de cada criança e também às suas

vivências. Defendia, também, um princípio básico para a educação: a liberdade.

Segundo ele, o homem deve ser educado resguardando o seu direito à liberdade

que é ameaçada pelas sociedades com pré-julgamentos e autoritarismo.

A partir da Revolução Industrial, o estilo de vida das pessoas se

transforma. As famílias das classes populares – agora não mais ligadas à antiga

estrutura que as prendia à terra – partem do campo para as cidades.

Esse fenômeno, de urbanização acelerada, cria expectativas com

relação à educação, pois as descobertas técnico-científicas tornaram o trabalho

muito mais complexo, exigindo maior qualificação de mão-de-obra. (ARANHA,

1997)

O ingresso dos adultos no mercado de trabalho causa mudanças na

inserção e no papel social da criança na sociedade. Ao invés do coletivo, como

nas relações sociais feudais, temos agora o individualismo da família. No lar, ao

lado dos pais, a criança desfruta de afeto, cuidados físicos e educação moral. Ela

não participa mais do sistema produtivo, sendo cuidada no lar e freqüentando a

escola.

Por ser concebida como alguém indefesa, pura, imperfeita e

incompleta, a criança precisa ser protegida, cabendo à família – não mais à

comunidade – e também à escola, manter sua inocência e fortalecê-la,

desenvolvendo e moldando seu caráter e razão. (TIRIBA, 1999)

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A escola que surge nesse contexto é uma escola dualista, ou seja,

com objetivos diferentes para a elite e para os trabalhadores. Enquanto para a

elite era oferecida uma formação – que poderia estender-se até os graus

superiores – a classe popular deveria contentar-se com alguns rudimentos de

leitura e escrita e, o encaminhamento para a profissionalização. (ARANHA, 1997).

Ao isolar as crianças dos adultos e separar ricos e pobres, a escola

tornou-se um instrumento de fragmentação da sociedade. (FAZOLO, 1997).

Na estrutura social capitalista, o dia-a-dia das pessoas passa a ser

organizado de forma a assegurar o funcionamento do novo modelo de

desenvolvimento, voltado para a produção e o consumo de bens. A vida das

pessoas passa a ser redigida pelo objetivo do lucro.

Hoje se vive em uma sociedade desigual, constituída por classes que

vivem em condições materiais diferentes. Porém, a ideologia dominante concebe a

criança a partir de um modelo único e abstrato de infância – a criança burguesa –

que vai ser preparada para Ter um futuro brilhante. Baseada nessa ideologia, a

sociedade capitalista vê a criança como um ser não produtivo, que o adulto deve

alimentar e proteger. Essa concepção de infância trata como um fato natural a

dependência a subordinação da criança aos adultos e à sociedade.

A idéia de infância não existiu sempre, e nem da mesma maneira. Ao

contrário, ela aparece com a sociedade capitalista urbano-industrial, à medida que

mudam a inserção e o papel da criança na comunidade. (KRAMER, 1992).

O conceito de infância, por tratar-se de uma noção historicamente

construída, dependerá da classe social da qual ela é proveniente. Sendo assim,

não podemos dizer que há um conceito único de infância e de criança, pois a

estratificação social e as diferentes épocas influenciaram e influenciam

diretamente na construção deste conceito.

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Percebe-se que, ao longo da história, a criança passou por vários

momentos diferentes, foi definida por conceitos diversos e exerceu funções

distintas.

Hoje as crianças são vistas como seres ativos, que podem tornar-se

cada vez mais competentes para lidar com as coisas do seu mundo.

A criança é um sujeito histórico e social e faz parte de uma família

que está inserida em uma sociedade, com determinada cultura, em um

determinado momento histórico.

Portanto, com as mudanças ocorridas tanto no campo das relações

humanas como na educação, as crianças passaram a ter vontades, não são mais

vistas como objetos. Com isso surgiu a crise de autoridade e a preocupação em

estabelecer limites.

1.2 - Conceituando jogo, brinquedo e brincadeira.

Os termos jogo, brinquedo e brincadeira são difíceis de conceituar

porque são empregados, geralmente, como sinônimos.

No Brasil, autores como Oliveira e Rosamilha (apud KISHIMOTO,

1998), não vêem diferenças no emprego de tais termos e segundo o dicionário

Aurélio (HOLANDA, 1983), o termo brinquedo pode significar objeto que serve

para brincar, jogo de crianças e brincadeiras. Nota-se, portanto, que para a Língua

Portuguesa, os três termos são considerados sinônimos.

Kishimoto (1996), entretanto, evita essa indiferenciação e afirma que

tentar definir o jogo não é uma tarefa fácil. Pode-se falar em jogo de adultos, como

xadrez, dominó, baralho etc., como também em jogos de crianças como,

amarelinha, jogo de bolinhas de gude e mais uma infinidade de outros. Embora

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todos recebam a denominação de jogo, cada um tem a sua especificidade. A

complexidade da definição aumenta quando se tenta definir os materiais lúdicos,

alguns usualmente chamados de jogos e outros de brinquedos, ou quando se

procura estabelecer um paralelo entre brincar e jogar.

Três aspectos permitem uma compreensão dos jogos e dos

diferentes significados atribuídos a eles, em cada cultura. Primeiramente, o jogo

pode ser visto como resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro de

um contexto específico, ou seja, há uma linguagem específica que descreve um

conjunto de fatos e atitudes que são entendidas da mesma forma pelas pessoas

do grupo que conhecem o jogo. Isso resulta num conjunto de termos que é

específico para cada modalidade de jogo, quer de crianças ou de adultos. Em

segundo lugar, o jogo pode ser visto como um sistema de regras que identifica a

estrutura seqüencial que permite diferenciar cada modalidade de jogo. Esse

sistema determina também quem ganha e quem perde, ou seja, o resultado do

jogo, o que, para as pessoas envolvidas, às vezes é mais importante do que a

própria atividade de jogar. E, finalmente, pode-se empregar o termo jogo, quando

se referir a uma descrição de uma atividade lúdica envolvendo situações

estruturadas pelo próprio tipo de material, como no xadrez e no jogo de bolinha de

gude.

Por outro lado, no brincar há uma ausência de regras na organização

das atividades. Qualquer objeto pode representar, para a criança, tudo o que

existe no cotidiano, na natureza e nas construções humanas. Para tais razões, o

brincar é mais específico da infância e não se confunde com o jogo.

Para as brincadeiras, Kishimoto também elaborou alguns critérios

que as identificam. Estas se caracterizam por um quadro no qual os objetos se

submetem à representação da criança e tem o seu sentido habitual substituído por

um novo. Em segundo lugar, na brincadeira há a predominância do prazer e da

alegria, e não da competição. Essa ausência de regras, previamente estruturada,

permite que a criança tenha liberdade para ensaiar novas combinações de idéias

e de comportamento em situações de brincadeiras do que em outras atividades

18

não-recreativas. E, por fim, no brincar a atuação da criança está centrada na

atividade em si e não nos resultados.

Em sua obra “O jogo e a educação infantil”, Kishimoto (1998), para

reforçar a existência da diferença entre os termos, define brinquedo, brincadeira e

jogo.

Brinquedo como objeto, suporte da brincadeira; brincadeira como a

descrição de uma conduta estruturada, com regras; e jogo infantil para designar

tanto o objeto quanto às regras do jogo da criança. (op cite)

Brougère (2000), partidário de uma teoria antropológica e

fenomenológica, também aponta para a diferenciação entre os termos.

Ele considera o brinquedo como produto de uma sociedade dotada

de traços culturais específicos. O brinquedo será entendido sempre como objeto,

suporte da brincadeira. Este termo incorpora não só aqueles que são criados pelo

mundo adulto e direcionados para as brincadeiras infantis, como também aqueles

que a criança produz a partir de qualquer material ou investe de sentido lúdico.

Segundo Brougère: “Brinquedos construídos especialmente para a

criança só adquirem o sentido lúdico quando funcionam como suporte de

brincadeira. Caso contrário, não passa de objetos”. (BROUGÈRE, apud

KISHIMOTO, 1998, p.7)

A brincadeira para Brougère é vista como a situação na qual o

brinquedo é mais utilizado. A criança confere significados ao brinquedo durante

sua brincadeira. Neste sentido, o brinquedo não condiciona a ação da criança: ele

oferece um suporte que ganhará novos sentidos através da brincadeira, ou seja,

ela é uma atividade livre, que não pode ser delimitada.

Brougère admite também, no conjunto dos objetos lúdicos, uma

distinção entre jogo e brinquedo. Para ele, aquilo que é chamado de jogo – jogos

19

de sociedade, de construção, de habilidades, eletrônicos ou de vídeo – pressupõe

a presença de regras ou princípios.

Uma outra diferença entre jogos e brinquedo é o fato do mesmo ser

visto sempre como objeto infantil e, sendo assim, falar de brinquedo para um

adulto torna-se motivo de zombaria, de ligação com a infância. O jogo, ao

contrário, pode ser destinado tanto à criança quanto ao adulto, não sendo restrito

a uma determinada faixa etária.

Pode-se concluir que, apesar de alguns autores como Kishimoto e

Brougère empregarem os termos com significados diferentes, a grande maioria os

entende como tendo o mesmo significado. Por isso, no presente estudo, os termos

serão vistos como sinônimos.

Afinal, o mais importante é que estão intimamente relacionados ao

universo do lúdico, e assim, tudo pode ser transformado pela criança em jogo,

brinquedo ou brincadeira.

''Finalmente, um aspecto relevante nos jogos é o desafio

genuíno que eles provocam no aluno, que gera interesse e

prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da

cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a

potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto

curricular que se deseja desenvolver''. (PCN, 1997, p.48-49)

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CAPÍTULO II

A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA

“Através do brincar a criança experimenta, organiza-se,

regula-se, constrói normas para si e para o outro. Ela cria e

recria, a cada nova brincadeira, o mundo que a cerca. O

brincar é uma forma de linguagem que a criança usa para

compreender e interagir consigo, com o outro, com o

mundo”.(DORNELLES, apud MEYER1, 2004, p.43)

1 Ivanise Corrêa Rezende Meyer – Brincar & Viver: Projetos em Educação Infantil, 2004.

21

Brincar é portal da criança para o conhecimento de si mesma e do

mundo. Ao reinventar a experiência brincando, ela dá significado e valor à

confusão estonteante da vida. O bebê transforma todo objeto que toca em algo a

ser sugado. Desse modo, passa a conhecer os limites de sugar e a natureza dos

objetos. Pela imitação de papéis adultos no jogo dramático, o pré-escolar

descobre novos potenciais e capacidades humanas. A criança em idade escolar

transforma objetos lúdicos como peças do jogo de damas ou de xadrez e bolas de

futebol, em ferramentas valiosas de intercâmbio social. Todas essas reinvenções

contribuem para que ela amplie sua compreensão da realidade pessoal e social.

Para Piaget (apud BARROS, 1996), a brincadeira infantil é uma

assimilação quase pura do real ao eu, não tendo nenhuma finalidade adaptativa. A

criança pequena sente constantemente necessidade de adaptar-se ao mundo

social dos adultos, cujos interesses e regras ainda lhe serão estranhos, e a uma

infinidade de objetos, acontecimentos e relações que ela ainda não compreende.

De acordo com Piaget, a criança não consegue satisfazer todas as suas

necessidades afetivas e intelectuais nesse processo de adaptação ao mundo

adulto.

Sendo assim, a criança brinca porque é uma atividade que

transforma o real, por assimilação quase pura às suas necessidades, em razão

dos seus interesses afetivos e cognitivos.

O autor citado observa, ao longo do período infantil, três sucessivos

sistemas de jogo: de exercícios, simbólico e de regras.

Os jogos de exercício são os primeiros que a criança realiza,

aparecendo nos primeiros meses de vida. Estes jogos não comportam ainda

nenhum simbolismo e consistem na repetição, por puro prazer, de comportamento

que ela já aprendeu.

Este jogo de exercício vai se tornando mais elaborado e mais

complexo à medida que a criança começa a combinar ludicamente ações

22

diferentes, passando de uma ação a outra sem empreender nenhum esforço que

vise adaptação ao meio ou aos objetos e sem nenhuma finalidade determinada. A

criança repete certas ações pelo puro prazer de exercitá-las.

Esse tipo de jogo dá origem ao jogo simbólico (o faz-de-conta), que

surge na criança quando seu pensamento torna-se capaz de representação

simbólica – mais ou menos aos dois anos de idade. Diferentemente do jogo de

exercício, que não supõe o pensamento nem a representação mental de objetos

ou situações, o jogo simbólico implica a representação de objetos e

acontecimentos ausentes.

Segundo Piaget (apud BARROS, 1996), o jogo simbólico começa por

comportamentos pelos quais a criança imita objetos, pessoas ou situações. Aos

poucos a brincadeira simbólica com outras crianças (de casinha, escolinha, etc.)

começa a ter lugar, e o simbolismo lúdico vai se tornando mais complexo. O

símbolo lúdico pouco a pouco leva às representações adaptativas, em que

verdadeiras dramatizações com papéis definidos ocupam o lugar do faz-de-conta.

Construções com diferentes materiais passam a ser utilizadas, substituindo as

transformações mais simples dos objetos que ocorrem no jogo de faz-de-conta.

Assim, o jogo simbólico se desenvolve na direção de uma atividade

mais construtiva, com finalidade de adaptação ao real. Os jogos de construção

(em que a criança constrói maquetes e réplicas de objetos), os jogos dramáticos

(teatrinho) e também os jogos com regras (bola de gude, cartas, amarelinha, etc.),

se devem ao desenvolvimento do jogo simbólico. (KISHIMOTO, 1998).

O terceiro tipo de jogo é o de regras, que marca a transição da

atividade individual para a socializada. Este jogo não ocorre antes dos quatro anos

e predomina no período de sete a onze anos. Para Piaget (apud KISHIMOTO,

1998) a regra pressupõe a interação de dois indivíduos e sua função é regular e

integrar o grupo social.

23

Os jogos com regras predominam após os sete anos devido à

crescente socialização do pensamento da criança, que conduz à substituição do

símbolo lúdico individual pelas regras. Ao contrário do simbolismo, a regra supõe

relações interindividuais, pois “(...) é uma regularidade imposta pelo grupo, e de tal

sorte que a sua violação representa uma falta”.

Os jogos com regras são jogos de combinações sensório-motoras

(corridas, bolas de gude, etc.). Quase sempre há entre indivíduos competições

que são reguladas por regras estabelecidas pelo grupo, por acordo momentâneo

ou por regras transmitidas de uma geração a outra.

Interessado especificamente em entender como a criança pratica e

tem consciência das regras, uma vez que por elas aprende a respeitar o que lhe é

transmitido e a conviver em grupo, Piaget (apud ROSAMILHA, 1979) estudou um

jogo regrado: o de bolinhas de gude.

No caso desse jogo, do qual a maioria das crianças participa, a

influência dos adultos é reduzida ao mínimo e, assim, ele é uma fonte importante

para estudar os comportamentos espontâneos das crianças referentes à

compreensão e à aceitação de regras.

Quanto às regras, Piaget distinguiu quatro estágios sucessivos. No

primeiro, puramente motor e individual, a criança manipula as bolinhas de acordo

com seus próprios desejos e hábitos motores, estabelecendo esquemas mais ou

menos ritualizados. Porém, o jogo é individual e, dessa forma, não se pode falar

em regras coletivas.

No segundo estágio, que Piaget chama de egocêntrico, a criança

começa a receber do exterior modelos de regras decodificadas. Porém, mesmo

imitando esses modelos, ela joga sozinha, sem se preocupar em encontrar

parceiros. Se, por acaso, várias crianças estiverem jogando, cada uma delas vai

jogar sozinha, para si, e todas podem ganhar ao mesmo tempo sem se preocupar

24

com a decodificação das regras ou com a uniformização das diferentes maneiras

de jogar.

No terceiro estágio, chamado de cooperação nascente, há o

aparecimento de controle mútuo do desempenho e a unificação de regras que se

referem a uma única partida. Porém, as crianças ainda não estão conscientes da

codificação social das regras. Estas são estabelecidas em cada situação de jogo e

ainda variam consideravelmente no que se refere às regras gerais.

Finalmente aparece o quarto estágio, que é o da codificação das

regras. As regras do jogo, socialmente conhecidas e regulamentadas, são

estritamente obedecidas, e, nesse caso, há uma notável concordância entre todos

os que participam do jogo. Daí em diante, as regras não se referem a uma única

partida e seus procedimentos são permanentes e conhecidos pelo grupo social.

Quanto à consciência das regras, Piaget distinguiu três estágios. No

primeiro, a regra não é coercitiva, pois ela é puramente motora. No segundo, a

regra é considerada sagrada e toda modificação proposta é considerada pela

criança como uma transgressão. No terceiro estágio a regra é compreendida como

um consenso cujo respeito é obrigatório, porém, admite-se transformá-la desde

que haja um consenso geral.

Para Piaget (1973), apesar de a prática e a consciência das regras

passarem por um número diferente de estágios, existe uma relação entre ambos.

Nos dois primeiros estágios das práticas das regras ela é motora, relativamente

independente da relação estabelecida no jogo. No terceiro estágio a regra é

coercitiva e imposta, oriunda do respeito unilateral. No quarto estágio a regra é

racional, oriunda do respeito mútuo e compreendido como necessária para

permitir a atividade em grupo.

Vigotsky (1998) entende a brincadeira como uma atividade social da

criança, que, através desta, adquire elementos imprescindíveis para a construção

de sua personalidade e para compreender a realidade da qual faz parte. Ele

25

apresenta concepção de brincadeira como sendo um processo e uma atividade e

uma atividade social infantil.

Para o autor, o mundo objetivo que a criança conhece, está

continuamente se expandindo e, no período pré-escolar, já não inclui apenas os

objetivos que constituem o ambiente que a envolver (como seus brinquedos, sua

cama ou os utensílios e objetos com os quais está sempre em contato e sobre os

quais pode agir), mas também os objetos com os quais os adultos operam e sobre

os quais ela ainda não pode agir.

A criança passa a se interessar por uma esfera mais ampla da

realidade e sente necessidade de agir sobre ela. Agir sobre as coisas é principal

forma de que a criança dispõe para conhecê-las, compreendê-las. Nesse período,

ela tenta atuar não apenas sobre as coisas às quais tem acesso, mas esforça-se

para agir como um adulto: quer, por exemplo, dirigir um carro, fazer comida.

Surge, então, uma contradição entre a necessidade de agir sobre um

número cada vez maior de objetos e o desenvolvimento das capacidades físicas.

Em outras palavras, surgem na criança as necessidades não realizáveis

imediatamente, no dizer de Vigotsky, e que se tornam motivo para as brincadeiras.

Isso não significa, porém, que as crianças compreendam as motivações que as

levam a brincar.

A brincadeira é, então, a forma possível de satisfazer essas

necessidades, já que possibilita à criança agir como os adultos em uma situação

imaginária.

Para Vigotsky (1998) a situação imaginária da brincadeira decorre da

ação da criança. Isso é, a tentativa que ela faz de reproduzir as ações do adulto

em condições diferentes daquelas em que elas ocorrem na realidade é que dá

origem a uma situação imaginária. Isso significa que a criança, não imagina uma

situação para depois agir, brincar. Ao contrário, para imaginar ela precisa agir.

26

Vigotsky (apud, KISHIMOTO, 1998) valoriza o fator social, mostrando

que no faz-de-conta a criança cria uma situação imaginária, incorporando

elementos do contexto social adquiridos por meio da interação e comunicação.

É importante citar que através do brinquedo se desenvolve uma

“zona de desenvolvimento proximal” em que se diferencia o nível atual em que a

criança alcança com a solução de problemas independentes e o nível de

desenvolvimento potencial, marcado pela colaboração do adulto e pares mais

capazes. Sendo o jogo, então, o elemento que irá impulsionar o desenvolvimento

dentro da “zona de desenvolvimento proximal”.

Para Vigotsky (1998), há dois elementos importantes na brincadeira

infantil: a situação imaginária e as regras. De um lado encontra-se o jogo de

papéis, com regras implícitas e, do outro, o jogo de regras, com regras explícitas.

Ele também deixa claro que a brincadeira é a atividade predominante

nos primeiros anos de vida, constituindo fonte de desenvolvimento ao criar “zona

de desenvolvimento proximal”. Na atividade livre e imaginativa a criança

desenvolve a iniciativa, expressa seus desejos e internaliza regras sociais.

Após esta análise das teorias de Piaget e Vigotsky no que se refere

aos jogos infantis pôde-se constatar que, apesar de suas diferenças, há uma

complementaridade entre elas.

Os autores citados têm concepções diferentes sobre a importância

da brincadeira para a criança, no entanto, eles concordam que a brincadeira evolui

a se modifica.

Para Piaget (1973), essa evolução acompanha o desenvolvimento da

inteligência e do pensamento, enquanto para Vigotsky ela se deve a mudança que

ocorre na interação da criança com o meio social, em razão das diferentes

posições que ocupa e das diferentes tarefas que lhes são colocadas.

27

Assim, cada um dirige sua atenção para aspectos diferentes do

processo de evolução da brincadeira, reconhecendo nele diferentes momentos.

Quanto ao papel do jogo no desenvolvimento cognitivo, as

concepções de Piaget e Vigotsky diferem radicalmente. Para Piaget, no jogo,

assimilação é preponderante, ou seja, a criança assimila o que percebe no jogo às

suas estruturas já construídas, sendo assim, o mesmo não é determinante nas

modificações das estruturas. Já para Vigotsky, o jogo proporciona alterações das

estruturas.

Concluindo que a brincadeira deve ocupar um lugar de destaque na

educação infantil, faz-se necessário apontar para o papel da escola como aquela

que pode e deve garantir e enriquecer a brincadeira como atividade social da

infância.

2.1 - O brincar e a constituição subjetiva da criança

Brincar é uma palavra derivada do latim que significa “vincutum”, ou

seja, laço, união e criação de vínculos. Nas línguas: alemã, inglesa, francesa e no

espanhol, os termos brincar e jogar são equivalentes, enquanto que na língua

portuguesa detecta-se esta divisão.

Partindo do princípio formulado pelo antropólogo Johan Huizinga

(1938/2001), o jogo pode ser considerado como universal, encontrando-se

presente em todas as culturas conhecidas.

O ato de brincar e o jogo infantil nem sempre têm reconhecido e

compreendidos seus aspectos valores quando o assunto é o desenvolvimento

infantil e a construção de subjetividades.

28

Compreende-se que, por meio das atividades lúdicas, o “pequeno

infans” – desprovido de palavras – inicia sua vinculação com o mundo e, em

função das experiências desfrutadas, passa a construir suas representações de si,

do outro e da realidade apreensível em seu contexto sócio-histórico-afetivo.

Pode-se inferir, ainda, que a partir da ação e da linguagem por meio

do lúdico, a criança constrói suas estratégias que permitem-na ser reconhecidas

como sujeito que recria a realidade, que busca escapes ilusórios das

determinações históricas, num esforço de recuperação das perdas vivenciadas em

função de reconstruir sua existência e encontrar um sentido para a vida.

2.2 - O ato de brincar.

Brincar é sem dúvida um meio pelo qual os seres humanos e os

animais exploram uma variedade de experiências em diferentes situações, para

diversos propósitos.

Stone considera o brincar como uma grande prioridade: “O brincar é

recreação... porque ele recria continuamente a sociedade em que é executado”.

(STONE, 1982, p.10).

O brincar em situações educacionais proporciona não só um meio

real de aprendizagem como permite também, que adultos perceptivos e

competentes aprendam sobre as crianças e suas necessidades, no contexto

escolar, isso significa: professores capazes de compreender onde as crianças

“estão” em sua aprendizagem e desenvolvimento geral, o que, por sua vez, dá aos

educadores o ponto de partida para promover novas aprendizagens nos dominós

cognitivo e afetivo.

29

“No brincar, a criança opera com objetos, estes possuindo

significado, ela opera com os significados das palavras que

substituem o objeto, portanto, no brincar, a palavra se

emancipa do objeto”. (El’KAININ, 1982, p.230)

2.3 - Porque os seres humanos e os animais brincam?

Cerca de um século de pesquisas produziu muitas idéias

especulativas sobre porque ocorreu o brincar, mas pouca concordância definitiva

sobre o que é realmente o brincar (GARDNER E GARDNER, 1975).

Isaacs (1930), acredita que, através do desempenho de papéis

durante uma brincadeira, a criança consegue resolver conflitos internos e

ansiedades.

Millar (1968) sugere que o desempenho de papéis tem a ver com

todos aqueles processos e estruturas que fundamentam a codificação, narração,

verificação e recodificação de informações e parecem manter o cérebro humano

constantemente ocupado.

Tinbergen (1976) afirma que em todas as idades, o brincar é

realizado por puro prazer e diversão e cria uma atitude alegre em relação à vida e

à aprendizagem. “O humor que cerca as crianças, em todo lugar, ficou muito sério”

(TINBERGEM, apud MOYLES, 2002, p.35).

Existe uma complexidade no conceito do brincar. O brincar é,

portanto, o processo e modo: como as crianças e os adultos consideram certos

objetos ou eventos indica se eles estão ou não agindo de maneira lúdica.

30

Por meio do brincar livre, exploratório, as crianças aprendem alguma

coisa sobre situações, pessoas, atitudes e respostas, materiais, propriedades,

texturas, estruturas, atributos visuais, auditivos e cinestésicos.

Por meio do brincar dirigido, elas têm uma outra dimensão e uma

nova variedade de possibilidades estendendo-se a um relativo domínio dentro

daquela área ou atividade. Por meio do brincar livre subseqüente e ampliado, as

crianças provavelmente serão capazes de aumentar, enriquecer e manifestar sua

aprendizagem. Quanto mais jovem a criança, mais provável que seja necessário o

brincar mais exploratório, mas isso depende do contexto geral e da inteligência da

criança. Algumas crianças tiveram uma ampla variedade de brincar exploratória

em suas experiências pré-escolares, em casa ou com companheiros de

brincadeiras. Elas então chegam à escola possivelmente com expectativas muito

diferentes em relação ao “brincar”.

“Brinca-se com os objetos (bolas, bambolês, cordas, tecidos,

papelão, papéis, etc.) sem objetivos (complementos

pedagógicos) e sem regras (complemento no sentido de

regras de jogos socializados). As relações se estabelecem

nos encontros que ocorrem segundo o acaso. Consciente ou

inconscientemente cada um projeta aí seus fantasmas.

Identifica-se ou identifica o outro com imagens projetivas...

Os sentimentos ligados originalmente às imagens parentais

se transferem sobre o animador e sobre os outros

participantes. Isto ocorre como uma espécie de jogo de

papéis, mas de modo diferente das chamatizações

clássicas... os papéis aparecem espontaneamente na ação e

podem flutuar e até mesmo se inverter no curso da evolução

das situações vivenciadas... É um encadeamento de

situações imprevistas que provocam uma resposta corporal

imediata... A partir destas situações analógicas vão

reaparecer e se exprimir os conflitos subjetivos, ligados,

31

freqüentemente, às imagens parentais.” (ANDRÉ LAPIERRE,

apud CABRAL2, 2002, p.36)

2 Suzana Veloso Cabral – Psicomotricidade Relacional – Prática Clínia e Escolar. Ed.Revinter –2002

32

CAPÍTULO III

A BRINCADEIRA COMO FONTE PSICOMOTORA

“É preciso deixar de olhar o movimento somente como

transgressão e fonte de transtornos, buscando enxergar nele

sua multiplicidade de dimensões e significados. É preciso,

enfim, olhar a criança como ser concreto e corpóreo, uma

pessoa completa”. (GALVÃO, apud, MEYER, 2004, p.70)

33

3.1 - A brincadeira como fonte psicomotora.

“O corpo ajuda o aluno a aprender” (MOYLES, 2002, p.17)

Ao colocar o corpo e os gestos no centro do desenvolvimento infantil,

os estudos sobre psicomotricidade estão ajudando a pedagogia a renovar-se e a

definir novos princípios para o ensino.

Wallon (op cite), introduziu a idéia de que o movimento do corpo tem

caráter pedagógico, tanto pelo gesto em si quanto pelo que a ação representa.

Esteban Levin (op cite) afirma: “O corpo os movimentos e a imagem

que se tem desse corpo são fundamentais na aprendizagem e na formação geral

do adulto”.

O corpo e os gestos são fundamentais para a formação geral do ser

humano. Desde que nasce, a criança usa linguagem corporal para conhecer a si

mesma, para relacionar-se, para movimentar-se e descobrir o mundo. Essas

descobertas feitas com o corpo deixam marcas, são aprendizados efetivos,

incorporados.

O corpo é usado em brincadeiras, em atividades de arte, de música

etc. A criança pode correr, pular, espreguiçar-se sem censura alguma.

O uso do movimento corporal como um recurso de aprendizado tem

se mostrado muito eficiente.

34

3.2 - Que vantagem traz o brincar?

Proporciona alegria e divertimento, desenvolvendo a criatividade, a

competência intelectual, a força, a estabilidade emocional, o prazer, a confiança, o

domínio e a interação.

Mas o brincar também pode proporcionar uma fuga, às vezes das

pressões da realidade, para aliviar o aborrecimento, simplesmente como

relaxamento, como oportunidade de solidão.

O desejo que dirige o brincar da criança é o de tornar-se adulto. Este

desejo é guiado pela ilusão infantil de que no mundo adulto todas as fantasias são

possíveis de ser realizadas.

O brincar e o jogar das crianças são as estratégias básicas de

comunicação infantil, por meio dos quais inventam o mundo e elaboram os

impactos exercidos pelos outros.

O jogo e o brinquedo infantis produzem uma área intermediária onde

a criança pode experimentar suas fantasias agressivas, sem ser destrutiva, com

os outros e nem ser destruídas por eles.

O brincar facilita o crescimento e a saúde, conduz aos

relacionamentos grupais e é uma forma de comunicação consigo mesma e com os

outros.

No início da vida, fantasia e realidade se confundem e, através da

primeira, a criança cria uma estratégia para compensar, pelo jogo, suas

experiências dolorosas. De tal, que brincar possibilita a realização dos desejos. A

saída para os obstáculos impostos pelo mundo encontra uma resolução por meio

da fantasia. Brincar e fantasiar possibilitam a realização de desejos.

35

Como se pode constatar, a atividade lúdica é um elemento básico

para a compreensão do conhecimento e do psiquismo humano, merecendo

aprofundamento nos estudos e na prática da educação e da clínica.

3.3 - A criança que não sabe brincar – causas e conseqüências.

Crianças são encaminhadas, principalmente pelas escolas, ao

atendimento na clínica psicomotora relacional, por apresentarem alguns

problemas de adaptação e rendimento escolar.

O principal problema nessas crianças encaminhadas é o não saber

brincar, pois apresentam no decorrer do processo de atendimento, rompantes

perversos; fixação na agressividade, fixação possessiva dos objetos, se isolando

da vivência com o grupo. São crianças que não admitem regras, nem frustrações,

tentando sempre provocar conflito, monopolizar o adulto, vivendo situações de

risco; prazer sádico, olhar triste e tenso.

Diante a tantos problemas afetivos e emocionais uma criança pode

apresentar como causa real um profundo fracasso escolar.

Facilitar e proporcionar o brincar para as crianças torna-se então

extremamente necessário para uma boa formação da personalidade, boa

formação de caráter, e saudável estrutura cognitiva, favorecendo a aquisição do

conhecimento, um bom desenvolvimento psicomotor, uma passagem mais

tranqüila do imaginário para o simbólico é fundamental para a leitura e escrita, na

relação consigo mesmo e com o outro.

36

3.4 - Resolvendo problemas pelo brincar

Quando as crianças brincam, vemos constantemente que elas

começam a pensar sobre problemas e soluções, diante de uma situação

problema, a própria criança procura uma possível solução.

A oportunidade de brincar com uma variedade de materiais está

estreitamente ligada ao desenvolvimento de habilidades de pensamento abstrato

que estimula a capacidade de resolução de problemas.

O brincar pode estar associado à solução de problemas do tipo

exploração sobre objetos fornecendo informações específicas, brincar simbólico

que facilitando a transição do pensamento concreto para o abstrato.

O brincar das crianças é potencialmente valioso que pode ser usado

para desenvolver indivíduos criativos que serão a fonte de inovação das futuras

sociedades.

Na escola, na sala de aula devem ser apresentados problemas a

serem resolvidos, dos mais simples aos mais amplos, e precisa oferecer uma

estrutura estável para que a criança possa explorar objetos e situações.

O brincar é um modo experimental de confirmar ou negar as

conexões que fazemos com o nosso mundo, e toda experiência dentro desse

modo é confirmada ou negada na encenação da experiência.

A possibilidade de brincar de forma intencional, livre e exploratória

proporciona à criança uma aprendizagem ativa, por meio da qual, as muitas

preliminares do ser capaz de compreender e resolver problemas serão

encontradas.

37

Embora pessoas adultas sejam cooperativas e normalmente se

esforcem para ajudar, nós temos de reconhecer que é através dos esforços

mentais da criança de observar, testar e experimentar que o domínio é atingido.

Brierley, (apud, MOYLES, 2002, p.19) “uma criança só lembra

aquelas coisas às quais presta uma profunda atenção. Nenhuma das coisas que

ela ignora parece deixar um traço de memória no cérebro”.

Vygotsky (op cite, p.20) “a criança avança essencialmente através da

atividade do brincar”, e sugere que o brincar pode “ser chamado de uma atividade

orientada que determina o desenvolvimento da criança.”

“É no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criança ou

adulto fruem de sua liberdade de criação. As brincadeiras

servem de elo entre, por um lado, a relação do indivíduo com

a realidade interior, e por outro lado, a relação do indivíduo

com a realidade externa ou compartilhada”. (WINNICOTT,

apud MEYER, p.33)

38

CAPÍTULO IV

A BRINCADEIRA, O CURRÍCULO E A ORGANIZAÇÃO.

“Quando se indica a necessidade de tomar a criança como

ponto de partida, quer-se enfatizar a importância da

formação profissional de quem irá educar essa criança nas

instituições de educação infantil. Não é a criança que

precisaria dominar conteúdos disciplinares, mas as pessoas

que a educam”. (KUHLMANN, apud MEYER, 2004, p.20)

39

4.1 - O brincar no currículo.

Brincar é um processo que proporciona um modo de aprendizagem e

resulta em comportamentos lúdicos. Estes, em si mesmos, não constituem um

currículo, e sim um meio valioso para iniciar, promover e sustentar a

aprendizagem dentro de uma estrutura curricular. Encorajar o brincar como um

meio de aprendizagem e manter a motivação e o interesse por meio do brincar

são estratégias equivalentes à instrução direta.

Uma vez que o brincar é um processo e não um assunto, é dentro

dos assuntos que devemos ver o brincar como um meio de ensinar e aprender, e

não como uma entidade separada.

Devido à relevância do brincar para as crianças e à sua motivação

para ele, o brincar deve estar empregado nas atividades de aprendizagem

apresentadas às crianças, em vez de ser considerado um estorvo ou uma

atividade residual.

A educação infantil avançou muito, mostrando que as crianças

realmente se desenvolvem cognitiva e afetivamente a partir do brincar, dentro de

um ambiente bem organizado.

O papel do professor é o de iniciador e mediador da aprendizagem, e

o de provedor da estrutura dentro da qual as crianças podem explorar, brincar,

planejar e assumir a responsabilidade por sua aprendizagem.

“Art.29 A educação infantil, primeira etapa da educação

básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da

criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,

psicológico, intelectual e social, complementando a ação da

família e da comunidade.

40

Art. 30 A educação infantil será oferecida em: I. creches, ou

entidades equivalentes, para crianças de até três anos de

idade; II. pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos

de idade.

Art. 31 Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante

acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o

objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino

fundamental”. (LDB, 2003, p.37)

O objetivo do currículo Nacional é:

Desenvolver uma mente ativa e inquiridora e a capacidade de

questionar e argumentar racionalmente e dedicar-se a tarefas.

Adquirir conhecimentos e habilidades relevantes para a vida

adulta e o trabalho em um mundo em rápida transformação.

Usar a linguagem e os números de forma efetiva.

Respeitar valores religiosos e morais, e ser tolerante com outras

raças, religiões e maneiras de viver.

Compreender o mundo em que vive e a interdependência dos

indivíduos, grupos e nações.

Apreciar as realizações e aspirações humanas.

O que os adultos precisam fazer é gerenciar o tempo da sala de aula,

de maneira a equilibrar o trabalho com conteúdos de natureza diversa e variar

atividades lúdicas.

41

Para brincar de modo efetivo, as crianças precisam de companheiros

de brincadeiras, espaço ou área para brincar, materiais para brincar, oportunidade

para brincarem em pares, grupos, sozinhas e com adultos, tempo para explorar

através da linguagem, podendo descrever sua experiência, estímulo,

encorajamento, oportunidades lúdicas planejadas e espontâneas.

O que está claro neste tipo de manejo de sala de aula é a

necessidade de o professor monitorar o que as crianças fazem e como o fazem. O

professor precisa observar, registrar e avaliar a aprendizagem e as atitudes

associadas.

Os adultos precisam conversar com as crianças sobre sua

aprendizagem para que elas próprias tomem consciência do que aprenderam.

4.2 - O Brincar e o Progresso: observando, registrando e

avaliando o valor do brincar.

Geralmente é muito difícil ver a verdadeira progressão em situações

lúdicas, e esta é, sem dúvida, uma das muitas razões pelas quais as evidências

de progresso na forma de um trabalho de redação ou números parecem ter um

status tão maior para muitos adultos.

Documentar o progresso de uma criança, não é uma tarefa fácil.

Muitas vezes as crianças são lentas em digerir as informações que obtêm com

suas explorações, e o tempo de que precisam pode facilmente ser subestimado.

Os professores, evidentemente, devem ser capazes de reconhecer aspectos

diferentes de progresso nas crianças que ensinam, não apenas por uma questão

de responsabilidade, mas também para sua satisfação profissional. Para que o

brincar seja oferecido na sala de aula, os adultos precisam saber avaliar, observar,

monitorar e registrar o que ocorre através de atividades lúdicas, e providenciar os

42

recursos necessários, pois é só sabendo onde as crianças estão agora que

podemos assegurar o progresso e o entendimento.

Os seres humanos são os únicos que percebem as situações de

maneiras diferentes, dependendo de suas experiências, expectativas, atitudes e

valores, conseqüentemente, a interpretação daquilo que os indivíduos observam e

daquilo que avaliam como progresso será diferente de pessoa para pessoa, na

medida em que operarmos nossos sistemas próprios de seleção.

Todos os professores são capazes de atos espontâneos de

observação, de tomar notas mentalmente e por escrito, e de avaliar continuamente

uma situação. Mas é crucial que professores e outras pessoas definam claramente

suas metas fundamentais e seus objetivos de aprendizagem para as crianças nas

situações lúdicas, pois sem esta clareza, como saberemos o que é que estamos

procurando? Além disso, como vamos justificar o nosso trabalho para os outros

sem apresentarmos evidências a partir das observações, e de nossa avaliações

do valor do brincar?

Saberemos se entendermos totalmente as respostas das crianças às

atividades oferecidas a elas.

“O brincar contém informações cruciais sobre o nível de

desenvolvimento de uma criança, suas capacidades de

organização e seu estado emocional. Para se ter acesso a

estas informações, são necessárias a categorização e a

mensuração”. (KALVERBOER, apud, MOYLES, 2002, p.20)

A riqueza de informação transmitida até mesmo por breves

anotações em resposta a estas perguntas vai estabelecer e determinar vários

fatores cruciais em relação a avaliação, observação e registro daquilo que as

crianças fazem e aprendem, e de seu progresso.

Às vezes é muito difícil permanecer objetivo. Turmas diferentes de

alunos produzem e induzem emoções diferentes no professor.

43

Às vezes a turma começa o ano com um delicioso senso de coesão

e consciência social – em outros as crianças são muito individualistas em suas

abordagens ao brincar e às tarefas e a aprendizagem cooperativa não vem

facilmente.

Conhecer recursos, especialmente os materiais lúdicos é de vital

importância. O que realmente oferecem? Qual o potencial de cada recurso?

Quais as brincadeiras mais desafiadoras para propor às crianças?

A professor tradicional passa a aula falando para as crianças, é

necessário nos tempo modernos, que o professor escute mais as crianças para as

quais lecionas.

4.2 .1- Progresso.

Progresso pode ser definido como “avançar ou desenvolver-se,

especialmente para um estado melhor”. Na progressão das crianças um “estado

melhor” talvez precise ser interpretado mais como um “estado experienciado”, que,

em si mesmo, encoraja o desenvolvimento de novos conceitos, habilidades e

assim por diante.

A palavra progresso independente de definição, normalmente

representa uma terminologia ampla, e convém pensar em temos de objetivos.

Na escola, o progresso deve ser visto como um desenvolvimento

global da criança, mas acima de tudo deve ser visto em relação ao que deve ser

visto em relação ao que está sendo ensinado, à aplicação do conhecimento e das

habilidades.

44

O importante é saber que as crianças têm ótimos momentos em que

as habilidades precisam ser ensinadas, e estes só podem ser determinados se as

conhecermos e observarmos “em ação”.

45

CONCLUSÃO

Como educadora penso sobre a importância e o quanto são

necessárias as brincadeiras, jogos e atividades psicomotoras para a aquisição do

processo de aprendizagem e para o crescimento cultural.

Os jogos e as brincadeiras são ricos no desenvolvimento de

habilidades como: coordenação visomotora, tônus, raciocínio lógico, equilíbrio,

ritmo, atenção, concentração espacial e temporal, esquema corporal, movimentos

dissociados, criatividade e linguagem.

O ser humano que brinca desenvolve com harmonia o autocontrole,

autodescoberta, experiência de vida, envolvimento emocional e psíquico, além de

trocas sociais.

Não acredito que desassociando a hora do lazer com a do aprender,

o ato de interagir com o conhecimento possa ser prazeroso. Ambos devem

caminhar juntos.

Quanto maior o tempo dedicado aos jogos e brincadeiras, melhores

as possibilidades de aprendizagem e de um desenvolvimento psicomotor

adequado.

Em linhas gerais, é necessário que o educador insira o brincar em

um projeto educativo, o que supõe ter objetivos e consciência da importância de

sua ação em relação ao desenvolvimento e a aprendizagem infantil. Contudo é

preciso renunciar ao controle e centralização e à onisciência do que ocorre com as

crianças em sala de aula. De um lado o professor deve desejar – a dimensão mais

subjetiva de ter objetivos – e, ao mesmo tempo, deve abdicar de seus desejos, no

sentido de permitir que as crianças, tais como são na realidade, advenham,

reconhecendo que elas são elas mesmas e não aquilo que ele, educador, deseja

que elas sejam.

46

Não existe nada que a criança precise saber que não possa ser

ensinado brincando. Se alguma coisa não é passível de se transformar em um

jogo (problema, desafio), certamente não será útil para a criança nesse momento.

47

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LAROSA, M.A., AYRES, F.A. Como produzir uma monografia passo a passo. Siga

o mapa da mina. 3a ed. RJ: Wak, 2005.

CABRAL, Suzana Veloso. Psicomotricidade Relacional-Prática Clínica e Escolar.

RJ: Revinter, 2002.

PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. RJ: Forense Universitária, 2002.

PIAGET, J. Problemas de Psicologia Genética. RJ: Forense, 1973.

MEYER, Ivanise C.Rezende. Brincar & Viver. Projetos em Educação Infantil. 2a.ed.

RJ: Wak, 2004.

MOYLES, Janete, R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. RJ:

Artmed, 2002.

CURY, Carlos Roberto Jamil (apresentação). LDB – Lei de Diretrizes e Bases da

Educação. RJ: DP&A, 2003.

Revista Criança: Prêmio valoriza experiências inovadoras. no. 39, Brasília:

Ministério da Educação, 2005.

Revista Pátio Educação Infantil: Por que educar significa cuidas? no. 1, Porto

Alegre: Artmed, abril/julho 2003.

Revista Pátio Educação Infantil: Faz-de-conta na escola: a importância do brincar.

no. 3, Porto Alegre: Artmed, dez/março 2004.

48

ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 Aprendendo com a criança a mudar a realidade

Anexo 2 Prêmio mostra experiências desenvolvidas na Educação Infantil em

todo o país.

Anexo 3 Brinquedos e brincadeiras da época dos pais unem gerações em

torno da escola.

Anexo 4 Com criatividade e muita cor, tudo de transforma em brinquedo e

estímulo à aprendizagem: sala, professora e até a hora do banho.

Anexo 5 Conhecimento do Mundo Natural e Social: Desafios para a

Educação Infantil.

Anexo 6 O brincar: Educação infantil.

Anexo 7 Faz-de-conta na escola: A importância do brincar.

Anexo 8 O papel do brincar na cultura contemporânea.

Anexo 9 O brincar e a produção do sujeito infantil.

Anexo 10 Entrevista com Lydia Hortélio.

Anexo 11 Fazer bonecos para brincar e aprender.

Anexo 12 Entrevista com Susanna Mantovani.

Anexo 13 Projeto Brinquedos e Brincadeiras.

49

ÍNDICE

AGRADECIMENTOS........................................................................................ 03

DEDICATÒRIA.................................................................................................. 04

RESUMO........................................................................................................... 05

METODOLOGIA ............................................................................................... 07

SUMÁRIO.......................................................................................................... 08

INTRODUÇÃO........................................................................................... ....... 09

CAPÍTULO I

HISTÓRIA E CONCEITUAÇÃO DE INFÂNCIA................................................. 11

1.1 - Concepção de Infância...................................................................... 12

1.2 - Conceituando jogo, brinquedo e brincadeira..................................... 16

CAPÍTULO II

A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA............................................................... 20

2.1 - O brincar e a constituição subjetiva da criança................................. 27

2.2 - O ato de brincar................................................................................. 28

2.3 - Porque os seres humanos e os animais brincam? ........................... 29

CAPÍTULO III

A BRINCADEIRA COMO FONTE PSICOMOTORA........................................... 32

3.1 - A brincadeira como fonte psicomotora...............................................

3.2 - Que vantagem traz o brincar?............................................................

33

34

3.3 - A criança que não sabe brincar – causas e conseqüências.............. 35

3.4 - Resolvendo problemas pelo brincar................................................... 36

50

CAPÍTULO IV

A BRINCADEIRA O CURRÍCULO E A ORGANIZAÇÃO.................................... 38

4.1 - O brincar no currículo..........................................................................

4.2 - O Brincar e o Progresso: observando, registrando e avaliando o

valor do brincar.---------------------------------------------------------------------

4.2 .1- Progresso..........................................................................

39

41

43

CONLCUSÃO...................................................................................................... 45

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................... 47

ANEXOS.............................................................................................................. 48

ÍNDICE DE ANEXOS.......................................................................................... 48

ÍNDICE ............................................................................................................... 49

51

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Pós-Graduação “Lato Sensu”

TÍTULO DA MONOGRAFIA:

O ATO DE BRINCAR COMO FONTE PSICOMOTORA.

Data da entrega: _________________________________________________

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Avaliado por:_______________________________ Grau ______________.

Rio de Janeiro_____de_______________de 2005