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UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS
Aprendizagem colaborativa no ensino de química na
modalidade EJA: um relato de experiência
JAILSON ALVES FERREIRA
Orientadora: Profa. Dra. Carmem Lúcia Costa Amaral
Dissertação apresentada ao Mestrado em Ensino de Ciências, da Universidade Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências
SÃO PAULO
2015
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
F441a
Ferreira, Jailson Alves. Aprendizagem colaborativa no ensino de química na modalidade
EJA: um relato de experiência / Jailson Alves Ferreira. -- São Paulo; SP: [s.n], 2015.
97 p. : il. ; 30 cm. Orientadora: Carmem Lúcia Costa Amaral. Dissertação (mestrado) - Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências, Universidade Cruzeiro do Sul. 1. Ensino de química 2. Aprendizagem colaborativa 3. Educação
de jovens e adultos (EJA) 4. Química – Ensino médio – Guarulhos (SP) 5. Pesquisa qualitativa. I. Amaral, Carmem Lúcia Costa. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências. III. Título.
CDU: 54(043.3)
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
Aprendizagem colaborativa no ensino de química na
modalidade EJA: um relato de experiência
Jailson Alves Ferreira
Dissertação de mestrado defendida e aprovada
pela Banca Examinadora em 13/03/2015.
BANCA EXAMINADORA:
Profa. Dra. Carmem Lúcia Costa Amaral
Universidade Cruzeiro do Sul
Presidente
Profa. Dra. Rosemary Aparecida Santiago
Universidade Cruzeiro do Sul
Prof. Dr. Márcio Yuji Matsumoto
Instituto Federal de São Paulo
AGRADECIMENTOS
Deus todo poderoso, por ter iluminado os meus passos e me guiado
sempre pelo caminho do bem, me dando muita força e sabedoria nos
momentos difíceis de minha vida.
A minha família, meu pai Ângelo e minha mãe Eurides, que me deram a
oportunidade de ter o mínimo necessário para ter chegado até aqui. A minha
querida esposa Islan, pela paciência, companheirismo e compreensão. Ao meu
querido filho Guilherme, que colaborou com a formatação do Abstract, e aos
raros momentos de distração, que me proporcionou.
Agradecimento especial ao meu pequenino Diogo, espirito de muita luz,
que Deus me encaminhou, suas inúmeras risadas e gargalhadas, me deram
nos momentos de angustias e inquietações, condições para seguir sempre em
frente, ao qual, sem ele, não conseguiria ter forças para terminar este trabalho.
Agradeço também a todos os meus amigos, que de maneira direta e
indiretamente, me auxiliaram e ajudaram em todas as disciplinas e para o bom
desempenho deste trabalho durante todo curso. Atenção especiais aos amigos
Fernando Henrique, Wyara Medeiros e Débora Hespanhol.
E também meus sinceros agradecimentos aos amigos João, Thiago,
Rodrigo, Juninho, Vergara, Guimarães e ao amigão Wladimir (Torto).
Aos meus queridos docentes, professora Norma, Delourdes, Tomaz,
Rosemary Santiago, (que inclusive participou de minha qualificação e defesa),
juntamente com o professor Márcio Matsumoto. Ao professor Rafael, do IFSP,
pela honra de ter me aceitado fazer o estágio supervisionado nesta instituição,
e é claro a minha orientadora, professora Carmem Lucia Costa Amaral.
E finalmente, mas nem menos importante, a CAPES, pelo
financiamento a minha bolsa de estudo, junto a Universidade Cruzeiro do Sul.
" Não existe fracasso, mas sim resultados. Resultados são consequências de ações.
Se mudarmos as ações poderemos mudar os resultados. Se você acredita que pode
realizar algo têm razão, se acredita que não consegue, também tem razão".
"O HOMEM É O QUE ELE ACREDITA "
Anton Tchecóv
FERREIRA, J. A. Aprendizagem colaborativa no ensino de química na modalidade EJA: um relato de experiência. 2015. 97 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2015.
RESUMO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem como objetivo o compromisso com a
formação humana e com o acesso à cultura geral. Para alcançar esses objetivos, a
escola deve tanto auxiliar o professor no conhecimento e desenvolvimento de
metodologias diferenciadas quanto prepará-lo para articular e organizar um plano
político - pedagógico que possa facilitar a inserção destes alunos dentro de um
contexto cultural e social levando o professor a ampliar sua visão pedagógica em
relação aos conteúdos a serem trabalhados com esse alunado, pois estes devem
estar além dos conteúdos tradicionais voltados apenas a aprendizagem de
conceitos. O professor deve planejar atividades que desenvolvam também
conteúdos procedimentais e atitudinais, pois são estes que podem garantir a
autonomia do aluno em desenvolver habilidades necessárias para a sua
emancipação. Assim, o objetivo deste trabalho foi desenvolver atividades que
levassem os alunos da EJA a aprendizagem de conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais, a partir da aprendizagem colaborativa, a qual vem
ganhando importância no meio educacional nos últimos anos, uma vez que
representa uma forma diferenciada de abordagem dos conteúdos escolares e
contribui para a capacidade de trabalhar em equipe, desenvolver um diálogo
reflexivo e identificar problemas na aprendizagem. O conteúdo escolhido para
desenvolver essas atividades foram os elementos químicos que compõe a tabela
periódica. A metodologia utilizada foi qualitativa do tipo pesquisa ação. Participaram
dessas atividades 84 alunos de duas turmas da 3ª série do Ensino Médio EJA de
uma escola pública, localizada, na região de Guarulhos (SP). Para o planejamento
das atividades nos baseamos em Zabala. O desenvolvimento das atividades pelos
alunos teve uma duração de quatro meses, durante esse período surgiram vários
desafios que foram sendo superados. Os resultados dessa experiência evidenciaram
que ao de desenvolver aspectos cognitivos, afetivos, sociais e relacionais nos
alunos, as atividades voltadas para o desenvolvimento dos conteúdos de
aprendizagem, possibilitaram trabalhar os conteúdos de química de uma forma
dinâmica e tranquila, promovendo autonomia e ética, suscitando o aprender a fazer
e a conviver. Portanto, essas atividades atendem às expectativas da modalidade de
ensino EJA.
Palavras–chave: Aprendizagem colaborativa, EJA, Conteúdos de aprendizagem.
FERREIRA, J. A Collaborative learning in chemistry teaching in adult education mode: an experience report. 2015. 97 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2015.
ABSTRACT
The education of Young people and Adults (EJA) aims commitment to human
development and access to general culture. To achieve these goals, the school must
help the teacher both in knowledge as in development of different methodologies to
prepare him to articulate and organize a political pedagogical plan that can facilitate
the integration of these students within a cultural and social context and for this, the
teacher should expand their educational vision for the contents to be worked with this
student body, they should be beyond of the traditional content only aimed at learning
concepts. The teacher should also plan activities that develop procedural and
attitudinal contents, because these contents can guarantee the autonomy of the
student to develop skills necessary for their emancipation. The objective of this study
was to develop activities that would take students of EJA to the learning of
conceptual, procedural and attitudinal contents of the collaborative learning, which is
getting importance in the educational environment in recent years, since it represents
a different way approach of classroom content and contributes to the ability to work in
teams, develop a reflective dialogue and identify problems in learning. The content
chosen to develop these activities were the chemical elements that make up the
periodic table. The methodology was qualitative research type action. Participated in
these activities 84 students from two classes from 3rd grade of high school of EJA a
public school located in the region of Guarulhos (SP). For planning activities we
based on Zabala. The development of activities by the students lasted four months
and during this period there were several challenges that were overcome. The results
of this experiment showed that in addition to developing cognitive, emotional, social
and relational aspects in students, the activities related to the development of the
learning content, allowed to work all the content of Chemistry of a dynamic and quiet
way, promoting autonomy and ethics, evoking the learn to do and to live. Therefore,
these activities correspond to the expectations of teaching modality of EJA.
Key - words: Collaborative learning, EJA, Learning content.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Cone da Experiência de Dale ............................................................ 24
Figura 2 – Respostas das questões 1 e 2 do questionário............................... 54
Figura 3 – Resposta das questões 3 do questionário...................... ................. 56
Figura 4 – Resposta da questão 4 do questionário .......................................... 57
Figura 5 – Resposta da questão 5 do questionário .......................................... 57
Figura 6 – Respostas das questões 6 e 7 do questionário.. .............................59
Figura 7 – Resposta da questão 8 do questionário.................................. ......... 61
Figura 8 – Resposta da questão 9 do questionário................................. .......... 61
Figura 9 – Palavras cruzadas aplicada na turma do 3ºA .................................. 78
Figura 10 – Palavras cruzadas aplicada na turma do 3ºB................................. .. 79
Quadro 1 – Características entre o ensino tradicional e a aprendizagem
colaborativa ........................................................................................ 20
Quadro 2 – Cronograma das aulas................................. ...................................... 44
Quadro 3 – Pesquisa de reconhecimento social dos alunos ............................. 46
Quadro 4 – Objetivos e avaliações das atividades................................. ............ 48
Quadro 5 – Conteúdos de aprendizagem de cada atividade.............................. 64
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Número de palavras e frase criada pelos grupos da turma do 3ºA
............................................................................................................. 69
Tabela 2 – Número de palavras e frase criada pelos grupos da turma do 3ºB
............................................................................................................. 70
Tabela 3 – Quantidade de acertos na palavra cruzada do 3ºA...................... ... 81
Tabela 4 – Quantidade de acertos na palavra cruzada do 3ºB ......................... 81
Tabela 5 – Sequência de apresentação dos líderes dos grupos da turma do
3ºA ....................................................................................................... 84
Tabela 6 – Sequência de apresentação dos líderes dos grupos da turma do
3ºB................................................ ........................................................ 84
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 16
1.1 Objetivo ......................................................................................................... 18
1.1.1 Objetivo Específico....................................................................................... 18
1.2 Estruturação da Dissertação ....................................................................... 18
2 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................. 19
2.1 Aprendizagem colaborativa ......................................................................... 19
2.2 A importância da aprendizagem colaborativa na EJA .............................. 22
2.3 A modalidade de ensino da EJA ................................................................. 25
2.4 Reflexões e desafios do ensino na modalidade EJA................................. 29
2.5 A escola como melhoria na qualidade de vida dos alunos da EJA ......... 32
2.6 A EJA e o Mundo do Trabalho ..................................................................... 34
2.7 Atuações dos docentes na EJA .................................................................. 36
2.8 Avaliação na EJA .......................................................................................... 38
3 METODOLOGIA ............................................................................................. 43
3.1 Tipo de Pesquisa .......................................................................................... 43
3.2 Sujeitos da pesquisa .................................................................................... 44
3.3 Caracterização da escola ............................................................................. 47
3.4 Desenvolvimento das atividades ................................................................ 47
3.4.1 Primeira atividade (Brincando com os Elementos) ................................... 49
3.4.2 Segunda atividade (Vídeo – aula) ................................................................ 50
3.4.3 Terceira atividade (Leitura de Texto e Seminário) ..................................... 51
3.4.4 Quarta atividade (Aula Expositiva) .............................................................. 51
3.4.5 Quinta atividade (Atividade Lúdica) ............................................................ 52
3.4.6 Sexta atividade (Pesquisa sobre os elementos) ........................................ 52
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES ................................................................... 53
4.1 Perfil dos alunos ........................................................................................... 53
4.2 Etapas do desenvolvimento da pesquisa ................................................... 62
4.2.1 Planejamento e Conteúdos de Aprendizagem ........................................... 63
4.2.2 Primeira atividade ......................................................................................... 68
4.2.3 Segunda atividade ........................................................................................ 72
4.2.4 Terceira atividade ......................................................................................... 74
4.2.5 Quarta e quinta atividade ............................................................................. 76
4.2.6 Sexta atividade .............................................................................................. 81
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 86
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 89
APÊNDICE ................................................................................................................ 94
ANTECEDENTES DA PESQUISA
Iniciei o Ensino Fundamental aos sete anos em uma escola que ficava um
pouco longe de minha casa e apresentava condições educacionais muito precárias.
Mesmo assim, conclui essa etapa de ensino nessa escola. Aos quatorze anos, meu
pai conseguiu uma carta da empresa em que trabalhava e me inscreveu no curso de
Mecânica Industrial do Senai (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial) em
Guarulhos. Nessa instituição, finalizei esse curso no ano de 1992, juntamente com o
meu Ensino Médio em uma escola pública localizada também em Guarulhos no
período noturno.
Após a conclusão desses cursos fiquei longe da escola por um bom período
e foi apenas no segundo semestre de 2001 que consegui ingressar na Universidade
Guarulhos no curso de Química (Licenciatura e Bacharelado). No começo tive
muitas dificuldades de adaptação, pois além de trabalhar o dia todo em uma
metalúrgica como torneiro mecânico, eu tinha ficado muitos anos fora da escola. Eu
estava totalmente sem ritmo de estudo. Quando terminei o quarto semestre, prestei
um concurso para professor de Química da Educação Básica na rede estadual de
ensino e assumi o cargo no ano de 2005 cheio de dúvidas e indagações, sem muita
experiência, mas com muita vontade de auxiliar os alunos a compreenderem esta
Ciência tão fascinante que nos rodeia a todo instante.
Em 2007 tive o primeiro contato com alunos da modalidade EJA (Educação
de Jovens e Adultos) e fiquei surpreso tanto com a quantidade de aprendizes que
não conseguiam terminar seus estudos em tempo regular, quanto com a dificuldade
que esses alunos mostravam em compreender os princípios básicos da química.
Assim, comecei a me questionar: que tipo de atividades eu poderia desenvolver com
esses alunos para auxiliá-los na aprendizagem dos conteúdos de Química?
Como não consegui responder a esse questionamento sozinho, resolvi me
matricular no que seria minha primeira pós–graduação (lato sensu), Especialização
em Química na área da Educação, que contribuiu de forma muito significativa, tanto
na área pedagógica como na específica, pois consegui desenvolver em sala de aula
técnicas e estratégias de ensino importantes para o desenvolvimento e
entendimento dos alunos quanto aos conteúdos escolares de Química.
Este curso também me proporcionou fazer o que seria minha primeira
monografia, a qual teve como título: Aplicações de Energia Ionizantes em Medicina
Nuclear, sob a orientação da prof.ªMSc. Maria Ambrosina da Costa. Entretanto, essa
pós-graduação não foi suficiente para responder aos muitos questionamentos, que
ainda possuía com o tipo de alunado que trabalhava.
Assim, não satisfeito, depois de dois anos veio a segunda pós - graduação,
também lato sensu, Especialização em Química para Professores. Este curso
contribuiu de forma significativa para o meu trabalho em sala de aula, pois a partir
dele pude aprender métodos diferenciados e ferramentas importantes que me
auxiliaram dentro da minha disciplina. Neste curso, minha monografia foi elaborada
dentro da área da educação com o tema: A Contextualização no Ensino de Química:
O tema pH e sua contextualização nos livros didáticos, sob a orientação da profª
MSc. Karina Aparecida de Freitas Dias. E por fim, fiz uma outra graduação, agora
em Pedagogia.
Percebi que minhas práticas pedagógicas ainda continuavam insuficientes
para explicar determinados conteúdos, pois os alunos da EJA, apesar de todo meu
esforço continuavam não entendendo-os e, consequentemente, não conseguiam
perceber a importância da química na sua vida. Isto me fez novamente refletir e me
indagar: Como e o que eu poderia fazer para melhorar minha prática e auxiliar os
alunos do EJA a compreenderem a Química? Como apresentar conteúdos escolares
de Química realmente significativos para que os alunos da EJA possam ter uma
formação cientifica mínima desejável?
Para responder a estes questionamentos, e ao mesmo tempo, enfrentar os
desafios atuais da escola, decidi me matricular no curso de Mestrado stricto sensu
na área de Ensino de Ciências da Universidade Cruzeiro do Sul. Durante as aulas
me identifiquei com a temática e estratégia pedagógica de aprendizagem
colaborativa, pois a mesma me pareceu muito atrativa, para melhoria de minha
prática em sala de aula, assim como no desenvolvimento de habilidades e
competências necessárias para a formação do aluno crítico e pensante, além de
contribuir para a socialização entre os alunos e para a interação professor/aluno.
Assim, dei início ao meu projeto de mestrado envolvendo a temática EJA e
aprendizagem colaborativa, cujos resultados geraram essa dissertação.
16
1 INTRODUÇÃO
De acordo com a Declaração de Hamburgo:
A Educação de Jovens e Adultos engloba todo o processo de aprendizagem, formal e informal, onde pessoas consideradas “adultas” pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, direcionando – as para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade (Declaração de Hamburgo, 1999, p .19).
O processo de aprendizagem citado na declaração acima passa pelo
desenvolvimento de metodologias apropriadas para esse tipo de aluno. Mas, embora
nas últimas décadas tenhamos observado na literatura uma ampliação nas
discussões em torno de metodologias utilizadas para promover a aprendizagem de
alunos da EJA, na prática cotidiana muitas dessas metodologias não chegam à sala
de aula.
O que se percebe na prática escolar é que a própria escola não estimula seu
professor a buscar o conhecimento e desenvolvimento dessas metodologias e nem
os prepara para articular e organizar um plano político pedagógico que possa
facilitar a inserção do aluno dentro de um contexto cultural e social, visando sua
emancipação pessoal, individual, política e comunitário (SÃO PAULO, 2013).
Considerando principalmente a formação integral do aluno, o professor deve
levar em consideração uma série de conteúdos de diferentes características para o
desenvolvimento da aprendizagem. De acordo com Coll (1997) os conteúdos são
formas culturais e de saberes selecionados para integrar as diferentes áreas
curriculares em função dos objetivos gerais da área de formação de cada disciplina.
Para Zabala (1998) o termo “conteúdo” geralmente é utilizado para designar
aquilo que é preciso aprender cognitivamente para alcançar o entendimento sobre
um determinado assunto. Entretanto, conteúdo também inclui a aprendizagem de
outras capacidades como, por exemplo, a motora, afetiva, de relação interpessoal e
de inserção social.
17
Salvador (1994) descreve que os conteúdos devem estar relacionados com
os objetivos que se pretende e o uso que deles deve-se fazer, ou seja, os
professores devem trabalhar em sala de aula não somente os conteúdos
conceituais, mas também os conteúdos procedimentais e atitudinais, pois são estes
que podem levar o aluno a autonomia e ao desenvolvimento de atitudes e
habilidades necessárias para a sua emancipação.
De acordo com Coll (1997) os conteúdos conceituais são aqueles que
envolvem o “saber” (abordagem de conceitos), os procedimentais são “saber fazer”
(análise e crítica de resultados), e os atitudinais são os que admitem “ser” (normas e
valores das ações educativas).
É importante que os conteúdos desenvolvidos em sala de aula possam levar
os alunos a discussões e interações entre seus pares, e não somente vinculá-los ao
exercício do seu trabalho, desenvolvê-lo em conjunto com seus colegas, a partir de
exemplos reais e com debates em grupos, discutindo de que maneira aqueles
conteúdos poderão ajuda – los na vida pessoal e profissional, também fazem parte
do cotidiano escolar (SÃO PAULO, 2013, p. 31).
Assim, as expectativas de aprendizagens dos alunos da EJA devem se
redimensionar e ressignificar em torno de um eixo central que se enquadre nas
perspectivas das atividades dadas em sala de aula, com estratégias que facilitem o
desenvolvimento de conteúdos procedimentais e atitudinais, pois as mesmas
conseguem fazer com que o aluno não seja um mero espectador da sua
aprendizagem, e sim o protagonista.
Diante disso, surgiu a questão que norteou essa dissertação: Como
desenvolver atividades que levem os alunos da EJA a uma aprendizagem dos
conteúdos de química, e ao mesmo tempo desenvolver conteúdos procedimentais e
atitudinais?
Uma vez que para esse tipo de aluno é mais interessante que seja
desenvolvida em sala de aula a estratégia pedagógica da aprendizagem
18
colaborativa, para responder a esta questão, no decorrer do semestre, foi construído
e aplicado seis atividades diferentes cujos resultados relatamos nesta dissertação.
1.1 Objetivo
O presente trabalho teve como objetivo desenvolver atividades que
levassem os alunos da EJA a aprendizagem de conteúdos conceituais,
procedimentais, e atitudinais, utilizando como estratégia pedagógica a aprendizagem
colaborativa.
1.1.1 Objetivo específico
Identificar se na aprendizagem colaborativa ocorre a participação ativa dos
alunos da EJA no seu processo de aprendizagem, melhorando a apropriação do
conhecimento científico.
1.2 Estruturação da dissertação
A partir da questão problema e dos objetivos pretendidos, desenvolvemos
esta dissertação, que está estruturada da seguinte maneira: No Capítulo 2,
buscamos teóricos e pesquisadores que escrevem a respeito de conteúdos de
aprendizagem e os benefícios da inserção de atividades que podem gerar uma
aprendizagem colaborativa como estratégia pedagógica, e outros que tratam da
modalidade EJA. No Capítulo 3, descrevemos como foram planejadas e realizadas
as atividades, apresentando os alunos da EJA e a escola. No Capítulo 4,
apresentamos os resultados da aplicação dessas atividades em sala de aula e as
análises pautados nos autores que discutem aprendizagem na EJA, atividades que
facilitem o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa, conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais, e finalizamos descrevendo nossas considerações finais
sobre a utilização das atividades no processo de ensino e aprendizagem destes
alunos, assim como alguns subsídios das análises para estudos futuros desta
abordagem.
19
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Neste capítulo abordamos o referencial teórico que nos auxiliou na
preparação das atividades, bem como na sua análise. Iniciamos conceituando sobre
aprendizagem colaborativa e expondo a sua importância como perspectiva teórica
ou estratégia pedagógica para o desenvolvimento dos conteúdos de aprendizagem.
Na sequência, apresentamos a EJA, suas principais características como
modalidade de ensino, a relação dos alunos com o emprego, as reflexões e desafios
dos professores que adotam este tipo de alunado para desenvolver uma melhor
compreensão dos conteúdos escolares.
2.1 Aprendizagem colaborativa
Atualmente, o termo aprendizagem colaborativa apresenta vários
significados, dentre eles, comunidades colaborativas, unidades de aprendizagens,
ambientes colaborativos de aprendizagem, etc, e apesar de ser uma abordagem
muito complexa e de difícil compreensão, está sendo muito utilizada no meio
educacional, principalmente no Ensino a Distância.
Na área educacional a aprendizagem colaborativa é considerada uma
estratégia didática onde os alunos aprendem compartilhando experiências e
conhecimentos previamente adquiridos ou construídos e interagem para criar um
conhecimento compartilhado. A ênfase desse modo de aprender/ensinar recai sobre
essa interação (TORRES; ALCANTARA; IRALA, 2004).
Ainda, segundo Torres (2007)
A colaboração designa atividades de grupo que pretendem um objetivo em comum, implicando a regularidade da troca, o trabalho em conjunto, a constância da coordenação. Deriva de dois postulados principais: de um lado, da rejeição ao autoritarismo à condução pedagógica com motivação hierárquica, unilateral; de outro, trata-se de concretizar uma socialização não só pela aprendizagem, mas principalmente na aprendizagem. Pode-se generalizar a ideia de que qualquer atividade desenvolvida em conjunto, animada por um objetivo final que leve a aquisições determinadas, é uma situação de aprendizagem colaborativa (TORRES, 2007, p. 340).
20
A mesma pesquisadora afirma que as principais diferenças entre uma aula
tradicional e uma experiência colaborativa está na maneira como os professores e
os alunos manipulam as estruturas hierárquicas e as relações de poder.
O quadro 1 apresenta as diferentes características, entre o ensino tradicional
e a aprendizagem colaborativa.
CARACTERÍSTICAS DO
PROCESSO DIDÁTICO DO ENSINO
TRADICIONAL
CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM
COLABORATIVA
O professor é o responsável pela
aprendizagem.
O aluno é responsável pela aprendizagem.
O ensino é um processo de instrução. O ensino-aprendizagem é um processo de
construção.
Os alunos são passivos. Os alunos são ativos.
O professor instrui e dá aulas
expositivas.
O professor facilita e aconselha (o professor atua
como um tutor)
O aluno trabalha com material apenas
escrito, gravado ou televisionado.
O aluno tem possibilidade de ter acesso a um
número muito grande de informações por meio
das novas tecnologias educacionais.
O aluno recebe informação. O aluno é uma pessoa criativa que resolve
problemas e usa a informação.
Projetos e conquistas individuais. Trabalho colaborativo.
Quadro 1 – Características entre o ensino tradicional e a aprendizagem colaborativa. Fonte: Torres (2007, p.340)
Como descreve Torres (2007), as características descritas nesse quadro
mostram que na metodologia colaborativa a aprendizagem é um processo
extremamente ativo que se desenvolve em uma construção colaborativa entre os
pares; os papéis de cada componente do grupo são definidos pelo próprio grupo; a
autoridade é compartilhada; o professor é um facilitador, um tutor que auxilia no
desenvolvimento da aprendizagem; ocorre uma divisão na responsabilidade da
aprendizagem no aluno, ou seja, cada componente do grupo é responsável pela
aprendizagem do outro colega.
21
Matthews et al. (2006 apud TORRES, 2007) destacam as principais
características da aprendizagem colaborativa:
A organização do grupo cabe aos próprios alunos;
O professor acredita que os alunos já possuem habilidades
sociais e responsabilidade para completar atividades no trabalho
colaborativo;
Os trabalhos desenvolvidos em colaboração são avaliados
pelos alunos e apenas entregue ao professor no final de cada estágio
da atividade;
Os próprios alunos resolvem questionamentos e conflitos no
grupo. (TORRES, 2007, p.341)
Um estudo feito por Laister e Kober (2005), apontam alguns motivos para a
aprendizagem colaborativa (AC) apresentar-se como uma forma de ensino bem-
sucedida. Destacando - se:
A eficácia da aprendizagem tanto em curto prazo, com relação
ao aprendizado do assunto proposto, quanto da aprendizagem em
longo prazo;
Aumento no desenvolvimento das habilidades cognitivas e de
auto - estima;
A habilidade de resolução de problemas aumenta
gradativamente com os trabalhos em grupo, auxiliando no
desenvolvimento de traços positivos e personalidade, além de
melhorar o desempenho do aluno, se comparado com atividades
individuais;
A aprendizagem colaborativa habilita o sujeito para viver de
forma mais autônoma e mais colaborativa.
E de acordo com Torres (2007)
Tem-se, pois, na aprendizagem colaborativa, a atenção centrada não somente no momento presente do aluno e na aprendizagem dos conteúdos ministrados, mas também no seu futuro como cidadão, com o desenvolvimento de habilidades pessoais que podem trazer benefícios sociais e profissionais (TORRES, 2007, p. 342).
22
Para Vygotsky (1998), o aluno ao desenvolver um trabalho em colaboração
com um colega mais apto intensifica a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A
ZDP é interpretada como a faixa de desenvolvimento potencial que cada pessoa tem
para aprender. Desta forma, o desenvolvimento cognitivo completo requer interação
com outros colegas.
Ainda segundo Vygotsky (1998), o indivíduo tem a necessidade de interagir
com o meio social para, a partir deste ponto, se desenvolver cognitivamente, ou
seja, é importante que o indivíduo antes de internalizar qualquer relação ou
informação tenha uma interação social com o objeto de estudo.
Pesquisadores, como por exemplo, Barros et al. (2004) descrevem que com
a aprendizagem colaborativa, os alunos têm ganhos consideráveis, em termos de
compreensão conceitual, entusiasmo e socialização, além de aprender
significativamente.
Damiani (2006) verificou o desenvolvimento de aprendizagem colaborativa
em uma disciplina de um curso de Pedagogia, onde os estudantes estabeleceram
diferentes raciocínios e comportamentos para a resolução de problemas,
enriquecendo seus repertórios e a suas ações.
Resultados similares foram obtidos por Garcia (2006), que avaliou trabalhos
desenvolvidos por pares de alunos, em um curso técnico de eletrônica, onde os
mesmos desenvolveram projetos de construção de equipamentos. O trabalho deste
pesquisador, também evidenciou um aumento significativo na motivação dos
estudantes, que conseguiram ampliar a discussão para além da sala de aula,
desenvolvendo autonomia na resolução de problemas.
2.2 A importância da aprendizagem colaborativa na EJA
A importância de discussões realizadas em sala de aula entre os alunos e
organizadas em grupos, sem a presença do professor, são fundamentais para a
aprendizagem de conceitos. Mortimer e Machado (2012), ao realizarem uma
pesquisa onde os alunos desenvolveram atividades em grupo, observaram que o
aluno dentro do grupo tem a oportunidade de confrontar suas opiniões com as dos
colegas e não se sente constrangido em expressar suas opiniões, algo que muitas
23
vezes ocorre com os alunos mais tímidos nas discussões com toda a classe,
organizadas pelo professor.
Além disto, estará o aluno automaticamente desenvolvendo competências e
habilidades para o crescimento contínuo do seu aprendizado dentro e fora da
escola. Esta nova maneira de agir e pensar leva o aluno a adotar novas atitudes e
de formar novos valores.
Dessa forma, aplicar atividades onde o aluno pode desenvolver uma
aprendizagem colaborativa torna-se uma estratégia positiva para o ensino e contribui
para a formação cidadã do aluno. Experiências de aprendizagens colaborativas
entre alunos com habilidades diversas, entre eles e seus familiares e professores e
ainda entre docentes, promovem o desenvolvimento de toda a comunidade escolar
(LAVELBERG, 2014).
Dale (1969) realizou um estudo sobre o que as pessoas são capazes em
termos de competências e habilidades, ao terem a oportunidade de aprender por
diferentes tipos de atividades. Seus resultados evidenciaram que os estudantes
retêm mais informações pelo que eles podem fazer em oposição ao que é ouvido,
lido ou somente observado.
Ainda segundo esse autor, os estudantes precisam desenvolver
competências e habilidades necessárias para listar, escrever, explicar, definir,
demonstrar, aplicar, praticar, projetar criar, avaliar, argumentar e saber julgar.
Seu estudo levou ao desenvolvimento do Cone da Experiência, onde
atualmente é conhecido como “aprendizagem experimental” ou “aprendizagem de
ação”. Na figura 1, está representado o cone da experiência.
24
Figura 1- Cone da Experiência de Dale. Fonte - Disponível em http://teacherworld.com/potdale.html
Para esse autor, a aprendizagem fica menos eficaz quando apenas parte
das informações é apresentada através de símbolos verbais, ou seja, ouvindo as
palavras faladas ou fazendo leitura. As atividades que envolvem direta e
propositalmente experiências de aprendizagem, tais como projetos, demonstrações
ou experiência de campo, são mais eficazes. As experiências representam a
realidade cotidiana: determinam o que é possível saber fazer, fazendo.
As pessoas são capazes de aprender de forma mais ativa quando
conseguem expor ideias verbalmente e realizar atividades colaborativas, simular ou
modelar uma experiência real, construir uma maquete, etc. Quanto mais atividades
atenderem às habilidades previstas no cone (de cima para baixo) maior o progresso
constatado e mantido. Quanto à construção dos conhecimentos, maior será sua
compreensão e retenção do conhecimento construído.
25
Ainda de acordo com Dale (1969), quando se trabalha com alunos da EJA,
os professores devem projetar atividades que possam ser desenvolvidas
coletivamente e com base em experiências de vida desses alunos, pois isso auxilia
no desenvolvimento de competências e habilidades.
A produção e o conhecimento são processos essencialmente coletivos. Uma
pessoa sabe mais com as outras do que sozinha. As pessoas não vivem sozinhas,
vivem umas com as outras, produzem e indagam o mundo coletivamente. Se
alguém está lendo alguma coisa e encontra um problema, indaga ao outro, pede
explicação, opinião, comentário; o outro responde, complementa, faz na interlocução
o sentido (SÃO PAULO, 2008, p. 34).
E ainda nesta perspectiva, o documento da SMESP descreve que:
A ação educativa, numa proposta pedagógica de formação integral, deve considerar as individualidades, as singularidades, as necessidades de cada um dos participantes, mas sempre as compreendendo dentro de um processo coletivo. Isso é uma opção política, é a definição de uma forma de ensinar, de aprender, de avaliar e de agir em função da práxis (SÃO PAULO, 2008, p.35).
Portanto, diante dos argumentos que este documento nos traz, podemos
analisar e concluir que na interação com o outro, além de produzirmos conhecimento
diferentes que não são adquiridos por cada participante do processo, podemos dizer
que somos mais capazes de resolver problemas, de produzir alternativas e de criar
novas possibilidades em equipe, que isoladamente.
2.3 A modalidade de ensino da EJA
A EJA como modalidade educacional que atende a estudantes
trabalhadores, tem como finalidades e objetivos o compromisso com a formação
humana e com o acesso à cultura geral, de modo que seus alunos aprimorem sua
consciência crítica, e adotem atitudes éticas e compromisso político para o
desenvolvimento da sua autonomia intelectual.
O papel fundamental da construção curricular para a formação dos
estudantes desta modalidade de ensino é fornecer subsídios para que se afirmem
como sujeitos ativos, críticos, criativos e democráticos. Tendo em vista esta função,
26
a educação deve voltar-se a uma formação na qual os educandos possam aprender
permanentemente; refletir de modo crítico; agir com responsabilidade individual e
coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária;
acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar novos problemas
construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir do uso
metodologicamente adequado de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio -
históricos (KUENZER, 2000, p. 19).
O atendimento preferencialmente aos estudantes acima de 18 anos é uma
das formas de garantir a especificidade desta modalidade educacional e responder
ao critério basilar que a constituiu, ou seja, a educação do público adulto. A EJA
contempla, também, o atendimento a estudantes com necessidades educacionais
especiais. Considerando sua singular situação, dá-se prioridade a metodologias
educacionais específicas que possibilitem o acesso, a permanência e o seu êxito no
espaço escolar (PARANÁ, 2006).
Quanto às diretrizes curriculares para a EJA, o Parecer nº 11/2000 diz valer
as diretrizes do Ensino Fundamental e Médio. Assim, os Pareceres CEB/CNE 04/98
e 15/98 e as respectivas Resoluções CEB/CNE 02/98 e 03/98, se estendem para a
modalidade de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental e Médio. Alguns aspectos
exclusivos do EJA são preconizados na Resolução CEB/CNE nº 1, de 5 de julho de
2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos.
E, ainda segundo, Campelo (2013):
[...] nesse sentido, a função reparadora da EJA se articula estreitamente com a sua função equalizadora e, de certa forma, com a função qualificadora. No cumprimento da sua função reparadora, “[...] a EJA necessita ser pensada como um modelo pedagógico próprio a fim de criar situações pedagógicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos [...]”, o que não deve ser confundido com a banalização e o aligeiramento de cursos e Programas da EJA – que, ao contrário do que se pretende, acentuariam ainda mais a necessidade da função reparadora. Nesse caso, as supostas ações reparadoras distanciariam cada vez mais essa função da EJA do seu ponto de chegada – a igualdade de oportunidades. (CAMPELO, 2013, p. 215).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), em
seu artigo 37, prescreve que “a Educação de Jovens e Adultos será destinada
27
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental
e Médio na idade própria’’. No artigo 38, a lei determina que os cursos e exames
supletivos mantidos pelos sistemas de ensino, devem respeitar a base nacional
comum do currículo, para que possam habilitar seus alunos a prosseguirem os
estudos em caráter regular (BRASIL, 1996).
A partir de uma Emenda Constitucional, criou-se o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef),
regulamentado pela Lei n. 9424/96, na qual é vetada a contabilização das matrículas
no Ensino Fundamental nos cursos de EJA para fins de repasse desses recursos, ou
seja, é vetada e de não obrigatoriedade a inserção de recursos para essa
modalidade de ensino (SCHNEIDER, 2008).
E depois da criação do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
Básica, (FUNDEB) em 2007, imaginava – se que haveria alguns avanços em todos
os níveis de ensino, inclusive na EJA, em relação a verbas e materiais didáticos.
Mas infelizmente o que se viu, foi o número de ofertas desta modalidade de ensino
aumentar, e a quantidade de recurso permanecer a mesma (DA SILVA; PRADO;
BRITO, 2010).
Conforme Zanetti (1998), os repasses de verbas ficaram inviabilizados para
inclusão do público da EJA no financiamento da Educação Básica, o que evidenciou
descaso no atendimento a esta demanda, causando um enorme prejuízo em termos
de materiais didáticos e humanos para a melhoria da qualidade de ensino para estes
alunos.
E ainda de acordo com Brzezinski (1997)
[...] ao analisar criticamente a lei, afirma que “a LDB transformou a EJA em uma educação de segunda classe. A LDB trata-a de maneira parcial, priorizando o ensino fundamental em detrimento dos outros níveis e grupos sociais”. Acrescentamos que a LDB não dedicou um artigo sequer à questão do analfabetismo. (BRZEZINSKI, 1997, apud SCHNEIDER, 2008, p.4)
Estas e outras observações são feitas criticamente, quando analisamos a
EJA nesta perspectiva das políticas públicas, ou seja, além de não possuir uma
verba específica que ajude na manutenção desta modalidade de ensino, ela
28
simplesmente é carente de qualquer ajuda do Estado quando se trata de bens
materiais ou recursos didáticos.
Nesta elucidação, também é observado que praticamente não existem
cursos específicos de capacitação ou especialização para docentes nesta área de
ensino, fazendo com que muitos atuem de maneira totalmente desprovida e sem
planejamento.
Em relação a isso, Soares (2008) adverte que:
As ações das universidades com relação à formação do educador de jovens e adultos ainda são tímidas se considerarmos, de um lado, a relevância que tem ocupado a EJA nos debates educacionais e, de outro, o potencial destas instituições como agência de formação (SOARES, 2008, p.86)
Ainda dentro deste contexto Machado (2000), salienta que:
Há um desafio crescente para as universidades no sentido de garantir/ampliar os espaços para discussão da EJA, sejam nos cursos de graduação, pós-graduação e extensão, sendo fundamental para isto considerar a produção já existente em Educação de Jovens e Adultos. É preciso ultrapassarmos os estágios a que já chegamos, no sentido de buscar melhor definição dos conceitos e aportes teóricos que referendam as pesquisas em EJA, assim como seus procedimentos metodológicos. (MACHADO, 2000, p.16).
E em relação aos docentes, Haddad e Di Pierro (1994) ao sintetizar, as
principais preocupações com relação a formação docente na esfera da EJA,
salientam que:
Os professores que trabalham na educação de Jovens e Adultos, em sua quase totalidade, não estão preparados para o campo especifico de sua atuação. Em geral, são professores leigos ou recrutados no próprio corpo docente do ensino regular. Note – se que na área especifica de formação de professores, tanto em nível médio quanto em nível superior, não se tem encontrado preocupação no campo especifico da EJA; deve – se também considerar as precárias condições de profissionalização e de remuneração destes documentos. (HADDAD; DI PIERRO, 1994, p.15)
É característica dessa modalidade de ensino a diversidade do perfil dos
estudantes, com relação à idade, ao nível de escolarização em que se encontram, à
situação socioeconômica e cultural, às ocupações e à motivação pela qual procuram
a escola.
29
Para tanto, esta modalidade de ensino deve ser respeitada em toda sua
grandeza, e não apenas ser mais uma forma de disfarce social do sistema autoritário
do Estado para camuflar as más administrações educacionais, que vem ao longo
dos anos se arrastando com objetivos bem distintos do que a sociedade espera dos
alunos que frequentam a EJA. As autoridades educacionais e, principalmente, a
população não pode perder a oportunidade de definir e reconhecer a educação de
jovens e adultos como sendo parte constitutiva do sistema regular de ensino ela não
deve ser deixada de lado, mas sim mantida como uma modalidade de ensino
voltada para uma clientela especifica (ROMÃO, 2011).
2.4 Reflexões e desafios do ensino na modalidade EJA
Mesmo sabendo que o principal atributo para quem não conseguiu terminar
seus estudos ainda seja a incompatibilidade de horário e calendários das aulas com
o calendário do trabalho, atualmente, ao contrário do que se imagina, a modalidade
EJA não atende mais apenas à população carente de homens e mulheres com
idades avançadas e que ficaram muitos anos longe do convívio escolar.
O número de estudantes de idades inferiores, entre 18 e 25 anos, que
ingressam neste tipo de modalidade de ensino vem crescendo gradativamente nos
últimos anos. Esse fenômeno de evasão ou migração de turmas regulares para EJA
vem preocupando e deixando em alerta as várias instituições de ensino e
colaboradores que fazem parte do sistema educacional.
Este novo tipo de alunado (adolescentes), que abrange, principalmente,
meninos e meninas com reprovação no ensino fundamental II, e consequentemente,
por vários motivos de evasão escolar, se apresentam para terminar seus estudos
com necessidades de aprendizagens bem distintas e, na maioria das vezes, com
perspectivas e expectativas diferentes, tendo a necessidade de retornar a escola
para atender as exigências de competitividade do mercado de trabalho, tornando
muitas vezes seu projeto de vida principal (SÃO PAULO, 2013).
Como afirmam Gadotti e Romão (2011):
30
O contexto cultural do aluno trabalhador deve ser a ponte entre o seu saber e o que a escola pode proporcionar, evitando, assim, o desinteresse, os conflitos e a expectativa de fracasso que acabam proporcionando um alto índice de evasão. (GADOTTI; ROMÃO, 2011, p. 143)
A forma e velocidade com que as informações estão sendo processadas e
passadas pelas mídias digitais e sociais, ou simplesmente pela explosão da
globalização da internet, faz com que essas novas maneiras de comunicação
mudem completamente a forma de se trabalhar com esses alunos em sala de aula.
E, partindo desta premissa, nós professores, passamos a ter como principais
desafios na EJA a utilização de uma metodologia adequada de ensino, considerando
as especificidades dos alunos jovens e adultos e sempre respeitando a
heterogeneidade de traços, origens e ritmo de aprendizagem (SÃO PAULO, 2013).
O professor deve se preocupar e ter uma reflexão da sua prática pedagógica
constantemente, e independente do tipo e perfil de aluno que ele irá encontrar na
EJA, ele necessitará, construir uma identidade positiva e sua, sem ter concessões à
qualidade de ensino, proporcionando condições inerentes de terminalidade e acesso
a certificados equivalentes ao ensino regular. (GADOTTI; ROMÃO, 2011).
Para consubstanciar este discurso, Alarcão (2003) destaca:
[...] o professor deve trabalhar de forma reflexiva, ser animador e estruturador das aprendizagens dos alunos, pois é fonte de informações e precisa repensar o seu papel, precisa se recontextualizar na sua identidade e responsabilidade profissional (ALARCÃO, 2003, p. 11)
As instituições de ensino e os seus docentes não podem conceder o mesmo
tipo de ensino que é dado aos alunos de cursos de Ensino Médio regulares, mesmo
sabendo que esta garantia esteja contemplada na Constituição Federal, na LDB e
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA.
O acesso aos mesmos conteúdos curriculares do ensino regular pode ser
uma avaria no processo ensino aprendizagem de jovens e adultos, que em muitos
casos chegam extenuados e cansados de um dia de trabalho duro e corrido,
fazendo com que na maioria das vezes não consigam sequer acompanhar o ritmo
impostos pelos professores ou pela instituição de ensino.
31
Isso ocorre, principalmente pela falta de preparo da maioria dos docentes
que trabalham na EJA em condições muitas vezes precárias de profissionalização e
de remuneração (GADOTTI; ROMÃO, 2011).
A falta de um planejamento de curso e de aula, descaso das autoridades
educacionais e da gestão que não conseguem ampliar as suas visões pedagógicas
e não inserem, principalmente, no seu regimento escolar um plano político
pedagógico voltado apenas para este tipo de alunado também são fatores
relevantes que devem ser considerados nesta análise. (PARO, 2003).
Para isso a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE),
juntamente com a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB) e com o
Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA), apontam em seu documento,
sobre a importância de:
[...] respeitar as experiências de vida dos alunos da EJA, que são significativas e devem ser consideradas na elaboração do currículo escolar, o qual tem uma metodologia diferenciada porque apresenta características distintas do ensino regular (SÃO PAULO, 2013, p.16)
Vale ressaltar que de maneira alguma, devemos escamotear as
aprendizagens dos alunos, e os prejudicar com pequenos resumos de cursos, sem
ter nenhum embasamento voltado para o seu cotidiano, deixando de desenvolver as
competências necessárias para o engajamento do seu conhecimento.
A proposta pedagógica voltada para o desenvolvimento de competências e
habilidades, para a modalidade de ensino na EJA, tem que ter um direcionamento
totalmente voltado para reorganização especifica, tanto para a atuação dos
professores, quanto para a contenção dos conteúdos (SÃO PAULO, 2013).
As particularidades intelectuais e necessidades de vida e de trabalho da EJA
devem ser claramente respeitadas e a compreensão de como os alunos jovens e
adultos aprendem deve ser seriamente levado em consideração.
Segundo Freire (2004):
32
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, [...] porque não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina? [...] Por que não estabelecer uma “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social cultural que eles têm como indivíduos? (FREIRE, 2004, p. 30).
E ainda de acordo com Freire (2004), cabe ao educador respeitar o senso
comum (curiosidade ingênua), ao mesmo tempo que se estimula sua superação.
Enquanto educadores, devemos demolir os muros culturais que separam a escola
da comunidade, colocando em prática a dialética do processo ensinar/aprender, em
que “[...] quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. (
p.23)
Portanto, a proposta pedagógica voltada para a EJA, deve ser colocada e
constituída por nós, professores, e toda a comunidade a partir de questões
significativas para a comunidade na qual se trabalha, fazendo uma articulação e
respeitando o senso comum com o conhecimento acumulado dos alunos ao longo
de suas vidas.
2.5 A escola como melhoria na qualidade de vida dos alunos da EJA
A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a
capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da
atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os
saberes, de forma que ele assimile conhecimentos como recursos de transformação
de sua realidade. A escola tem importante papel na socialização do conhecimento,
processo este que deve ser desenvolvido em conjunto por educandos e educadores
em sua tentativa de responder aos desafios de sua realidade e de lutar por uma
sociedade igualitária (PARANÁ, 2006).
De acordo com Moreira (1994), para as escolas convergem múltiplos
saberes e nela é possível ampliar a leitura de mundo dos educandos, pela mediação
entre os conhecimentos e os indivíduos, favorecendo assim o acesso à cultura e a
elaboração de saberes pelos próprios sujeitos da prática educativa.
O tempo que um educando participa da EJA tem valor próprio e significativo e, portanto, a escola deve superar o ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na relação qualitativa com o conhecimento. Quanto aos conteúdos específicos de cada disciplina,
33
deverão estar articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio histórica, articulada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros. (PARANA, 2006, p. 29)
A EJA tem um papel fundamental na socialização dos sujeitos, agregando
elementos e valores que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade
cultural. Com relação às perspectivas dos educandos e seus projetos de vida, a EJA
poderá colaborar para que eles ampliem seus conhecimentos de forma crítica,
viabilizando a reflexão pela busca dos direitos de melhoria de sua qualidade de vida.
Além disso, contribuirá para que compreendam as dicotomias e
complexidades do mundo do trabalho contemporâneo, no contexto mais amplo
possível. Mas, muitos desses alunos trazem consigo a ideia internalizada de que a
escola sempre será a principal responsável pela sua aprendizagem, ou seja, na
cabeça do educando da EJA, os professores sempre serão o detentor do
conhecimento, e o educando receptor passivo desse conhecimento (PARANÁ,
2006).
Porém, é de extrema importância que se rompam com essas ideias
internalizadas, transformando – as e problematizando – as ao ponto que o educando
da EJA consiga construir de forma autônoma sua intelectualidade, afim de que se
tornem sujeitos ativos do processo educacional. Esses educandos trazem uma
bagagem de conhecimentos de outras instâncias sociais, visto que a escola não é o
único espaço de produção e socialização dos saberes.
Sem dúvida nenhuma, é de inteira responsabilidade da instituição escolar
considerar que o atendimento dos alunos da EJA não se refira apenas a uma
característica etária, mas também à diversidade sociocultural do seu público,
composto por populações da zona rural, indígenas, educando com necessidades
especiais, remanescentes de quilombo, entre outros. É um desafio muito grande das
instituições escolares organizar um currículo que englobe e envolva sujeitos que
apresente essa enorme heterogeneidade.
Segundo Oliveira (2007):
Considerando a singularidade das conexões que cada um estabelece, em função de suas experiências e saberes anteriores e, também, a multiplicidade de conexões possíveis, não faz sentido pressupor um trajeto único e obrigatório para todos os sujeitos em seus processos de
34
aprendizagem. Cada um tem uma forma própria e singular de tecer conhecimentos através dos modos como atribui sentido às informações recebidas, estabelecendo conexões entre os fios e tecituras anteriores e os novos. Esse entendimento coloca novas exigências àqueles que pretendem formular propostas curriculares que possam dialogar com os saberes, valores, crenças e experiências dos educandos, considerando-os como fios presentes nas redes dos grupos sociais, das escolas/classes, dos professores e dos alunos e, portanto, relevantes para a ação pedagógica (OLIVEIRA, 2007, p. 85).
Portanto, é de extrema importância a busca incessante para garantir o
retorno e a permanência desses educandos na escolarização formal, com a oferta
da EJA no Estado de São Paulo por meio de políticas públicas específicas,
permanentes e contínuas, além de um currículo que englobe todas as necessidades
desses alunos, enquanto houver demanda de atendimento.
2.6 A EJA e o Mundo do Trabalho
Jovens e adultos retornam à escola, procurando uma educação formal,
diretamente pelo desejo de ter mudança na sua estrutura produtiva e ter melhores
condições no mercado de trabalho. Eles voltam ao processo da escolarização, na
busca em sua grande maioria, por uma melhor empregabilidade, por uma
necessidade de melhoria social, embora com especificidades diferentes (Informação
verbal).1
Os jovens e adultos que procuram a EJA precisam da escolarização formal
tanto por questões pessoais quanto pelas exigências do mundo do trabalho. A fim de
resultados mais positivos, os horários de atendimento devem ser dinâmicos para
que os educandos trabalhadores possam concluir seus estudos, ou seja, é
necessário que estes alunos possam ter a garantia entrar em qualquer horário para
assistir as aulas.
A compreensão das contradições inerentes ao processo da divisão social do
trabalho possibilitará ao educando da EJA melhor entendimento de sua relação com
o mundo do trabalho e demais relações sociais.
1 Relato fornecido pela Professora Coordenadora da Secretaria Municipal da Educação de SP,
Matilde de Flora, em parceria com a Aprofem e o Jornal dos Concursos.
35
E de acordo com o documento da SMESP:
Em termos diretos, a procura por educação formal deriva da mudança do perfil de mercado de trabalho. Os trabalhadores buscam programas de ampliação de escolaridade não para conseguir trabalho ou alcançar uma posição mais favorável, mas para não perder o emprego atual. Trata-se, enfim, de estudar para se manter no posto de trabalho, com o mesmo salário ou salário inferior. Em palavras mais diretas: quem está empregado tem de fazer Ensino Fundamental e Médio para manter-se empregado; quem não está empregado só consegue candidatar-se para um posto de trabalho com a escolaridade mínima estabelecida pelos RH das empresas, a qual, em muitos casos, já é a do Ensino Médio completo (SÃO PAULO, 2008, p. 13)
E podemos já imaginar que daqui a pouco tempo será necessário que boa
parte do setor produtivo e de serviços empresariais exijam o ensino superior, como
escolaridade mínima para contratação em suas empresas (SÃO PAULO, 2008).
De acordo com Frigotto (1998)
O campo educativo, da escola básica à pós-graduação, no quadro do ajuste global, é, então, direcionado para uma concepção produtivista, cujo papel é o de desenvolver habilidades de conhecimento, de valores e atitudes e de gestão de qualidade, definidas no mercado de trabalho, cujo objetivo é formar, em cada indivíduo, um banco de reservas de competência que lhe assegure empregabilidade. (FRIGOTTO, 1998, p. 34)
Esses jovens e adultos ao se unirem por outras considerações culturais e
sociais voltam a escola. Deve considerar um de seus eixos voltados a estas
necessidades específicas, de melhoria social, inserção na cultura local, familiar, da
comunidade, das relações das mídias, é um público que possui uma especificidade,
portanto devemos ressignificar a ação diante de jovens e adultos (informação
verbal)2.
Ainda segundo Oliveira (1999):
[...] além da referência ao lugar social ocupado pelos jovens e adultos definido por sua condição de excluídos da escola regular, sua especificidade cultural deve ser examinada com relação a outros aspectos que os definem como um grupo relativamente homogêneo no interior da diversidade de grupos culturais da sociedade contemporânea. Na medida em que nos preocupamos, na presente discussão, com a questão do funcionamento intelectual, da capacidade para aprender e dos modos de construção de conhecimento, e como os adultos e os jovens que são objeto das práticas e reflexões sobre a educação de pessoas jovens e adultas não
2 Relato fornecido pela Professora Coordenadora da Secretaria Municipal da Educação de SP,
Matilde de Flora, em parceria com a Aprofem e o Jornal dos Concursos.
36
pertencem ao grupo social dominante ou caracteristicamente objeto das práticas educativas de que se ocupa a área da educação em geral, o problema que aqui se coloca é o da homogeneidade e da heterogeneidade cultural, do confronto entre diferentes culturas e da relação entre diferenças culturais e diferenças nas capacidades e no desempenho intelectual dos sujeitos (OLIVEIRA, 1999, p. 64).
É necessário ofertar a EJA, uma educação que corresponda às
necessidades e interesses dos trabalhadores, que proponha uma realidade objetiva
em que vivem esses educandos, não apenas na imediaticidade dos conteúdos, mas
principalmente aos que implicam superação da condição vivenciada por eles. Para
Freire (2004), a emancipação dos alunos da EJA é o principal objetivo para que os
mesmos possam ressignificar o seu posicionamento na sociedade em que vivem.
2.7 Atuações dos docentes na EJA
Cabe aos professores da EJA evidenciar possíveis mudanças que apontem
para uma nova relação entre ciência, trabalho e cultura, por meio de uma base
sólida de formação científica e histórica que ajude os educandos no seu
desenvolvimento.
Assim, conhecer significa a possibilidade de interferir socialmente. A seleção
de conteúdos e práticas refere-se às possibilidades de articular singularidade e
totalidade no processo de conhecimento vivenciado pelos educandos. Os conteúdos
selecionados devem refletir os amplos aspectos da cultura, tanto do passado quanto
do presente, assim como as possibilidades futuras, identificando mudanças e
permanências inerentes ao processo de conhecimento na sua relação com o
contexto social (PARANÁ, 2006).
Para tanto, as Diretrizes Curriculares da EJA do estado do Paraná (2006),
salienta:
No transcorrer do processo educativo, a autonomia intelectual do educando deve ser estimulada para que ele continue seus estudos, independentemente da educação formal. Cabe ao educador incentivar a busca constante pelo conhecimento produzido pela humanidade, presente em outras fontes de estudo ou pesquisa. Esta forma de estudo individual é necessária, quando se trata da administração do tempo de permanência desse educando na escola e importante na construção da autonomia (PARANÁ, 2006, p. 29)
37
Considera-se que tais conteúdos são essenciais porque transcendem o
contexto particular dos educandos e lhes assegura acesso ao conhecimento em
termos políticos, econômicos, científicos, ético-sociais, dentre outros, o que contribui
para a formação da consciência histórica e política dos educandos. Nessa forma de
organização curricular, as metodologias são um meio e não um fim para se efetivar o
processo educativo.
É preciso que essas práticas metodológicas sejam flexíveis, com
procedimentos que possam ser alterados, adaptados às especificidades da
comunidade escolar. Para Freire (2004), a necessidade de uma pedagogia
libertadora implica superar uma tradição pedagógica mecanicista e apolítica do
processo de conhecimento na escola, uma vez que percebe e valoriza as
diversidades culturais dos educandos como parte integrante do processo educativo.
E conforme as Diretrizes Curriculares da EJA do Paraná (2006):
A atuação do educador da EJA é fundamental para que os educandos percebam que o conhecimento tem a ver com o seu contexto de vida, que é repleto de significação. Os docentes se comprometem, assim, com uma metodologia de ensino que favorece uma relação dialética entre sujeito-realidade-sujeito. Se esta relação dialética com o conhecimento for de fato significativa, então as metodologias escolhidas foram adequadas (PARANÁ, 2006, p. 40)
Sobre a concepção de educação na EJA, (SILVA apud SILVA; MOREIRA,
2007), expressam que:
O ato de alfabetizar ou de escolarizar alguém não pode ser relegado ao voluntarismo, nem ser visto como trabalho que pode ser assumido por qualquer um ou norteado meramente pela boa vontade. A educação escolar não é uma ação qualquer, pois ela é processual, sistemática, contextualizada, de implicações múltiplas, cobra estabelecimento de metas, planejamento e verificação de resultados, nela há conteúdos que demandam competências específicas, sem as quais não se pode obter qualidade plausível (SILVA apud SILVA; MOREIRA 2007, p. 14).
Desse modo, é possível perceber que as metodologias de ensino, relativas à
atividade docente e ao modo de organização/estruturação do currículo prescrito,
desempenham importante papel para o êxito do processo ensino-aprendizagem.
Esse êxito será tanto maior quanto o espaço escolar estiver entendido e vivido de
modo democrático e comprometido com a superação de preconceitos e
38
desigualdades, com diálogo entre grupos sociais diversos e, sobretudo, tendo o
interesse coletivo como valor fundamental.
Nas considerações ora apresentadas, propõe-se a organização de um
modelo pedagógico próprio para esta modalidade de ensino da Educação Básica,
que propicie condições adequadas para a satisfação das necessidades de
aprendizagem dos educandos nas suas especificidades, tendo em vista que a
seleção de conteúdos e as respectivas metodologias para o seu desenvolvimento
representam um ato político, pedagógico e social (PARANÁ, 2006).
2.8 Avaliação na EJA
Em relação a avaliação, tema este muito discutido e debatido entre
especialistas e pesquisadores na área da educação, não apenas especificamente,
nesta modalidade de ensino EJA, mas em todos os níveis que perpassa a nossa
educação atual, é de extrema urgência que alguns profissionais da educação,
gestores, docentes e administradores educacionais façam uma profunda reflexão e
análise, para podermos fazer uma grande reformulação para melhoria de
entendimento sobre este assunto.
Partindo da premissa em que a visão distorcida dos que estão engajados
neste meio, basicamente desconsideram ou não apresentam capacidades de adotar
como postura uma equalização social envolvendo os alunos dentro de uma
avaliação educacional justa e democrática e que faça parte de fato, do processo
ensino aprendizagem, adotamos como discurso principal os pressupostos de
Luckesi (2003), para tentar entender a importância da avaliação, dentro da
modalidade EJA.
Iniciando pelas instituições de ensino, pois são elas as “detentoras” e
responsáveis em matricular os alunos da EJA, dentro deste sistema totalmente
desprovido e carente de conhecimento, de sensibilidade, e de recursos próprios para
facilitar e mediar a educação dos jovens e adultos.
[...] é percebido que em pleno século XXI, muitas destas instituições de ensino, aplicam um sistema avaliativo de caráter excludente, seletivo e classificatório, com origem ainda das concepções trazidas pelos jesuítas nos séculos XVI e XVII, infelizmente consolidado ao longo dos tempos. Este
39
tipo de avaliação está centrado no professor como controlador do processo, enfatizando provas e exames em ocasiões solenes, marcadas ainda pela constituição de bancas examinadoras, adotadas como disciplinamento social dos educandos. (PARANA, 2006).
As instituições de ensino priorizam cada vez mais de forma exacerbada,
assim, como seus docentes e discentes a resolução de provas, tendo em vista a
preparação apenas para o vestibular, ou simplesmente para retirar o certificado, e
passar em uma disciplina, isto implica em um constrangimento mútuo.
Segundo Luckesi (2003), a prática pedagógica fica voltada apenas as provas
e exames, ou seja, a sociedade está muito mais preocupada com uma pedagogia do
exame, quando na verdade deveria se preocupar com a pedagogia voltada para o
ensino aprendizagem. O autor continua sua manifestação ao afirmar que, os
próprios alunos estão voltados e preocupados com sua promoção, procuram apenas
saber como vão ser os critérios de avaliação, como se darão as normas para a
obtenção de suas notas, mesmo não importando como serão obtidas, ou seja, o que
predomina são as notas.
Professores utilizam–se de provas como mero instrumentos de ameaça, pois
quando sentem que o domínio sobre a sala está a desabar, ou que seu trabalho não
está produzindo o esperado, fazem um certo terrorismo. Luckesi (2003) alerta para o
uso da avaliação da aprendizagem como disciplinamento social dos alunos, através
do medo e do fetiche.
Para poder implementar uma avaliação educacional escolar, é necessário
levar em consideração, a que tipo de pedagogia está sendo praticada e transmitida
aos alunos pelos docentes na unidade escolar. Neste contexto, Luckesi, (2003, p.28)
descreve: [...] É imprescindível situar a avaliação educacional escolar dentro destes
modelos pedagógicos que se situaram na sociedade no decorrer dos anos [...]
Para o pesquisador, o modelo liberal conservador da sociedade produziu
três tipos de pedagogia, sem conseguir equalizar a sociedade. São elas a pedagogia
tradicional (centrada no intelecto, transmissão de conhecimento, voltada para o
professor), a pedagogia renovada ou escolanovista (voltada principalmente aos
alunos com suas diferenças individuais), e a pedagogia tecnicista (centrada na
40
exacerbação dos meios técnicos de transmissão e apreensão dos conteúdos e no
princípio do rendimento).
E ainda segundo as Diretrizes Curriculares da Educação do Paraná:
Por meio da escola, a sociedade burguesa reforça e aprimora os mecanismos de manutenção do seu status quo, utilizando instrumentos de controle com o objetivo de provocar o medo e a subserviência, os quais operarão decisivamente na formação da personalidade dos educandos. Esse modelo avaliativo conservador, em essência, é mantido na pedagogia positivista, que garante a permanência da hierarquização do poder, acompanhando as reformas de ensino do primeiro período republicano em nosso país. O movimento escolanovista lança um novo olhar sobre a avaliação, apoiado na psicologia, na sociologia e na antropologia. Usa uma nova retórica que dá ênfase às diferenças individuais dos educandos pela auto-avaliação. Contudo, permanece a palavra final do professor no processo avaliativo, provocando poucas mudanças no modelo vigente. Na transmissão do conhecimento e no princípio do rendimento, a pedagogia tecnicista está orientada pela visão técnica da racionalidade econômica e empresarial, funcionando como modeladora do comportamento humano por meio de técnicas específicas (PARANA, 2006, p.41)
Devido a estes fatos, jamais vai ser atingido uma equalização social, ou seja,
o modelo social conservador com suas pedagogias permite apenas renovações
internas ao sistema, mas não propõe e nem permitem proposta para sua superação.
(Cury apud LUCKESI, 2003), sinaliza que há um ritual pedagógico bem definido
onde a integridade do sistema permanece sempre intocável.
Segundo Freire (1975), é preciso implantar a pedagogia libertadora, advindo
da ideia que a transformação virá pela emancipação das classes populares, através
da conscientização cultural e da política de todas as pessoas, sob o olhar de
igualdade e oportunidade para todos no processo educacional.
Sobre esse novo olhar as Diretrizes Curriculares da Educação do Estado do
Paraná, também faz uma observação:
No contexto de uma cultura avaliativa classificatória e excludente, faz-se necessário repensar no discurso de uma “escola libertadora”, se tal concepção está contemplada na prática; ou seja, se a escola ainda reúne os conselhos de classe com o único objetivo de aprovar e reprovar educandos, se as provas são feitas para medição e atribuição de notas, se privilegiam apenas a memorização. O processo avaliativo que a escola pratica deve estar fundamentado em uma concepção teórica que a comunidade escolar compreenda e o tenha claro, para não dicotomizar discurso e prática. Mudar a forma de avaliação pressupõe mudar também a relação ensino-aprendizagem e a relação educador-educando, tendo em vista que esta mudança, para muitos, pressupõe a perda de poder. Os educadores que ainda estão presos a essas concepções e usam a coerção, por meio da
41
avaliação, confundem o silêncio e a submissão do educando com aprendizagem e reforçam a permanência de uma sociedade excludente e seletiva (PARANÁ, 2006, p.41)
Infelizmente, a atual prática de avaliação escolar fundiu – se como função o
ato de avaliar classificatório e não diagnóstico, ou seja, o julgamento de valor que
deveria ter função de possibilitar uma nova jornada de decisão sobre o objeto
avaliado passa a ter função estática de classificar um objeto ou um ser humano
histórico em um padrão definitivamente determinado.
Vasconcelos (1994, p. 45) instiga a repensar o fazer pedagógico, ao afirmar
que as “novas ideias abrem possibilidades de mudanças, mas não mudam. O que
muda a realidade é a prática”.
Transpondo esse pressuposto para a o meio escolar, e em números, os
alunos são classificados em inferior, médio e superior através de notas medianas.
Não sendo levado em consideração aquilo que o aluno de fato aprendeu ou
desenvolveu, desta maneira, o ato de avaliar não serve como pausa para pensar a
prática externa a ela, mas sim, como meio de julgar a própria prática e torna- lá
estratificada.
Com a função classificatória a avaliação não auxilia em nada o avanço e o
crescimento torna–se um instrumento estático e freador do processo. Mas, como
diagnóstica, ela será um momento dialético e de reflexão para a prática escolar.
Para se ter essa posição e assumir este verdadeiro papel a avaliação educacional
escolar diagnóstica deverá acima de tudo se situar em um patamar que possa estar
a serviço de uma pedagogia que esteja voltada e preocupada com a transformação
social e não com a conservação (LUCKESI, 2003).
Para Luckesi (2003, p. 25) “a avaliação deverá verificar a aprendizagem não
a partir de mínimos possíveis, mas sim a partir dos mínimos necessários”. Para
tanto, o autor sugere que seja tecnicamente importante que ao planejar suas
atividades de ensino o professor estabeleça o mínimo necessário a ser aprendido
efetivamente pelo aluno.
42
Assim, a prática avaliativa deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o
ato de avaliar como objeto de punição, estabelecendo-se uma nova perspectiva,
marcada pela autonomia do educando. Como afirma Vasconcelos:
O professor que quer superar o problema da avaliação precisa, a partir de uma auto-crítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta, lhe autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais (VASCONCELOS, 1994, p.54).
Por isso, é preciso construir uma cultura avaliativa que propicie à escola
questionar o seu papel e comprometer-se com a construção e socialização de um
conhecimento emancipatório. A avaliação é um meio e não um fim em si. É um
processo contínuo, diagnóstico, dialético e deve ser tratada como integrante das
relações de ensino-aprendizagem (PARANÁ, 2006).
Para Luckesi (2003), a avaliação da aprendizagem é um recurso pedagógico
útil e necessário para auxiliar o educador e o educando na busca e na construção de
si mesmo e do seu melhor modo de estar na vida.
Para tanto, os saberes e a cultura dos educandos da EJA sempre devem ser
respeitados como ponto de partida real, realizando a avaliação a partir das
experiências acumuladas e das transformações que marcaram o seu trajeto
educativo. A avaliação será significativa se os processos avaliativos como parte
integrante das práxis pedagógicas estiverem voltados para atender as necessidades
dos educandos, respaldando a sua total autonomia.
43
3 METODOLOGIA
Neste capítulo apresentamos o percurso metodológico dessa pesquisa.
Iniciamos descrevendo o tipo de pesquisa desenvolvida e os sujeitos da pesquisa e
como traçamos o perfil social dos mesmos. Em seguida, apresentamos a
caracterização da escola, o cronograma, os objetivos e a descrição de cada
atividade desenvolvida em sua sequência didática.
3.1 Tipo de Pesquisa
Para o desenvolvimento desse trabalho utilizamos a metodologia da
pesquisa qualitativa do tipo pesquisa-ação, pois a mesma apresentou uma ampla e
explícita interação entre o pesquisador e os aprendizes. Essa interação colaborou
para a resolução e esclarecimentos dos problemas das situações estudadas,
facilitando o entendimento e o desenvolvimento das diversas atividades produzidas
ao longo deste projeto.
Thiollent (2004) considera a pesquisa ação uma estratégia metodológica da
pesquisa social na qual:
a) há uma ampla e explicita interação entre pesquisadores e pessoas implicadas na situação investigada; b) desta interação resulta a ordem prioridade dos problemas a serem pesquisados e das soluções a serem encaminhadas sob forma de ação concreta; c) o objeto de investigação não é constituído pelas pessoas e sim pela situação social pelos problemas de diferentes naturezas encontrados nesta situação; d) o objetivo da pesquisa – ação consiste em resolver ou, pelo menos, em esclarecer os problemas da situação observada; e) há, durante o processo, um acompanhamento das decisões, das ações e de toda atividade intencional dos atores da situação; f) a pesquisa não se limita a uma forma de ação (risco de ativismo): pretende – se aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento ou o “nível de consciência” das pessoas ou grupos considerados (THIOLLENT, 2004, p. 16)
Neste contexto, e de acordo com Tripp (2005), a pesquisa ação consiste em:
44
[...] ser principalmente uma estratégia para o desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrência, o aprendizado de seus alunos, [...] a pesquisa – ação é uma forma de investigação - ação que utiliza técnicas de pesquisa consagradas para informar a ação que se decide tomar para melhorar a prática (TRIPP 2005, p. 447).
E ainda, segundo este mesmo pesquisador, esta pesquisa está associada a
diversas formas de ação coletiva e não se trata apenas de um simples levantamento
de dados, ela exige a participação de todos (pesquisadores e interessados), analisa
os problemas dinamicamente, toma decisões e executa ações.
3.2 Sujeitos da pesquisa
Participaram dessas atividades 84 alunos de duas turmas (denominadas de
A e B) da 3º série do Ensino Médio da EJA do período noturno de uma escola
estadual localizada no Jardim São João, município de Guarulhos (SP).
O projeto teve duração de quatro meses (fevereiro, março, abril e maio de
2014) e contou com duas aulas semanais de química (45 minutos cada aula),
conforme descrito no quadro 2, abaixo:
Atividades Desenvolvidas Inicio Término Nº aulas
Apresentação das atividades 05/02/14 05/02/14 02
1 - Brincando com os elementos 12/02/14 05/03/14 06
2 - Vídeo Aula 12/03/14 19/03/14 04
3 - Leitura de texto e Seminário 26/03/14 09/04/14 06
4 - Aula expositiva 16/04/14 23/04/14 04
5 - Atividade lúdica 30/04/14 07/05/14 06
6 - Pesquisa sobre os elementos 07/05/14 28/05/14 06
Quadro 2: Cronograma das aulas.
Pelo calendário escolar, homologado pela Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo, referente ao ano de 2014, o dia 19/02/15, não foi considerado
dia letivo. E no dia 30/04, por falta de segurança nas ruas (toque de recolher), os
alunos foram dispensados mais cedo. Portanto, algumas aulas tiveram suas datas
ajustadas, para que houvesse tempo de desenvolver todas as atividades em sala de
aula.
45
Após o planejamento do cronograma e antes de iniciar as atividades,
traçamos por meio de um questionário o perfil dos alunos. Esse questionário contou
com 09 perguntas, as quais estão apresentadas no Quadro 3.
46
Identificação
Nome: ______________________________ Idade Sexo M F 1 - Qual o seu Estado Civil? Casado Solteiro Divorciado Viúvo Outros 2 - Você tem filhos? --------------------- Se Sim, Quantos? 1 2 3 4 mais de 4 3 – Atualmente está trabalhando? Sim Não 4 – Quanto tempo você ficou fora da escola?
1 á 3 anos 5 á 10 anos 15 á 20 anos 25 á 30 anos mais de 30 anos
5 – Qual o principal motivo que fez com que você voltasse a estudar? Necessidade de uma Graduação Em busca de um emprego melhor Projeto pessoal Melhorar a posição dentro da empresa 6 – Dentre as disciplinas abaixo, qual (is) a que você mais se identifica? Marque pelo menos duas. Artes Filosofia História Matemática Biologia Física Inglês Química Ciências Geografia Língua Port. Sociologia 7 – E a que menos se identifica? Marque pelo menos duas. Artes Filosofia História Matemática Biologia Física Inglês Química Ciências Geografia Língua Port. Sociologia 8 – Você gosta de trabalhos e atividades escolares em grupo? Sim Não 9 – O que você acha da metodologia utilizada pelos professores desta escola, em sala de aula? Justifique sua resposta.
Quadro 3 - Pesquisa de reconhecimento social dos alunos.
47
3.3 Caracterização da escola
A escola oferta o Ensino Fundamental na parte da manhã e tarde sendo
ofertado no período noturno o Ensino Médio EJA. Possui um Diretor e dois vices, 49
professores, sendo 25 titulares de cargo, 24 Ocupantes de Função Atividade (OFA),
2 de apoio, 2 de apoio a aprendizagem, 3 coordenadores, 1 educador da escola da
família, além de professores envolvidos nos projetos de Recuperação/Reforço e os
que trabalham com as turmas de treinamento das atividades Curriculares
Desportivas.
Essa escola apresenta 12 salas de aula, 1 sala de vídeo (que também serve
como biblioteca), 1 sala de informática, 1 sala de professores, 1 sala de
coordenação, 1 para a direção, 1 pequena cozinha.
Sobre os recursos técnicos - pedagógicos, conta com 15 computadores do
programa federal Acessa Escola, 2 aparelhos de som, 3 televisores, 5 computadores
de uso administrativo, 2 notebooks, 2 aparelhos de projetar imagem, 1 retroprojetor,
4 aparelhos de DVD, 1 filmadora e uma máquina fotográfica.
3.4 Desenvolvimento das atividades
Inicialmente, cada turma foi organizada em 6 grupos de 7 alunos, os quais
foram escolhidos pelo professor. Essa escolha foi importante para que os alunos se
conhecessem melhor e os levou a contribuírem, sem preconceitos, para o
aperfeiçoamento e comprometimento de cada colega, que, mesmo sem ter muita
afinidade trabalharam colaborativamente em prol do seu grupo, contribuindo assim,
para a construção do conhecimento de seus colegas.
Em seguida, os grupos receberam uma numeração de 1 a 6, sendo
devidamente escolhido um líder para cada grupo, pelos próprios alunos, onde foi
explicado que esse líder teria que fazer todas as anotações que achasse
pertinentes, melhorando o desempenho e ajudando no seu desenvolvimento para a
realização das atividades no decorrer das aulas.
Cada atividade foi planejada e elaborada para que fosse alcançado um
determinado objetivo e cada uma foi avaliada durante todo o período de aplicação
48
de forma diferente. No quadro 4 apresentamos esses objetivos e formas de
avaliação de cada atividade.
Atividades Objetivos Avaliação
Brincando
com os
elementos
(1)
Traduzir a linguagem simbólica da
Química em linguagem discursiva;
Reconhecer os elementos
químicos através da tabela
periódica, classificando – os em
metais e ametais, facilitando o
entendimento da formação de
novas substâncias e materiais;
Relacionar os elementos químicos
com o mundo em que vivemos.
Participação individual dos estudantes
dentro de cada grupo; Recolhimento
em folha de almaço das palavras e
frases encontradas em data
específica de cada grupo;
Identificação do número atômico e
número de massa de cada elemento
químico que formou a palavra.
Vídeo - Aula
(2)
Demonstrar a capacidade de
criticidade, perante argumentos
previamente descritos;
Compreender a historicidade de
como a tabela periódica foi
formulada e organizada; Constatar
que na Ciências nada está
prontamente acabado, e que ao
longo dos anos vários foram os
cientistas que ajudaram no
desenvolvimento e organização da
tabela periódica.
Entrega de um resumo, em data
estabelecida, com as principais ideias
relacionadas no vídeo, em folha de
sulfite digitada, com no máximo 04
laudas, dentro das normas ABNT,
com (capa, contra – capa, pesquisa,
conclusão e referências ou fonte).
Leitura de
texto e
Seminário
(3)
Identificar e organizar dados e
ideias através da interpretação dos
textos; Analisar e reelaborar textos
ou ideias dentro de um contexto
cientifico, ou seja, levantamento de
hipóteses e busca de suposições;
Praticar por meio de exposição a
fala e a dicção em público;
Respeitar as regras estabelecidas
para os momentos de exposição
Os grupos são avaliados e exercem
também a função de avaliadores;
Apresentação da teoria, postura,
dicção, entendimento sobre o assunto
apresentado e a utilização de
dinâmicas e recursos audiovisuais na
apresentação de cada componente
dentro do grupo; Produção escrita e
oral dos estudantes tendo em vista a
capacidade de compreensão, análise,
49
oral e da leitura dos textos dos
colegas.
síntese e organização.
Aula
expositiva
(4)
Buscar conexões entre as
experiências já vivenciadas pelo
aluno, e relacionar com os novos
conhecimentos apresentados;
Registrar anotações que possam
ser úteis em atividades
posteriores.
Participação dos estudantes
contribuindo com a exposição,
questionando, perguntando e
respondendo; Avaliação individual
sobre os conceitos apresentados.
Atividade
Lúdica
(5)
Facilitar o entendimento do
assunto por meio de jogos lúdicos;
Desenvolver e enriquecer a
personalidade no aluno tornando –
o mais participativo e espontâneo
perante os colegas; Proporcionar a
autoconfiança e a concentração.
Participação de cada componente,
dentro do grupo; Verificação do
número de acertos coletivos do
preenchimento das palavras
cruzadas.
Pesquisa
com os
elementos
(6)
Interpretar dados e informações
dos elementos químicos,
relacionando - os com os materiais
utilizados no cotidiano; Selecionar
os principais elementos químicos
que dão origem a formação de
novas substâncias e materiais.
Apresentação verbalizada de cada
líder do grupo, com as principais
características e utilização dos
elementos químicos; Apresentação
escrita em forma de trabalho, de cada
componente em ordem alfabética dos
elementos pesquisados.
Quadro 4: Objetivos e avaliações das atividades.
Levando em consideração as sugestões propostas por Vygotsky (1998),
Daniels (2004), Garcia (2006) e Damiani (2008), para a construção e
desenvolvimento da aprendizagem colaborativa, foram desenvolvidas as atividades
descritas abaixo:
3.4.1 Primeira atividade (Brincando com os Elementos)
Essa primeira atividade colaborativa foi dividida em duas partes, cada uma
com um objetivo distinto. Na primeira parte, cada componente do grupo deveria
50
formar o maior número possível de palavras utilizando os símbolos dos elementos
químicos dispostos na tabela periódica.
Ao término desta primeira parte, foi solicitado para que os líderes de cada
grupo, escolhessem 5 palavras e escrevessem na lousa, para que pudéssemos
fazer observações e comentários sobre algumas simbologias de elementos químicos
utilizadas. Também solicitou - se que os alunos escrevessem as palavras,
separando as cada uma, para melhor visualização da simbologia utilizada de cada
elemento químico, conforme os exemplos:
Si – N – O Bi – S – Te – Ca La – P – I – S
Em seguida propus que formassem o maior número de frases possíveis,
com os nomes que foram encontrados na primeira parte da atividade, ou seja, era
necessário agrupar as palavras que os grupos acharam e montar frases que
possuíssem sentido. Vale ressaltar, que nada impedia o uso novamente da tabela
periódica para consulta de novas palavras.
Para finalizar esta etapa da atividade colaborativa, os alunos ficaram
responsáveis de escrever de forma organizada e em ordem alfabética todas as
palavras em folha de papel almaço para ser entregue em uma determinada data.
3.4.2 Segunda atividade (Vídeo – aula)
Nesta atividade os alunos assistiram a um documentário da BBC de
Londres, de 2010, apresentado pelo cientista Jim Al – Khalili e intitulado Química:
uma História Volátil. Este documentário apresenta três episódios de
aproximadamente 50 minutos cada. O episódio escolhido para os alunos foi o
intitulado A Ordem dos Elementos (episódio 2), o qual tem como um dos objetivos,
apresentar de forma sucinta como foi organizada historicamente a tabela periódica.
Após assistirem ao documentário realizamos uma discussão sobre os vários
temas abordados no documentário, e posteriormente, os alunos escreveram um
resumo com as principais ideias apresentados no vídeo.
51
3.4.3 Terceira atividade (Leitura de Texto e Seminário)
Esta atividade foi baseada na leitura de um artigo científico chamado “A
história dos elementos”3. Uma vez que esse artigo trata de 6 temas distintos, para
essa atividade o artigo foi dividido em 6 partes e distribuído uma parte para cada
grupo, onde os mesmos deveriam fazer uma leitura criteriosa e separar as principais
ideias para transcrever em uma folha de cartolina.
Depois que as ideias foram passadas para a cartolina, cada grupo foi
convidado para expor e discutir em um clima de socialização, em forma de
seminário, em uma data programada. É importante destacar que cada tema possui
uma sequência didática e cronologia dos fatos dentro do artigo, portanto era de
extrema importância que se distribuísse a sequência correta dos temas para os
grupos.
3.4.4 Quarta atividade (Aula Expositiva)
Nessa atividade foi realizado uma aula expositiva, utilizando recursos digitais
(slides), onde expliquei o modelo atômico de Bohr e a sua importância para a tabela
periódica, mostrando e abordando as principais contribuições do cientista Niels Bohr
para a organização da forma atual da mesma.
Também apresentamos de forma destacada para os alunos as principais
propriedades periódicas e alguns conceitos químicos relacionados com a
importância de entender as configurações eletrônicas e sua distribuição por níveis
de energia, assim como a camada de valência, conceito este que é necessário para
o melhor entendimento de como as substâncias são formadas através das ligações
químicas.
Vale destacar, que está aula foi inserida, para que os alunos aprofundassem
seus conhecimentos acerca do tema, e principalmente para facilitar o entendimento
da próxima atividade colaborativa.
3http://www.lite.fae.unicamp.br/papet/2005/el767a_1s2005/sackstxt.htm
52
3.4.5 Quinta atividade (Atividade Lúdica)
Esta atividade foi desenvolvida através de um programa chamado
Eclipsecrossword, o qual através de um tutorial explica detalhadamente como se
fazer palavras cruzadas, a partir de um determinado assunto. Utilizando esse
programa foi construído dois modelos com palavras cruzadas, sobre as
propriedades periódicas e conceitos sobre os elementos químicos, temas estes
abordados anteriormente em sala de aula, através das aulas expositivas.
Foram entregues duas folhas com as palavras cruzadas, uma para cada
aluno, para serem preenchidas em grupo durante as aulas, consultando suas
anotações do caderno, assim como o seu respectivo colega de grupo. Cada grupo
ao término da aula deveria entregar essas duas palavras cruzadas preenchidas.
3.4.6 Sexta atividade (Pesquisa sobre os elementos)
Para essa atividade solicitamos que cada componente do grupo pesquisasse
o elemento químico referente ao seu número de chamada. Posteriormente, os
alunos deveriam transcrever as principais propriedades destes elementos em uma
folha de almaço, assim como os seus usos no dia – a – dia, na indústria e na
sociedade. Para finalizar cada aluno deveria escrever duas aplicações do cotidiano
referentes ao elemento químico pesquisado para ser socializado com a toda a turma
no dia da entrega do trabalho.
53
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Neste capítulo apresentamos os resultados das atividades realizadas ao
longo de semestre letivo em sala de aula com os alunos da EJA. Antes, porém
achamos importante descrever o perfil desses alunos para uma melhor
compreensão dos resultados aqui apresentados.
4.1 Perfil dos alunos
Como citado anteriormente, traçamos o perfil desses alunos a partir da
aplicação do questionário apresentado no quadro 3. Responderam a esse
questionário 33 alunos da turma do 3ºA e 30 alunos da turma do 3ºB. A pesquisa foi
elaborada e aplicada no dia 03/02/2014, com o intuito de conhecer um pouco mais a
vida social desses alunos. A coordenação da escola ficou responsável por sua
aplicação, sendo explicado aos alunos de forma bem detalhada o porquê da
pesquisa, acrescentando que não haveria necessidade de identificação, foi pedido
também para que os alunos respondessem de forma bem concisa e objetiva, e com
sinceridade.
Partindo da premissa da importância de se conhecer o objeto de estudo,
esta pesquisa social se fez necessário, assim como todos os dados coletados. A
pesquisa possui vários aspectos importantes, e dependendo da forma como é
caracterizada e coletada os dados, podem trazer diversos benefícios para a melhoria
da qualidade das aulas.
O desenvolvimento de novas atividades e práticas educativas também são
fatores que podem ser melhorados, a partir da publicação desta pesquisa, assim
como a busca constante para uma reflexão, dentro e fora da sala de aula, que
também é um fator a ser considerado pelos professores (ALARCÃO, 2003).
O gráfico da figura 2, mostra os resultados referentes as duas primeiras
questões, as quais foram perguntados sobre gênero (masculino ou feminino), e
estado civil. Como pode ser observado nesse gráfico, as mulheres são a maioria em
ambas as turmas, perfazendo 61% do total de alunos.
54
Desta porcentagem, no 3ªA, aproximadamente 38% são mulheres solteiras e
cerca de 75% delas são mães de pelo menos um filho. Já no 3ºB, o número de
mulheres solteiras supera 56%, sendo que deste número, mais da metade delas
possuem um ou mais filhos.
Figura 2- Respostas das questões 1 e 2 do questionário.
Em relação aos homens, 36% do total da turma do 3ºA são casados e
possuem um ou mais filhos. Entre os homens solteiros, ninguém tem filho. No 3ºB,
metade dos homens são casados e 85% desses homens possuem um ou mais
filhos. Dentre os que estão solteiros, 60% já são pais.
Percebe – se claramente que o número de mulheres e homens solteiros e
com filhos na turma do 3ºB é muito elevado, em relação ao 3ºA. Ou seja, se
levarmos em consideração que na maioria das vezes, são as mães ou parentes das
próprias alunas que cuidam de seus filhos, e considerarmos o esforço gigantesco
que estes alunos praticam durante o semestre, para não faltar à escola, é
inadmissível que se tenha apenas aulas expositivas, sem nenhum tipo de vínculo
com o seu cotidiano.
O mais alarmante em relação a este fato, é o número de alunos que
abandonam seus estudos no meio do caminho, devido a desmotivação ou a falta
incentivo por parte da gestão escolar, fazendo com que aumente o número de
0
5
10
15
20
25
Homens Mulheres Casados Solteiros Alunos comfilhos
Mulheressolteiras
com filhos
12
21
13 13
23
8
13
17 15
12
23
9
Qu
an
tid
ad
e d
e A
lun
os
Estado Civil
3ºA 3ºB
55
alunos evadidos, causando, posteriormente o fechamento de diversas salas de aula,
e obrigando o aluno a ter que se matricular em escolas “polos”, distante de sua
residência.
Sobre isto o documento da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo,
faz uma observação:
A prioridade e necessidades internas de jovens e adultos são mais importantes que as motivações externas. É assim que devem ser priorizadas as atividades ou tarefas que valorizem a autoestima, a qualidade de vida e a maior satisfação no trabalho. Quando o sentimento de realização não é considerado nas propostas escolares pode gerar grande evasão na EJA (SÃO PAULO, 2013, p. 31 grifo nosso).
É muito importante que o corpo docente juntamente com a gestão escolar,
mantenham atividades e propostas de aulas, que visem a permanência e instiguem
ao máximo a curiosidade destes alunos ao longo do ano letivo, fazendo com que a
participação da comunidade em sua aprendizagem seja algo de fato significativo e
real. Segundo Paro (2003. p. 17): “A escola estatal, só será pública quando todos
da classe trabalhadora e a população escolarizável tiverem acesso geral e
indiferenciado da boa educação escolar, e isso só se garante pelo controle
democrático da escola.”
Esta afirmação está em consonância com que o pesquisador Barros (2003),
destaca:
A necessidade de envolver na gestão todos que trabalham na escola exige normas e práticas que promovam uma gestão participativa e uma cultura democrática, que pela valorização de formas participação representativa, quer, principalmente, pelo exercício diferenciado e coletivo de funções de gestão, através de mecanismos de participação direta (BARROSO, 2003, p. 29)
A cultura democrática, ao qual o pesquisador cita, não está inserida na
nossa sociedade, nem na maneira de governar do nosso Estado maior. A
construção de uma sociedade democrática implica o desenvolvimento de uma ação
democrática concreta em todos os espaços de interação social, inclusive na escola.
Participação e responsabilização de todos nas políticas públicas.
E ainda, de acordo com Gutierrez e Catani, (2003)
56
(...) em uma perspectiva estritamente conceitual, transferir a autoridade e responsabilidade pela gestão de um bem público para o grupo diretamente envolvido no trabalho é uma prática democrática e socialmente justa, desde que não se escondam por trás o incentivo a ações de natureza corporativa, e tampouco a intenção do Estado de se desfazer se suas obrigações para com a população (GUTIERREZ; CATANI, 2003.p.63).
Uma escola democrática é uma escola que se baseia em princípios
democráticos, em especial na participação responsável, dando direitos de
participação para estudantes, professores e funcionários, e estes participando
ativamente. Portanto levará muitos anos para que possamos observar mudanças
realmente significativas, no que tange ao comportamento de todos envolvidos neste
processo de participação. Há de se imprimir a cultura da participação.
Com os resultados do gráfico da figura 2 e o gráfico da figura 3, podemos
fazer uma pequena comparação, em termos de estado civil e taxa de desemprego
nas turmas de EJA, e afirmar que; Em ambas as turmas, mais da metade das mães
solteiras, estavam desempregadas no momento da pesquisa, e que 44% dos
homens solteiros também se encontravam sem emprego neste mesmo período.
Os gráficos da figura 4 e 5, respectivamente mostram os resultados das
questões 4 e 5 do questionário. Os objetivos dessas questões eram investigar
quanto tempo esses alunos ficaram fora da sala de aula e o motivo que os levaram a
voltar a estudar.
Empregados Desempregados
15
18
17
12
Qu
anti
dad
e d
e A
lun
os
Ocupação
3º A 3º B
Figura 3 - Resposta das questões 3 do questionário.
57
Figura 4 - Resposta da questão 4 do questionário.
Como podemos observar nesse gráfico, exatamente a metade dos alunos
das duas turmas ficaram mais de 15 anos longe da escola, a turma do 3ºB apresenta
a maior quantidade de alunos que ficaram mais de 30 anos longe da escola,
relacionando com a maior quantidade de alunos idosos, e a turma do 3ºA, apresenta
como perfil, uma maior quantidade de alunos que ficaram apenas 03 anos longe da
escola, coincidindo com uma menor faixa etária.
Figura 5 - Resposta da questão 5 do questionário.
3ªA
3ªB
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Graduação Projeto Pessoal EmpregoMelhor
Melhoria decargo /funçao
Po
rcen
tag
em
de A
lun
os
Motivos de Volta a Escola
3ªA 3ªB
0 2 4 6 8 10
1 a 3 anos
5 a 10 anos
15 a 20 anos
25 a 30 anos
mais 30 anos
10
7
10
2
3
6
8
4
5
7
Quantidade de Alunos
Te
mp
o F
ora
da E
sco
la
3ºB
3ªA
58
Relacionando o gráfico da figura 5, com o com o gráfico da figura 4,
podemos fazer uma outra observação importante, a quantidade de alunos que
querem dar prosseguimento aos estudos no 3ºA é cinco vezes maior, que a turma
do 3ºB.
Talvez, devido a quantidade de alunos com faixa etária menor, tenha - se um
pouco mais de motivação e vontade de cursar uma graduação. Neste caso, além
deste fator, a quantidade de desempregados também pode ter ocasionado a
desmotivação para dar continuidade nos estudos.
Em relação a este último dado, Lavanchy (1992 apud SÃO PAULO 2013),
cita que segundo algumas variáveis presentes na EJA, podem ter ocasionado uma
diminuição na vontade dos alunos em prosseguir com seus estudos, uma delas pode
ser a idade avançada dos alunos.
Ainda de acordo com Lavanchy (1992 apud SÃO PAULO, 2013)
[...] as perdas por transformações físicas, tanto aquelas produzidas pelo ciclo vital (diminuição da acuidade visual e auditiva; redução da velocidade do sistema nervoso) quanto aquelas produzidas pelo estilo de vida, presença de maternidade/paternidade, acidentes doenças crônicas, fadiga estresse e ansiedade são variáveis cuja presença na EJA conduz a certas dificuldades de ensino [...] (p. 37).
O principal motivo que levaram os alunos da 3ºA a voltarem para a escola foi
a busca de um novo emprego (aproximadamente 47%). No 3ºB os motivos foram
principalmente os projetos pessoais (45%) e busca de emprego melhor (30%).
Esse resultado da turma do 3aB mostra uma coerência com os resultados
apresentados no gráfico 2, o qual apresenta o alto índice de desempregados (mais
da metade), esta variável está em consonância com a faixa etária desta turma.
E também, conforme mostra o gráfico 3 o número de alunos que ficaram
longe da escola coincide com a sua elevada idade, e talvez por isso o projeto
pessoal, juntamente com a vontade de dignamente terminar a educação básica
foram os fatores que levaram a estes números.
Como descreve Zanetti (1998 apud PARANÁ, 2006):
59
Uma outra demanda a ser atendida pela EJA é a de pessoas idosas que buscam a escola para desenvolver ou ampliar seus conhecimentos, bem como têm interesse em outras oportunidades de convivência social e realização pessoal. São pessoas que apresentam uma temporalidade específica no processo de aprendizagem, o que as faz merecer atenção
especial no processo educativo. (ZANETTI, 1998 apud PARANÁ, 2006, p. 30).
Nas questões 6 e 7 gostaríamos de conhecer quais disciplinas esses alunos
mais se identificavam e quais as que menos se identificavam. Esse questionamento
é importante em vários aspectos, porque direciona e nos mostra, como devemos
articular melhor nosso planejamento pedagógico, e ainda dentro deste contexto,
nossas aulas podem se tornar mais atrativas e envolventes, ou seja, é a indicação
de um alerta para melhorarmos a qualidade das aulas. As respostas dos alunos a
essas questões estão apresentadas no gráfico 5.
Segundo SEESP (2013):
Para os jovens e adultos, a oportunidade de estudo amplia suas habilidades de lidar com problemas que enfrentam no momento da aprendizagem. Se a proposta da escola não estabelece vínculos entre a realidade vivida e os significados que a ele são apresentados por meio de suas aprendizagens, facilmente deixam de acreditar nos processos aos quais estão submetidos (SÃO PAULO, 2013, p. 38).
Figura 6 - Respostas das questões 6 e 7 do questionário.
0
5
10
15
20
Matemáticagostam
Portuguêsgostam
Química nãogostam
Física nãogostam
Biologia nãogostam
15
12
4 5 5
14
18
3 4 4
Nú
me
ro d
e A
lun
os
Disciplinas
3ªA 3ªB
60
Como podemos notar nesse gráfico, para ambas as turmas, as disciplinas que
os alunos mais se identificaram (gostam), foram Matemática e Português, e as que
menos se identificaram (não gostam), foram Física, Química e Biologia.
Uma possível explicação para esse resultado pode ser a maior quantidade de
aulas de Matemática e Língua Portuguesa na sua grade curricular ou pelo fato da
disciplina de Química ser a que apresenta um maior grau de abstração dificultando a
sua aprendizagem, e consequentemente, sua boa aceitação pelos alunos.
Como descreve o documento da Secretaria da Educação:
Os alunos da EJA apreciam estar envolvidos no planejamento e avaliação de suas aprendizagens, requisitam naturalmente suas experiências anteriores que são base da construção para os novos conhecimentos. Adultos e jovens são mais interessados em aprender matérias que tem relevância imediata para seu trabalho ou vida pessoal (SÃO PAULO, 2013, p. 24)
Portanto, acredita – se que os alunos da EJA, deem uma maior preferência
nas aulas de Matemática e Língua Portuguesa, por imaginar que apenas estas
disciplinas são importantes para o seu cotidiano. Neste caso, cabe ao professor
procurar meios e estratégias pedagógicas para motivar, apresentar e relacionar
estas disciplinas com a vida dos educandos.
Cortella (2003) em sua obra, A escola e o conhecimento: Fundamentos
Epistemológicos e Políticos, nos lembra que não há conhecimento que possa ser
aprendido ou recriado se não se mexer inicialmente com as preocupações que as
pessoas detêm.
Quando questionado se gostavam de desenvolver trabalhos em grupo
(questão 8), a maioria dos alunos, tanto da 3aA (83%) quanto da 3aB (87%)
responderam que sim. Esse resultado, foi bem satisfatório e também serviu como
uma das justificativas, para a elaboração das atividades em grupo, com este público.
Fato observado com o gráfico da figura 7, abaixo.
61
83%
12%
5% 0%
Atividades Escolares em Grupo
Sim
Não
Não responderam
Figura 7 - Respostas da questão 8 do questionário.
Em relação ao questionamento da metodologia utilizada pelos professores
em sala de aula (questão 9), os resultados estão apresentados na figura 8.
Figura 8 - Respostas da questão 9 do questionário.
Muito importante esses dados, pois a partir deles, podemos traçar um perfil
de como a metodologia de ensino, dentro desta unidade escolar pode ser melhorada
para os próximos semestres, facilitando ainda mais o desenvolvimento de atividades
que possam fazer com que os alunos da EJA, se mantenham sempre motivados e a
evasão escolar seja diminuída. Segundo a Secretaria de Educação “[...] quando o
sentimento de realização não é considerado nas propostas escolares pode gerar
grande evasão na EJA [...]” (SÃO PAULO, 2013).
0
5
10
15
Ótima Boa Regular Péssimo Nãoresponderam
12 11
6
2 2
8
11
1 1
9
Nú
me
ro d
e A
lun
os
Opinião sobre a metodologia de ensino
3ªA 3ªB
62
4.2 Etapas do desenvolvimento da pesquisa
Inicialmente apresentamos o projeto para as turmas e explicamos como ele
seria aplicado durante as aulas de química, sendo abordado a importância de se
desenvolver uma aprendizagem colaborativa, com a inserção de atividades
plenamente planejadas em cada aula. Convidamos todos a participarem e
solicitamos que aproveitassem essa estratégia de ensino para a aprendizagem dos
conhecimentos de química. Segundo Torres; Alcantara; Irala, (2004, p.12),
“Aprendizagem Colaborativa tem demonstrado ser efetiva em aumentar o nível
acadêmico dos estudantes e em desenvolver habilidades de trabalho em grupo”.
Cada aluno do grupo é responsável pela busca de solução e produção
uniforme e coerente das atividades, mas tudo o que é feito individualmente, deve ser
publicado e compartilhado com os demais componentes do grupo, a fim de
estabelecer um serviço a construção coletiva do saber (TORRES; ALCANTARA;
IRALA, 2004).
Ainda de acordo com esses autores:
É no processo de gestão destas atividades que os componentes do grupo se organizam, repartem papéis, discutem ideias e posições, interagem entre si, definem subtarefas, tudo isso, dentro de uma proposta elaborada, definida e negociada coletivamente (TORRES; ALCANTARA; IRALA, 2004, p.12).
Assim, antes de iniciar as atividades explicamos que para criar essa
atmosfera de colaboração era necessário que todos, independentemente da sua
faixa etária, devessem sempre respeitar as experiências de vida que o outro traz
consigo e que juntos deveriam um auxiliar o outro na aprendizagem dos
conhecimentos escolares.
Definindo a importância e o papel de cada componente dentro do grupo,
descrevemos os resultados obtidos em cada uma das atividades propostas. Porém,
antes, é necessário apresentar os conteúdos de aprendizagem que foram aplicados
dentro de cada atividade, divulgando também todo o planejamento descrito no
decorrer do semestre letivo com os alunos em sala de aula.
63
4.2.1 Planejamento e Conteúdos de Aprendizagem
O planejamento é parte essencial de qualquer plano ou projeto que venha a
se fazer na vida, e em especial na área da educação, esse conceito precisa ser
levado em consideração de maneira bem minuciosa, para alcançar determinados
objetivos, alavancando expectativas e previsões de resultados, além de promover
uma melhoria na qualidade das aulas. Partindo – se de uma visão prática
educacional o planejamento, a aplicação e a avaliação, estão estritamente ligados
uns aos outros. (ZABALA, 1998).
O planejamento precisa ter uma certa flexibilidade, onde o professor possa ter
autonomia de altera – lo a qualquer momento, pois situações de ações na prática,
requerem por parte dos docentes muito jogo de cintura, e nem tudo sai conforme foi
projetado ou planejado, além de ter os alunos como participantes diretamente das
tomadas de decisões (ZABALA, 1998).
Ainda de acordo com esse autor
A intervenção pedagógica tem um antes e um depois que constituem as peças substancias em toda pratica educacional. O planejamento e a avaliação dos processos educacionais são uma parte inseparável da atuação do docente (ZABALA, 1998, p.17).
Como sugere Torres; Alcantara e Irala, (2004, p.13) “O sucesso das
atividades de aprendizagem colaborativa depende do planejamento cuidadoso de
todas as etapas do processo ensino-aprendizagem”. Partindo deste pressuposto,
planejamos as atividades que seriam desenvolvidas a partir da aprendizagem
colaborativa, para que se pudesse alcançar e potencializar as expectativas de
aprendizagens dos alunos da EJA.
Portanto, para melhor visualização e entendimento, o plano de ensino das
aulas ministradas no semestre se encontra ao final deste trabalho, na seção
apêndice A, onde as mesmas podem ser conferidas e analisadas, sem maiores
dificuldades.
64
Antes porém, achamos pertinente mostrar, através do quadro 5, os
conteúdos de aprendizagem que cada atividade gerou no decorrer das aulas,
através dos objetivos propostos, tendo como embasamento teórico Zabala (1998).
Atividades
Objetivos
Conteúdos de
Aprendizagem
Brincando com
os elementos
Traduzir a linguagem simbólica da Química em
linguagem discursiva;
C
P
Reconhecer os elementos químicos através da tabela
periódica, classificando – os em metais e ametais;
C
P
P
Relacionar os elementos químicos com o mundo em
que vivemos;
C
A
A
Vídeo – aula
Demonstrar a capacidade de criticidade, perante
argumentos previamente descritos;
C
C
P
P
A
A
Compreender a historicidade de como a tabela
periódica foi formulada e organizada;
A
A
Constatar que na Ciências nada está prontamente
acabado, e que ao longo dos anos, vários foram os
cientistas que ajudaram no desenvolvimento e
organização da tabela periódica;
A
A
Leitura de texto e
Seminário
Identificar e organizar dados e ideias através da
interpretação dos textos;
C
P
P
Analisar e reelaborar textos ou ideias dentro de um
contexto cientifico, ou seja, levantamento de hipóteses
e busca de suposições;
C
C
P
P
A
A
Praticar por meio de exposição a fala e a dicção em
público;
P
A
A
Respeitar as regras estabelecidas para os momentos
de exposição oral e da leitura dos textos dos colegas;
C
A
A
Aula expositiva
Buscar conexões entre as experiências já vivenciadas
pelo aluno, e relacionar com os novos conhecimentos
apresentados;
C
C
65
Registrar anotações que possam ser uteis em
atividades posteriores;
C
C
A
Atividade Lúdica
Facilitar o entendimento do assunto por meio de jogos
lúdicos;
C
C
Desenvolver e enriquecer a personalidade no aluno
tornando – o mais participativo e espontâneo perante
os colegas;
P
P
A
A
Proporcionar a autoconfiança e a concentração; A
Pesquisa com os
elementos
Interpretar dados e informações dos elementos
químicos, relacionando - os com os materiais
utilizados no cotidiano;
C
C
P
P
A
Selecionar os principais elementos químicos que dão
origem a formação de novas substâncias e materiais;
C
C
P
P
A
A
Quadro 5- Conteúdos de aprendizagem de cada atividade. C = conteúdos conceituais. P = conteúdos procedimentais. A = conteúdos atitudinais.
Partindo desta ideia principal, elaborada por Zabala (1998), para alcançar
determinados objetivos que não abranjam apenas as capacidades cognitivas dos
alunos da EJA, seria necessário aplicar atividades que possam envolver os alunos
em outras capacidades (motoras, afetivas, interpessoal e social), respeitando aquilo
que se pretende obter como resultado final. Portanto, chegamos à conclusão que
para cada objetivo proposto, foi adquirido um determinado tipo de conteúdo de
aprendizagem, onde o mesmo devem estar de acordo com nossas intenções
educacionais.
A primeira atividade (brincando com os elementos), aparece o
desenvolvimento de muitos conteúdos conceituais e procedimentais, pois o aluno é
levado e “forçado” a um conjunto de ações ordenadas e com um fim, podemos
constatar que a aprendizagem de cada uma dessas ações tem características bem
distintas. Nesta atividade também é observado a constatação de conteúdos
atitudinais, principalmente, devido ao fato de um dos objetivos ser normativo, ou
seja, é inserido regras de comportamento ao grupo para poder escrever de forma
organizada as palavras e as frases encontradas no decorrer da atividade.
66
Na segunda atividade é diagnosticada que o acesso a vídeos educativos,
pode ser uma ótima alternativa pedagógica para se alcançar conteúdos atitudinais e
procedimentais. O aluno é direcionado a ter destreza e habilidade necessária para
interpretar fatos históricos, percebendo que não existe uma única verdade na
Ciências, constatando com suas próprias reflexões e critérios morais que ficaram
interiorizados com a nova informação inserida, marcando o início de uma nova
tomada de posicionamento. Além do posicionamento diferenciado, o aluno é
estimulado a ter que debater com o grupo sobre as novas ações voltadas
exclusivamente ao campo afetivo de cada componente do grupo.
Como descreve Zabala (1998):
As características diferenciadas da aprendizagem de conteúdos atitudinais também estão relacionados com a distinta importância dos componentes cognitivos, afetivos ou condutuais que contém cada um deles. Assim, os processos vinculados à compreensão e elaboração dos conceitos associados ao valor, somados a reflexão e tomada de posição que comporta, envolve um processo marcado pela necessidade de elaborações complexas de caráter pessoal (ZABALA, 1998, p.47).
A atividade número três (Leitura de texto e Seminário), apresenta
praticamente toda a sequência de conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais, no decorrer dos objetivos propostos. Neste caso, é nítido a intervenção
direta dos alunos por meio de técnicas e habilidades, como, diálogos, debates,
pesquisas bibliográficas e elaboração para apresentação dos seminários. Respeitar
as regras estabelecidas para os momentos de exposição oral e da leitura dos textos
dos colegas, se resume em conteúdos atitudinais.
Ao mesmo tempo é observado que os conflitos pessoais e grupais de
sociabilidade, diante dos vários problemas que a atividade impôs, devem ser
esclarecidos, através de tolerância, cooperatividade e respeito entre todos os
alunos, gerando um clima agradável onde todos devam expor suas opiniões, ou em
outros termos, aprender a “ser”. Portanto, esta atividade pode ser considerada uma
intervenção pedagógica poderosa, para o desenvolvimento da aprendizagem
colaborativa, por ser a mais completa em termos de desenvolvimento de conteúdos
de aprendizagem.
67
Na atividade quatro (aula expositiva), os objetivos propostos indicaram
apenas o desenvolvimento de conteúdos conceituais, ou seja, conteúdos que
envolvem principalmente competências cognitivas, como a abstração, a observação,
a realização de escolhas, a memorização, e tinham como principal meta, o
conhecimento de fatos, acontecimentos, situações e principalmente a abordagem de
códigos e símbolos em sua interpretação.
Percebe – se claramente que este tipo de atividade – aula, serve apenas
para compreensão do tema proposto, não inferindo outro tipo de habilidade no
aluno, onde a cópia é o principal atributo deste tipo de intervenção pedagógica.
Tanto os objetivos como os procedimentos vão demarcar o modo como esses
conteúdos são trabalhados e quais competências serão privilegiadas.
A atividade cinco (atividade lúdica), desenvolveu conteúdos procedimentais
e atitudinais, o aluno é convidado a dar sua colaboração, a partir de conceitos
relacionados da aula anterior, onde foi transmitido conteúdos conceituais
importantes a respeito do tema proposto, ou seja, os conteúdos procedimentais
envolvem a participação ativa do aluno, na experimentação, no exercício de
habilidades, na ação individual e conjunta, a tomada de decisões e a definição de
estratégias sobre um fazer objeto de ensino (ZABALA, 1998).
Esta última atividade (pesquisa dos elementos), foi planejada para que todos
os conteúdos de aprendizagem fossem abordados de maneira equalizadora. Para
tanto, aparecem os conteúdos das três categorias, numa sequência ao qual os
alunos de certa forma, já possuem maturidade suficiente para fazer as próprias
intervenções e determinar o que é melhor para o grupo.
Além das análises dos objetivos e conteúdos explícitos que foi apresentado
no quadro 5, é necessário para o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa,
que se leve em consideração uma série de medidas; Dentre elas, Zabala (1998),
sugere adaptações as necessidades e situações reais dos alunos, introduzindo a
reflexão crítica nos alunos, favorecendo assim modelos de atitudes que se queiram
desenvolver, fomentando enfim, a autonomia moral de cada aluno.
68
E ainda de acordo com Zabala (1998)
Muitos dos valores que se pretendem ensinar se aprendem quando são vividos de maneira natural; e isso só é possível quando o ambiente de aula, as decisões organizativas, as relações interpessoais, as normas de conduta, as regras de jogo e os papeis que se atribuem a uns e a outros correspondem àqueles valores que se quer que sejam aprendidos (ZABALA, 1998, p.84).
A antecipação do trabalho sobre esses aspectos envolve a reflexão e o
melhor preparo do professor para lidar com situações e conflitos recorrentes em sala
de aula.
4.2.2 Primeira atividade
Para compreender a ciência química é necessário conhecer sua linguagem,
o que para muitos alunos do Ensino Médio, em particular da modalidade EJA, é uma
tarefa difícil. Dentre as linguagens químicas estão os símbolos dos elementos.
Como descreve Oki (2002) o elemento químico é um dos conceitos estruturantes do
pensamento químico e, portanto, o aluno não pode deixar de conhecer essa
linguagem.
Pensando nisso, desenvolvemos a primeira atividade cujo um dos objetivos
foi o de possibilitar aos alunos a conhecerem essa linguagem. Para tanto, os
organizamos em grupos e os orientamos a formar o maior número de palavras e
frases utilizando os símbolos dos elementos químicos da tabela periódica. Após a
formação dos grupos distribuímos uma tabela periódica atualizada conforme a
International Union of Pure and Applied Chemistry (IUPAC) para cada componente
do grupo.
No decorrer da atividade o professor circulou entre os grupos tirando várias
dúvidas, dentre elas, uma que chamou a atenção foi em relação a distinção do
número atômico e número de massa. Os alunos queriam entender por que quando
representamos um elemento químico devemos escrever o seu número de massa na
parte superior do símbolo do elemento, e o número atômico deve ser escrito na
parte inferior do símbolo.
69
No entendimento da maioria dos alunos para melhor fixação desses
números, deveria ser utilizada a mesma regra imposta pela IUPAC, também na
tabela periódica, ou seja, segundo a IUPAC, para representação de um elemento
químico, deve – se colocar o número de massa na parte superior do elemento
químico, enquanto o número atômico fica na parte inferior.
Foi compreensivo os anseios e angústias dos alunos, mas consegui explicar
essas pequenas diferenças e eles compreenderam. A tabela periódica foi
organizada em ordem crescente do seu número atômico, portanto a representação
deste número tem que ser na parte superior.
Os alunos se comportaram durante esta primeira atividade de forma bem
motivada, cada grupo tomava muito cuidado ao encontrar uma palavra, pois eles
falavam e conversavam em um tom de voz muito baixo, para que o outro grupo não
ouvisse e pudesse assim copiar a sua palavra. Percebia-se uma disputa sadia, por
qual grupo acharia mais palavras.
A todo instante os grupos chamavam o professor para tirar dúvidas de
símbolos de elementos que eles nunca tinham imaginado que existiam. Esta
interação professor/aluno foi muito importante para o desenvolvimento desta
atividade e na formação das palavras.
As tabelas 1 e 2 mostram o número de palavras e frases criadas por cada
grupo de cada turma.
Tabela 1 - Número de palavras e frases criada pelos grupos da turma 3aA.
Atividade 1
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
Grupo 6
Palavras
18
85
36
42
05
17
Frases
06
09
17
09
04
05
70
Tabela 2 - Número de palavras e frases criada pelos grupos da turma 3aB.
Podemos observar nessas tabelas que os grupos conseguiram escrever um
número bem significativo de palavras e frases utilizando os símbolos dos elementos
químicos. Essa atividade fez com que os alunos não somente formassem palavras,
mas se familiarizassem com os símbolos e seus nomes ao traduzir a linguagem
química em discursiva, além de memorizar uma maior quantidade de símbolos dos
elementos.
Como descreve Repetto (1985 apud FRANCO-MARISCAL; CANO-
IGLESIAS, 2009, p.31), “o conhecimento do sistema periódico é fundamental na
escola, por isso, deve-se começar a trabalhar desde essa etapa educativa tanto os
nomes como os símbolos químicos dos elementos mais importantes”.
Vale ressaltar que esta atividade deve ser considerada apenas como a
precursora inicial para posteriormente, trabalharmos em sala de aula outros conceitos
químicos, assim como as propriedades desses elementos e a sua organização na
tabela em grupos e períodos.
Apesar das dificuldades encontradas no decorrer desta atividade, como por
exemplo, a falta de água e a dispensa dos alunos da escola, a entrada de alunos na
segunda e até terceira aula. Este fator afetou diretamente o rendimento do grupo 05
da turma da 3ºA e do grupo 04 da turma do 3ºB, (que infelizmente não conseguia
reunir todos os seus componentes). Mesmo assim, houve muitas frases e palavras
que os alunos conseguiram formar; dentre elas, nomes próprios, nomes de objetos e
até de lugares.
Ao final dessa atividade solicitamos aos líderes de cada grupo que
escolhessem 5 palavras aleatórias que o seu grupo conseguiu formar, e pedimos
Atividade 1
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
Grupo 6
Palavras
34
14
26
12
49
35
Frases
05
03
06
06
27
03
71
que as escrevessem na lousa, para compartilhar com os demais grupos. Neste
momento, fizemos uma discussão sobre algumas palavras encontradas e seus
símbolos.
Esta socialização serviu também para o professor explicar como seria feita a
próxima atividade, refletir sobre sua pratica pedagógica e instigar o interesse e
motivação dos alunos para a continuidade do processo ensino – aprendizagem,
deixando sempre os alunos alertas para os próximos passos do seu
desenvolvimento.
Abaixo descrevemos algumas palavras e frases que foram colocadas na
lousa pelos líderes dos grupos de ambas as turmas.
Exemplos de palavras:
Li – Be –Ra Pa – Ra - Ti
Cu – Ca No – I – Te
Si – No Es – Co – La
Ba – F – O Ba – Te
Co - La Ta – Co
Re – F – U – Ge – Ar Ga – S
Br – I – Ga Te – I – Mo – S – O
F – I – Ca In – Ti – Mo
Ar – Ge – N – Ti – No Am – Er – I – Ca – No
Bi – S – Po B – O – Te – Co
Al – Mo – Ce H – O – Ra
Exemplos de frases:
Eu – V – I – As – Se – Te – Lu – As – C – He – I – As.
(Eu vi as sete luas cheias.)
Eu – Te – Li – B – Er – Te – I – Na – Ca – Ba – Na.
(Eu te libertei na cabana.)
Lu – Te – Co – Mo – Os – Re – I – S – C – I – Ga – N – O – S.
72
(Lute como os reis ciganos.)
O Am – Er – I – Ca – No V – I – U O Bi – S – Po Ar – Ge – N – Ti – No Be – B – Er No B – O – Te – Co Co – Ca Co – La.
(O americano viu o bispo argentino beber no boteco Coca-Cola.)
Te – N – H – O B – O – As No – Ti – C – I – As.
(Tenho boas notícias.)
Pa – U – La Al – Mo – Ce Na H – O – Ra.
(Paula almoce na hora.)
Constatamos que esta atividade motivou os alunos para a aprendizagem dos
elementos químicos. Concordamos com Franco - Mariscal e Cano – Iglesias (2009),
quando diz que qualquer atividade que venha a ser feito dentro de sala de aula
utilizando um material de ensino lúdico, facilita e ajuda na motivação para uma
aprendizagem significativa.
4.2.3 Segunda atividade
Nessa atividade os alunos assistiram o documentário sobre a história dos
elementos químicos. Foi importante apresentar esse documentário, pois em geral,
os alunos da EJA apresentam dificuldades em compreender como os elementos
químicos foram inseridos e organizados na tabela periódica. Alguns até a
desconhecia.
Antes do início da apresentação do vídeo, explicamos detalhadamente para
cada grupo, que deveria ser entregue um resumo com as principais ideias
abordadas no vídeo, para posteriormente, ser discutido e socializado em sala de
aula. O líder ficou encarregado, de organizar seu grupo e detalhar as estratégias de
como seria feito este resumo, para entregar para o professor no final da aula.
O vídeo teve aproximadamente 52 minutos de duração e foi passado no
mesmo dia para as duas turmas, ou seja, utilizamos dois horários de 50 minutos
cada. Como este vídeo estava legendado, e apresentava partes bem específicas e
de difícil entendimento, foi necessário realizarmos pequenas pausas durante sua
73
apresentação para explicação de algumas dúvidas e para que os alunos não
perdessem o foco e a concentração.
Durante o documentário observamos que os alunos de cada grupo fizeram
várias anotações, o líder do grupo as organizou e as entregou no final da aula.
Algumas dessas anotações estão descritas abaixo.
Antigamente a humanidade acreditava em uma teoria grega de que o mundo era feito inteiramente por apenas quatro elementos: terra, ar, fogo e água. Os gregos tinham um pouco de conhecimento de alguns metais, como ferro, cobre, prata, ouro, chumbo, mercúrio e o estanho. Mas mesmo assim eles não consideravam como elementos, e sim como apenas metais (GRUPO 1 – 3ºA).
A partir do século XVI as coisas começaram a mudar com os alquimistas, os primeiros a fazerem pesquisas, à medida que eles começavam a entender melhor os elementos a nossa volta, sonhando em transformar metal básico em ouro e também com a imortalidade, escondiam suas pesquisas feitas em anotações, feitas em escritas e símbolos misteriosos (GRUPO 2 – 3ºA). Após descoberta dos elementos veio a necessidade de organizar estes mesmos elementos, colocando - os em uma determinada ordem. E tudo começou com inglês Jonh Dalton, ele afirmou que cada elemento tinha que ser composto por seus elementos estruturais que ele chamou de partículas elementares “átomos”. Com base em vários experimentos com balões, ele afirmou que cada elemento tinha seu peso atômico diferente (GRUPO 4 – 3ºA). Neste episódio, o professor Al – khalili aborda os químicos do século XIX, que lutaram para impor uma ordem ao mundo aparentemente aleatório dos elementos. A busca dos cientistas, para decifrar a ordem oculta dos elementos, esteve repleta de caminhos errôneos e disputas ferrenhas. Mas ela acabou levando a uma das criações mais intelectuais e belas da Química – A Tabela Periódica (GRUPO 2 – 3ºB). Em 1669, foi feita a primeira descoberta de um elemento, feita pelo alquimista Haning Brand que descobriu o fósforo. Haning Brand fez está descoberta através de uma pesquisa feita com a urina humana. (GRUPO 3 – 3ºB).
Como podemos notar nesses resumos, o grupo 1 da turma da 3ºA, fez uma
introdução sobre os quatro elementos que se acreditava que dominava o mundo
naquele período, onde os gregos iniciaram estas discussões. O grupo 2 destacou a
importância do que para muitos são considerados os primeiros químicos,
(alquimistas). Segundo o grupo 4, John Dalton foi o criador do primeiro modelo
cientifico para o átomo.
74
Na 3ºB a abordagem do grupo 2 se deu a partir do século XIX, onde
desesperadamente se buscava achar uma ordem nos elementos para decifrar como
estes poderiam ser organizados na tabela periódica. O grupo 3, abordou a
descoberta do fósforo como grande marca neste período, onde praticamente não se
conhecia nada a respeito dos elementos.
Ao analisar esses resumos podemos concluir que essa atividade foi de
extrema importância para mostrar que na Ciência nada está pronto e acabado, tudo
tem um momento onde cada parte se encaixa para formar um todo e que a ainda
hoje os resultados da Ciência dependem de seu contexto histórico.
Através da utilização de vídeos educacionais como estratégia pedagógica
facilitadora do processo ensino aprendizagem, devemos aproximar a realidade
escolar aos interesses dos alunos.
Portanto, os vídeos educacionais têm de ser considerados nesta
perspectiva, como ferramentas importantes para a fixação de conteúdos e conceitos
dentro de uma visão pedagógica. Podemos considerar a utilização de vídeos como
uma das alternativas possíveis, para tornar mais atraente as propostas escolares.
Para tanto, o vídeo na escola torna-se fundamental, pois este é agradável aos
alunos, faz parte da sua realidade e se integrado ao tema trabalhado é mais uma
fonte de pesquisa (CINELLI; LAPOLLI, 2003).
Independentemente do tipo de vídeo o importante é o uso educacional que
se faz desses. Considerando um ensino calcado na pesquisa a utilização de vídeos
por temática parece - nos adequados, principalmente quando a proposta desta
pesquisa é o trabalho colaborativo.
4.2.4 Terceira atividade
Os seminários são eficientes estratégias de ensino que facilitam o aprendiz a
compreender e desenvolver propostas sobre conceitos ou resoluções de problemas.
Essa estratégia didático-pedagógica é utilizada com objetivo de discutir e aprofundar
um tema previamente estipulado, além de possibilitar e despertar diferentes
operações de pensamentos nos alunos, tais como análise, interpretação, crítica,
75
levantamento de hipóteses, busca de suposições, obtenção e organização de dados
(ANASTASIOU; ALVES, 2003)
Thiollent (2004, p. 58) descreve que “O papel do seminário consiste em
examinar, discutir e tomar decisões acerca do processo de investigação [...]”.
Nessa atividade, os alunos realizaram seminários cujos temas foram obtidos
da fragmentação de um artigo científico. No início dessa atividade, a maioria dos
alunos ficaram muito agitados, pois para eles, este momento, seria o primeiro na
vida acadêmica e portanto, teria sido a primeira experiência com este tipo de
atividade, percebia – se um clima de tensão e ansiedade por parte dos integrantes
dos grupos.
O grupo 1 (3ºA) iniciou sua apresentação informando aos ouvintes qual seria
o tema abordado, apresentou os componentes um por um, e iniciou uma breve
leitura introdutória sobre a história de como os elementos químicos foram
descobertos. O grupo apresentou em uma cartolina com várias palavras chaves,
dentre elas, Dalton, massas atômicas, parafuso telúrico de Chancourtois, que foram
importantes para discussões posteriormente feitas com todos em sala de aula.
O grupo 2 (3ºA) destacou suas ideias da seguinte forma: Começou
apresentando cada componente já com a ordem onde cada um teria a sua fala. Em
seguida expôs um cartaz com várias palavras em destaque, que foram ao longo da
apresentação sendo explicadas. Foram elas: átomos, moléculas, Dobereiner. Após
uma longa leitura de cada componente que esclareceu através do seu ponto de vista
suas indagações, foi feito alguns questionamentos, quanto à, por exemplo, a
organização dos elementos já descobertos.
Apesar do grupo 2 ter feito o uso de leituras na apresentação, cada
componente conseguiu abordar de maneira coerente muitas informações de forma
clara e objetiva para seus ouvintes. A maneira de como foi disposto cada ideia no
cartaz foi bem positiva. Devido os grupos 3, 4 e 5 não apresentarem seus
respectivos seminários, ficou a cargo do grupo 6 finalizar esta atividade.
Esse grupo se organizou da seguinte maneira: no início da apresentação
apresentaram vários cartazes com algumas observações e escritas. Entre essas
76
observações estavam os trabalhos e o histórico dos cientistas Moseley e Bohr. Em
um destes cartazes, os alunos explicaram o que seria a sequência dos números
atômicos determinados por Henry Moseley, através de um aparelho que ele
inventou, onde o mesmo conseguiu medir com muito mais precisão o peso atômico
dos elementos.
Em outro cartaz os alunos concluíram que Niels Bohr fizera vários
experimentos com o átomo de Hidrogênio e idealizou que nestes experimentos,
através de cálculos matemáticos poderia se deduzir seus níveis de energia e
posteriormente de qualquer outro elemento. O grupo finalizou sua apresentação com
uma fala bem pertinente, segundo a interpretação deles: “enquanto o Henry Moseley
se preocupava em entender quimicamente a parte interna do átomo, Niels Bohr se
ocupava em esclarecer a parte externa do átomo”.
4.2.5 Quarta e quinta atividade
Mesmo esta atividade não sendo considerada como colaborativa, ela foi de
extrema importância para a sequência da pesquisa, pois através desta atividade foi
explanado para os alunos, a apresentação das principais propriedades periódicas,
assim como as concepções do modelo atômico de Bohr e suas relações com a
distribuição eletrônica por níveis de energia. Foi consubstanciado a importância
desta abordagem com a tabela periódica.
Vale ressaltar que nesta aula expositiva foi utilizado o recurso digital, através
de slides, e em alguns momentos, havia pausas para discussões e socializações
para tirar dúvidas dos alunos, e em algum momento da discussão um aluno
confidenciou que nunca tinha tida uma aula diferenciada como aquela, e que
também nenhum professor utilizava o recurso digital.
Para a atividade cinco, (palavras cruzadas), depois dos alunos terem
realizados as atividades anteriores e terem assistidos a uma aula teórica sobre as
propriedades periódicas, e outros conceitos químicos, aplicamos uma atividade em
forma de cruzadinha.
A utilização de palavras cruzadas para desenvolver uma atividade
colaborativa em sala de aula pode ser uma ferramenta poderosa para despertar o
77
interesse dos alunos, motivá-los a participar das aulas, usar o raciocínio lógico, além
de tornar o aprendizado mais divertido. O preenchimento das palavras
cruzadas propõe desafios ao aluno, o que o leva a usar sua memória, recordando
conceitos estudados em sala de aula. Como descreve Fogaça (2014) quando o
aluno consegue vencer esse desafio, ele sente uma satisfação que o leva a ter mais
prazer no desenvolvimento do conhecimento.
E ainda segundo a pesquisadora:
[...]as palavras cruzadas também ajudam a desenvolver habilidades no aluno, pois ele terá que ir atrás das informações através da consulta a livros ou utilizando outras ferramentas de ensino. Por exemplo, palavras cruzadas que envolvem o conteúdo da Tabela Periódica farão com que os alunos tenham que consultá-la para descobrirem a resposta que preenche as lacunas da palavra cruzada. Desse modo, ele tira dúvidas e prepara-se para consultar em ocasiões posteriores, como em testes.
[...] o objetivo principal não é a diversão, mas sim o ensino significativo. Por isso, o professor precisa se preparar bem, ter os objetivos corretos em mente e conduzir a turma na realização dessa atividade lúdica para que haja equilíbrio entre diversão e aprendizagem.
As palavras cruzadas têm a vantagem de poderem ser usadas para abordar os mais diversos conteúdos, principalmente aqueles que envolvem conceitos teóricos e aspectos históricos. O professor tem a opção de realizar essa atividade no papel impresso ou usando o computador, caso a sua escola tenha uma sala com equipamentos disponíveis para todos os alunos. Podem ser usadas como atividade em sala de aula ou como forma de avaliação. (FOGAÇA, 2014, p.1)
Para dar início a essa atividade, distribuímos as palavras cruzadas e
explicamos que poderiam usar como consulta as anotações de aula e a sua tabela
periódica. As figuras 9 e 10, mostram as palavras cruzadas aplicadas em cada
turma.
78
Figura 9 - Palavras cruzadas aplicada na turma da 3ªA.
79
Figura 10 - Palavras cruzadas aplicada na turma do 3ºB.
Nesta atividade os alunos foram desafiados a preencher corretamente
espaços vazios de palavras cruzadas, onde a mesma possibilita o aluno a tomar
80
várias decisões e ações, além de desenvolver habilidades, como por exemplo,
pesquisar em seu caderno suas anotações referentes da aula passada, sobre a
tabela periódica e suas propriedades, reinterpretar conceitos químicos e relacionar
as palavras e letras ao preenchimento correto das lacunas.
De acordo com Benedetti et al. (2009)
No espaço da sala de aula, acontecem os grandes encontros, a troca de experiências, as discussões e interações entre os alunos, caracterizando- se as relações existentes entre estes e o professor. Dentro desse contexto, o docente observa seus estudantes, identifica suas conquistas e suas dificuldades e os conhece cada vez melhor e o seu ambiente de trabalho. A atividade lúdica proposta pode auxiliar o professor na identificação de dificuldades enfrentadas pelos alunos, principalmente quanto aos problemas de interpretação de conceitos e definições [...] Assim, como a relação aluno-professor é um fator importante para o aprendizado, devemos também considerar a motivação como estímulo do ambiente. A utilização de atividades lúdicas pode contribuir para o despertar dessa motivação, favorecendo o interesse pelo aprendizado de novos conhecimentos (BENEDETTI et al. 2009, p.89).
Nesta atividade colaborativa, as atividades lúdicas foram as palavras
cruzadas, pois constatamos que elas substituem os exaustivos e as vezes
inoperantes exercícios de fixação em sala de aula, por atividades mais agradáveis e
até prazerosa, podendo ser alternativa significativa para avaliar os alunos.
Durante a aplicação das palavras cruzadas na sala de aula, foi averiguado
que houve um grande interesse por parte da maioria dos alunos, apesar das
conversas paralelas entre os grupos as vezes incomodar. Mas, no decorrer das
aulas percebemos que estas conversas se tratavam a respeito da própria atividade
proposta.
Foi percebido entre as diversas interações (entre cada grupo, e entre os
componentes do próprio grupo) e que havia sido instalada uma competição, criada
naturalmente, como um fator motivador.
Quanto a melhoria da aprendizagem, atribuímos esse fator positivo
principalmente ao fato descrito por Soares e Cavalheiro (2006). Segundo esse autor
“o jogo incentiva a participação do aluno, considerando-se o aluno construtor do
próprio conhecimento e valorizando a interação do aprendiz com seus colegas e
com o próprio professor” (p.30).
81
Essa aprendizagem pode ser observada nas tabelas 1 e 2, respectivamente,
ao qual mostra a quantidade de acertos nas palavras cruzadas, por grupo. Podemos
notar que cerca de 80% dos grupos preencheram corretamente cada lacuna da
cruzadinha, em ambas as turmas.
Tabela 3 - Referente a quantidade de acertos de palavras cruzadas, 3ºA.
Tabela 4 - Referente a quantidade de acertos de palavras cruzadas, 3ºB.
Foi observado que o grupo 05 do 3ºA, obteve um desempenho, abaixo da
média, comparado aos outros grupos, fato observado também na atividade número
1. Talvez, devido ao grupo ter dado continuidade sem outros 04 componentes, que
infelizmente não puderam comparecer a escola, no período da realização desta
atividade. Segundo os alunos, o motivo foi a inserção em empregos temporários.
4.2.6 Sexta atividade
Nesta última atividade colaborativa os alunos realizaram uma pesquisa
sobre o elemento químico cujo número atômico era igual ao seu número de
chamada. Posteriormente, cada grupo escolheu dois elementos químicos e o líder
Palavras Cruzadas
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
Grupo 6
Número de
acertos
13
14
12
13
10
12
Número de
erros
02
01
03
02
05
03
Palavras Cruzadas
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
Grupo 6
Número de
acertos
15
13
12
14
14
13
Número de
erros
00
02
03
01
01
02
82
do grupo transcreveu em uma folha um texto com no máximo cinco laudas, as
principais propriedades de cada um desses elementos, seu uso no cotidiano, na
indústria e na sociedade, além de duas curiosidades referentes a eles para ser
socializado com os outros grupos no dia da entrega do trabalho.
Para essa socialização os alunos fizeram um círculo e o professor ficou ao
centro mediando e criando situações para que fosse debatido o maior número de
conceitos químicos. Iniciamos essa socialização escolhendo um dos membros do
grupo para que ele relatasse as principais características de seu elemento, a sua
relevância para a sociedade, e uma curiosidade sobre esse elemento, em ambas as
turmas.
Por exemplo, o líder do grupo 2 (3ªA), com número de chamada 13 iniciou a
apresentação do seu elemento que foi o alumínio. Assim, ele apresentou para a
turma:
a) Principais propriedades - O alumínio é um metal leve, macio e resistente.
Possui um aspecto cinza prateado e fosco, devido à fina camada de óxidos que se
forma rapidamente quando exposto ao ar.
b) Uso na indústria - Meios de Transporte: Como elementos estruturais em
aviões, barcos, automóveis, bicicletas, tanques, blindagens e outros; na Europa têm
sido utilizados com frequência para formar caixas de trens. Embalagens: Papel-
alumínio, latas, e outras.
c) Relevância para a sociedade – É o segundo metal mais maleável, sendo o
primeiro o ouro, e o sexto mais dúctil. Por ser um bom condutor de calor, é muito
utilizado em panelas de cozinha.
d) Curiosidades – Alumínio é um dos principais fatores que reduzem o
crescimento das plantas em solos ácidos. Devido à sua grande reatividade química
é usado, quando finamente pulverizado, como combustível sólido para foguetes e
para a produção de explosivos.
O líder do grupo 6 (3ªB), com número de chamada 02 iniciou a apresentação
do seu elemento Hélio. Assim, ele apresentou para a turma:
83
a) Principais propriedades - Nas Condições Normais de Temperatura e
Pressão o hélio é um gás monoatômico, tornando-se líquido somente em condições
extremas (de alta pressão e baixa temperatura). Tem o ponto de solidificação mais
baixo de todos os elementos químicos, sendo o único líquido que não pode
solidificar-se baixando a temperatura, já que permanece no estado líquido no zero
absoluto à pressão normal. O calor específico do gás hélio é muito elevado, de
vapor muito denso, expandindo-se rapidamente quando é aquecido a temperatura
ambiente.
b) Uso na indústria - Devido ao seu baixo ponto de liquefação e evaporação
pode ser usado como refrigerante a temperaturas extremadamente baixas em
imãs supercondutores e na investigação criogênica a temperaturas próximas do zero
absoluto, a atmosfera inerte de hélio é empregada na soldadura por arco e na
fabricação de cristais de silício e germânio, assim como para pressurizar
combustíveis líquidos de foguetes. Em túneis de vento supersônicos e como agente
refrigerante em reatores nucleares.
c) Relevância para a sociedade – é utilizado em dirigíveis e balões com fins
recreativos, publicitários, reconhecimento de terrenos, filmagens aéreas e para
investigações das condições atmosféricas. As maiores reservas de Hélio encontram-
se nos Estados Unidos. Estas reservas são estratégicas e controladas pelo governo
norte-americano. Não estão disponíveis para venda em grandes quantidades.
d) Curiosidades – É um gás monoatômico, incolor e inodoro. O hélio tem o
menor ponto de evaporação de todos os elementos químicos, e só pode ser
solidificado sob pressões muito grandes. É o segundo elemento químico em
abundância no universo, atrás do hidrogênio, mas na atmosfera terrestre encontram
- se apenas traços, provenientes da desintegração de alguns elementos.
Portanto, sucessivamente cada líder do grupo apresentou os seus
respectivos elementos, as tabelas 3 e 4 mostram como ficaram dispostas as
sequências das apresentações:
84
Tabela 5 - Sequência de apresentação dos líderes dos grupos da turma do 3ºA.
Tabela 6 - Sequência de apresentação dos líderes dos grupos da turma do 3ºB.
Apesar do tempo curto ao qual dispomos para efetivar esta atividade
colaborativa, as variantes ocorrências no decorrer do semestre letivo e também nas
aulas, e as vezes até a falta de água, considero esta atividade como uma das mais
importantes, pois a partir dela, conseguimos observar e perceber o quanto meus
alunos conseguiram progredir em relação ao início das atividades.
Acreditamos que muito desta progressão tenha partido principalmente, da
vontade dos alunos em cada vez mais obter conhecimentos e informações que
pudessem ser relacionados com o seu cotidiano. Essa progressão individual e
coletiva fez com que nossas aulas se transformassem em verdadeiros ambientes de
aprendizagens.
Como descreve Placco (2002):
Todo processo de ensino e aprendizagem deve considerar, além do significado do contexto social, cultural, político e econômico, a dinâmica social e relacional que ocorrem em sala de aula, em como as [...] temáticas relacionadas ás aprendizagens não – curriculares, ás questões da comunicação entre os atores do processo – aprendizagem[...], influenciam no processo de aquisição do conhecimento (PLACCO, 2002, p.7).
Atividade 6
Grupo 2
Grupo 1
Grupo 3
Grupo 5
Grupo 6
Grupo 4
Número de Chamada
13
06
12
39
31
27
Elemento Químico
Alumínio
Carbono
Magnésio
Ítrio
Gálio
Cobalto
Atividade 6
Grupo 6
Grupo 2
Grupo 5
Grupo 4
Grupo 3
Grupo 1
Número de Chamada
02
15
23
37
26
03
Elemento Químico
Hélio
Fósforo
Vanádio
Rubídio
Ferro
Lítio
85
A interação entre professor/aluno, também foi um fator positivo que
impulsionou o desenvolvimento das atividades, e em particular, nesta última. Para
Freire (2004), é impossível qualquer ação humana sem uma comunicação dialógica,
e tal comunicação é horizontal, posto que se trata de sujeitos sociais que
compartilham a experiência de ser homem em transformação e transformando o
mundo.
86
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As atividades apresentadas nesta pesquisa nos levou a concluir que é
possível consubstanciar conteúdos escolares de Química e ao mesmo tempo
trabalhar competências e habilidades nos alunos com atividades dinâmicas, lúdicas
e que podem de fato estimular o interesse em cada vez mais de aprender. Foi
interessante observar a motivação dos estudantes tendo a possibilidade de
participação do processo ensino – aprendizagem em grupos distintos, uns ajudando
nas dificuldades dos outros, procurando de fato e literalmente, fazerem parte do que
estão aprendendo.
Sobre aprendizagem colaborativa consideramos que signifique antes de
qualquer coisa, aprender a aprender juntos e é durante esse processo de
aprendizagem que vamos determinando o caminho que precisa ser percorrido na
construção do próprio conhecimento. Conhecimento esse que durante o processo de
busca passa a ser um produto de todos. O importante é compartilhar o
conhecimento, onde aquele que aprende, é também aquele que ensina. A
aprendizagem construída coletivamente é mais rica, mais significativa.
O caminho para os docentes desenvolverem atividades diferenciadas em
sala de aula é de extrema dificuldade, pois muitas vezes os alunos não entendem os
ganhos que estas atividades podem lhes trazer no decorrer do semestre, ou até de
suas vidas dentro de nossa sociedade. Segundo alguns alunos ter aula é quando o
professor reproduz na lousa cópias inúteis de textos sem conexões com o cotidiano.
Trabalhar com a esta abordagem pedagógica representou um desafio para
mim como professor, uma vez que com esta dinâmica tive que assumir a postura de
professor pesquisador, deixando de lado o papel de transmissor de conhecimento
para mediador da aprendizagem.
Um aspecto importante que pode contribuir muito na aprendizagem
colaborativa é a crítica a própria prática educativa. Quando revemos a nossa postura
e partimos para pesquisa tentamos nos ajustar, é porque estamos realmente
87
envolvidos com a questão ensino-aprendizagem e todas as formas que com elas
estão envolvidas, pois como afirmou Paulo Freire: "ensinar exige criticidade".
A EJA já conseguiu ao longo de sua jornada, superar grandes desafios e
realizar várias conquistas, mas a formação do professor reflexivo deve ser um fator
que auxilie ainda mais a desenvolver competências e habilidades nos alunos para a
formação de aprendizagens significativas, pois é de suma importância que este
segmento continue a ajudar a formar cidadãos críticos capazes de resolver
problemas e desafios contemporâneos, além de manter o equilíbrio da produção
cultural.
Constatamos que a cada atividade, o aluno conseguia a partir de seus
próprios questionamentos, contextualizar conceitos, selecionar informações
significativas, fazer e propor intervenções, partindo de atitudes individuais e coletivas
para o bem comum, demonstrando um verdadeiro protagonismo na produção do
conhecimento. Também identificamos que esta dinâmica de trabalho exige uma
grande mudança de atitude de todos os envolvidos. Consideramos que a semente
foi plantada e que não constituirá um fim, pois será nossa meta trabalhar para
superar as falhas cometidas no seu desenvolvimento e a indicaremos como uma
sugestão de trabalho para toda a escola.
Na aprendizagem colaborativa, o sujeito histórico-social, também participa
da sociedade e de sua própria história no convívio com os outros, pois todos os
indivíduos fazem parte dessa mesma sociedade, constroem e influenciam a cultura.
Portanto, concluímos que devido a aplicação das atividades relacionadas aos
conteúdos de aprendizagem, houve uma melhora significativa na aprendizagem dos
conceitos previamente discutidos e abordados pelos alunos, assim como a
diminuição da evasão da sala durante as aulas de Química, o que era frequente
antes da aplicação das atividades.
Para finalizar também observamos que ocorreu uma melhora na relação
aluno-professor, caracterizado por um maior número de diálogos na sala de aula
após aplicação de tais atividades, além de um significativo aumento no interesse,
fator observado pela crescente atenção em relacionar alguns elementos químicos
com o cotidiano do aluno, além de colocá – lo no centro do processo de
88
aprendizagem, aprimorando suas capacidades de pensar e agir, pela ação e
reflexão, promovendo o desenvolvimento de competências e a construção social do
conhecimento.
Ao abordarmos e ampliarmos a compreensão sobre a tipologia de conteúdos
que podemos adotar na prática educativa, também revemos o planejamento escolar
e todo seu desenvolvimento, além de sua avaliação. Se nos dispomos a incluir em
nossa prática conteúdos procedimentais (aprender a fazer) e atitudinais (aprender a
ser e a viver junto), torna-se necessário prever atividades de interação entre os
alunos, e regras de convivência, esclarecimento de comportamentos esperados,
bem como o envolvimento do aluno em atividades que envolvam um fazer, uma
ação ou a solução de um problema.
Do mesmo modo, não podemos avaliar apenas aplicando uma prova ao final
de cada bimestre ou semestre, pois a prova pode ser um instrumento para avaliar os
conteúdos factuais e conceituais, porém, para avaliar os conteúdos procedimentais e
atitudinais, precisamos observar nossos alunos fazendo algo, participando de uma
atividade proposta ou interagindo com outros colegas.
Um mesmo conteúdo pode ser trabalhado de diversas formas utilizando
diversos recursos, portanto as estratégias pedagógicas precisam ser coerentes com
os objetivos específicos e favorecer que os mesmos sejam atingidos.
89
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APÊNDICE A
Nesta seção, é mostrado, o plano de ensino das atividades aplicadas em
sala de aula, durante o semestre letivo, pelos alunos da modalidade de ensino EJA.
PLANO DE ENSINO
1 – IDENTIFICAÇÃO
Diretoria de Ensino: Guarulhos – Norte Escola: Cidade Seródio
Curso: Ensino Médio Modalidade: EJA Turma: 3ºA e B
Componente Curricular: Química Código da disciplina: Quí
Ano/Semestre: 2014/01 Sem. Período: Noturno
Total de aulas: 34 Nº de aulas Semanais: 02
Professor (a): Jailson Alves Ferreira
2 - EMENTA/BASES
Atomística. Distribuição Eletrônica. Classificação Periódica dos Elementos. Ligações Químicas.
3 – OBJETIVOS
3.1 – OBJETIVO GERAL
Estudar os fenômenos químicos focando aspectos gerais da Química, compreendendo a estrutura e as transformações da matéria no nível microscópico e relacionando conceitos científicos adquiridos com o mundo macroscópico que observamos. Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva do ser humano com o ambiente, bem como os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no desenvolvimento da Química e aspectos sociopolítico-culturais. Desenvolver nos alunos o interesse pela pesquisa e a interação com os conteúdos desenvolvidos, visando a aplicação no cotidiano.
3.2 – 0BJETIVOS ESPECIFICOS/COMPETÊNCIAS
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Proporcionar condições de aprendizagem que favoreçam o desenvolvimento das seguintes competências e habilidades aos alunos do 3º ano do Ensino Médio EJA: De Conhecimento: São os conhecimentos que o aluno vai adquirir através do uso de
teorias e pesquisas. Identificar fontes de informações e formas de obter informações relevantes para o
conhecimento da Química (livro, computador, jornais, manuais, artigos etc.).
Traduzir a linguagem discursiva em linguagem simbólica da Química e vice-versa;
Compreender e utilizar conceitos químicos dentro de uma visão macroscópica. Reconhecer tendências a relações a partir de dados experimentais. Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva do ser humano
com o ambiente. Identificar fenômenos físicos e químicos no cotidiano, compreendendo as diferenças
fundamentais entre esses dois tipos de fenômenos. Perceber a noção e a evolução do conceito de modelo atômico e compreender a
estrutura da eletrosfera dos átomos (distribuição eletrônica, que é pré-requisito para o entendimento de como os diferentes átomos de diferentes elementos químicos interagem entre si);
Estudar e compreender a estrutura geral da Tabela Periódica, realizando consultas e previsões
acerca de diversas propriedades dos elementos químicos;
Relacionar a posição dos elementos na Tabela Periódica com a sua estrutura eletrônica. Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva do ser humano
com o ambiente. De habilidades: O aluno hábil a transferir informações, comparar teorias e fatos, pensar,
identificar características, avaliar, fundamentar suas opiniões, questionar, ser participante, realizar trabalhos, exercícios, etc.
Capacidade de realizar pesquisas;
Discriminar moléculas orgânicas de inorgânicas;
Trabalhar em equipe;
Saber relacionar prática com teoria;
Interpretar resultados e redigir relatórios; De atitudes: Estimular no aluno a curiosidade cientifica através da busca de informações
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pesquisas e trabalhos em equipe, além da capacidade crítica.
Respeitar as opiniões dos outros; Consciência crítica frente a fatos e o conhecimento;
Buscar constante atualização;
Aceitar e propor desafios;
Respeitar o meio ambiente;
Reconhecer os erros;
4 – CONTEUDO PROGRAMÁTICO
ATOMÍSTICA
i) Evolução dos Modelos Atômicos; ii) Modelo de Dalton, Thomson e Rutherford; iii) Partículas Atômicas; iv) Cálculo de Z, A, N, E para átomos neutros e íons; v) Organização da eletrosfera atômica; vi) Modelo atômico de Bohr; vii) Distribuição eletrônica para átomos neutros e íons;
CLASSIFICAÇÃO PERIÓDICA
i) Tabela Periódica dos Elementos Químicos; ii) Relação da Estrutura Eletrônica dos Átomos com a Tabela Periódica; iii) Propriedades Periódicas dos Elementos Químicos; iv) Ligações Químicas; v) Ligação iônica e Covalente;
5 – METODOLOGIA E ESTRATÉGIA DE ENSINO
Utilização de aulas teóricas (sala de aula), utilizando de métodos pedagógicos que envolvem a problematização, instrumentalização e conceituação, levando em conta aspectos contextualizados e interdisciplinares. Aplicação de atividades para o desenvolvimento de aprendizagem colaborativa como; Seminários, Leitura de artigos científicos, atividades lúdicas, pesquisas etc.
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6 – RECURSOS DIDÁTICOS
Nas aulas de química serão utilizados giz, quadro negro, tabela periódica, podendo ser usados também nesse ambiente os recursos de hipermídia, como vídeos educativos, e aulas em slides.
7 – CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO
A avaliação será constituída de várias atividades realizadas no decorrer do bimestre (exercícios extras, relatórios das atividades, seminários, leitura de textos científicos, pesquisas, entrega de resumos), onde também serão analisados os procedimentos e as atitudes de cada aluno, chegando no valor de 10,0 cada atividade. Ao final do Semestre letivo, soma – se as notas de cada bimestre, dividindo por dois, chegando a média final.
7.1 RECUPERAÇÃO PARALELA
Não será oferecida a recuperação paralela.
7.2 RECUPERAÇÃO FINAL/ INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Ao aluno que não conseguir atingir a média final igual ou superior a 5,0 será oferecida a recuperação final, com uma atividade final no valor de 7,0 e uma lista de exercício no valor de 3,0.
8 – BIBLIOGRÁFIA
8.1 – BÁSICA
MORTIMER, F.E. e MACHADO, A.H Química 1: Ensino médio, Vol. 1, São Paulo: Editora Scipione, 2012.
8.2 – COMPLEMENTAR
USBERCO, J. e SALVADOR, E. Química – volume 1: Química Geral. São Paulo.
Saraiva.2005.
FELTRE, R. Química Geral – volume 1. São Paulo. Moderna. 2005.
PERUZZO, F. M. (Tito) e CANTO, E. L. Química na Abordagem do Cotidiano - Volume 1 –
Química Geral. São Paulo. Moderna. 2008.
Professor (a) Coordenador (a) Área / Curso
Data Assinatura Data Assinatura
03/02/2014 03/02/2014
