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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
CENTRO DE HUMANIDADES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA APLICADA
MESTRADO ACADÊMICO EM LINGUÍSTICA APLICADA
MARIA ELISVÂNIA DA SILVA ALMEIDA
CONCEPÇÕES DE LEITURA, HABILIDADES E COMPETÊNCIAS EM LEITURA
EM ESPANHOL: UMA ANÁLISE DAS OCEM E DO ENEM
FORTALEZA – CEARÁ
2014
MARIA ELISVÂNIA DA SILVA ALMEIDA
CONCEPÇÕES DE LEITURA, HABILIDADES E COMPETÊNCIAS EM LEITURA EM
ESPANHOL: UMA ANÁLISE DAS OCEM E DO ENEM
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado
Acadêmico do Programa de Pós-Graduação
em Linguística Aplicada do Centro de
Humanidades da Universidade Estadual do
Ceará, como requisito parcial à obtenção do
título de Mestre em Linguística Aplicada. Área
de concentração: Linguística Aplicada.
Orientadora: Prof.a
Dr.a
Cleudene de Oliveira
Aragão.
FORTALEZA – CEARÁ
2014
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo dom da vida, pela possibilidade de vencer desafios e realizar sonhos.
À minha família, que imensamente tem me apoiado durante a realização dessa conquista.
À amiga Neyla Denize de Sousa Soares.
Ao Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada PosLA-Uece.
À minha estimada orientadora Dra. Cleudene de Oliveira Aragão.
A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada (PosLA) da
Uece.
Às professoras Maria Inês Pinheiro Cardoso, Nukácia Meyre Silva Araújo e Laura Tey
Iwakami pela disposição de ler o nosso trabalho.
Meus sinceros agradecimentos.
“Enquanto houver vontade de lutar, haverá
esperança de vencer”.
(Santo Agostinho)
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo analisar que concepções de leitura, habilidades e
competências leitoras que estão presentes na prova de língua espanhola do Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM). Queríamos verificar se as habilidades e competências de leitura
descritas nas Orientações Curriculares do Ensino Médio (OCEM) e nos descritores do ENEM
de fato são requeridas do estudante na resolução das questões da prova de Língua Espanhola
(LE). Fizemos uma análise comparativa entre a OCEM (2006), os descritores do ENEM
(2012-2013) e as provas de língua espanhola do ENEM (2012-2013). Para alcançar nosso
objetivo, utilizamos como corpus da pesquisa, o capítulo 3 – Conhecimentos de Língua
Espanhola, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio-OCEM (2006), os descritores do
ENEM (2012 e 2013), área de Linguagens, códigos e suas tecnologias, bem como as provas
de língua espanhola do ENEM (2012 e 2013). Em nosso estudo, vimos que tanto as três
concepções de leitura (de acordo com as três concepções propostas desenvolvidas por
Cassany (2006) aparecem nos enunciados da prova de LE do ENEM, quanto as habilidades e
competências de leitura, que são sugeridas nas OCEM e nos descritores do ENEM em relação
à leitura em LE, foram comprovadas nas provas de língua espanhola das edições 2012 e 2013
do Exame Nacional do Ensino Médio.
Palavras-chave: Língua espanhola. Leitura. OCEM. ENEM. Concepções de eeitura.
Habilidades. Competências.
RESUMEN
Esta investigación tuvo como objetivo principal analizar que concepciones de lectura,
destrezas y competencias lectoras están presentes en la prueba de lengua española del Examen
Nacional do Ensino Médio (ENEM), verificar si las destrezas y competencias de lectura
descritas en las OCEM y en los descritores del ENEM, de echo son requeridas del estudiante
durante la resolución de las cuestiones de lengua española. Hicimos un análisis comparativo
entre las Orientações Curriculares para o Ensino Médio-OCEM (2006), los descritores del
ENEM 2012-2013 y las pruebas de lengua española del ENEM 2012-2013. Para lograr
nuestro objetivo utilizamos como Corpus de nuestra investigación el capítulo 3
(Conhecimentos de língua espanhola) de las OCEM (2006), los descritores del ENEM (2012-
2013) así como las pruebas de lengua española del Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM, 2012-2013). La conclusión de nuestra investigación posibilitó comprobar que las tres
concepciones de lectura de acuerdo con Cassany (2006) están presentes en los enunciados de
la prueba de lengua española del ENEM en las ediciones de los años 2012-2013, y que las
destrezas y competencias de lectura sugeridas en las OCEM y en los descritores del ENEM
realmente son requeridas, son necesarias para que el estudiante logre éxito en la resolución de
la prueba de lengua española del ENEM 2012 y 2013.
Palabras clave: Lengua española. Lectura. OCEM. ENEM. Concepciones de lectura.
Destrezas. Competencias.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Compreensão dos leitores nativos e dos leitores não nativos.................... 24
Quadro 2 – Concepções de leitura propostas por Daniel Cassany............................... 41
Quadro 3 – Habilidades e competências presentes nas Ocem....................................... 44
Quadro 4 – Objetos de conhecimento associados às Matrizes de Referência (Lin-
guagens, Códigos e suas Tecnologias).........................................................
47
Quadro 5 – Habilidades da Competência de área 2....................................................... 48
Quadro 6 – Propostas das competências e habilidades a serem desenvolvidas em
língua espanhola no ensino médio...............................................................
48
Quadro 7 – Questão 91 da prova de língua espanhola Enem 2012............................... 51
Quadro 8 – Questão 92 da prova de língua espanhola Enem 2012............................... 53
Quadro 9 – Questão 93 da prova de língua espanhola Enem 2012............................... 55
Quadro 10 – Questão 94 da prova de língua espanhola Enem 2012............................... 56
Quadro 11 – Questão 95 da prova de língua espanhola Enem 2012............................... 58
Quadro 12 – Questão 91 da prova de língua espanhola Enem 2013............................... 50
Quadro 13 – Questão 92 da prova de língua espanhola Enem 2013............................... 61
Quadro 14 – Questão 93 da prova de língua espanhola Enem 2013............................... 63
Quadro 15 – Questão 94 da prova de língua espanhola Enem 2013............................... 64
Quadro 16 – Questão 95 da prova de língua espanhola Enem 2013............................... 66
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ALALC Associação Latino-americana de Livre Comércio
Anresc Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
DELE Diploma de Español como Lengua Extranjera
Enade Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
Fundeb Fundo de manutenção e desenvolvimento da educação básica e de valorização
dos profissionais da educação
IFES Instituições Federais de Ensino Superior
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LE Língua Espanhola
LEM línguas estrangeiras modernas
LM língua materna
LN Lectores nativos
LNN Lectores no nativos
MEC Ministério da Educação e Cultura
Mercosul Mercado Comum do Sul
OCEM Orientações Curriculares para o Ensino Médio
PCN Parâmetro Curricular Nacional
PEC Proposta de Emenda à Constituição
PNLEM Programa nacional do livro do ensino médio
Prodeb Programa de qualificação das oportunidades de acesso à educação básica
ProUni Programa Universidade para Todos
Saeb Sistema de Avaliação do Ensino Básico
Sinaes Sistema de Avaliação da Educação Superior
SISU Sistema de Seleção Unificada
Unicamp Universidade Estadual de Campinas
USP Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO......................................................................................................... 12
2 LEITURA EM LE E ENSINO DE ESPANHOL NO BRASIL............................ 16
2.1 A LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA........................................................... 16
2.1.1 Concepções de leitura............................................................................................... 16
2.1.2 A leitura em E/LE..................................................................................................... 22
2.1.2.1 Habilidades e competências de leitura em Língua Estrangeira.................................. 23
2.1.2.2 A avaliação da compreensão leitora em LE............................................................... 26
2.2 O ENSINO DO ESPANHOL NO BRASIL............................................................... 29
2.2.1 Breve panorama do ensino do espanhol no Brasil................................................. 29
2.2.2 Leis e parâmetros curriculares que regem o ensino de língua espanhola e as
OCEM........................................................................................................................
32
2.2.3 Habilidades e competências em leitura em LE previstas nos documentos.......... 34
2.2.4 Provas oficiais de medição de leitura em Língua Espanhola e o ENEM............. 35
3 RELAÇÕES ENTRE CONCEPÇÕES DE LEITURA, COMPETÊNCIAS E
HABILIDADES DAS OCEM, COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA
MATRIZ DE REFERÊNCIA DO ENEM E AS PROVAS DE 2012 E 2013......
39
3.1 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA.................................................. 39
3.1.1 Natureza da pesquisa................................................................................................ 39
3.1.2 Universo da pesquisa................................................................................................ 40
3.1.3 Corpus da pesquisa................................................................................................... 40
3.1.4 Procedimentos........................................................................................................... 40
3.2 ANÁLISE DOS DADOS I – PARÂMETROS PARA ESTABELECER RELA-
ÇÕES ENTRE CONCEPÇÕES DE LEITURA, COMPETÊNCIAS E HABILI-
DADES DAS OCEM, COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA MATRIZ DE
REFERÊNCIA DO ENEM E AS PROVAS DE 2012 E 2013..................................
42
3.2.1 Concepções de leitura e o ENEM............................................................................ 42
3.2.2 Habilidades e competências presentes nas OCEM/conhecimentos de espanhol. 43
3.2.3 Objetos de conhecimento, competências e habilidades na Matriz de Referên-
cia do ENEM.............................................................................................................
46
3.2.4 Habilidades e competências nas OCEM................................................................. 48
3.3 ANÁLISE DOS DADOS II – ANÁLISE DAS QUESTÕES DE LÍNGUA ESPA-
NHOLA DO ENEM 2012 E 2013, QUANTO A CONCEPÇÕES DE LEITURA,
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DAS OCEM E MATRIZ DE REFERÊN-
CIA DO ENEM..........................................................................................................
50
3.3.1 Análise da prova de Língua Espanhola ENEM 2012............................................ 51
3.3.2 Análise da prova de Língua Espanhola ENEM 2013............................................ 59
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 68
REFERÊNCIAS........................................................................................................ 69
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA......................................................................... 72
ANEXOS.................................................................................................................... 75
ANEXO A – Lei que torna obrigatória a oferta do espanhol..................................... 76
ANEXO E – OCEM................................................................................................... 77
ANEXO B – Matriz de referência.............................................................................. 80
ANEXO C – Prova de língua espanhola ENEM 2012............................................... 84
ANEXO D – Prova de língua espanhola ENEM 2013............................................... 86
12
1 INTRODUÇÃO
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDBEN (BRASIL, 1996),
a Educação Básica passou a ser constituída pelo Ensino Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio. Instituiu-se um currículo de base comum para a educação básica considerando-
se as peculiaridades e diferenças locais e regionais. Um dos aspectos que nos interessa
destacar em nosso estudo trata-se da inclusão da obrigatoriedade do ensino de, pelo menos,
uma língua estrangeira moderna no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Dessa maneira,
buscam-se novas propostas para a educação que compreendam as particularidades dos alunos,
incentivando a construção coletiva do saber e da autonomia.
Com o objetivo de adequar o currículo escolar nacional às mudanças propostas
pela LDBEN, o Ministério da Educação e Cultura (doravante MEC) tem lançado, ao longo
dos últimos anos, documentos para auxiliar e orientar as ações dentro das transformações
solicitadas. Nesses documentos é possível comprovar a existência de medidas importantes
que, se postas em prática, trarão um benefício significativo para a educação do nosso país.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), Parâmetro Curricular
Nacional-PCN (BRASIL, 1998), as Orientações Curriculares para o Ensino Médio-OCEM
(BRASIL, 2006), as avaliações de desempenho escolar como a Prova Brasil, o Exame
Nacional do Ensino Médio-ENEM (BRASIL, 1998) foram medidas que o governo brasileiro
– desde o ano de 1996 com a aprovação da LDBEN – tem tomado, na intenção de orientar,
regular e avaliar tanto o ensino como a prática escolar das escolas brasileiras de ensino básico.
As medidas fornecem assim subsídios para reformulação e monitoramento das políticas
educacionais, além de possibilitar aos professores, dirigentes escolares e gestores um quadro
da situação da educação básica brasileira.
Dentre as iniciativas governamentais direcionadas ao ensino escolar brasileiro,
destacaremos neste estudo a aprovação da lei 11.161/05, a qual instituiu a obrigatoriedade da
oferta de Língua Espanhola (LE) no ensino médio. Após a publicação da lei, a língua
espanhola vem ganhando espaço e atualmente configura como parte nos documentos oficiais
de orientação e regulamentação do ensino médio, assim como em avaliações externas de
desempenho que têm como objetivo renovar e melhorar o Ensino Básico nas escolas públicas
do Brasil.
Nesse sentido direcionamos o foco da nossa pesquisa para a prova de Língua
Espanhola do ENEM, para os descritores do ENEM e para as OCEM. Nosso interesse pelo tema
da pesquisa surgiu de uma experiência própria. Trabalhando em uma escola pública de Fortaleza,
13
como professora de Língua Espanhola, e utilizando frequentemente as provas do ENEM em sala
de aula, ocorreu-nos a ideia de lançar um olhar mais aprofundado sobre esse exame.
Criado no ano de 1998, durante o governo do presidente Fernando Henrique
Cardoso, o ENEM vem, nos últimos anos, se renovando e se reformulando. Seu objetivo
principal é democratizar o acesso às vagas em universidades públicas federais, possibilitar a
mobilidade acadêmica e induzir a reestruturação dos currículos do Ensino Médio.
Em relação à Língua Espanhola (LE), ela só veio fazer parte do ENEM 12 anos
depois da sua criação, já que a primeira edição com a inclusão do espanhol no exame em 2010.
Desde então, a LE no ENEM, assim como as outras disciplinas, foram ganhando orientações e
parâmetros para auxiliar a elaboração da prova. Devido à evidente importância do ENEM e à
conotação pública que tem ganhado na última década, também foram surgindo vários estudos e
pesquisas na área do ensino interessados em investigar o exame, assim como os documentos
oficiais que orientam a elaboração das questões que compõem a prova do ENEM.
Uma das características mais evidentes no ENEM é a exigência da habilidade de
leitura para resolução das questões. Em relação ao desempenho em leitura, os índices apontam
para uma realidade que precisa ser modificada, melhorada. As avaliações externas mostram
que o nível do Brasil em relação à leitura ainda é muito baixo. O Sistema de Avaliação do
Ensino Básico (Saeb), a partir de dados levantados no início dos anos 2000, aponta que, no
ano de 2003, o Brasil mostrou uma leve tendência de crescimento no desempenho em leitura,
porém esse tema continua preocupante. Numa escala de 500 pontos na avaliação de leitura, a
média do Saeb foi de 169,4. Há, portanto, uma necessidade muito grande de investimento
para mudar essa realidade, haja vista que a competência em leitura traz reflexos imediatos na
assimilação do conhecimento.
Partindo do contexto atual de deficiências e exigências do ensino, buscamos
averiguar as relações entre as habilidades de leitura em LE propostas pelas OCEM e a prova
de LE do ENEM. Buscamos ainda perceber como se dá essa relação entre o que se diz nos
documentos – as orientações que devem ser seguidas na elaboração da prova – e as
concepções de leitura que podem ser percebidas na prova de LE. Partimos dessa questão no
intuito de perceber como se dá essa relação entre essas leis e a prática, já que a lei que
regulamenta o ensino de Espanhol nas escolas, assim como as orientações e avaliações,
devem ser coerentes com a realidade do ensino que tem sido proporcionado aos alunos, a fim
de que possam contribuir de fato para um desempenho e avanço da educação no nosso país.
Neste estudo, assim como em outros que já foram feitos a respeito do tema
(ANDREA, 2008; COSTA, 2010; KANASHIRO, 2012), nosso intento foi compartilhar os
14
resultados da pesquisa, na intenção de que ela contribuísse de maneira significativa para o
progresso dos alunos do ensino básico, assim como para futuros estudos relacionados à
competência da leitura e quem sabe até mesmo políticas direcionadas à educação. Para isso, nosso
trabalho foi assim organizado: na seção 2, tratamos da fundamentação teórica, das teorias e dos
estudos realizados na área de leitura em língua estrangeira que embasaram o nosso estudo, em
específico de Língua Espanhola. Nessa mesma seção, exploramos os documentos oficiais sobre as
leis, parâmetros e orientações curriculares que devem ser levadas em conta no ensino de língua
espanhola no Brasil. O referencial teórico utilizado nos possibilitou lançar um olhar sobre as
várias contribuições teórica e metodológicas, direcionadas ao ensino de LE. Fizemos uma leitura
atenta e crítica sobre os documentos oficiais que regulam e orientam o ensino do espanhol nas
escolas brasileiras. Percebemos as ricas contribuições que os autores realizaram sobre concepções
de leitura, em especial as concepções propostas por Cassany (2006), como a linguística,
psicolinguística, e sociocultural. Essas teorias nortearam a nossa busca pela concepção de leitura
presente na prova de LE do ENEM nas edições 2012-2013, sendo-nos um suporte fundamental da
pesquisa a leitura das OCEM, dos descritores do ENEM e das provas de LE presentes no ENEM.
Na seção 3, explicitamos o tipo de metodologia adotada, fizemos uma leitura
crítica das OCEM, dos descritores do ENEM e das provas de LE do ENEM, a fim de fazer
uma análise comparativa do que diz os documentos sobre concepções, habilidades e
competências em leitura em LE e a presença delas no ENEM para a realização da pesquisa.
Procuramos ainda mostrar o contexto da pesquisa, a atual situação do ensino do espanhol no
Brasil de acordo com as leis, parâmetros e orientações curriculares. Ainda nesta seção,
descrevemos o corpus de pesquisa, que foram as OCEM, descritores do ENEM e provas de
LE do ENEM nas edições 2012-2013. Finalizamos como os procedimentos metodológicos
que nos possibilitou chegar aos dados finais do nosso estudo, a partir de uma leitura
documental e de uma análise comparativa dos documentos e das provas de LE.
Na quarta seção, apresentamos, amparados pelo nosso referencial teórico, a
análise das OCEM, dos descritores do ENEM, das provas de LE (2012-2013) e dos dados
finais da pesquisa. Identificamos, a partir da proposta de Cassany (2006) sobre as concepções
de leitura (linguística, psicolinguística, sociocultural) que nas OCEM, nos descritores do
ENEM e na prova de língua espanhola do ENEM, a concepção que predomina é a
Psicolinguística. Essa exige do leitor inicialmente o conhecimento do código linguístico,
assim como das regras que o regulam, porém o leitor precisa adquirir mais que isso. É
necessário desenvolver habilidades cognitivas consideradas fundamentais ao processo de
leitura e compreensão leitora, como ativação do conhecimento prévio, formulação de
15
hipóteses e inferências, verificação e reformulações de informações. São essas características
próprias do processo de compreensão que são mencionadas claramente nas OCEM e
implícitas nos descritores do ENEM – por sinal elas foram exigidas na resolução das provas
de língua espanhola do ENEM (2012 e 2013).
Tomando como exemplo um refrão da sabedoria popular espanhola que diz: “Do
dito ao feito há um grande trecho”, a nossa intenção com essa pesquisa foi verificar a relação
que existe entre o que há nos documentos oficiais sobre as habilidades e competências de
leitura em LE e a prova do ENEM em sua efetivação. Pretendemos discutir e fazer um
histórico sobre as leis que regulamentam o currículo nacional escolar brasileiro; refletir um
pouco sobre as avaliações nacionais que têm sido aplicadas nos últimos anos nas escolas
públicas do Brasil. Tivemos, sobretudo, a intenção de direcionar a nossa pesquisa para a
análise da prova de LE do ENEM nos anos de 2012 e 2013.
16
2 LEITURA EM LE E ENSINO DE ESPANHOL NO BRASIL
2.1 A LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA
Nesta primeira seção, damos início ao nosso estudo tratando sobre a leitura em
língua espanhola e sobre ensino do espanhol no Brasil. Dessa maneira, atentaremos para o
tema e o contexto da nossa pesquisa.
2.1.1 Concepções de leitura
Por volta dos anos 1980, surgiram, no contexto dos estudos sobre leitura, várias
abordagens teóricas com o objetivo de analisar melhor como se dá o processo leitor como
uma atividade cognitiva do ser humano. Na última década do século XXI, admite-se a
importância da leitura na educação, tanto no contexto nacional como no internacional. Muitas
pesquisas foram realizadas por agências e universidades nacionais e internacionais
preocupadas com o que o jovem lê e de que forma lê. Essas pesquisas procuravam analisar
inclusive se o jovem lê melhor ou pior tendo em vista o contato com as novas tecnologias de
comunicação e informação (computadores, tablets, smartphones, etc.). Os resultados apontam
que, apesar da tecnologia e do contato cada vez maior dos jovens com a leitura através dos
mais variados suportes, o desempenho leitor ainda é um assunto que preocupa vários países
do mundo, como a Colômbia, Tunísia, Uruguai, Chile, Costa Rica, México entre outros.
A insuficiência na compreensão de textos por parte dos alunos da educação básica
ainda se configura como um dos grandes problemas apresentados. Por exemplo, de acordo
com os resultados do Pisa 20121, os estudantes brasileiros ocupam os últimos lugares no
ranking de leitura. Embora tenha apresentado uma melhora nos resultados da última aplicação
da prova em 2012, o Brasil continua como um dos países com piores resultados. Os países
que estão no topo do ranking são os asiáticos: Cingapura, Coréia do Sul, China e Japão.
A partir das pesquisas, avaliações reflexões e diálogos sobre leitura, chega-se a uma
nova concepção de leitura. Nota-se uma preocupação em refletir sobre a complexidade dos
processos envolvidos na leitura, buscando explicar como se dá o processo da leitura na mente
do leitor (processo cognitivo). Como resultado dessas reflexões, vão aparecendo modelos
teóricos de ensino e estudos preocupados com a formação do professor para trabalhar a leitura
em sala de aula. Assim como outras tarefas cognitivas, como resolver problemas de cálculo ou
1 Pisa é o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, que avalia a cada três anos, estudantes na faixa
etária de 15 anos em três áreas do conhecimento: matemática, leitura, ciências.
17
aritmética, o processo leitor envolve muitos fatores que são essenciais para que a leitura possa
ser considerada eficaz e fazer sentido para o leitor (percepção, atenção, memória).
Ao contrário do que pensavam e apregoavam alguns dos modelos de
processamento como “bottom-up” ou “data driven”, que estabelecem estágios a partir do
processamento gráfico, surgem os modelos psicolinguísticos “conceptually driven”, que
estipulam, especialmente, estágios a partir de hipóteses baseadas no conhecimento linguístico
e enciclopédico do leitor.
O advento do processamento cognitivo, aquele que se dá entre o leitor,
influenciado pelo seu contexto, e o texto durante o processamento da leitura, trouxe consigo a
ideia de que existem manifestações que podem ser observáveis em um leitor, logo a leitura
não se resume apenas às sentenças linguísticas e informações contidas em um texto. Por
exemplo, o leitor proficiente lê rapidamente mais palavras por minuto, o movimento dos
olhos durante a leitura é sacádico, ou seja, o olho se fixa num lugar do texto e logo faz um
pulo, ou sacada, até se fixar novamente mais adiante. O tempo de duração da pausa é variável
de acordo com a dificuldade do texto. Durante esse movimento dos olhos, o leitor tem duas
áreas de visão: uma área de visão clara e uma área de visão periférica, sendo que a visão
periférica contribuiria para a decisão de onde fixar o olho na seguinte fixação. Esse
movimento não é só progressivo, mas também regressivo que seria equivalente ao momento
de quando o leitor está relendo o que já leu.
O leitor proficiente lê, sem subvocalização, ou seja, sem o movimento dos lábios e
o mais provável é que, quando se trata de um texto muito fácil, o input visual não seja
traduzido como imagem acústica. Já na leitura em voz alta, nota-se uma distância entre a
velocidade da voz e a do olho, sendo o olho o mais rápido. Experiências revelam que, se
retirado um texto durante a leitura em voz alta, o leitor seguirá “lendo” algumas palavras,
além das palavras onde ele parou quando estava com os olhos fixados no texto, os olhos já
haviam ido além da fala. Alunos com 10 ou 4 anos de escolarização que são considerados
como bons leitores já apresentam características observáveis de um leitor proficiente.
Os mecanismos observáveis que apresentam um leitor proficiente são o reflexo de
estratégias de ordem superior que são características de um bom leitor. Esses mecanismos
partem do leitor para o texto em um movimento descendente. Outro mecanismo que também
entra no processo leitor, embora não seja observável como os citados anteriormente, é a
memória. A memória se caracteriza pela capacidade de guardar informações e é um dos
elementos fundamentais que atuam durante a leitura e, como tal, oferece possibilidades e
também problemas (limitações). Ela está dividida em memória imediata, profunda e
18
intermediária. Já a memória imediata se caracteriza por apresentar uma capacidade limitada
para guardar informações e, por ser esvaziada rapidamente, dar lugar à entrada de novas
informações, caso contrário ficará sobrecarregada.
Se não identificamos as informações como unidades significativas, elas serão
automaticamente esquecidas. Porém, quando essas informações forem significativas, elas
passam a receber a ação de outro tipo de memória, a memória profunda ou memória em longo
prazo. A qualidade principal da memória profunda é ser ilimitada, Trata-se de o lugar onde
fica organizado todo o nosso conhecimento de língua, nossos hábitos e nossas convicções,
que permite ao leitor o acesso ao conhecimento prévio, à reflexão e à atitude crítica em
relação a determinados assuntos.
Um terceiro tipo de memória é a chamada memória rasa ou memória
intermediária, que tem como função manter a informação num estado de alerta, mais acessível
ao leitor. As informações armazenadas na memória intermediária tendem a passar para a
memória profunda. Dessa maneira, vai se realizando o mecanismo da leitura.
A reflexão sobre a complexidade dos processos envolvidos na leitura trouxe
consigo uma nova visão sobre ela, que passou a ser considerada um processo interativo no
qual o leitor é parte fundamental. Ele aparece engajado, interagindo a todo o momento com o
texto, aportando diversos conhecimentos armazenados. Assim, desde a memória rasa até a
memória profunda, o texto funciona como um input que ativa os conhecimentos prévios,
conhecimento de mundo e as vivências do leitor. A partir daí, o texto e os conhecimentos
linguísticos não são mais considerados os únicos fatores decisivos para que o leitor possa
compreender ou interpretar um texto. O conhecimento do leitor também funciona como fonte
de dados necessários à compreensão.
Preocupados tanto com os processamentos básicos como com os processos
psicológicos mais complexos que se dão na mente do leitor, surgem os modelos interativos,
nos quais ambos tipos de processamento se inter-relacionam durante a leitura, funcionando
como uma espécie de colaboração de acesso ao sentido. Adams e Collins (1979) argumentam
em defesa de um modelo interativo quando afirmam que
Processamentos “top-down” e “bottom-up” deveriam ocorrer em todos os níveis de
análise simultaneamente [...]. Os dados necessários para usar esquemas de
conhecimento são acessíveis através de processamento “bottom-up”; o
processamento “top-down” facilita sua compreensão quando eles são antecipados ou
quando eles são consistentes com a rede conceitual do leitor. O processamento
“bottom-up” assegura que o leitor será sensível à informação nova ou inconsistente
com suas hipóteses preditivas do momento sobre o conteúdo do texto; o
processamento “top-dowm” ajuda o leitor a resolver ambigüidades ou a selecionar
entre várias possíveis interpretações.
19
Contudo ainda permanecem modelos e práticas de ensino que pressupõem a
leitura como um processo linear e serial, como uma sequência que vai desde o movimento do
olho à memória, local que estaria aguardando a chegada do material para iniciar o
processamento das informações contidas no texto. Esse processamento exclui a participação e
a contribuição do leitor durante o processo de compreensão leitora. Na verdade há uma
contradição, uma incoerência tanto em relação à leitura como processo cognitivo, como à
leitura enquanto prática entre sujeito leitor e o autor.
Nas últimas décadas, tem se discutido muito sobre a adoção de métodos
comunicativos, de enfoques interacionistas para o ensino de línguas tanto na modalidade
escrita como na oral. Porém os fundamentos linguísticos dessa prática é uma atividade que
parece não ser exercida pelo professor em sala de aula. É comum professores se declararem
adeptos de enfoques interacionistas para o ensino de línguas, todavia há uma incoerência entre
o que eles dizem fazer e o que realmente praticam em sala de aula. Embora os modelos
tradicionais de ensino suponham-se ultrapassados, existem professores que seguem essa linha
tradicional, adotando uma postura que não permite que os alunos possam ser interlocutores.
As atividades de leitura em sala de aula ficam reduzidas à resolução mecanicista
de sequências discretas, de extração de informações dentro do texto, não demonstrando
interesse por uma leitura significativa na qual os alunos possam atingir o nível de
compreensão e até mesmo de reflexão e interpretação, que são os níveis mais elevados da
compreensão leitora. A linguagem escrita perde a sua característica fundamental que é a de
proporcionar a interação entre interlocutores. É o tipo de leitura superficial, em que os alunos
geralmente não passam do nível de extração de informações que eles encontram no próprio
texto, esbarram nessa etapa. A maneira como alguns professores seguem trabalhando a leitura
em sala de aula não direciona o aluno para que ele atinja um nível mais elevado de
compreensão, que seria uma compreensão mais profunda de apreensão do significado,
tampouco chega ao nível de interpretação, ou seja, de reflexão e crítica do texto. Esse tipo de
prática sobrevive à revelia do que propõem os enfoques interacionistas, que é a participação
efetiva dos alunos durante o processo de aprendizagem.
Na verdade, faz-se necessário que o professor perceba a complexidade do
processo de leitura para que ele não incorra na falha de ficar repetindo comentários alheios,
sem se dar ao trabalho de melhorar sua prática e seguir verbalizando sem imprimir ação. No
entanto, para avaliar as propostas de ensino baseadas na interação, o professor precisa ter
conhecimento sobre outras propostas que permitam a comparação. Não há como fazer uma
avaliação consciente sobre as vantagens e efeitos das propostas de ensino sem conhecê-las. É
20
na comparação que se dá origem a novos pressupostos e em especial a mudança. Devido à
importância que a leitura vem exercendo na vida humana desde os períodos mais longínquos
da história que, de umas décadas atrás aos dias de hoje, vem se dedicando tempo e estudos
que procuram descrever e explicar como se dá o processo leitor desde uma perspectiva
linguística a uma cognitiva.
Sobre as definições de leitura, por exemplo, lembramos que Adam e Starr (1982)
assinalam que ler é entender um texto escrito. Já Ferreiro (2002) explica que ler, assim como
escrever, é uma construção social e que cada época dá um sentido novo a esse verbo. É
possível perceber que as variações de definição e concepção de leitura não vêm para se
contrapor, se opor umas às outras, mas sim colaborar e sempre acrescentar algo novo que não
foi descoberto, ou não foi devidamente esclarecido em épocas anteriores.
As concepções de leitura que se têm atualmente seguem o rumo traçado pelas
teorias de leitura dos anos 90 e apontam para um novo sentido bastante diferenciado do que se
tinha há algumas décadas atrás. Ler já não é considerado o simples ato de dar voz ao que está
escrito em um papel, através dos gêneros textuais. Ler tampouco está delimitado à capacidade
de decodificar as letras, ou extrair informações do texto, mas sim de compreender, saber dar
um sentido coerente ao que se está lendo, saber fazer inferências, relacionar com outras
leituras ou outros textos.
Para Yunes (2004), ler é um processo bem mais abrangente. Segundo a autora, o
ato de ler envolve a capacidade de compreender um texto literário, uma peça teatral, uma obra
de arte. A partir do momento em que o leitor consegue construir um sentido, compreender a
mensagem que um texto em suas mais diversas formas, ele está fazendo uma leitura e está
cada vez mais se inserindo de maneira positiva no mundo, pois viver requer saber ler e
interpretar o mundo.
Segundo Cassany (2006), ler é uma ativação cognitiva e uma elaboração prévia
para ativar conhecimentos prévios que colaborem para a compreensão da leitura. Dentro dessa
definição do que é leitura, aparecem dois conceitos que estão bastante relacionados: a
definição de alfabetização funcional, que é o conjunto de destrezas que ajudam a compreender
o significado de um texto; e outro que se opõe ao anterior, ou seja, o analfabeto funcional, que
se considera como o indivíduo que tem a capacidade de oralizar em voz alta um texto, porém
não consegue compreender a prosa. Na verdade, os indivíduos com essa capacidade estão
reproduzindo um processo meramente mecânico de decodificação das palavras o que, no
entanto, não os exclui da possibilidade de chegarem a serem leitores capazes de ler,
compreender e interpretar o texto.
21
Ainda segundo Cassany (2006), a primeira entre as três concepções que ele traz
no livro “Tras las líneas” é a concepção Linguística. Sobre ela, o autor explica que ler é
recuperar o valor semântico de cada palavra e relacioná-lo às palavras anteriores e posteriores
que estão no texto. Dessa maneira, podemos dizer que essa concepção entende que a
compreensão leitora se dá tão somente através das informações linguísticas contidas no texto.
O significado é único e invariável, independente de cada leitor. Após a leitura, leitores
diferentes chegariam a um mesmo significado, uma vez ele está contido nas palavras escritas
do texto. Na concepção linguística, aprender a ler é uma questão puramente linguística, ou
seja, aprender as regras gramaticais e as combinações que regulam um idioma seria o bastante
para apreender o significado e chegar a compreensão de um texto escrito.
A segunda concepção é a Psicolinguística. Segundo essa concepção, a leitura
exige inicialmente o conhecimento do código linguístico e das regras que o regulam. Porém
adquirir o sentido de um texto requer mais que isso. O leitor precisa desenvolver habilidades
cognitivas que são fundamentais ao processo de compreensão leitora: ativação do
conhecimento prévio, formulação de hipóteses e inferências, verificação e reformulação de
informações. Segundo Cassany (2006), o significado é como um edifício que deve ser
construído. O leitor vai construir o significado, que não está unicamente nas palavras e
tampouco é único, uma vez que está na mente do leitor e é construído a partir do seu
conhecimento prévio. Este, por sua vez, varia de acordo com os indivíduos e também as
circunstâncias de leitura. Cada leitor traz consigo experiências de mundo e conhecimentos
acumulados na memória, que não há como ignorá-los durante a leitura.
A terceira concepção é a Sociocultural. Em relação às anteriores, ela apresenta
uma noção interacionista. Para essa concepção, tanto as palavras como o conhecimento prévio
do leitor têm uma origem social, embora as palavras induzam a um significado. A
compreensão do significado procede da interação com um determinado grupo ou comunidade
linguística, que vai gerar no indivíduo os seus pontos de vista e sua compreensão de mundo.
O discurso vai refletir as atitudes de um indivíduo, logo compreender o discurso implica
compreender essa visão de mundo.
O discurso entre o autor de um texto e o leitor não são elementos separados,
embora cada comunidade use um discurso particular, de acordo com sua identidade e história,
seus valores particulares e culturais específicos em cada caso. Assim, para a concepção
sociocultural, ler não é só um processo psicobiológico realizado com unidades linguísticas e
capacidades mentais. Ler também é uma prática cultural inserida em uma comunidade
particular, que possui uma história uma tradição, hábitos e práticas comunicativas peculiares.
22
Aprender a ler requer conhecer essas peculiaridades, próprias de cada comunidade: “No hay
una manera ‘esencial’ o ‘natural’ de leer y escribir, […] los significados y las prácticas
letradas son el producto de la cultura, la historia y los discursos.” (ZAVALA, 2002, p. 17).
As três concepções de leitura descritas acima demonstram que a leitura não se
trata de uma atividade neutra ou tão somente abstrata, ela é múltipla, versátil e dinâmica.
2.1.2 A leitura em E/LE
A leitura pode ser considerada como uma das modalidades mais complexas e
essenciais da atividade linguística. Não dá para imaginar, por exemplo, o processo de
aprendizagem de uma língua, materna (LM) ou estrangeira (LE), sem a contribuição da leitura
e, claro, da escrita, já que não dá para falar de leitura sem a vir atrelada à escrita. Ler em
língua estrangeira significa abrir diversas possibilidades para que o leitor entre em contato
com as mais variadas informações, sejam elas de ordem textual através do contato com os
mais variados gêneros e tipos textuais, ou socioculturais, possibilitando ao leitor uma imersão
em outra cultura, em outro modelo de sociedade através da atividade da leitura.
A leitura, tão presente no dia a dia das pessoas desde tempos tão remotos, é uma
atividade aparentemente simples e mecânica, mas, na verdade, consiste em um processamento
complexo, em especial pelo seu caráter multidimensional, que pressupõe a integração entre a
informação visual do texto com a informação não visual, que tem seu lugar na mente do leitor
(o conhecimento do código linguístico, do léxico, do mundo de referência, da internalização
das estruturas gramaticais, etc.) que podemos denominar também de conhecimento prévio, ou
seja, informações armazenadas na memória que são fruto da vivência do leitor e colaboram de
maneira decisiva para que este possa chegar a compreensão e a interpretação leitora. Esse tipo
de informação é indispensável tanto na leitura de textos em língua materna como textos em
língua estrangeira, que é quando sua necessidade se acentua.
Quanto mais o leitor tem uma bagagem de ricas e variadas leituras, mais
aumentam as possibilidades de compreensão e interpretação textual seja em língua materna,
ou em língua estrangeira. O leitor vai precisar recorrer cada vez menos à informação visual,
ou seja, ao texto como objeto de toda informação capaz de possibilitar a compreensão. O
processo de compreensão, como parte da leitura, é descrito como uma atividade cognitiva
sumamente complexa que envolve variáveis de distinta índole: cognitivas, linguísticas,
textuais, socioculturais, biológicas, etc., apresentando uma base psico-fisiológica cerebral que
é ativada durante o processo leitor.
23
Os modelos teóricos elaborados com a intenção de explicar e abordar a leitura não
demonstram nenhum acordo definitivo, porém possibilitam vislumbrar a complexidade da
leitura. Pela sua importância e principalmente pelo nível de complexidade, diversos são os
autores e pesquisadores interessados nesse assunto em diversas áreas do conhecimento, como
a Neurociência, a Psicologia, a Educação e, em especial, a Linguística Aplicada.
Embora sejam muitas as contribuições, nas publicações de estudos realizados
desde as últimas décadas até os dias atuais; nenhum autor chegou ao consenso com algum
outro, no sentido de reconhecer essa atividade tão peculiar da linguagem humana como algo
simples e passível de ser definido. O trabalho realizado pelo cérebro durante a leitura é
denominado como um grande enigma que provavelmente só poderá ser resolvido através dos
avanços e constatações das neurociências, que têm se mostrado uma das áreas mais
empenhadas em fazer experimentos, a fim de constatar que tipo de funções e áreas cerebrais
estão envolvidas durante o processamento da leitura.
Enquanto isso, professores tentam promover a leitura em LE/L2 usando essa
ferramenta cognitiva complexa sobre cujo funcionamento podemos considerar que sabemos
pouco. Ainda que na história do ensino de LE possamos constatar vários modelos teóricos de
ensino, não foi possível e provavelmente não chegará esse dia em que possamos dizer que foi
encontrado um modelo teórico que permita integrar e efetivamente compreender um texto
poético, uma argumentação filosófica, científica ou outro e qualquer tipo de texto escrito.
Tendo em vista que cada texto se enquadra em tipo textual ou modalidade de
leitura, isso implica conhecer a intencionalidade comunicativa, a estrutura do conteúdo, os
recursos linguísticos, etc. Daí a necessidade de cada leitor de ajustar a abordagem do texto
para conseguir os níveis de compreensão necessários. Não se lê da mesma maneira um texto
literário, um manual de instruções, uma notícia, um artigo científico, um texto narrativo ou
um texto expositivo. Cada texto envolve um grau de compreensão diferenciado. A interação
entre texto e leitor requer estratégias e procedimentos específicos de acordo com o tipo
textual-narrativo, descritivo, dialógico, expositivo, ou argumentativo de acordo com os
processos cognitivos implicados no processo de ensino-aprendizagem de LE/L2.
2.1.2.1 Habilidades e competências de leitura em Língua Estrangeira
O processo leitor está sujeito a diversas perspectivas de interpretação assim como
acontece com a definição de texto e sua classificação tipológica. No ensino de línguas
estrangeiras, diferente do ensino em língua materna, entram vários fatores diferenciais, desde
o sistema de escrita, até a tradição leitora ou contexto cultural do estudante.
24
A compreensão leitora para o aluno de língua estrangeira apresenta dificuldades
específicas de diversa natureza: o domínio do léxico e da gramática, interferências e escrita da
L1, relações semânticas, etc. Essas dificuldades funcionam como empecilhos que impedem
que o aluno supere os níveis inferiores de compreensão, em detrimento dos processos
superiores. Além desses fatores, podemos acrescentar ainda o tipo textual, as diversas
modalidades discursivas, de origem sociocultural.
A falta de familiaridade do leitor com os tipos de estruturas discursivas, assim como
as convenções dos variados modelos textuais, “esquemas cognitivos y textuales-discursivos,
definidos culturalmente, que se aplica dentro del proceso de la redacción de un texto concreto
como respuesta a una intención comunicativa” (TRUJILLO, 1999, p. 186 apud ACQUARONI
MUÑOZ, 2004). O esquema seguinte (ACQUARONI MUÑOZ, 2004, p. 952) resume as
diferenças mais significativas na compreensão do leitor nativo (LN) e do não nativo (LNN):
Quadro 1 – Compreensão dos leitores nativos e dos leitores não nativos
Leitores nativos (LN) Leitoresnãonativos (LNN)
Alto nível de automatização na decodificação e
integração simultânea do significado.
Menos nível de automatização da decodificação,
impedindo a integração simultânea do significado.
Centram sua atenção no significado do texto. Atenção centrada na decodificação da estrutura e do
significado (sobrecargada MCP)
Predomínio do processo interativo com preferência
pelo descendente (top-down)
Dependem mais do processo ascendente (bottom-up)
Dispõem de um amplo repertorio de estratégias
leitoras.
Necessitam transferir estratégias leitoras adquiridas
em L1
Adequam as estratégias leitoras as exigências da tarefa Maior dificuldade para adequar as estratégias leitoras
Facilidade para inferir e interpretar a informação
implícita no texto
Dificuldade para inferir e interpretar a informação
implícita no texto
Familiaridade com o contexto sociocultural em sua L1 Interpretação idiossincrática do texto errônea, por
adaptar determinados aspectos a sua própria cultura.
Fonte: Acquaroni Muñoz (2004)2.
2 Quadro 1 – Lectores nativos (LN) – Alto nivel de automatización en la descodificación e integración
simultánea del significado; centran su atención en el significado del texto; predominio del proceso interactivo
con preferencia por el descendente (top-down); disponen de un amplio repertorio de estrategias lectoras;
adecuan las estrategias lectoras a las exigencias de la tarea; facilidad para inferir e interpretar la información
implícita en el texto; familiaridad con el contexto sociocultural en su L1; Lectores no nativos (LNN) – Menos
nivel de automatización de la descodificación, que impide la integración simultánea del significado; atención
centrada en la descodificación de estructura y significado (sobrecarga de la MCP);necesitan transferir
estrategias lectoras adquiridas en L1; mayor dificultad para adecuar las estrategias lectoras; dificultad para
inferir e interpretar la información implícita en el texto; interpretación idiosincrática del texto errónea, por
adaptar determinados aspectos a su propia cultura (ACQUARONI MUÑOZ, 2004).
25
A partir das informações expostas pelo quadro acima, podemos dizer que a
compreensão leitora em L2 requer do leitor de língua estrangeira um esforço extra em relação
ao leitor nativo. Fazem-se necessárias outras leituras e outras vivências (conhecimento
prévio), que possam aproximá-lo o máximo possível da compreensão leitora e da
interpretação dos textos, sejam eles escritos, orais ou de imagens. Esses conhecimentos
poderão auxiliar bastante o aluno durante o processo de compreensão leitora e poderão tornar
a leitura mais rápida e eficaz, pois o leitor não precisará recorrer tanto ao texto como única
fonte de informação.
No caso da aprendizagem de L2, se o aluno tem pouco ou nada de informação
prévia, o ideal é que a escola ou o curso de língua estrangeira possa oferecer condições para
que esse aluno adquira conhecimentos desde o nível mais básico ao mais avançado, para que
ele possa alcançar seus objetivos. Caso contrário, a leitura e compreensão de textos, assim
como outras habilidades da língua, ficarão comprometidas.
A leitura e a escrita estão relacionadas à compreensão e expressão, logo exigem
sempre um trabalho consciente do leitor devido às suas características específicas em relação à
oralidade: “[...] hasta se podría decir que la sintaxis del lenguaje interiorizado ES exatamente lo
opuesto de la sintaxis del lenguaje escrito, con el habla oral entre las dos” (VIGOTSKY, 1987, p.
137). Segundo Goodman (1967, 1976), “leer es obtener sentido de lo impreso, obtener sentido del
lenguaje escrito, es decir, una actividad inteligente que supone el uso de determinadas estrategias
para dotar al texto de sentido”. Atualmente está superada a identificação da leitura como um
processo de decodificação da letra impressa, bem como da compreensão como equivalência
mecânica dos signos gráficos respeito aos orais (DENYER, 1998).
No processo leitor, intervêm várias competências: linguística, comunicativa,
pragmática, sociolinguística e as contribuições que o próprio leitor aporta, constituindo-se
uma atividade aparentemente simples que esconde uma complexidade até então não
esclarecida. Segundo Pastor Cesteros (2006), para alcançar a habilidade de compreender um
texto escrito em L2, devemos reconhecer e praticar uma série de micro-habilidades que atuam
de maneira interdependente e que podem ser divididas em duas partes: as micro-habilidades
perceptivas são do tipo mecânicas e possibilitam o processamento da letra impressa. Essas
permitem soletrar palavras, identificar os sinais de pontuação, reconhecer o tipo de texto por
sua disposição textual (Se é uma coluna jornalística, um cartão postal, instruções de um
eletrodoméstico, etc.). Já as micro-habilidades cognitivas exigem a realização de processos
mentais mais complexos, que são os que possibilitam processar significados.
26
É necessário recorrer a essas micro-habilidades, uma vez que as anteriores por si
só não garantem a compreensão do texto. As cognitivas, por sua parte, permitem ações como
localizar palavras ou frases-chave para o sentido de um texto, destacando as ideias principais
e descartando o irrelevante; inferindo no significado de palavras novas; selecionando a
informação por sua importância no texto; deduzindo o sentido de fragmentos ainda não lidos;
antecipando o que o emissor comunica ou estabelecendo relações entre os elementos
linguísticos e não linguísticos presentes também no texto (o papel das ilustrações, as relações
entre emissor e receptor, etc.).
A partir dessa comparação, podemos observar que, na história do ensino de L2,
houve ocasiões em que o ensino estava mais centrado nas habilidades do tipo perceptivas,
principalmente no ensino de línguas como o inglês e o francês, que apresentam uma
correspondência complexa em relação aos fonemas e à grafia, em detrimento das habilidades
cognitivas que podem resultar em atividades mais criativas e motivadoras para os alunos.
2.1.2.2 A avaliação da compreensão leitora em LE
Se o processo leitor é considerado uma atividade complexa, a avaliação da
compreensão leitora não deixa de ser uma tarefa difícil. O interesse pela investigação da
avaliação em compreensão leitora em LE surgiu a partir da reflexão sobre o papel que ela
ocupa na sociedade. Essa questão foi pensada levando em consideração a importância dessa
prática na vida das pessoas para além do contexto escolar. A avaliação em LE/L2 está
presente em contextos importantes da vida de muitas pessoas, pois ela é porta de entrada para,
por exemplo, ingressar em uma universidade, em um curso de pós-graduação, na conquista de
bolsas de estudo no exterior e mesmo na permanência dos alunos nesses ramos do ensino.
Tanto a avaliação como a compreensão leitora são conceitos tratados de maneira distinta por
diversos autores.
Segundo Bordón (2006), a avaliação em E/LE representa uma parte fundamental
do ensino de língua espanhola como língua estrangeira. Por isso é importante salientar que,
dentro do sistema educacional escolar, a avaliação não deve ser direcionada somente aos
alunos, pois deve incluir também a valorização do professor, do próprio currículo, assim
como de todo o sistema de ensino. A avaliação em língua estrangeira se apresenta como um
tema complexo por vários motivos. Em primeiro lugar, isso acontece porque o objeto da
avaliação é a língua que já é considerada em si mesmo difícil de avaliar, daí a possibilidade de
ser realizada através de variados procedimentos, que ficam a critério de cada instituição ou
27
mesmo a cargo do professor. Em segundo lugar, definir a construção e aplicação do
instrumento de avaliação não é uma tarefa fácil. A avaliação deve ter como objetivo principal
fazer com que os seus resultados tenham efeitos e repercussões pessoais e sociais, pensando-
se desde uma perspectiva ética.
Compreender como se dá o processo de avaliação é importante para averiguar
como estão sendo elaboradas, averiguadas e corrigidas as provas e em especial que tipo de
impacto social elas estão causando. Outra questão imprescindível é pensar na diferença entre
avaliação e exame, dois termos que frequentemente são utilizados como se fossem sinônimos,
ainda que avaliar e examinar não consista exatamente na mesma coisa. Os exames são
procedimentos de avaliação que servem para medir determinados conhecimentos através de
amostras que proporciona a atuação dos candidatos. Já a avaliação é um termo mais amplo,
uma vez que pode ser realizada por meio de um exame, ou utilizando-se outros
procedimentos. Avaliar quer dizer averiguar informações, conhecimentos importantes acerca
de um determinado assunto, para que a partir daí possam ser tomadas algumas decisões.
Possibilitam a descrição de uma série de características estabelecidas ou determinadas através
dos mais variados tipos de exame.
Existem duas maneiras de avaliar a compreensão leitora: uma é a avaliação
quantitativa, na qual a compreensão da leitura é vista como uma atividade orientada, em
especial pelas palavras que formam o texto. A outra é a qualitativa que pode ser considerada
como um processo de criação de sentido, partindo das experiências pessoais vivenciadas pelo
leitor. Dessa maneira, podemos tratar de dois eixos de contribuição para a avaliação da
compreensão leitora. Um são as informações fornecidas pelo texto, que poderíamos chamar
de parte concreta da leitura; o outro seria a informação não visual, também conhecida como
conhecimento prévio ou conhecimento de mundo, que o leitor acessa durante a leitura.
A partir dessa noção de avaliação quantitativa e qualitativa, torna-se possível
determinar variadas técnicas que poderão nortear o processo de avaliação da compreensão
leitora. Essas técnicas podem ser adequadas de acordo com os objetivos do leitor em relação a
um determinado texto.
Na área de ensino, a avaliação em LE é uma ferramenta fundamental, tanto por
seu valor prático como por sua importância na hora de tomar decisões em relação ao
desempenho dos alunos durante um determinado processo de aprendizagem. A avaliação
permite mensurar o que os alunos aprenderam o que sabem e o que podem vir a fazer em
términos de utilização da língua estrangeira. A avaliação em LE pode ser realizada por
diversas razões: averiguação de cumprimento de objetivos um determinado; decisão sobre se
28
os alunos podem passar de um nível a outro, por exemplo, os cursos de língua estrangeira
onde os alunos ao fim de cada semestre passam por avaliações para avançar de um semestre a
outro (de um nível a outro).
Para incluir os alunos em um nível de instrução mais adequado aos conhecimentos
que já tinham antes de ingressar no curso, que é uma prática comum quando os estudantes de ELE
vão fazer curso de intercâmbio em países hispano falantes, uma das primeiras atividades é uma
avaliação do nível de espanhol de cada aluno para dessa maneira decidir em que grupo colocá-los,
para dar uma certificação que comprove a possessão de um determinado nível de espanhol, cujo
exemplo mais conhecido é o Diploma de Español como Lengua Extranjera (DELE), no qual os
estudantes são submetidos ao exame que não deixa de ser um tipo de avaliação, para certificação e
comprovação de que o mesmo possui um determinado nível de espanhol.
Para Bordón (2006), é inquestionável o valor pedagógico da avaliação no
currículo de ensino de L2. Caso se entenda o currículo como um marco (GARCIA, 1995, p.
128-176), planejamento deve incluir:
a) O que se deve ensinar: conteúdos;
b) Por que se ensina: objetivos;
c) Como vai ser ensinado o que deve ser ensinado: com qual metodologia e quais
os procedimentos;
d) Que processos interferem no aprendizado o que se deve ensinar: estratégias de
aprendizagem;
e) Como determinar a eficácia do ensino: avaliação.3
A avaliação pode ser útil não só para avaliar o desempenho dos alunos, como
também para auxiliar na elaboração de um programa, na escolha de um livro didático, na
seleção de materiais, no desenvolvimento de um curso, ou mesmo para avaliar a atuação do
professor, aspectos que são importantes no processo de ensino aprendizagem não só do ensino
de LE como do ensino de qualquer outra disciplina do currículo escolar.
Um dado importante que deve ser considerado durante o processo de avaliação em
língua estrangeira é procurar definir, estabelecer um modelo de língua (concepção de língua)
que deixe claro o que se pretende com o ensino da LE, que metas e propostas os alunos devem
alcançar, a fim de proporcionar uma visão clara do que vai ser ensinado e consequentemente
3 Qué se debe enseñar: contenidos. – Para qué se enseña: objetivos.– Cómo se va enseñar lo que se debe enseñar:
con qué metodología y por medio de qué procedimientos.– Qué procesos intervienen para aprender lo que se
debe enseñar: estrategias de aprendizaje. – Cómo se va a determinar el éxito de la enseñanza: evaluación
(GARCÍA, 1995, p. 128-176).
29
do que vai ser avaliado. É importante transparecer o que vai significar para esses alunos o
processo de aprendizagem da língua estrangeira que eles se propõem a estudar e que
relevância pessoal e social essa atitude pode acarretar.
Na verdade, a avaliação em língua estrangeira é um tema que vem cada vez mais
ganhando espaço e se tornando assunto de interesse dentro da linguística aplicada. O
interessante é que, quanto mais se estuda e se pesquisa, mais se evidencia o seu caráter de
complexidade. Dessa forma, assim como outros temas relacionados ao ensino, a
aprendizagem de línguas está sempre em processo de renovação devido às contribuições dos
pesquisadores da área.
2.2 O ENSINO DO ESPANHOL NO BRASIL
Atualmente, no Brasil, tem-se falado bastante sobre o ensino de Espanhol na
educação básica como se fosse algo novo ou que tenha surgido recentemente. Na verdade, o
ensino de Língua Espanhola no nosso país surgiu a partir do século XIX. Será justamente
sobre o ensino do espanhol no Brasil, desde o século XIX aos dias atuais, de que iremos tratar
neste tópico.
2.2.1 Breve panorama do ensino do espanhol no Brasil
A institucionalização de línguas estrangeiras no Brasil surgiu no século XIX,
devido à necessidade de preparar os alunos para ingressarem em cursos superiores, nos quais
alguns professores eram estrangeiros e geralmente usavam compêndios em língua estrangeira,
escritos em francês ou inglês.
Em meados do século XX, a educação escolar brasileira promoveu várias mudanças.
Neste período, a língua estrangeira passou a ser considerada importante principalmente pelas
oligarquias que estavam no poder desde a época da Proclamação da República. Como foi grande
o número de imigrantes que entraram no Brasil durante esse período, havia o interesse das elites
em que eles fossem escolarizados para servirem aos seus interesses.
A inserção da Língua Espanhola no sistema de ensino brasileiro teve início em
1919. A criação da cadeira de espanhol resultou da reciprocidade ao governo uruguaio que
criou uma cadeira de Língua Portuguesa. No mesmo ano, o Colégio Pedro II, instituição
modelo seguida por outras em todo o País, realizou o primeiro concurso para a cadeira de
30
Língua Espanhola e Antenor Nascentes (1886-1972) foi o primeiro professor a assumir a
disciplina no Brasil.
No ano de 1920, Antenor Nascentes publicou, pela Companhia Editora Nacional,
o livro “Gramática da Língua Espanhola”, primeira gramática de língua espanhola publicada
no Brasil. Já na década de 30, ele publicou outra obra intitulada “A gramática para uso dos
brasileiros”. A gramática de Nascentes trazia consigo um estudo da Língua Espanhola de base
gramatical, dando ênfase às semelhanças e diferenças entre o português e o espanhol.
Na década de 40, o escritor Idel Becker publicou no Brasil o “Manual de Español”
influenciado pela gramática de Nascentes. Os dois livros, apesar de uma abordagem
tradicional, já traziam fragmentos de textos literários. Foram estudos pioneiros, importantes
para o desenvolvimento do ensino do espanhol como língua estrangeira. Essas iniciativas
fizeram com que a Língua Espanhola fosse conhecida por muitos brasileiros. Segundo Celada
(2002), essas obras também contribuíram com a crença de que o espanhol é uma língua fácil
de aprender dada a sua semelhança com a Língua Portuguesa. Como se tratava de estudos
iniciais, os autores dos primeiros livros sobre LE publicados no Brasil não se aprofundaram
muito. Na verdade, eles se limitaram aos conteúdos gramaticais e aos estudos comparativos de
léxico e falsos cognatos.
Ainda sobre a trajetória do ensino do espanhol no Brasil, segundo Kulikowski
(2000), ele está presente na Universidade de São Paulo (USP) desde 1934, ano da fundação
dessa universidade. Como disciplina, a Língua Espanhola fez parte do currículo do ensino
médio entre os anos 40 e 60. Depois de algumas mudanças e reformulações no currículo, e
também pela importância e destaque dado à Língua Inglesa, o Espanhol, assim como o
Francês, o Latim e o Grego, foi perdendo espaço. Segundo Rajagopalan (1999), “o caráter
multilíngue do sistema educativo brasileiro desaparece para dar lugar ao privilégio
hegemônico do inglês”.
No final da década de 80, a Linguística Aplicada ganha mais espaço e surgem
programas de pós-graduação específicos. Um dos primeiros, e mais bem conceituados, foi o
da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Dessa maneira, a língua espanhola ganhou
mais espaço no contexto das pesquisas. Nesse momento de conquistas e mudanças, a
abordagem comunicativa estava em evidência aqui no Brasil. O enfoques os aspectos de
interação social foi considerado importante para o ensino e aprendizagem de E/LE. A
aceitação dessa nova abordagem ganha reforço com a tradução do livro: “Teaching language
as communication de Widdowson”. Segundo Fernandez (2000), vale ressaltar que o boom da
31
produção didática em Língua Espanhola, no início da década de 90, também contribuiu como
fator positivo para a expansão do ensino da LE no Brasil.
Os anos 90 foram um período de renascimento do espanhol, tanto na educação
brasileira como no imaginário do povo brasileiro, em especial na região Sul e Sudeste,
principalmente na região Sul que faz fronteira com os países de língua espanhola. A criação
do Mercado Comum do Sul (Mercosul), a Associação Latino-americana de Livre Comércio
(ALALC) e outros tratados com países sul-americanos foi devolvendo destaque à LE e as
mudanças nas relações entre Brasil e países latinos foram favorecendo a volta do espanhol
como língua estrangeira do currículo educativo brasileiro. Esses acontecimentos fizeram
chegar ao que se tem hoje: a obrigatoriedade do ensino de LE nas escolas de ensino médio,
apesar de essa obrigatoriedade ainda não ter sido totalmente efetivada.
Atualmente, tem-se falado muito da Língua Espanhola e de sua obrigatoriedade
no currículo escolar do ensino médio brasileiro. Devido à Lei 11.161/05, de 5de agosto de
2005, que instituiu a obrigatoriedade da oferta de Língua Espanhola no ensino médio e a
colocou como facultativa para o ensino fundamental da 5ª a 8ª séries (atualmente do 6º ao 9º
ano), foram criadas as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM). Elas foram
lançadas em 2006 pela Secretaria de Educação Básica, através do departamento de política do
ensino médio. A aprovação da lei, assim como a criação da OCEM, os parâmetros
curriculares nacionais (PCNs), as orientações curriculares para o ENEM (OCEM) tratam-se
de conquistas que deram relevância ao ensino da LE nas escolas brasileiras. Devido a esses
fatores, por vezes tem se a impressão de que o interesse pelo ensino e aprendizagem de ELE
seja algo novo, recente.
A Lei 11.161/05 trouxe muitos pontos positivos, como a própria exigência da
oferta de LE no ensino médio, a sua inclusão no exame nacional do ensino médio (ENEM)
desde o ano de 2010, a conquista do livro didático no Plano Nacional do Livro Didático, a
distribuição de dicionários de língua espanhola nas bibliotecas das escolas públicas, etc.
Enfim podemos dizer que foram realizados muitos progressos, porém, por outro lado, várias
questões surgiram após a publicação da lei. Por exemplo, ainda é grande o número de escolas
sem professores habilitados para ministrar a disciplina, inclusive há relatos de que existem
instituições nas quais quem dá aula de LE são professores de outras disciplinas,
transparecendo aí aquela velha concepção de que a língua espanhola, por ser semelhante à
Língua Portuguesa, é uma língua fácil de ensinar e de aprender.
Há também a questão da carga horária da disciplina que, se comparada às outras, é
a menor de todas, com apenas uma aula semanal de duração de no máximo 50 minutos.
32
Acreditamos que algumas incoerências precisam ser corrigidas. Tem sido crescente a
quantidade de pesquisadores da área de Linguística que têm se ocupado desse assunto. Dessa
forma, acreditamos que, assim como ocorreram mudanças significativas desde o século XIX
até aqui, respostas positivas ainda virão. Afinal de contas, as pesquisas têm um compromisso
de contribuição para o progresso social.
2.2.2 Leis e parâmetros curriculares que regem o ensino de língua espanhola e as OCEM
Os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCNs (BRASIL, 2000), assim como as
Orientações Curriculares para o Ensino Médio-OCEM (BRASIL, 2006), são documentos que
apresentam e discutem questões relacionadas ao currículo escolar e a cada disciplina em
particular, a fim de atender às necessidades e às expectativas das escolas e dos professores na
estruturação do currículo para o ensino médio.
Elaborados a partir de ampla discussão com as equipes técnicas dos sistemas
estaduais de educação, professores, alunos da rede pública, representantes da comunidade
acadêmica, esses documentos traçam propostas de mudanças qualitativas para o processo de
ensino-aprendizagem no nível médio. Como o próprio nome já diz, são planos e orientações,
não são leis, portanto não devem ser considerados como um manual ou uma cartilha a ser
seguida. Eles são apenas instrumentos de apoio à reflexão do professor, com o objetivo de
promover a melhoria do ensino.
Direcionando o nosso foco para o ensino de língua estrangeira, em especial o de
língua espanhola, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), na seção IV que trata sobre
o ensino médio, art. 36º, diz, no inciso III, que “será incluída uma língua estrangeira moderna,
como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter
optativo, dentro das disponibilidades da instituição”. Segundo o PCN (BRASIL, 2000), as
línguas estrangeiras modernas garantem um espaço e uma importância que durante muito
tempo lhes foram negadas, pois muitas vezes foram consideradas como um conhecimento
pouco relevante.
Atualmente, nos documentos, as línguas estrangeiras ganharam importância na
formação do aluno, assim como outras disciplinas do currículo, partindo-se do princípio que
os idiomas estrangeiros funcionam como meio de acesso ao conhecimento e à informação,
permitindo vários processos, como a produção do discurso oral e escrito, assim como a leitura
e a interpretação de enunciados em contextos de uso. O foco do aprendizado em língua
estrangeira é na função comunicativa, prioritariamente na leitura e compreensão de textos.
33
Isso garantiria ao aluno uma participação ativa na vida social, embora na prática essa ainda
não seja uma realidade.
Na prática, a maneira como é tratado o ensino de LE nas escolas públicas permite
sobressair a ideia de pouca relevância dessa matéria. A língua espanhola ocupa de fato um
espaço ínfimo em relação às outras disciplinas, a começar pela carga horária que é mínima, no
máximo duas aulas semanais de 40 a 50 minutos. Além disso, há uma carência de material
paradidático (dicionários, aparelho de som, televisão, datashow), pois, no caso do ensino de
língua estrangeira, o manual didático não é o suficiente.
Em 2011, atendendo à LDB 9394/96, foram incluídas como componentes
curriculares as línguas estrangeiras modernas. A partir de então, cada aluno da rede pública
matriculado em uma das séries do ensino médio passou a receber na escola em que estuda um
livro de espanhol e de inglês acompanhado de um CD de áudio. A inclusão do espanhol no
PNLD foi uma conquista para o ensino do espanhol nas escolas públicas brasileiras.
Com a inclusão do livro de língua espanhola no PNLD houve um avanço,
louvável, porém permanecem outras carências no ensino de LE, como a qualificação e
contratação de professores, o aumento da carga horária e a melhoria da estruturação das
escolas, visando a um espaço apropriado para o ensino de língua estrangeira.
Com intenção de promover e garantir o acesso e a permanência dos alunos na
escola no decorrer das três etapas da educação básica – educação infantil, ensino fundamental
e médio – o Governo Federal tem tomado algumas medidas para alcançar tais fins. Uma delas
foi a elaboração do Fundo de manutenção e desenvolvimento da educação básica e de
valorização dos profissionais da educação (Fundeb), a Proposta de Emenda à Constituição
(PEC) que foi elaborada com a participação de vários dirigentes que atuam na rede de ensino
público e de vários segmentos da sociedade, a fim de se conquistar uma educação pública de
qualidade. Também como ação de melhoria para o ensino médio, é importante destacar o
Programa de qualificação das oportunidades de acesso à educação básica (Prodeb) e o
Programa nacional do livro do ensino médio (PNLEM). Todas essas medidas relatadas têm
sido desenvolvidas no âmbito geral do ensino, levando-se em conta todas as disciplinas.
Em relação ao conhecimento de línguas estrangeiras, as OCEM têm como
objetivo propor a reflexão a respeito da função educacional do ensino médio, buscando
destacar a importância das línguas estrangeiras na inclusão dos indivíduos na sociedade. Elas
querem especialmente desenvolver o contato com novas culturas, novas formas de saber,
assim como dar a oportunidade de despertar no aluno a capacidade crítica, levando em
consideração os valores humanos.
34
A OCEM é um documento composto de orientações de edições anteriores
reformuladas e atualizadas. Apresenta um diferencial: a tentativa de responder a pesquisas
recentes que estudaram sobre o ensino básico brasileiro. As teorias que são apresentadas nas
OCEM em relação ao ensino de língua estrangeira podem ser aplicadas ao ensino de várias
línguas. Ressaltamos, porém, que essas teorias necessitam ser adaptadas e ajustadas em
função das particularidades de cada idioma estrangeiro. As OCEM não têm como objetivo
trazer em seu conteúdo as soluções que possam sanar todos os problemas antigos e atuais do
ensino básico, mas têm como objetivo maior trazer reflexões teórico-pedagógicas e
educacionais, a fim de promover o diálogo e a reflexão entre professor e escola na intenção de
contribuir para o progresso da prática docente.
2.2.3 Habilidades e competências em leitura em LE previstas nos documentos
Ao longo dos anos, o ensino de línguas estrangeiras em contextos institucionais
vem concedendo uma especial importância à modalidade escrita. Mesmo com a incorporação
cada vez maior das novas tecnologias, grande parte das informações circula por via da escrita
(e-mail, mensagens de celular, instagram, facebook, páginas da web, etc.). Para assegurar a
interação, faz-se necessário uma leitura compreensiva e o uso da escrita.
Não se admite ainda um modelo teórico que possibilite um conhecimento efetivo
de como o leitor pode compreender os mais variados tipos e gêneros textuais. No entanto, é
crescente o número de estudos interdisciplinares que assinalam a estreita relação que existe
entre tipo textual e modalidade de leitura; entre textualidade, o que envolve a intencionalidade
comunicativa, estrutura do conteúdo, os recursos linguísticos, etc.
A leitura é uma atividade frequente no cotidiano, seja em língua materna ou em
língua estrangeira. As pessoas leem em momentos diferentes e com finalidades diferentes: por
prazer, por trabalho ou para as atividades do dia a dia (horários, datas, informes). De acordo
com Pastor Cesteros (2006), esses objetivos irão determinar em cada caso um tipo de leitura
diferente.
Sobre as habilidades e competências que os alunos de LE devem adquirir durante
o processo de aprendizagem, no item 2 “Ler e Interpretar” do PCN da área de códigos e
linguagens, na parte sobre língua estrangeira moderna, há a seguinte informação: “a
competência primordial do ensino de línguas estrangeiras modernas no ensino médio deve ser
a leitura e, por decorrência, a da interpretação”. Para lograr tais objetivos, o aluno deve ter o
domínio de técnicas de leitura tais como skimming, scanninge prediction, estratégias que o
35
auxiliam a desenvolver a capacidade de compreensão leitora, que deve ser um dos objetivos
do trabalho com textos.
Ainda sobre as habilidades a serem desenvolvidas no ensino de línguas
estrangeiras no ensino médio das escolas brasileiras, as OCEM têm como foco a leitura, a
escrita e a comunicação oral contextualizadas. Dessa forma, podemos perceber que a leitura
continua sendo uma habilidade e uma competência primordial no cotidiano das pessoas,
possibilitando a realização desde as tarefas mais simples a mais complexas.
Segundo as OCEM, os estudantes devem desenvolver determinadas competências
durante o período do ensino médio, como a competência (inter)pluricultural que considera a
língua como um aspecto importante, um meio de acesso às manifestações culturais. As outras
competências e habilidades são competência comunicativa, como maneira de permitir a
interação social efetiva com os outros; a compreensão oral como forma de aproximação ao
outro; a produção oral que permite usar o discurso como forma de interação com outro; a
compreensão leitora que vai além da decodificação e tem como propósito que os alunos
atinjam a compreensão profunda; e por último a produção escrita que é a capacidade de os
alunos poderem manifestar suas ideais e identidade utilizando outro idioma. Essas
competências e habilidades devem representar para os estudantes uma maneira diferente de
ver e expressar uma realidade que não é a sua, isto é, se apropriar das peculiaridades
linguísticas e culturais do outro.
Por isso é imprescindível que, no programa da disciplina de língua estrangeira de
uma escola, ou mesmo no programa de um curso de L2, haja uma coerência entre o que se
propõe o que se oferece aos alunos em termos de aprendizagem, bem como o que se exige nas
avaliações. Aprofundaremos e discutiremos melhor sobre esse assunto na parte de análise dos
dados da pesquisa.
2.2.4 Provas oficiais de medição de leitura em Língua Espanhola e o ENEM
De acordo com o Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira, as provas oficiais (avaliações externas) são iniciativas tomadas pelo Governo
Federal brasileiro para avaliação do sistema público de ensino. Sem finalidades
classificatórias, essas provas têm importância de caráter nacional. São realizadas com a
colaboração das secretarias estaduais e municipais de educação, e com a participação das
escolas públicas e particulares. Além de avaliar o desempenho dos alunos, avalia a situação
36
das redes de ensino brasileiras, tendo como função nortear decisões administrativas e
pedagógicas nas escolas, visando à melhoria e à qualidade do ensino.
A fim de buscar dados e indicadores para maior compreensão dos fatores que
influenciam o desempenho dos alunos nas áreas e nos anos avaliados, o governo brasileiro
criou avaliações para cada nível do sistema de ensino. A Provinha Brasil, elaborada para os
alunos matriculados no 2º ano do ensino fundamental das escolas públicas, tem como objetivo
a avaliação da alfabetização infantil. A Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc),
mais conhecida como “Prova Brasil”, é outro instrumento de avaliação do ensino, que avalia
alunos da 4ª série/ 5º ano e 8ª série/ 9º ano do ensino fundamental e tem como objetivo avaliar
o ensino ministrado nas escolas públicas. Como etapa final da educação básica tem o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), que avalia o desempenho dos estudantes ao fim da
educação básica. Por último, o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), que
faz parte do Sistema de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), avalia o desempenho dos
estudantes de nível superior.
Na nossa pesquisa, buscamos nos deter ao Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), em especial à prova de Língua Espanhola. Criado em 1998, durante a gestão do
ministro da educação Paulo Renato de Sousa, no governo Fernando Henrique Cardoso.
Inicialmente, a intenção do ENEM era avaliar anualmente o aprendizado dos alunos do ensino
médio em todo o país, com o objetivo de auxiliar o Ministério da Educação na elaboração de
políticas estruturais para a melhoria da qualidade do ensino básico.
Nas primeiras edições entre 1998 e 2008, o ENEM era formado por 63 questões,
aplicadas em um único dia de prova. Na época, o exame não era utilizado para ingresso em
Universidades. Somente a partir de 2009, respeitando a autonomia das universidades, o ENEM
passou a ser utilizado como exame de seleção para ingresso no ensino superior. A proposta era
unificar o vestibular nas universidades federais. Foram implementadas mudanças com a
intenção de contribuir para a democratização de acesso às vagas oferecidas pelas Instituições
Federais de Ensino Superior (IFES). O exame passou a ser realizado em dois dias de prova com
um total de 180 questões objetivas e uma questão de redação. Através do Sistema de Seleção
Unificada (SISU), o ENEM passou a ser aceito como exame de acesso tanto às universidades
públicas como às particulares, através do Programa Universidade para Todos (ProUni).
Atualmente, ainda de acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e através da Portaria nº 436 de 8 de setembro de 2014,
estabelecem-se os procedimentos para a utilização dos resultados do Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM) em processos seletivos de acesso a vagas em instituições de ensino
37
superior, nacionais e estrangeiras. O texto também situa os processos de certificação de
conclusão do ensino médio realizados pelas secretarias de estado da educação e institutos
federais de educação, ciência e tecnologia.
O Inep concebeu para a organização do ENEM competências e habilidades
relacionadas aos conteúdos de ensino, levando em consideração as premissas delineadas na lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), aprovada em 1996, para o “perfil de
saída” do aluno, ao final da escolaridade básica. De acordo com a Matriz de Referência do
ENEM, uma das características que deve constar no perfil dos alunos que concluem o ensino
médio é a competência de conhecer e usar línguas estrangeiras modernas como instrumento
de acesso de informações e a outras culturas e grupos sociais. Dessa maneira. Eles devem
dominar linguagens e fazer uso das línguas inglesa ou espanhola.
Em relação ao ensino de LE nas escolas públicas e particulares brasileiras, o
Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria da Educação Média e Tecnológica,
priorizando o desenvolvimento na área da educação, realizou reformas importantes no
currículo escolar brasileiro. Uma dessas reformas foi a inclusão da LE no currículo escolar do
ensino médio, mediante a publicação da Lei 11.161/2005 que tornou obrigatório o ensino de
língua espanhola. Como parte do ENEM, a língua espanhola só veio a ser incluída a partir de
2010, como parte integrante da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Podemos
dizer que a inclusão da prova de espanhol no ENEM ainda é muito recente, já que, em
novembro de 2014, será a sua quarta edição.
Seguindo praticamente o mesmo formato no decorrer dos anos, a prova de língua
espanhola tem se baseado em textos. É uma prova de apenas cinco questões em que o aluno,
para resolvê-la, precisará demonstrar competência e habilidade leitora. Exige do aluno muita
leitura, pois é constituída de questões que possuem características diferentes daquelas que
evidenciam a memorização de conteúdo. Os enunciados das questões geralmente são longos e
se baseiam principalmente na competência de leitura e compreensão.
Segundo o PCN (BRASIL, 2000), o ENEM tem como eixo cognitivo comum o
objetivo de que os alunos façam uso das linguagens matemática, artística, científica e das
línguas espanhola e inglesa. Entre as competências exigidas, espera-se que o aluno que passou
pelo ensino médio seja capaz de usar uma ou mais línguas estrangeiras modernas, ampliando
assim as possibilidades de acesso a informações e de inserção na sociedade.
De acordo com a Matriz de Referência ENEM, área de Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias, competência de área 2 de línguas estrangeiras, o estudante deve conhecer e
usar línguas estrangeiras modernas (LEM) como instrumento de acesso a informações e a
38
outras culturas e grupos sociais. Nesse sentido, e segundo as habilidades descritas nesse
documento, espera-se que o estudante seja capaz de associar vocábulos e expressões de um
texto em LEM ao seu tema; utilizar conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como meio
de ampliar as possibilidades de acesso a informações, tecnologias e culturas; relacionar um
texto em LEM, as estruturas linguísticas, sua função e seu uso social; e por último ter a
habilidade de reconhecer a importância da produção cultural em LEM como representação da
diversidade cultural e linguística, habilidade essa que mais interessa à nossa pesquisa.
Tomando como base as informações acima, podemos dizer que o uso da língua
espanhola no ENEM é uma oportunidade que pode garantir ao aluno não só emergir em
informações referentes à cultura de países de língua espanhola, mas também a de se inserir
dentro de outros grupos da sociedade, utilizando o conhecimento dessa língua, como o
ingresso no ensino superior, em uma pós-graduação, ou mesmo na conquista de bolsa de
estudo no exterior.
39
3 RELAÇÕES ENTRE CONCEPÇÕES DE LEITURA, COMPETÊNCIAS E
HABILIDADES DAS OCEM, COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA MATRIZ
DE REFERÊNCIA DO ENEM E AS PROVAS DE 2012 E 2013
Neste capítulo apresentamos um breve panorama do percurso metodológico
utilizado na pesquisa, explicitamos os parâmetros utilizados para análise das provas do ENEM
e apresentamos a análise propriamente dita das questões de língua espanhola do ENEM 2012
e 2013.
3.1 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Neste tópico, descreveremos a nossa pesquisa dando ênfase à metodologia que foi
utilizada para o desenvolvimento do tema proposto. Abordamos o tipo de pesquisa, os
procedimentos metodológicos e os instrumentos de coleta de dados.
3.1.1 Natureza da pesquisa
A nossa pesquisa é classificada como do tipo descritiva. “A pesquisa descritiva
está interessada em descobrir e observar fenômenos, procurando descrevê-los, classificá-los e
interpretá-los” (RUDIO, 2012). Ela é de natureza bibliográfica, porém também pode ser
chamada de pesquisa de fontes secundárias, ou seja, aquela na qual se realiza um “[...]
levantamento de toda a bibliografia já publicada, em forma de livros, revistas, publicações
avulsas e imprensa escrita” (MARCONI; LAKATOS, 2011, p. 43-44).
Nesse estudo, nos propomos a fazer uma leitura crítica dos documentos oficiais
que orientam o currículo escolar do ensino médio nas escolas brasileiras. Em especial, nos
detemos nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio-OCEM (BRASIL, 2006) em
específico na parte referente à área de Códigos Linguagens e suas Tecnologias, mais
precisamente às orientações direcionadas ao ensino de Língua Espanhola, assim como as
provas de LE do ENEM nas suas edições dos anos 2012 e 2013.
Nesse sentido, buscamos perceber que concepções de leitura estão presentes nas
Orientações Curriculares para o Ensino Médio-OCEM (BRASIL, 2006), e se podemos
comprovar ou apontar alguma dessas concepções de leitura na referida prova de língua
espanhola. Também buscamos analisar de forma crítica quais habilidades e competências em
leitura em língua espanhola as OCEM propõem para os alunos que concluem a etapa final da
40
educação básica (ensino médio), e se essas competências e habilidades são requeridas do
aluno, quando da realização da prova de língua espanhola do ENEM.
3.1.2 Universo da pesquisa
Por se tratar de uma pesquisa bibliográfica e documental, o universo da pesquisa é
a atual situação do ensino de língua espanhola no sistema educacional brasileiro, no que
concerne a leis, parâmetros e orientações que regulam o ensino da língua espanhola, assim
como a elaboração da prova de língua espanhola do ENEM.
3.1.3 Corpus da pesquisa
Como corpus da nossa pesquisa, utilizamos as Orientações Curriculares para o
Ensino Médio-OCEM (BRASIL, 2006), os descritores do Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) e as provas de Língua Espanhola do ENEM, edições 2012 e 2013.
3.1.4 Procedimentos
Para os objetivos desta pesquisa, utilizamos como procedimentos metodológicos
principais o levantamento bibliográfico e a análise de documentos.
Como parte dos documentos que formam o corpus da pesquisa, iniciamos com a
análise das OCEM (BRASIL, 2006), em especial a parte de Códigos, Linguagens e suas
Tecnologias que embasou a nossa análise. Dedicamos o nosso estudo à parte que discorre
sobre o ensino e aprendizagem de língua espanhola e também procuramos saber o que consta
como orientação em relação à habilidade de leitura em língua estrangeira.
Outros documentos que analisamos foram às provas de língua espanhola do
ENEM 2012 e 2013. Para nossa pesquisa, foi considerada a parte que fala de língua
estrangeira, em específico de língua espanhola.
Por último realizamos o estudo e a análise da prova de língua espanhola que foi
aplicada no ENEM de 2012 e 2013. Utilizamos a mesma metodologia de Costa (2010),
intitulada as Habilidades Linguísticas e a Capacidade Comunicativa no Ensino de Espanhol:
Estudo das OCEM. A pesquisa citada, assim como a nossa, é de caráter bibliográfico e
documental e tem em comum um dos nossos corpus de análise que são as Orientações
Curriculares para o Ensino Médio-OCEM (BRASIL, 2006).
41
Ressaltamos ainda que, apesar da lei que regulamentou o ensino da língua
espanhola como disciplina obrigatória no ensino médio das escolas públicas no Brasil, o
Espanhol só veio a fazer parte do ENEM no ano de 2010. Desse modo, a prova que
analisamos como parte do nosso corpus de estudo está no quarto ano de aplicação.
Na próxima seção, realizamos uma leitura atenta e crítica das Orientações
Curriculares para o Ensino Médio-OCEM (BRASIL, 2006), dos descritores do ENEM e das
provas de Língua Espanhola do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) dos anos 2012 e
2013. A nossa análise teve como objetivo verificar que concepções de leitura estão presentes
nas OCEM. Buscou-se ainda analisar se as competências e habilidades de leitura presentes
nas OCEM são exigidas dos candidatos na prova de LE do ENEM.
3.2 ANÁLISE DOS DADOS I – PARÂMETROS PARA ESTABELECER RELAÇÕES
ENTRE CONCEPÇÕES DE LEITURA, COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DAS
OCEM, COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA MATRIZ DE REFERÊNCIA DO
ENEM E AS PROVAS DE 2012 E 2013
De acordo com o referencial teórico apresentado, assim como nossas reflexões
acerca do processo de compreensão leitora, concepções de leitura, habilidades e competências
em leitura em Língua Espanhola, neste capítulo consta o resultado de nossa leitura crítica
sobre o que concerne ao ensino e à avaliação de leitura em língua espanhola no ENEM. Na
sequência, iniciamos com a análise das OCEM. Em seguida da Matriz de Referência ENEM,
exporemos nossas reflexões acerca das concepções de leitura na prova de LE do ENEM e das
habilidades e competências de leitura em ELE nas OCEM. Por último, apresentamos uma
análise detalhada das questões de LE do ENEM, buscando, de acordo com as nossas questões
de pesquisa, estabelecer relações entre o que dizem os documentos oficiais e o que apresenta a
prova de LE do ENEM.
Dessa maneira, objetivamos responder às questões de pesquisa propostas no nosso
trabalho: 1) que concepções de leitura estão presentes na prova de língua espanhola do ENEM,
2) quais as habilidades e competências em leitura em ELE que constam nas OCEM e se essas
habilidades e competências de fato são requeridas na prova de língua espanhola do ENEM.
Utilizamos como objeto de pesquisa as provas de língua espanhola do ENEM 2012 e 2013.
42
3.2.1 Concepções de leitura e o ENEM
As três concepções de leitura de Cassany (2006) nortearam o nosso trabalho.
Elegemo-las pelo fato de nos permitirem um direcionamento para a nossa pesquisa, não nos
isentando, é claro, de reconhecer a possibilidade de outros olhares ou outros estudos sobre o
tema tratado aqui. No quadro a seguir, apresentamos as concepções de leitura segundo
Casssany:
Quadro 2 – Concepções de leitura propostas por Daniel Cassany
Concepções de leitura
Linguística Psicolinguística Sociocultural
Ler é recuperar o valor semântico de
cada palavra e relacionar com as
palavras anteriores e posteriores que
estão no texto. A compreensão
leitora se dá tão somente através das
informações linguísticas contidas no
texto.
O leitor precisa desenvolver habilidades
cognitivas que são fundamentais ao
processo de compreensão leitora:
ativação do conhecimento prévio,
formulação de hipóteses e inferências,
verificação e reformulação de
informações.
Apresenta uma noção interacionista. A
compreensão do significado procede da
interação com um determinado grupo
ou comunidade linguística, que vai
gerar no indivíduo os seus pontos de
vista e sua compreensão de mundo.
Fonte: Cassany (2006).
Na leitura dos textos e enunciados da prova de língua espanhola do ENEM, em suas
edições de 2012 e 2013, constatamos as três concepções de leitura citadas no quadro acima.
Levando em consideração que a prova de língua espanhola é composta por cinco
questões, cada uma apresentando um gênero textual diferente, o nível de compreensão leitora
exigida também varia de acordo com cada questão. Portanto há questões nas quais a concepção
de leitura está mais de acordo com a concepção linguística, na qual o leitor consegue chegar à
resposta da questão buscando apenas informações no próprio texto escrito; em outras o leitor
necessitará acessar informações relacionadas ao conhecimento prévio, formulação de hipóteses,
inferências, reformulação de informações, etc., representando assim um processo de
compreensão um pouco mais complexo, sendo essa uma concepção de leitura Psicolinguística.
Por último, podemos pensar em outro tipo de questões, que envolvem a concepção
sociocultural de leitura. Nessas questões, o leitor precisa demonstrar uma competência
cultural e certo nível de interação com a outra cultura, seja através dos textos escritos ou
através da vivência, imersão na língua. No ENEM, as questões que apresentam a concepção
sociocultural de leitura geralmente trazem textos literários, quadrinhos, populares, etc. São
textos que apresentam um maior grau de dificuldade na compreensão leitora em relação às
43
outras questões. As questões do ENEM que apresentam essa concepção de leitura geralmente
são as que trazem textos com as tirinhas da Mafalda ou do Gaturro (mais frequentes) ou textos
literários como pequenos contos e poemas.
Após a leitura das OCEM, descritores do ENEM e as provas de língua espanhola
do ENEM 2012-2013, podemos constatar que a concepção de leitura que sobressai na prova
de língua espanhola e que contempla as habilidades e competências descritas nas OCEM e
nos descritores do ENEM, de acordo com as concepções de leitura propostas por Cassany
(2006), é a concepção Psicolinguística, embora possamos perceber a presença das outras
concepções propostas pelo mesmo autor, que são a Linguística e a Sociocultural.
Segundo a concepção Psicolinguística que, de acordo com o nosso estudo, é a
concepção de leitura que predomina nas questões de língua espanhola do ENEM, a leitura exige
inicialmente o conhecimento do código linguístico e das regras que o regulam. Porém adquirir o
sentido de um texto requer mais que isso. O leitor precisa desenvolver habilidades cognitivas
que são fundamentais ao processo de compreensão leitora: ativação do conhecimento prévio,
formulação de hipóteses e inferências, verificação e reformulação de informações. Segundo
Cassany (2006), o significado é como um edifício que deve ser construído.
Na próxima seção, apresentaremos a análise de cada questão das provas de língua
espanhola do ENEM 2012-2013, podemos ver detalhadamente que concepção de leitura
compete a cada questão. Da mesma forma, podemos destacar que competências e habilidades
são exigidas em cada questão.
3.2.2 Habilidades e competências presentes nas OCEM/conhecimentos de espanhol
Antes de dar início às nossas observações sobre as OCEM, vale ressaltar que
esse documento abrange orientações para todas as disciplinas que compõem o currículo
escolar do Ensino Médio das escolas públicas brasileiras, dividido em quatro grandes áreas
(Ciências Humanas e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias,
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e Matemática e suas Tecnologias). No nosso
trabalho, detivemo-nos às orientações da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias,
em especial a seção de língua estrangeira (especificamente o capítulo 4), referente às
orientações para o ensino de língua espanhola.
O capítulo 4 das Orientações Curriculares para o Ensino Médio-OCEM (BRASIL,
2006) tem como objetivo estabelecer Orientações Curriculares Nacionais direcionadas ao
ensino de Língua Estrangeira Moderna – Espanhol no ensino médio. Julgamos procedente
44
descrever esse documento, em especial o item 3.2.1 Habilidades, competências, e meios
para alcançá-las, uma vez que ele está mais de acordo com os objetivos da nossa pesquisa.
Abaixo elencamos alguns pontos que consideramos importante ressaltar.
Essas orientações, como o próprio nome já diz, não têm status de lei, funcionam
como uma espécie de proposta de reflexão, com a finalidade de nortear o ensino de língua
estrangeira, nesse caso o espanhol no ensino médio. São orientações que discutem desde o
papel educativo do ensino de língua espanhola na escola até questões mais específicas como a
heterogeneidade do espanhol, representação do espanhol para os brasileiros, efeitos da
proximidade/distância nos processos de aprendizagem, interlíngua e questões de gramática.
Apresentam um tópico dedicado a orientações pedagógicas direcionadas ao ensino de LE
como teorias, metodologias, materiais didáticos e temas afins. É importante salientar que o
documento não tem caráter dogmático, portanto não oferece listagem fechada de conteúdos.
Em relação às habilidades e competências das quais o estudante deve se apropriar,
considera-se:
Quadro 3 – Habilidades e competências presentes nas OCEM
OCEM
Competências Habilidades
Competência (inter) pluricultural
Competência comunicativa
Compreensão oral
Produção oral
Compreensão leitora
Produção escrita
Fonte: Ocem (2006)
a) O desenvolvimento da competência (inter)pluricultural, ou seja, a língua
como um meio de acesso às manifestações culturais de diferentes culturas;
b) O desenvolvimento da Competência comunicativa que possa permitir ao
estudante uma interação efetiva com o outro levando em consideração os mais
variados aspectos como os sociolinguísticos e pragmáticos. Esses elementos
são necessários para permitir o conhecimento e modo de interagir com o outro;
c) O desenvolvimento da Compreensão oral como uma habilidade necessária de
aproximação do outro, tanto através das mensagens acústicas, como por meio
do que é dito a partir de textos, frases e até mesmo do que não é dito como
pausas, silêncios, interrupções, entonação, ritmo e ironia, considerados como
elementos constituintes do processo de compreensão oral;
45
d) O desenvolvimento da produção oral, habilidade responsável por permitir que
o estudante seja capaz de emitir o seu discurso e se situar no discurso do outro
se posicionando como falante de outra língua;
e) O desenvolvimento da compreensão leitora, com o objetivo de levar o
aprendiz a ir além da decodificação do signo linguístico. O propósito é que,
com essa habilidade, ele seja capaz de atingir o nível de compreensão profunda
possibilitando assim o processo de interação com o texto lido, levando em
consideração o autor e o contexto em que está inserido. Com essa habilidade o
aprendiz deve partir das suas experiências de vida que são responsáveis pelo
conhecimento prévio e ir construindo o sentido do texto;
f) O desenvolvimento da produção escrita, habilidade que confere ao estudante
de língua espanhola a capacidade de expressar suas ideias através do texto
escrito, situando-se como indivíduo que tem algo a dizer, levando em conta a
sua realidade e o lugar que ocupa na sociedade.
Por fim, nessa seção de conhecimentos de língua espanhola das OCEM,
encerramos discutindo sobre métodos, abordagens de ensino e materiais didáticos. Sugerimos
que a prática do ensino de línguas possa partir da reflexão crítica dos professores sobre como
proceder de acordo com os objetivos, materiais, inclusive de acordo com suas concepções,
princípios e crenças desde que atinjam seus objetivos e reflitam coerência.
Para concluir, as OCEM trazem algumas reflexões sobre o material didático em
língua espanhola, discutem um pouco sobre a tradição do livro didático em sala de aula e
informam sobre a variedade de livros didáticos disponíveis atualmente e, por conseguinte, a
grande variedade de linhas teóricas. Orienta-se que, na adoção do material didático, é preciso
pensar se ele contempla a realidade nacional, regional e local e que possa ser para os
aprendizes um facilitador no processo de aprendizagem.
Acreditamos que o documento busca ser uma diretriz para os professores de
língua espanhola e por consequência para os aprendizes, no sentido de tentar contribuir,
através dessas orientações, e, ao mesmo tempo, destacar a heterogeneidade e pluralidade da
língua espanhola sem deixar de reconhecer e considerar a singularidade do outro, sinalizando
em várias partes do texto sobre a importância de levar em conta desde o papel da língua
materna como base da estruturação subjetiva do aprendiz de língua estrangeira, até as atitudes
e crenças apresentadas pelos participantes durante o processo de aprendizagem.
46
Podemos perceber, por exemplo, que as competências e habilidades requeridas do
aprendiz de língua espanhola nas OCEM não são meramente para fins escolares e
profissionais, pois supõem principalmente o aprendizado dos valores e crenças de diferentes
grupos sociais, com os quais certamente o aprendiz de língua estrangeira pode entrar em
contato. Como mostra Revuz (1998, p.217), a língua, muito antes de ser objeto de
conhecimento, “[...] é o material fundador do nosso psiquismo e da nossa vida relacional”.
Pensando nas habilidades e competências da página 151 no item 3.2.1 das OCEM,
no capítulo 4 de Língua Espanhola, podemos perceber que essas habilidades e competências
estão todas atreladas ao fator relacional, interacional, de acordo com o que explica Revuz (1998,
p.217). Essas habilidades e competências devem proporcionar aos aprendizes de língua
espanhola uma forma de ingressar nas mais diferenciadas manifestações culturais e interagir
ativamente com ela o que seria a competência (inter)pluricultural. A competência
comunicativa seria aquela em que o aprendiz põe em prática em situações de uso real os
conhecimentos proporcionados pela competência (inter)pluricultural. Para assegurar essa
interação através dessas competências, o aprendiz precisa pôr em prática as habilidades de
compreensão oral, produção oral, compreensão leitora e produção escrita tendo em vista
que a comunicação em língua materna ou língua estrangeira não se dá somente através da fala.
Nessa seção, descrevemos as OCEM no intuito de situar o leitor na análise das
questões do ENEM que configuram como parte desse capítulo e que estão analisadas de
acordo com as habilidades e competências que constam no texto acima.
3.2.3 Objetos de conhecimento, competências e habilidades na Matriz de Referência do
ENEM
A Matriz de Referência do ENEM, lançada em 2009 e aplicada para língua
estrangeira a partir de 2010, é o documento que norteia a elaboração do exame. A Matriz de
Referência ENEM área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, competência de área 2
diz que o estudante do ensino médio deve conhecer e usar a língua(s) estrangeira(s)
moderna(s) como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais.
Segundo Kanashiro (2012):
Nessa competência, o foco da avaliação do ENEM – no que se refere às línguas
estrangeiras – incide sobre as destrezas interpretativas, uma vez que a competência 2
diz que serão considerados o conhecimento e uso das línguas estrangeiras como
instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais e não como
forma de comunicação, envolvendo destrezas expressivas também.
47
A leitura da Matriz nos permite afirmar que há o interesse de que o estudante do
ensino médio desenvolva habilidades e competências que o tornem capaz de lidar com o
conhecimento adquirido no âmbito das situações reais, no caso da língua estrangeira ou
mesmo de língua materna.
Já não se privilegia apenas o conhecimento gramatical como se pensava há meio
século. Dominar uma língua estrangeira supõe conhecer a gramática, mas supõe, acima de
tudo, entrar em contato com diferentes grupos sociais. Dessa forma, como uma prática
comum à maioria das culturas, a escrita funciona como um veículo de informação e de
imersão em uma nova cultura.
Embora existam outras possibilidades, a leitura pode ser considerada uma
ferramenta fundamental no processo de aprendizagem de língua estrangeira, capaz de
proporcionar não só o conhecimento da língua, mas dos costumes e das crenças de um povo.
No quadro abaixo, podemos observar a importância dada ao texto e por consequência à leitura
na seção relativa aos objetos de conhecimento associados às Matrizes de Referência que
consideramos mais importantes para nossa pesquisa:
Quadro 4 – Objetos de conhecimento associados às Matrizes
de Referência (Linguagens, Códigos e suas Tecnologias)
Objetos de conhecimento
Matriz ENEM
Estudo do texto
Estudo do texto literário
Estudo dos aspectos linguísticos em diferentes textos
Fonte: Brasil (2009).
O estudo do texto, do texto literário e dos aspectos linguísticos em diferentes
textos são premissas que proporcionam ao aluno a construção do saber e buscam levá-lo a
uma reflexão crítica da maneira de estar no mundo, eximindo-o de uma visão reducionista e
limitadora do processo de aprendizagem de língua estrangeira. O que efetivamente importa é
que os estudantes desenvolvam um conjunto de atos de leitura, fala ou escrita que possam ser
aplicáveis às diferentes situações de comunicação.
Atualmente, os estudantes de língua estrangeira devem ser preparados para
desenvolver habilidades e competências que os incentivem a pensar, a refletir e a saber como
fazer. Analisamos as provas do ENEM dos anos 2012 e 2013, a partir das seguintes
habilidades:
48
Quadro 5 – Habilidades da Competência de área 2
Competência de área 2 – Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a
informações e a outras culturas e grupos sociais
H5 – Associar vocábulos e expressões de um texto em LEM ao seu tema.
H6 – Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como meio de ampliar as possibilidades de acesso
a informações, tecnologias e culturas.
H7 – Relacionar um texto em LEM, as estruturas linguísticas, sua função e seu uso social.
H8 – Reconhecer a importância da produção cultural em LEM como representação da diversidade cultural e
linguística.
Fonte: Brasil (2009).
A leitura da Matriz ENEM nos permite perceber uma nova concepção de leitura e
de língua. Os objetivos do ensino de língua estrangeira são outros, longe daqueles tradicionais
e estruturais pautados em normas e prescrições.
3.2.4 Habilidades e competências nas OCEM
O quadro abaixo também foi uma maneira que julgamos ser mais didática para
visualizar as competências e habilidades a serem desenvolvidas em língua espanhola pelos
estudantes do ensino médio, conforme revelaram os documentos analisados:
Quadro 6– Propostas das competências e habilidades a serem desenvolvidas em língua
espanhola no ensino médio
(continua)
OCEM MATRIZ DE REFERÊNCIA ENEM
Competências Habilidades Objetos de
Conhecimento Competência de área 2 Habilidades
Competência (inter)
pluricultural
Competência
comunicativa
Compreensão oral
Produção oral
Compreensão
leitora
Produção escrita
Estudo do texto
Estudo do texto
literário
Estudo dos aspectos
linguísticos em
diferentes textos
Conhecer e usar língua(s)
estrangeira(s) moderna(s)
como instrumento de
acesso a informações e a
outras culturas e grupos
sociais.
H5 – Associar vocábulos e
expressões de um texto em
LEM ao seu tema.
H6 – Utilizar os
conhecimentos da LEM e
de seus mecanismos como
meio de ampliar as
possibilidades de acesso a
informações, tecnologias e
culturas.
49
Quadro 6 – Propostas das competências e habilidades a serem desenvolvidas em língua
espanhola no ensino médio
(conclusão)
OCEM MATRIZ DE REFERÊNCIA ENEM
Competências Habilidades Objetos de
Conhecimento Competência de área 2 Habilidades
Competência (inter)
pluricultural
Competência
comunicativa
Compreensão oral
Produção oral
Compreensão
Leitora
Produção escrita
Estudo do texto
Estudo do texto
literário
Estudo dos aspectos
lingüísticos em
diferentes textos
Conhecer e usar língua(s)
estrangeira(s) moderna(s)
como instrumento de
acesso a informações e a
outras culturas e grupos
sociais.
H7 – Relacionar um texto
em LEM, as estruturas
linguísticas, sua função e
seu uso social.
H8 – Reconhecer a
importância da produção
cultural em LEM como
representação da
diversidade cultural e
linguística.
Fonte: OCEM (BRASIL, 2006).
Conforme as OCEM, para que o estudante de língua espanhola se aproprie de
outras maneiras de expressar uma realidade diferente da sua, será necessário que durante o
ensino médio ele desenvolva as habilidades e competências citadas no quadro acima.
Em relação às competências em língua espanhola, as OCEM, propõem duas: a
pluricultural e a comunicativa. A competência (inter)pluricultural prescreve que o concluinte
do ensino médio seja capaz de usar a língua espanhola não somente no âmbito escolar, mas,
em especial, que ele possa expandir suas vivências através do uso da língua estrangeira. No
caso da língua espanhola, a competência pluricultural representa uma possibilidade de
acesso e de imersão nas manifestações culturais dos países de língua espanhola, ou mesmo
daqueles que utilizam a língua espanhola para se comunicar.
Ter acesso a outra cultura é entrar em contato com os registros de língua
repassados através da oralidade e da escrita, daí a necessidade de os estudantes
desenvolverem as habilidades de compreensão oral, produção oral, compreensão leitora e
produção escrita, pois são essas habilidades que atestam a competência comunicativa.
Embora possamos também mencionar os elementos paralinguísticos (mímicas, gestos,
expressões faciais, etc.), a oralidade e a escrita ocupam um lugar fundamental na interação,
seja ela em língua materna ou em língua estrangeira.
Nesse contexto, o ENEM se apresenta como uma possibilidade de exercício
dessas competências e habilidades sugeridas nas OCEM e na Matriz de Referência. Sobre
50
esse assunto, basta observar os textos da prova de língua espanhola do ENEM. Desde 2010,
seguindo o mesmo formato, esse exame traz textos variados, como notícias, populares e textos
literários, todos representando modelos autênticos de língua. Dessa forma, para que o
estudante de língua espanhola possa ter êxito na resolução das questões de língua espanhola,
não basta ser habilitado no ensino médio, ele precisa demonstrar domínio das habilidades e
competências descritas anteriormente.
3.3 ANÁLISE DOS DADOS II – ANÁLISE DAS QUESTÕES DE LÍNGUA ESPANHOLA
DO ENEM 2012 E 2013, QUANTO A CONCEPÇÕES DE LEITURA, COMPETÊNCIAS
E HABILIDADES DAS OCEM E MATRIZ DE REFERÊNCIA DO ENEM
Para que possamos ter uma visão mais clara sobre o que falamos anteriormente,
nesta parte da pesquisa, analisamos as provas de língua espanhola do ENEM 2012-2013.
Discutiremos tanto sobreas concepções de leitura, como sobre as competências e habilidades
presentes nas OCEM e no ENEM.
De acordo com Kanashiro (2012), durante 11 edições (de 1998 a 2008), o ENEM
manteve a mesma estrutura: prova realizada em apenas um dia, presença de 63 questões, um
tema para a produção de texto dissertativo-argumentativo em Língua Portuguesa, ausência de
itens relacionados à língua estrangeira e o tempo máximo para realização de 5h30.
Com o novo ENEM a partir de 2009, o exame apresenta mudanças tanto de
objetivo como na própria estruturação da prova. O ENEM passa a ter como objetivo não só
avaliar o perfil dos estudantes do ensino médio. A partir de 2009, ele visa selecionar
concluintes do ensino médio para o acesso a vagas no ensino superior de diversas instituições
do país sejam elas particulares ou públicas (federais e estaduais). A estrutura da prova passou
por alterações como a divisão do caderno de provas por áreas de conhecimento, aumento no
número de questões, aumento do número de dias de realização da prova antes realizado em
um só dia passou a ser aplicado em dois dias.
Em 2010, ocorre outra mudança significativa na prova do ENEM que é a inserção
de questões de línguas estrangeiras no caderno de provas da área de Linguagens, códigos e
suas tecnologias. Nesse cenário de mudanças, a língua espanhola aparece pela primeira vez no
ENEM. Hoje a aplicação do ENEM com a prova de língua espanhola está na sua 4ª edição.
No nosso trabalho, mais especificamente nessa seção, nos dedicamos a analisar as provas do
ENEM de 2012 e 2013.
51
3.3.1 Análise da prova de Língua Espanhola ENEM2012
A seguir, analisamos a prova de Linguagens, códigos e suas tecnologias,
aplicada no 2º dia, caderno e 5 amarelo, questões de 91 a 95 (opção espanhol).
Quadro 7 – Questão 91 da prova de língua espanhola ENEM 2012
Fonte: Ministério da Educação (BRASIL, 2012).
52
Questão 91: Essa questão traz um texto informativo publicado em 23 de fevereiro de
2012, pela agência peruana de notícias Andina. Como o próprio enunciado da questão diz, o texto
apresenta informações sobre um futuro trabalho de escavação de um sítio arqueológico peruano.
Segundo o enunciado, a leitura dessas informações permite ao leitor inferir um significado e a
partir dele marcar um dos itens apresentados, o que está mais de acordo com o texto.
Nessa questão, podemos dizer que a concepção de leitura subjacente, de acordo com
as concepções de leitura propostas por Cassany (2006), é a concepção Psicolinguística, pois essa
concepção exige do estudante habilidades linguísticas e cognitivas como conhecimento do código
linguístico e das regras que o regulam; ativação do conhecimento prévio; formulação de
hipóteses; inferências; verificação de informações e reformulação de informações.
São essas habilidades apresentadas acima as que o leitor do texto deve utilizar na
resolução da questão. O conhecimento do código linguístico é essencial e vai ser a primeira
etapa rumo à compreensão leitora. Aliado a esse conhecimento da língua, deve ser ativado
algo de conhecimento prévio sobre o Peru, pois o texto trata sobre a escavação de
monumentos históricos como o templo de huacalaluna, construção antiga da cultura Mochica
(indígenas peruanos).
Em relação às habilidades e competências requeridas nas OCEM, a questão 91
está de acordo com a competência (inter)pluricultural, exige do estudante o conhecimento da
língua e a habilidade na compreensão leitora capaz de propiciar-lhe o acesso às peculiaridades
linguísticas e socioculturais do outro. Tendo em vista que o texto da questão 91 trata sobre
aspectos peculiares à cultura peruana, apresentando inclusive palavras próprias da cultura
indígena, a simples leitura e releitura do texto não são suficientes para o estudante chegar ao
item considerado o mais correto.
O nível de compreensão leitora exigido é o de compreensão profunda.
Acreditamos que o estudante, para responder essa questão, vai partir de inferências,
formulação de hipóteses, confirmação e verificação das informações trazidas pelo texto,
construindo dessa forma o significado do texto e levando-o a apontar o item mais correto.
O estudante precisa demonstrar a seguinte habilidade presente na Matriz de
Referência do ENEM: H6 – Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como
meio de ampliar as possibilidades de acesso a informações, tecnologias e culturas.
53
Quadro 8 – Questão 92 da prova de língua espanhola ENEM 2012
Fonte: Ministério da Educação (BRASIL, 2012).
54
Questão 92: Essa questão apresenta um texto adaptado de uma obra de destaque
do jornalista e escritor uruguaio Eduardo Galeano. Las venas abiertas de América Latina é
um argumento contra a exploração econômica e dominação política dos europeus e dos
americanos sobre a América latina.
De acordo com a nossa leitura, podemos dizer que o texto, assim como o
enunciado e os itens, não apresenta uma linguagem difícil. Em relação à concepção de leitura
presente nessa questão, apontamos duas a psicolinguística e a sociocultural. Como habilidade
da concepção psicolinguística de leitura, faz-se necessário que o estudante ative o seu
conhecimento prévio sobre a América Latina e formule hipóteses e inferências que o levem a
refletir sobre o assunto tratado no texto.
Sob o ponto de vista sociocultural, deverá refletir sobre a situação de exploração
política e econômica que a América Latina tem passado desde o início de sua história até os
dias atuais.
Para que o estudante possa apontar o item considerado o mais correto, ele precisa
ter um bom domínio de habilidades como o estudo do texto literário, levando em consideração
os procedimentos de construção e recepção de textos assim como consta na Matriz de
Referência ENEM e, em relação às habilidades e competências das OCEM, o estudante precisa
deter um bom desenvolvimento na habilidade de compreensão leitora no sentido de aliar o
conhecimento prévio com uma atitude reflexiva e crítica em relação ao conteúdo do texto.
Nessa questão, a competência (inter)pluricultural é fundamental, haja vista que a
questão apresenta um grau de dificuldade maior devido ao texto ser um texto literário que traz
informações históricas através do código da escrita. O estudante precisa saber lidar com o
conhecimento de língua espanhola e de fatos históricos pertencentes a cultura Hispânica. O
conhecimento linguístico não basta, pois as questões de língua espanhola do ENEM exigem
do estudante um nível de compreensão leitora profunda.
O candidato terá que demonstrar a seguinte habilidade presente na Matriz de
Referência do ENEM: H8 – Reconhecer a importância da produção cultural em LEM como
representação da diversidade cultural e linguística.
55
Quadro 9 – Questão 93 da prova de língua espanhola ENEM 2012
Fonte: Ministério da Educação (BRASIL, 2012).
Questão 93: O enunciado diz: A partir da leitura do texto: infere-se que, ao
longo da história da América Latina. De acordo com o enunciado, podemos perceber que,
assim como a questão 92, o leitor deve inferir a resposta que está mais de acordo com o texto.
Aqui, assim como na questão anterior, o leitor aparece como um sujeito ativo que estabelece
uma relação dinâmica com o texto, a intenção é aproximar leitor e significado, leitura eficaz,
ou seja, realizar uma compreensão profunda.
Obituario é um texto poético (texto literário) do escritor cubano Luís Rogelio
Rodríguez Nogueras, trata-se de uma paráfrase de um texto norte-americano bastante conhecido.
Assemelha-se ao texto anterior no sentido de enfatizar a dependência não da América Latina mais
em específico da Guatemala aos Estados Unidos e ao capitalismo, no que diz respeito aos
produtos importados que interferem no desenvolvimento do país guatemalteco.
A crítica a essa submissão econômica aparece de uma maneira criativa quando o
autor utiliza um texto de atestado de morte para falar de um falecido que foi enterrado em um
caixão importado de Ohio, os pregos de ferro de Pittisburg, a lã que forrava o caixão da
Califórnia, roupa de Nova York, sapatos de Boston, camisas de Cincinatti, meias de Chicago,
56
e apenas o cadáver de Guatemala, sendo que no país existe todos os objetos mencionados. É
uma espécie de crítica bem humorada que demonstra o absurdo, a dependência de produtos
estrangeiros por uma nação, portanto exige do leitor apreender a crítica que traz o texto.
Assim como a questão anterior o estudante para resolver a questão 93 vai acessar
competências e habilidades como estudo do texto literário; habilidade de compreensão leitora;
competência (inter)pluricultural.
Sobre a concepção de leitura, o que se pede nessa questão está em consonância
com a concepção Psicolinguística, pois, além do conhecimento do código linguístico para
decifração do texto, necessitará a ativação do conhecimento prévio, permitindo que o leitor vá
construindo o significado a partir de suas experiências leitoras e de mundo. No entanto, uma
abordagem sociocultural também é necessária, devido à especificidade do tema abordado.
Será necessário demonstrar a seguinte habilidade presente na Matriz de
Referência do ENEM: H7 – Relacionar um texto em LEM, as estruturas linguísticas, sua
função e seu uso social.
Quadro 10 – Questão 94 da prova de língua espanhola ENEM 2012
Fonte: Ministério da Educação (BRASIL, 2012).
57
Questão 94: Eis enunciado da questão: A personagem Susanita, no último
quadro, inventa o vocábulo “mujerez”, utilizando-se de um recurso de formação de
palavra existente na língua espanhola. Na concepção da personagem, o sentido do
vocábulo mujerez remete à. Para atender o enunciado, é preciso fazer mais do que extrair
informação do texto; é preciso acrescentar ou inferir nova informação a partir do que já
sabemos do mundo e construir, com o que já sabemos e com o que está no texto, uma “imagem
do mundo”.
Temos que admitir que, para se envolver na leitura do texto apresentado na
questão 95 (tirinha Mafalda), o candidato a resolver essa questão precisará mais que
decodificar as palavras, ou as imagens do texto, já que se trata de uma tirinha em quadrinhos.
Além disso, podemos acrescentar que a concepção de leitura que se apresenta aqui
é a sociocultural, de acordo com essa concepção de leitura além dos processos cognitivos
ativados durante a leitura, o estudante precisará de conhecimentos socioculturais próprios do
discurso de uma comunidade linguística.
As tirinhas da Mafalda surgiram na Argentina dos anos 60, um período tenso na
América latina, pois muitos países viviam uma situação de Ditadura. O cartunista Quino, para
burlar a Censura, passou a discutir assuntos polêmicos como fome, guerra, hegemonia
americana, machismo, educação, política, dando voz a uma menina de apenas quatro anos de
idade, que é a Mafalda.
Por se tratar de um texto em quadrinhos pode parecer fácil, porém, para interpretar
essas tirinhas, o estudante deve mostrar habilidade em compreensão leitora e competência
(inter)pluricultural. Dessa maneira, o leitor poderá se apropriar tanto das peculiaridades
linguísticas como socioculturais. As tirinhas da Mafalda são recorrentes na prova de língua
espanhola do ENEM. Para interpretar o que diz nessas tirinhas, o estudante precisa reparar no
modo como o texto é organizado e as ideais que ele contém. Ao mesmo tempo, requer certo
distanciamento do texto para repensá-lo criticamente, uma vez que o significado não está
dado, ele precisa ser construído.
O estudante precisa demonstrar a seguinte habilidade presente na Matriz de
Referência do ENEM: H5 – associar vocábulos e expressões de um texto em LEM ao seu tema.
58
Quadro 11 – Questão 95 da prova de língua espanhola ENEM 2012
Fonte: Ministério da Educação (BRASIL, 2012).
Questão 95: No enunciado: O texto apresenta uma opinião em relação à
disputa entre Argentina e Reino Unido pela soberania sobre as Ilhas Malvinas, ocupadas
pelo Reino Unido em 1833. O autor dessa opinião apoia a reclamação Argentina desse
arquipélago argumentando que. Nesse tipo de questão, salientamos que o leitor não é
participe dessa história, já que o único contato que ele tem é através das informações trazidas
pelo texto dissociado do discurso em que foi criada. Dessa forma, ele precisa recuperar o
discurso do escritor e usá-lo para integrar com as experiências leitoras que ele tem. A partir
59
das informações fornecidas pelo texto e a integração com o que se tem de conhecimento
prévio, vai se construindo o significado do texto.
Com objetivo de chegar a interpretação da leitura e marcar o item mais correto, o
estudante deve recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola, considerando suas
competências e habilidades em leitura. É imprescindível a competência (inter)pluricultural no
sentido de o estudante se apropriar das peculiaridades culturais do outro. No texto citado, o
conhecimento prévio sobre esse assunto tão recorrente para os argentinos deve colaborar para
maior compreensão. Por outro lado, o desprovimento de algum tipo de conhecimento sobre as
Ilhas Malvinas e o conflito envolvendo argentinos e ingleses podem gerar um grau de dificuldade
para o estudante conseguir compreender, mesmo que seja um leitor com bom domínio da língua
espanhola a língua por si só não contempla o que se pede no enunciado da questão.
Pensando nas três concepções de leitura propostas por Cassany (2006), apontamos
aqui a concepção sociocultural, na qual se revela no objetivo da questão que acreditamos ser
pelo enunciado. Apreender o argumento defendido em um texto requer uma leitura mais
atenta, diferente de pedir, por exemplo, que se busque em um texto informações como
personagens principais, tema, cenário de uma ação etc. Os documentos oficiais como OCEM
e Matriz ENEM destacam a importância do estudante do ensino médio desenvolver
competências e habilidades que o permita interagir com o texto.
O estudante precisa demonstrar a seguinte habilidade presente na Matriz de
Referência do ENEM: H6 – utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como
meio de ampliar as possibilidades de acesso a informações, tecnologias e culturas.
3.3.2 Análise da prova de Língua Espanhola ENEM 2013
A seguir, analisamos a prova de Linguagens, códigos e suas tecnologias,
aplicada no 2º dia caderno e 5 amarelo, questões de 91 a 95 (opção espanhol).
60
Quadro 12 – Questão 91 da prova de língua espanhola ENEM 2013
Fonte: Ministério da Educação (BRASIL, 2013).
Questão 91: Essa questão traz como base um poema da escritora espanhola
Glória Fuertes considerada um dos referentes literários da literatura espanhola do século XX.
Glória foi uma escritora de muitas facetas literárias e musicais. Escreveu contos, historietas,
poesia infantil e poesia adulta. Seus poemas revelam características autobiográficas e sua
posição feminista. O poema Cabra sola, esse que traz a questão 91 do ENEM 2013, é um dos
poemas mais conhecidos dessa autora.
Nesta questão, foi solicitado que o estudante compreendesse e interpretasse a
utilização de uma expressão idiomática da língua espanhola que aparece dentre do poema.
Vejamos o enunciado dessa questão: No poema o eu lírico se compara à cabra e no quinto
verso utiliza a expressão “mala leche” para se auto-reapresentar como uma pessoa. Aqui
a questão traz um exemplar de texto literário. Pelo enunciado, o leitor não conseguirá apontar
o item considerado correto sem se aprofundar nessa leitura, pois, para desenvolver com êxito
qualquer atividade ou tarefa com o TL, sempre há de se partir da compreensão leitora. Como
em todo texto literário, há uma necessidade de inferir, interpretar e se necessário reformular as
informações.
61
Diante da problemática apresentada pelo enunciado da questão, solicita-se que o
estudante ative conhecimentos, competências e habilidades que estão de acordo com o que se
orienta na Matriz ENEM e nas OCEM. O texto literário sempre oferece um grau maior de
dificuldade durante o processo de compreensão leitora, em língua estrangeira ela se torna maior.
Nessa questão, o leitor deve articular o estudo do texto literário, demonstrar um bom nível de
competência (inter)pluricultural e pôr em prática sua habilidade em compreensão leitora.
Analisando o enunciado da questão, podemos dizer que nela subjaz a concepção
sociocultural de leitura, exigindo do leitor uma atitude de interação com o texto. Presume-se
que, para o leitor chegar ao nível de compreensão e interpretação, ele deve recorrer à sua
bagagem de conhecimentos prévios e à sua competência literária.
O estudante precisa demonstrar a seguinte habilidade presente na Matriz de
Referência do ENEM: H5 – associar vocábulos e expressões de um texto em LEM ao seu tema.
Quadro 13 – Questão 92 da prova de língua espanhola ENEM 2013
Fonte: Ministério da Educação (BRASIL, 2013).
62
Questão 92: Seguindo o mesmo estilo das questões analisadas anteriormente, a
questão 92 também traz um texto de conteúdo cultural. A leitura sugerida acima é um
fragmento da obra El espejo enterrado do escritor e diplomata mexicano Carlos Fuentes.
Nesse livro, ele relata a história da cultura na América Latina. Dentro da obra, aparece
Malinche, uma indígena que foi amante e intérprete do conquistador espanhol Hernán Cortés
que o ajudou durante a conquista do império Asteca. A escrita de Fuentes é uma linguagem
simples e rica em descrição.
Julgamos procedente dizer que a concepção de leitura presente na questão 92 é a
Linguística. Portanto, para o objetivo desse enunciado, o estudante não precisa dominar
muitas competências e habilidades leitoras. Acreditamos ser a concepção linguística, porque,
através das informações fornecidas pelo texto, o leitor pouco habilidoso consegue chegar ao
item considerado o mais correto. Pelo enunciado, apreende-se que o leitor precisa apenas
verificar, extrair uma informação que está dentro do texto caracterizando assim um nível de
compreensão superficial.
De acordo com o enunciado: Malinche ou Malintzin foi uma figura chave na
história da conquista espanhola na América, ao atuar como. Podemos perceber que o
próprio enunciado da questão já direciona o aluno para confirmar a informação, bastando
apenas recorrer ao texto. Acreditamos que esse tipo de questão que, segundo a nossa análise
apresenta uma concepção Linguística de leitura e exige um nível superficial de leitura por
parte do leitor, não representa um retrocesso dentro do estilo de provas do ENEM.
Embora as OCEM e a Matriz ENEM apontem a necessidade de o concluinte do
ensino médio demonstrar competência e habilidade em compreensão leitora, em especial de
atingir um nível de compreensão profunda, não vimos nenhum problema em uma das questões
demonstrar a concepção Linguística de leitura, o que não deve é predominar questões desse tipo
que não permite nenhum tipo de discussão ou interação com o tema tratado.
O estudante precisa demonstrar a seguinte habilidade presente na Matriz de
Referência do ENEM: H6 – utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como
meio de ampliar as possibilidades de acesso a informações, tecnologias e culturas.
63
Quadro 14 – Questão 93 da prova de língua espanhola ENEM 2013
Fonte: Ministério da Educação (BRASIL, 2013).
Questão 93: O enunciado da questão é O texto aborda a questão da língua
espanhola no século XXI e tem como função apontar que.
A leitura proposta traz um gênero jornalístico, de caráter argumentativo. Levando
em conta o que se pede no enunciado, assim como as considerações tecidas no texto sobre o
antigo mal-estar que existe entre América Latina e Espanha em relação à língua espanhola,
principalmente o espanhol americano, que embora tenha toda sua riqueza linguística, sempre
64
foi rechaçado pela Real academia espanhola da língua, o texto traz uma crítica à tentativa da
academia de língua espanhola de unificar a língua.
O autor defende que o espanhol atual é o resultado da língua de vários países
hispano-hablantes que têm suas próprias características e que cada um deles têm sua
importância. Segundo o texto, a língua espanhola do século XX é uma língua pluricêntrica.
O conteúdo do texto requer do leitor a capacidade de relacionar um texto em
LEM, as estruturas linguísticas, sua função e seu uso social. Partindo do conhecimento de
língua que o estudante tem sobre a língua espanhola, ele irá acessar as competências e
habilidades leitoras citadas acima. Dessa maneira, espera-se que o leitor construa o
significado do texto e consequentemente aponte o item mais correto.
Associamos a questão 93 à concepção sociocultural de leitura. Nessa perspectiva,
também se faz necessária a competência proposta nas OCEM, a (inter)pluricultural que
permite ao estudante fazer predições baseadas no conhecimento prévio, quanto mais predições
mais o leitor se aproxima da compreensão do texto.
Devemos ainda lembrar que o estudante precisa recorrer a habilidades leitoras,
como a habilidade 8, presente na Matriz ENEM – reconhecer a importância da produção
cultural em LEM como representação da diversidade cultural e linguística, uma vez que traz
uma discussão acerca da língua espanhola no século XXI.
Quadro 15 – Questão 94 da prova de língua espanhola ENEM 2013
Fonte: Ministério da Educação (BRASIL, 2013).
65
Questão 94: Essa questão traz como texto uma charge. Assim como as tirinhas,
a charge sempre aparece nas provas de língua espanhola do ENEM. Essa é de autoria do
humorista argentino Tute que se encontra entre um dos melhores humoristas do mundo. Ele
se distingue por seu estilo próprio e uma infinidade de personagens chamativos. Tute
escreve em uma página dedicada a ele, no diário argentino “La Nación”, intitulada
Tutelandia. Questões como essa convida o leitor a pensar com o texto, interpretar os
recursos linguísticos e imagéticos que o constituem. Esse tipo de leitura requer um leitor
crítico e sagaz, que assume uma postura maliciosa e atenta, com objetivo de identificar e
interpretar as informações.
De acordo com o que se pede na questão, acreditamos que nela subjaz a concepção
sociocultural de leitura, pois a interpretação da charge apresenta o propósito de apropriar-se das
peculiaridades linguísticas e culturais do outro. Para tanto, o estudante deve demonstrar haver
desenvolvido durante o seu período escolar no ensino médio a competência (inter)pluricultural
que o possibilite primeiramente, através da decodificação do código linguístico, interagir com as
informações do texto. Da mesma forma, o estudante deve apresentar um bom domínio da
habilidade em compreensão leitora para a partir dos elementos fornecidos pela língua, imagens
e expressões faciais o leitor possa construir o significado do texto.
As questões do ENEM que trazem charges e tirinhas apresentam um grau maior
de dificuldade em relação à compreensão leitora devido à necessidade de algum nível de
imersão do leitor na cultura do outro. Um leitor ingênuo ou inexperiente se detém a
interpretações superficiais. Como podemos perceber na análise das questões anteriores, as
habilidades e competências leitoras requeridas nas OCEM e na Matriz ENEM prescindem
ao estudante que vai realizar a prova de Língua Espanhola. A charge evoca uma situação
de disputa, seu efeito humorístico reside no(a). Questões como essa convidam o leitor a
pensar no texto, interpretar os recursos linguísticos e imagéticos que constituem a estrutura
do texto.
66
Quadro 16 – Questão 95 da prova de língua espanhola ENEM 2013
Fonte: Ministério da Educação (BRASIL, 2013).
O estudante precisa demonstrar a seguinte habilidade presente na Matriz de
Referência do ENEM: H7 – relacionar um texto em LEM, as estruturas linguísticas, sua
função e seu uso social. Questão 95: O enunciado da questão é: Duerme negrito é uma
cantiga de ninar da cultura popular hispânica, cuja letra problematiza uma questão
social, ao.
O estudante precisa demonstrar a seguinte habilidade presente na Matriz de
Referência do ENEM: H8 – reconhecer a importância da produção cultural em LEM como
representação da diversidade cultural e linguística.
Duerme Negrito é uma cantiga de ninar muito antiga, originalmente foi
interpretada por Yupanqui e posteriormente por vários artistas. A versão mais conhecida dessa
canção é a interpretação na voz da cantora argentina Mercedes Sosa. O objetivo desse texto é
apresentar algumas reflexões sobre uma questão social. Suas estrofes relatam a vida de uma
mulher que é obrigada a se submeter ao árduo trabalho no campo, abandonando o lar em troca
de sustento para ela e para o filho. Nessa direção, para construir as vias de interpretação, o
leitor deve decifrar ou interpretar bem o sentido do texto.
67
Nessa perspectiva acreditamos que essa questão apresenta a concepção
sociocultural de leitura, na qual o leitor precisa integrar conhecimentos linguísticos,
sociolinguísticos e pragmáticos necessários em situações socioculturais que facilite o acesso
as informações e peculiaridades de uma realidade diferente da sua. Dessa maneira, será
necessário considerar entre as habilidades e competências adquiridas pelo estudante do ensino
médio, tanto a habilidade H8 presente na Matriz ENEM, como as competências
(inter)pluricultural e competência plurilíngue que estão presentes nas OCEM.
Vê-se, portanto, que, na busca de marcar o item mais correto, o estudante, além de
fazer uso dos recursos linguísticos, deve estabelecer procedimentos como fazer predições
baseadas no conhecimento prévio. Esse tipo de questão prever um leitor eficiente capaz de
construir a partir dos seus conhecimentos e das informações fornecidas pelo texto o
significado da leitura, uma leitura efetiva do texto proposto.
Embora os textos apresentados sejam gêneros textuais diferentes, quatro de
escritores de países latinos e apenas um (questão 91) da cultura espanhola ibérica, eles
abordam temas relacionados à cultura antiga ou atual de alguns países da América Latina.
Mediante essa análise, apreendemos que as cinco questões de língua espanhola que aparecem
no ENEM são todas de compreensão profunda e que, por trás dos enunciados, percebemos a
concepção psicolinguística e sociocultural de leitura.
68
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo dessa seção é tecer considerações finais sobre a nossa pesquisa,
buscando sintetizar os resultados mais relevantes e descrever como conseguimos alcançar
nossos objetivos com o estudo realizado nos documentos oficiais que regem o ensino de
língua espanhola no ensino público brasileiro, em específico as OCEM, os descritores do
ENEM e as provas de língua espanhola do ENEM 2012 e 2013. Relatamos ainda os
resultados finais da leitura e análise dos documentos citados e apontamos as contribuições que
nossa pesquisa pode oferecer ao ensino de língua espanhola nas escolas públicas brasileiras.
O objetivo principal da nossa pesquisa foi identificar que concepções de leitura
estão presentes nas OCEM, nos descritores do ENEM e nas provas de língua espanhola do
ENEM 2012-2013. Acreditamos ter alcançado os nossos objetivos com o estudo realizado nos
documentos oficiais (OCEM, ENEM, e descritores do ENEM 2012-2013), pois nos
dedicamos a elucidar as questões de pesquisa.
De acordo com nossa leitura e análise, identificamos como concepção de leitura
nas OCEM, na Matriz ENEM e nas provas de língua espanhola do ENEM as concepções
Psicolinguística e Sociocultural de leitura, em relação às competências necessárias ao
estudante concluinte do ensino médio a (inter)pluricultural e a plurilíngue, como habilidade a
de compreensão leitora.
Acreditamos que, para o modelo de prova que é o ENEM, o estudante, na falta das
habilidades e competências citadas acima, não conseguirá uma leitura eficaz dos textos
propostos nas questões de língua espanhola. Em relação às leis, parâmetros e orientações
curriculares relacionadas ao ensino de língua espanhola, podemos constatar uma preocupação
com as habilidades e competências de leitura. Em relação às outras competência e habilidades
de leitura em língua estrangeira, a leitura aparece sempre em primeiro lugar. Vale ressaltar
que essas habilidades e competências são requeridas do estudante para resolução das questões
da prova de língua espanhola do ENEM, haja vista que todas são de interpretação e exigem do
leitor o nível de compreensão profunda de leitura.
69
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75
ANEXOS
76
ANEXO A – Lei que torna obrigatória a oferta do espanhol
Presidência da República
Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 11.161, DE 5 DE AGOSTO DE 2005.
Dispõe sobre o ensino da língua espanhola.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula
facultativa para o aluno, será implantado, gradativamente, nos currículos plenos do ensino
médio.
§ 1o O processo de implantação deverá estar concluído no prazo de cinco anos, a partir da
implantação desta Lei.
§ 2o É facultada a inclusão da língua espanhola nos currículos plenos do ensino fundamental
de 5a a 8
a séries.
Art. 2o A oferta da língua espanhola pelas redes públicas de ensino deverá ser feita no horário
regular de aula dos alunos.
Art. 3o Os sistemas públicos de ensino implantarão Centros de Ensino de Língua Estrangeira,
cuja programação incluirá, necessariamente, a oferta de língua espanhola.
Art. 4o A rede privada poderá tornar disponível esta oferta por meio de diferentes estratégias
que incluam desde aulas convencionais no horário normal dos alunos até a matrícula em
cursos e Centro de Estudos de Língua Moderna.
Art. 5o Os Conselhos Estaduais de Educação e do Distrito Federal emitirão as normas
necessárias à execução desta Lei, de acordo com as condições e peculiaridades de cada
unidade federada.
Art. 6o A União, no âmbito da política nacional de educação, estimulará e apoiará os sistemas
estaduais e do Distrito Federal na execução desta Lei.
Art. 7o Esta Lei entra em vigor na data da sua publicação.
Brasília, 5 de agosto de 2005; 184o da Independência e 117
o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 8.8.2005.
77
ANEXO B – OCEM
78
79
80
ANEXO C – Matriz de referência
MATRIZ DE REFERÊNCIA
EIXOS COGNITIVOS (comuns a todas as áreas de conhecimento)
I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das
linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa.
II. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das várias áreas do
conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos,
da produção tecnológica e das manifestações artísticas.
III. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e
informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações
problema.
IV. Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em diferentes
formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação
consistente.
V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para
elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos
e considerando a diversidade sociocultural.
Matriz de Referência de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Competência de área 1 – Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na
escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.
H1 – Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de
caracterização dos sistemas de comunicação.
H2 – Recorrer aos conhecimentos sobre as linguagens dos sistemas de comunicação e
informação para resolver problemas sociais.
H3 – Relacionar informações geradas nos sistemas de comunicação e informação,
considerando a função social desses sistemas.
H4 – Reconhecer posições críticas aos usos sociais que são feitos das linguagens e dos
sistemas de comunicação e informação.
81
Competência de área 2 – Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como
instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais.
H5 – Associar vocábulos e expressões de um texto em LEM ao seu tema.
H6 – Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como meio de ampliar as
possibilidades de acesso a informações, tecnologias e culturas.
H7 – Relacionar um texto em LEM, as estruturas linguísticas, sua função e seu uso social.
H8 – Reconhecer a importância da produção cultural em LEM como representação da
diversidade cultural e linguística.
Competência de área 3 – Compreender e usar a linguagem corporal como relevante
para a própria vida, integradora social e formadora da identidade.
H9 – Reconhecer as manifestações corporais de movimento como originárias de necessidades
cotidianas de um grupo social.
H10 – Reconhecer a necessidade de transformação de hábitos corporais em função das
necessidades cinestésicas.
H11 – Reconhecer a linguagem corporal como meio de interação social, considerando os
limites de desempenho e as alternativas de adaptação para diferentes indivíduos.
Competência de área 4 – Compreender a arte como saber cultural e estético gerador de
significação e integrador da organização do mundo e da própria identidade.
H12 – Reconhecer diferentes funções da arte, do trabalho da produção dos artistas em seus
meios culturais.
H13 – Analisar as diversas produções artísticas como meio de explicar diferentes culturas,
padrões de beleza e preconceitos.
H14 – Reconhecer o valor da diversidade artística e das interrelações de elementos que se
apresentam nas manifestações de vários grupos sociais e étnicos.
Competência de área 5 – Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das
linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função,
organização e estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e
recepção.
H15 – Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando
aspectos do contexto histórico, social e político.
82
H16 – Relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do
texto literário.
H17 – Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no
patrimônio literário nacional.
Competência de área 6 – Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes
linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de
significados, expressão, comunicação e informação.
H18 – Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a
organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos.
H19 – Analisar a função da linguagem predominante nos textos em situações específicas de
interlocução.
H20 – Reconhecer a importância do patrimônio linguístico para a preservação da memória e
da identidade nacional.
Competência de área 7 – Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes
linguagens e suas manifestações específicas.
H21 – Reconhecer, em textos de diferentes gêneros, recursos verbais e não verbais utilizados
com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hábitos.
H22 – Relacionar, em diferentes textos, opiniões, temas, assuntos e recursos linguísticos.
H23 – Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público-alvo,
pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados.
H24 – Reconhecer no texto estratégias argumentativas empregadas para o convencimento do
público, tais como a intimidação, sedução, comoção, chantagem, entre outras.
Competência de área 8 – Compreender e usar a língua portuguesa como língua
materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria
identidade.
H25 – Identificar, em textos de diferentes gêneros, as marcas linguísticas que singularizam as
variedades linguísticas sociais, regionais e de registro.
H26 – Relacionar as variedades linguísticas a situações específicas de uso social.
H27 – Reconhecer os usos da norma padrão da língua portuguesa nas diferentes situações de
comunicação.
83
Competência de área 9 – Entender os princípios, a natureza, a função e o impacto das
tecnologias da comunicação e da informação na sua vida pessoal e social, no
desenvolvimento do conhecimento, associando-os aos conhecimentos científicos, às
linguagens que lhes dão suporte, às demais tecnologias, aos processos de produção e aos
problemas que se propõem solucionar.
H28 – Reconhecer a função e o impacto social das diferentes tecnologias da comunicação e
informação.
H29 – Identificar, pela análise de suas linguagens, as tecnologias da comunicação e
informação.
H30 – Relacionar as tecnologias da comunicação e informação ao desenvolvimento das
sociedades e ao conhecimento que elas produzem.
84
ANEXO D – Prova de língua espanhola ENEM 2012
85
86
ANEXO E – Prova de língua espanhola ENEM 2013
87