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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA E ENSINO
LETRAMENTO DIGITAL NA FORMAÇÃO DE ESTUDANTES DO CURSO
DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA NA MODALIDADE A DISTÂNCIA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO-UFPE
João Pessoa/PB
2015
CYNTHIA MARIA RODRIGUES LINS RIBEIRO
LETRAMENTO DIGITAL NA FORMAÇÃO DE ESTUDANTES DO CURSO
DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA NA MODALIDADE A DISTÂNCIA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO-UFPE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Linguística e Ensino da
Universidade Federal da Paraíba – UFPB, como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Linguística.
Orientadora: Profa. Dra. Marianne Cavalcante
João Pessoa/PB
2015
CYNTHIA MARIA RODRIGUES LINS RIBEIRO
LETRAMENTO DIGITAL NA FORMAÇÃO DE ESTUDANTES DO CURSO
DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA NA MODALIDADE A DISTÂNCIA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO-UFPE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Linguística e Ensino da
Universidade Federal da Paraíba – UFPB, como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Linguística.
_________________________________________
Profa. Dra. Marianne Cavalcante (PPGLE/UFPB)
Orientadora
_________________________________________
Profa. Dra. Evangelina Faria (PPGLE/UFPB)
Examinadora Interna
_________________________________________
Profa. Dra. Isabelle Delgado (UFPB)
Examinadora Externa
João Pessoa/PB
2015
Aos meus pais, por estarem
sempre presentes em minha vida e me mostrarem
o melhor caminho a seguir.
Ao meu grande amor, Julio Ribeiro, meu amigo,
companheiro. Quem me incentiva, acredita nos meus sonhos
e suporta tantas ausências.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por conceder-me o dom da vida e, consequentemente, permitir-me trilhar mais essa
jornada.
Aos meus pais, Juarez e Maria José, pelo amor incondicional que me presenteiam todos os
dias, amo vocês.
A Julio Ribeiro, meu marido, pelo apoio, por fazer parte de minha vida e ter acreditado em mim
em todos os momentos. Obrigada por camimhar junto comigo em busca dos nossos sonhos,
amo você.
À minha orientadora, Profa. Marianne Cavalcante, por aceitar ser minha orientadora, pelo
apoio, ensinamentos e sugestões.
A minha Banca de Qualificação, Profa. Evangelina Faria e Isabelle Delgado, pelas valiosas
considerações.
Aos meus colegas do mestrado, em especial, Dreza, Fred, Paulinha e Alê, que compartilharam
comigo as indas e vindas a João Pessoa, entre risos, desafios e angústias.
Aos educandos do curso de Geografia EAD/UFPE que se dispuseram a contribuir com minha
pesquisa.
Às Coordenadoras da UAB/UFPE e Conecte/UFPE, respectivamente, Profa. Cacilda Andrade
e Profa. Patricia Smith pelo apoio.
A minha segunda família, a equipe UAB/Conecte/UFPE, pelo carinho, incentivo e
companheirismo.
À Secretária do Programa, Vera Lima, pela dedicação.
O objetivo do conhecimento não é
descobrir o segredo do mundo em uma
palavra mestre e/ou numa ação concreta,
é dialogar com o mistério do mundo.
Não perder a ludicidade, o prazer,
a alegria de penetrar no conhecido em busca
de respostas parciais...
Morin
RESUMO
Esta pesquisa, situada no cenário da educação a distância, com foco no letramento digital,
buscou compreender as dificuldades específicas que estudantes do curso de Licenciatura em
Geografia na modalidade a distância da Universidade Federal de Pernambuco – UFPE –
apresentam inicialmente no que diz respeito ao processo de letramento digital. O objetivo geral
da pesquisa foi investigar e compreender as práticas envolvendo letramento digital no contexto
de estudantes ingressos no curso de Licenciatura em Geografia na modalidade a distância. Para
dar suporte a essa discussão foi utilizada a concepção de letramento digital amplo (SOUZA,
2007). Na mesma direção, para fundamentar a análise, além dessa concepção, foram utilizados
aportes teóricos com base na teoria do letramento digital (SELBER, 2004; XAVIER, 2002;
BUZATO, 2006, 2012; COSCARELLI, 2011; BRAGA, 2013) e de educação a distância
(MORAN, 2002; PRETTI, 2009; MILL, 2011). A linha de pesquisa foi de base quanti-
qualitativa, com análise do questionário e da disciplina Introdução ao Ambiente Virtual de
Aprendizagem. A análise e a discussão dos resultados mostraram que dificuldades encontradas
com a familiarização com o ambiente virtual de aprendizagem aconteçam pelo fato de que,
apesar de estarmos inseridos no ciberespaço, em contato com práticas de letramento digital,
ainda somos frutos de uma educação tradicional -, evidenciamos que quando exigidos a lidar
com o processo de ensino e aprendizagem em um espaço virtual, que demanda autonomia,
interação, criticidade e criatividade, os educandos mostraram dificuldades ou passividade frente
às ferramentas disponíveis no ambiente virtual. Outro ponto observado é o caráter processual
do letramento digital, pois novas práticas vão se constituindo à medida que o educando se
familiariza com o ambiente virtual. Os resultados obtidos na pesquisa serviram de base para a
construção de uma oficina de intervenção com o objetivo de criar um espaço onde pudéssemos
refletir e trabalhar as necessidades dos educandos em relação ao ambiente virtual de
aprendizagem utilizado no curso em questão.
Palavras–chave: Ambiente Virtual de Aprendizagem; Educação a distância; Letramento
digital.
ABSTRACT
This research is situated in the scenario of distance education and has as its focus on digital
literacy; it aimed at understanding the specific difficulties of students of the degree course in
Geography in the modality the distance of the Universidade Federal de Pernambuco – UFPE –
initially present with regard to the process of digital literacy. The overall objective of the
research was to investigate and understand the practices involving digital literacy in the context
of student tickets at the Degree Course in Geography at distance. To support this discussion, it
was used the conception of broad digital literacy (SOUZA, 2007). In the same direction, to
support the analysis beyond this conception, theoretical contributions based were used in the
theory of digital literacy (SELBER, 2004; XAVIER, 2002; BUZATO, 2006, 2012;
COSCARELLI, 2011; BRAGA, 2013) and distance education (MORAN, 2002; PRETTI, 2009;
MILL, 2011). The line of research was based on quanti-qualitative, with the analysis of the
questionnaire and discipline Introduction to Virtual Learning Environment. The analysis and
discussion of the results showed that the difficulties encountered with the familiarity with the
virtual learning environment happen by the fact that while we were inserted in cyberspace, in
contact with digital literacy practices are still the fruits of a traditional education - we evidenced
that when required to deal with the process of teaching and learning in a virtual space, which
demand autonomy, interaction, criticality and creativity, the students showed difficulties or
passivity forward to the tools available in the virtual environment. Another point to be observed
is the processual nature of digital literacy, because new practices constitute themselves as the
learner familiarizes oneself with the virtual environment.
Keywords: Virtual learning environment; Distance education; Digital literacy
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Modelo demonstrativo da parceria do Sistema Universidade Aberta 47
do Brasil
Figura 2 – Interface da página inicial dos cursos de graduação da UAB/UFPE 54
Figura 3 – Opções do menu de recursos do Moodle 55
Figura 4 – Opções de atividades do Moodle 56
Figura 5 – Componentes curriculares do 1º período do curso de Geografia a
distância 60
Figura 6 – Organização da disciplina por módulos 61
Figura 7 – Como o módulo é estruturado 62
Figura 8 – Processos de cadastramento dos educandos no Moodle 85
Figura 9 – Demonstração da página de alteração de senha do Moodle 86
Figura 10 – Apresentação das disciplinas do 1º período do curso de Geografia EAD 88
Figura 11 – Intarface inicial da disciplina Introdução ao Ambiente Virtual 91
Figura 12 – Roteiro para apresentação dos educandos 95
Figura 13 – Atividade de apresentação das atividades 97
Figura 14 – Descrição da ferramenta arquivo 98
Figura 15 – Fórum de notícias 99
Figura 16 – Fórum de Discussão 100
LISTA DE TABELA
Tabela 1 – Demonstrativo do crescimento de matrículas em cursos de graduação a
Distância em Instituições Públicas de Ensino Superior entre 2002 -2012. 43
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Resumo adaptado do modelo de Multiletramentos Digitais sugerido por 29
Selber (2004).
Quadro 2 – Conteúdos da Disciplina Introdução ao Ambiente Virtual 90
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Idade dos participantes 65
Gráfico 2 – Sexo dos participantes 66
Gráfico 3 – Possibilidade do curso de Geografia EAD ser a primeira graduação 66
Gráfico 4 – Atuação como professor 67
Gráfico 5 – Frequência do uso do computador 67
Gráfico 6 – Equipamento tecnológico mais utilizado 68
Gráfico 7 – Ambiente de acesso a internet 69
Gráfico 8 – Frequência de acesso a internet 70
Gráfico 9 – Possui E-mail 70
Gráfico 10 – Tempo que possui e-mail 71
Gráfico 11 – Possui conta em site de relacionamento 72
Gráfico 12 – Possui Site pessoal 72
Gráfico 13 – Possui Blog 73
Gráfico 14 – Trabalhos utilizando buscadores da internet 74
Gráfico 15 – Realização de pesquisas na internet 75
Gráfico 16 – Realização de algum curso a distância 76
Gráfico 17 – Consideração sobre o ambiente virtual de aprendizagem 77
Gráfico 18 – Dificuldade com o AVA 78
Gráfico 19 – Desconhecimento dos recursos do AVA 79
Gráfico 20 – Leitura dos textos no AVA 80
Gráfico 21 – Participação nos fóruns 81
Gráfico 22 – Intervenção nos fóruns 82
Gráfico 23 – Participação nos chats 82
Gráfico 24 – Dificuldade para postar atividades 83
Gráfico 25 - Prática docente futura 84
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância
ANDIFES – Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições de Ensino Superior
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEAD – Coordenação de Educação a Distância
CEDERJ – Centro de Educação a Distância do Rio de Janeiro
COVEST – Comissão de Vestibular da Universidade Federal de Pernambuco
EAD – Educação a Distância
IFPE – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IPES – Instituição Pública de Ensino Superior
LDBEN – Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
MOODLE – Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment
PPC – Projeto Pedagógico do Curso
SEED – Secretaria de Educação a Distância
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SESC – Serviço Social do Comércio
TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação
UAB – Universidade Aberta do Brasil
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UFRPE – Universidade Federal Rural de Pernambuco
UNAR – Universidade do AR
UNIREDE – Associação Universidade em Rede
UNIVASF – Universidade Federal do Vale do São Francisco
UPE – Universidade de Pernambuco
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO 14
2. CONEXÕES ACERCA DO LETRAMENTO DIGITAL 18
2.1 Histórico do Letramento no Brasil 18
2.2 A relação entre Letramento e Alfabetização 21
2.3 Do Letramento ao Letramento Digital 22
2.4 Letramento digital na perspectiva do educando EAD 27
3. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 31
3.1 Considerações sobre Educação Distância no Brasil 31
3.2 Rememorando a EAD no Brasil: da correspondência ao digital 33
3.3 A EAD na era digital 37
3.4 Cursos de Graduação na modalidade EAD em Instituições Públicas 41
3.4.1 Oferta de cursos de graduação a distância no âmbito da
Universidade Aberta do Brasil - UAB 44
3.4.2 A EAD na UFPE 48
4. CONTEXTO DA PESQUISA 51
4.1 Caminho metodológico 51
4.2 Lócus da pesquisa: O MOODLE 53
4.2.1 O curso de Licenciatura em Geografia EAD da UFPE 57
4.2.2 Disciplina Introdução ao Ambiente Virtual de Aprendizagem 59
4.3 Participantes da pesquisa 62
5. OS DADOS E SUAS ANÁLISES 64
5.1 O questionário em evidência 64
5.1.1 Primeira parte do questionário: perfil dos participantes 64
5.1.2 Segunda parte do questionário: práticas no ambiente virtual
de aprendizagem 76
5. 2 Observações e análises 85
5.2.1 Observações realizadas durante a inserção dos educandos no Moodle 85
5.2.2 A disciplina objeto da pesquisa 88
5.3 A intervenção – Oficina – Letramento Digital: o uso do ambiente virtual
Moodle 93
5.3.1 Análise da oficina - Letramento Digital: o uso do ambiente
virtual Moodle 94
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 101
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 104
APÊNDICE A 109
APÊNDICE B 110
APÊNDICE C 111
ANEXO 115
14
1. INTRODUÇÃO
O desenvolvimento das diversas tecnologias no século XX, principalmente as que
concernem às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), trouxeram em seu bojo
mudanças indeléveis não apenas nas relações sociais, mas também no que diz respeito às novas
formas de linguagens, reconfigurando os gêneros textuais e o modo de ler e escrever em
ambientes que surgem no “ciberespaço”.
Essas mudanças, marcadas pela “cibercultura1”, promovem uma participação ativa dos
indivíduos e criam novas possibilidades de socialização, interação e aprendizagem. No entanto,
também impõem uma nova relação com o saber, com os novos códigos e linguagens que surgem
nesse meio e que culturalmente vão se estabelecendo. Nesse novo cenário, sentidos vão se
ressignificando, exigindo novos saberes e competências e pondo em xeque concepções de
ensino cristalizados pelas instituições educacionais, como reconhece Levy (1999, p.174):
Não se trata aqui de usar as tecnologias a qualquer custo, mas sim de acompanhar
consciente e deliberadamente uma mudança de civilização que questiona
profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas
educacionais tradicionais e, sobretudo, os papéis de professor e aluno.
Diante desse contexto, é necessário que as instituições educacionais compreendam as
transformações trazidas pelas TIC não como um apêndice, mas sim como uma necessidade de
domínio, tanto pelo educador como pelo educando, principalmente no tocante às novas
linguagens que emergem desse contexto, para que o transitar por essas tecnologias não seja
meramente mecânico, desprovido de reflexão crítica sobre seus usos sociais.
Ampliando as questões suscitadas por Levy (1999), debruçamo-nos sobre o que
preconiza a UNESCO (2009), quando enfatiza que, para viver, aprender e trabalhar em uma
sociedade cada vez mais complexa, rica em informação e baseada em conhecimento, os alunos
e professores devem usar a tecnologia de forma efetiva, pois em um ambiente educacional
qualificado, a tecnologia pode permitir que os alunos e professores se tornem usuários
qualificados das tecnologias da informação; pessoas que buscam, analisam e avaliam a
informação; solucionadores de problemas e tomadores de decisões; usuários criativos e efetivos
de ferramentas de produtividade; comunicadores, colaboradores, editores e produtores;
cidadãos informados, responsáveis e que oferecem contribuições.
1 Lévy (1999) conceitua Cibercultura como sendo uma cultura contemporânea estruturada através da TICs.
15
A partir dessa perspectiva tem se expandido o conceito de letramento digital, com o
objetivo de abranger uma série de letramentos, “originados tanto dos aspectos tecnológicos,
como do cenário social” (WARSCHAUER, 2006, p.64), pois é necessário que as pessoas
desenvolvam competências que permitam lidar com as práticas de leitura e escrita mediadas
pelas novas tecnologias, indo além das ferramentas, desenvolvendo novas formas de pensar,
agir e aplicar conhecimento frente às diferentes práticas de linguagens existentes no
ciberespaço.
Essas discussões acerca do letramento digital ampliam-se ainda mais quando se trata de
educandos de cursos de licenciatura na modalidade a distância, visto que, como essa
modalidade de ensino tem crescido muito no Brasil com a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDBEN de 20 de dezembro de 1996, que passa a reconhecer a
Educação a Distância como uma modalidade. Tais estudantes se deparam com novas formas de
organização do processo de ensino e aprendizagem, e passam a fazer uso das novas linguagens
disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Além do mais, em breve, serão
futuros professores, agentes propulsores de transformação no fazer pedagógico da escola e terão
a responsabilidade de “criação de estratégias para que seus alunos alcancem não apenas o uso
das ferramentas, mas apliquem-nas de forma construtiva e diferenciada” (BEHAR; RIBEIRO,
2013, p.214).
Sendo assim, o grande fator motivador de nossa investigação é que, atuando na
Coordenação da Educação a Distância da Universidade Federal de Pernambuco - UFPE, junto
aos cursos de graduação na modalidade a distância, ofertados no âmbito da Universidade Aberta
do Brasil – UAB2, resolvemos buscar compreender as dificuldades específicas, que estudantes
de cursos de licenciatura dessa modalidade apresentam inicialmente no que diz respeito ao
processo de letramento digital, seja fazendo uso das ferramentas disponíveis no ambiente virtual
de aprendizagem, como pelo seu uso, muitas vezes, mecânico e sem nenhuma reflexão crítica
acerca dos aspectos sociais, culturais e históricos.
O fato da atuação junto aos estudantes e professores de cursos ofertados na modalidade
de Educação a Distância (EAD) permitiram outro olhar sobre a importância das práticas de
Letramento Digital no processo de ensino e aprendizagem, tanto no que diz respeito ao AVA
como na formação de professores. Às vezes, recebemos ligações e mensagens que sempre se
2 Universidade Aberta do Brasil é definida pelo MEC como um sistema integrado por universidades públicas que
oferece cursos de nível superior para camadas da população que têm dificuldade de acesso à formação
universitária, por meio do uso da metodologia da educação a distância.(Disponível:
http://uab.capes.gov.br/index.php?//Acesso em: 27 de dez. 2014)
16
transformam em pauta de reuniões e nos inquietam sobre como educandos que apesar de, na
sua grande maioria, serem detentores de produtos tecnológicos, como celulares, computadores,
videogames e usuários de rede sociais, entre outros, sintam dificuldade frente ao uso das
diferentes linguagens quando são imersos nesse processo de ensino e aprendizagem no AVA,
pois trata-se de funções diferentes em universo distinto do habitual.
Acreditamos que dificuldades encontradas com a familiarização com o ambiente virtual
de aprendizagem aconteçam pelo fato de que, apesar de estarmos inseridos no ciberespaço,
fazendo uso de produtos tecnológicos e usando ferramentas de interações, ainda somos frutos
de uma educação tradicional, como assinala Levy (1992, p.5):
Há cinco mil anos a educação se baseia no falar/ditar do mestre, na escrita manuscrita
do aluno e, há quatro séculos, em um uso moderado de impressão. Uma verdadeira
integração da informática (como do audiovisual) supõe, portanto o abandono de um
hábito antropológico, mais que milenar.
Ou seja, apesar de estarmos inseridos em uma sociedade marcada pela cibercultura,
somos frutos de uma escola em que exigia passividade, o que contrasta com as novas exigências
da sociedade contemporânea (BUCKINGHAM, 2010). Precisamos, ainda, nos adaptar a um
novo cenário educacional, que é o caso dos cursos ofertados na modalidade a distância, marcado
pelas diferentes linguagens e que exige do educando, entre outras coisas, autonomia, capacidade
de avaliar as informações com criticidade, como também, saber fazer uso competente das
ferramentas que estão disponíveis na web.
Sendo assim, pretendemos promover um trabalho sobre letramento digital, não apenas
enfatizando o uso adequado de ferramentas, mas pensando também como um processo em que
as diferentes linguagens e recursos que permeiam o contexto digital possam ser discutidos e
construídos criticamente e significativamente à luz da concepção de letramento digital ampla,
isto é, como o conjunto de competências necessárias para que um indivíduo entenda e use a
informação de maneira crítica e estratégica, em múltiplos formatos, vinda de variadas fontes e
mediada pelas TIC (SOUZA, 2007).
Para a efetivação dessa pesquisa, utilizamos como objeto de investigação, educandos do
primeiro período da primeira turma do curso de Licenciatura em Geografia na modalidade a
distância da UFPE, iniciada no primeiro semestre de 2015. Mesmo com as particularidades do
cenário de pesquisa, não tomaremos esse curso como principal foco desse trabalho, mesmo que
esse elemento permeie todo o processo; o norte de nossa pesquisa se concentra nas questões
17
relativas às práticas de letramento digital de educandos ingressos em cursos de graduação na
modalidade a distância.
Diante desse panorama, nosso objetivo geral é investigar e compreender as práticas
envolvendo letramento digital no contexto de estudantes ingressos no curso de Licenciatura em
Geografia na modalidade a distância.
Por entendermos a importância do letramento digital em cursos ofertados na modalidade
a distância, que requer competências com o meio digital, temos como objetivos específicos:
conhecer o perfil do estudante ingressante no curso de licenciatura em geografia; identificar as
principais dificuldades com letramento digital no início do curso e seus respectivos níveis de
saberes na interação e uso do ambiente virtual de aprendizagem; compreender como a disciplina
Introdução ao Ambiente Virtual se organiza para familiarizar os educandos com o ambiente
virtual Moodle; por fim, propor oficina sobre letramento digital, após a identificação das
principais dificuldades analisadas no início do curso.
Em função dos objetivos expostos, as questões de pesquisas que nos propomos
responder são: Qual o perfil do educando ingressante no curso de Licenciatura em Geografia?
Quais as principais práticas de letramento digital os estudantes tiveram contato antes de
ingressar no curso de Geografia? Quais os motivos das dificuldades encontradas no AVA? Qual
impacto das oficinas sobre letramento digital no processo de interação do educando com o
AVA?
No que se refere à estrutura da dissertação, está dividida em 6 (seis) capítulos. No
capítulo 1, Conexões Acerca do Letramento Digital, abordamos o histórico das primeiras
menções acerca de letramento no Brasil e sua diferença de alfabetização, chegando-se ao
conceito de letramento digital.
No tocante ao segundo capítulo, contextualiza-se o tema Educação a Distância a partir
de conceitos, aparato legal, trajetória no Brasil, assim como a EAD no âmbito da Universidade
Aberta do Brasil.
No terceiro capítulo, dedicado ao Contexto de Pesquisa, descrevemos todo percurso
metodológico para situar o leitor no nosso universo de investigação.
Já no quarto capítulo será possível acompanhar a discussão e análise dos dados e as
reflexões iniciais, que resultaram no projeto de intervenção, descrito no capítulo 5.
Por último, apresentamos as reflexões finais, resultado das análises e do projeto de
intervenção.
18
2. CONEXÕES ACERCA DO LETRAMENTO DIGITAL
Atualmente, ouvimos falar muito sobre letramento, mas, afinal, o que é letramento? Por
que esse termo é sempre associado à alfabetização? Qual o motivo de pesquisadores das áreas
de educação e linguística se interessarem tanto pelo tema? Por que hoje fala-se também em
letramento digital?
Para responder a essas perguntas e compreendermos melhor o tema desta dissertação,
apresentaremos neste capítulo discussões de pesquisadores sobre letramento a fim de,
posteriormente, buscarmos entender o mesmo tema dentro da perspectiva digital e seus
desdobramentos na EAD.
2.1 Histórico do Letramento no Brasil
Neste item, observaremos como historicamente o termo letramento passou a ser utilizado
no cenário educacional brasileiro para se referir às práticas sociais de escrita, cujas reflexões se
fazem importantes para nos ajudar a compreender o letramento digital.
Tradicionalmente, “pensava-se que a língua escrita era meramente um código que
materializava a fala” (OLIVEIRA, 2004, p. 6). A partir desta concepção, práticas educacionais
se materializavam, deixavam de lado as funções sociais da leitura e escrita. Entretanto, com o
passar do tempo percebeu-se que a língua exercia mais funções do que se imaginava; assim,
iniciavam-se reflexões acerca das práticas de letramento. Esse contexto, gerou uma “tomada de
consciência que se deu, principalmente entre os linguistas, de que havia alguma coisa além de
alfabetização, que era mais ampla, e até determinante desta” (TFOUNI, 2010, p. 32). Ou seja,
falar apenas em alfabetização, enquanto ensino do código, sem relacionar às práticas
educacionais no que se refere ao ensino de leitura e escrita dentro de um cenário social de uso
da língua, já não era suficiente.
Leituras de textos sobre alfabetização na década de 80 servem bem para ilustrar essa
tomada de consciência descrita pela referida autora, pois revelam preocupações sobre os índices
de analfabetismo e repetência no Brasil, bem como a necessidade de compreender o motivo
pelo qual tantos indivíduos, mesmo tendo acesso à escola, tendo aprendido a ler e escrever, não
conseguiam compreender o que liam, nem usar a leitura e a escrita em atividades rotineiras, ou
19
seja, analfabetos funcionais3. E, sendo assim, esses já não davam conta das exigências da época,
cada vez mais centrada na linguagem escrita.
Uma das primeiras referências ao termo letramento no Brasil encontramos na obra “No
mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística”, de Kato, publicada em 1986. A referida
autora acreditava que a linguagem culta estava intimamente ligada ao grau de letramento do
indivíduo.
No entanto, apesar de Kato (1986) citar o termo, não encontramos em seu livro uma
definição para ele. A primeira definição está na obra “Adultos não alfabetizados”, da
pesquisadora Tfouni, publicado em 1988. Nela, a autora, além de definir o novo termo, também
faz a distinção entre alfabetização e letramento. Para ela, a alfabetização ocupa-se da aquisição
da escrita por um indivíduo, já o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição
de um sistema escrito por uma sociedade.
Nesse momento, segundo Soares (2002, p.15), o “termo letramento ganhou estatuto de
termo técnico no léxico dos campos da Educação e da Ciências Linguísticas”, sendo
estabelecido um marco a partir do qual inúmeras pesquisas envolvendo o tema surgiram, tanto
para tentar responder as inquietações que se manifestaram acerca do tema, por seu caráter
complexo, como por esse termo estar vinculado ao conceito de alfabetização.
Pesquisas em torno desse conceito passaram, então, a serem empreendidas na tentativa
de esclarecer as diferenças entre as práticas sociais da escrita e os aspectos sobre alfabetização,
bem como entender os impactos sociais do uso da língua escrita. Assim, entre 1995 e 1998,
foram publicados dois livros sobre letramento pelas pesquisadoras Kleiman e Soares,
respectivamente. Ambos foram cruciais para propagação das pesquisas em torno do tema e
continuam sendo base para muitas reflexões teóricas e metodológicas.
As pesquisas publicadas na obra organizada por Kleiman (1995), intitulada “Os
Significados do Letramento”, seguiram uma perspectiva sociocultural das práticas de
letramento. Essa foi a primeira vez que o termo apareceu, no Brasil, como título de um livro.
Nele, a autora afirma que, em determinados contextos, as crianças são letradas, antes mesmo
de serem alfabetizadas e define letramento como “um conjunto de práticas sociais que usam a
escrita, como sistema simbólico e como tecnologia, em contextos específicos” (KLEIMAN,
1995, p.19).
3Analfabetismo funcional é o termo que se refere ao tipo de instrução em que a pessoa sabe ler e escrever, mas é
incapaz de interpretar o que lê e de usar a leitura e escrita em atividades cotidianas. Ou seja, o analfabeto funcional
não consegue extrair sentido das palavras, nem colocar ideias no papel por meio do sistema de escrita. (
MENEZES; SANTOS, 2002).
20
A concepção abordada por essa autora trouxe à tona reflexões importantes em torno das
práticas envolvendo a escrita, como a de considerar que, apesar de um indivíduo não dominar
as técnicas de ler e escrever, ele pode ser considerado letrado. Assim, podemos considerar o
letramento como construções sócio-históricas, acessadas em momentos adequados, em
situações comunicativas específicas e com objetivos determinados, por um indivíduo, mas com
metas comuns.
Para melhor explicarmos essa ideia, podemos recorrer ao filme “Narradores de Javé”,
cujos personagens, mesmo não sendo alfabetizados, possuem conhecimento da função da
escrita e criam situações para lidar com a falta do domínio do sistema alfabético, como no caso
da divisa de terras, em que realizam as divisas cantadas, ou quando resolvem escrever sua
história por meio de um documento científico: um dossiê, com o objetivo de transformar a
cidade em patrimônio histórico a ser preservado. Como podemos ver, apesar de os personagens
não saberem ler e escrever, tinham consciência da importância social da escrita, bem como do
seu uso.
No tocante ao livro “Letramento: um tema em três gêneros”, publicado em 1998, fruto de
estudos da professora Magda Soares, consiste em uma obra introdutória ao tema, que se tornou
uma referência obrigatória para professores e pesquisadores interessados sobre o assunto, pois
suscita reflexões sobre a necessidade de repensar o processo de alfabetização, reconhecendo
que o letramento é um fenômeno social. Assim, essa obra valoriza o impacto qualitativo que o
conjunto de práticas sociais representa para o indivíduo, extrapolando a dimensão técnica do
processo de ler e escrever.
Como já mencionado anteriormente, podemos destacar que o conceito de letramento
emergiu no cenário brasileiro diante das novas exigências que a língua escrita impôs à vida
moderna. Nesse contexto, apenas codificar e decifrar a língua já não era suficiente para
indivíduos exercerem plenamente sua cidadania. Era necessário ir além do código,
reconfigurando conceitos e compreendendo a escrita enquanto uso social e histórico.
Atualmente, espera-se que o indivíduo, além de dominar o código alfabético, reconheça
a função social da escrita e tenha disponibilidade para aprender novas formas de interação e
reconfiguração da escrita, refletindo as mudanças sociais e tecnológicas, principalmente as que
se expandem com a disseminação da internet.
21
2.2. A relação entre Letramento e Alfabetização
A relação entre letramento e alfabetização tem sido fonte de muitos debates, pois são dois
fenômenos distintos, com presença de elementos próprios, mas que precisam ser
compreendidos como um conjunto, em que cada fenômeno tem sua especificidade, mas estão
interligados.
No que tange à alfabetização, percebemos que é um processo complexo, permeado por
práticas específicas, que são mobilizadas pelo sujeito para aquisição da escrita. Já o termo
letramento refere-se ao fato de que não basta o sujeito dominar as habilidades de ler e escrever,
mas é preciso também interagir com as práticas de escrita circulantes na sociedade.
Dentre as possíveis definições sobre essa relação, aquela que nos parece mais condizente
com o que iniciamos afirmando, justamente porque detalha bem os dois processos, é a que
destaca Buzato (2006, p.5) esclarecendo que,
A diferença entre letramento e alfabetização reside justamente na noção de prática
social. [...] A alfabetização, portanto, pressupõe o ensino/aprendizagem de símbolos,
códigos, regras e técnicas associados à escrita e ao suporte impresso, mas não garante
o uso efetivo dessas regras, códigos e técnicas para diferentes finalidades sociais. [...]
O letramento, ou mais precisamente, os letramentos são práticas sociais e culturais
que têm sentidos específicos e finalidades especificas dentro de um grupo social,
ajudam a manter a coesão e a identidade do grupo, são aprendidos em eventos
coletivos, em diferentes contextos sócio-culturais.
Na diferença que o referido autor estabelece entre letramento e alfabetização, notamos
que o primeiro termo é bem mais amplo: refere-se às diferentes práticas sociais envolvendo a
escrita. Assim, um indivíduo letrado é aquele que consegue acionar diferentes modelos
comunicativos correspondente a situações específicas, ou seja, que compreende a
intencionalidade do gênero textual. Já a alfabetização é entendida pelo autor como as práticas
que se concretizam a partir de um ensino sistemático, mediado por um especialista, com o
intuito de fazer o sujeito aprender as regras de funcionamento de uso do código alfabético e
ortográfico. Contudo, apenas essas habilidades não são suficientes para garantirem o uso efetivo
da escrita, pois as práticas envolvendo a escrita só têm sentido quando concebidas dentro de um
contexto real de uso da língua.
Braga (2013, p.13) aponta que, “na área dos estudos da linguagem, o conceito de
alfabetização foi ressignificado pelo conceito de letramento”. Antes, tínhamos uma
preocupação exacerbada, durante o processo de alfabetização, de ensinar apenas o código, com
textos padrões, descontextualizados dos usos sociais, porém próprios para esse fim. Entretanto,
22
a concepção que se tinha sobre alfabetização já não dava conta das exigências que a sociedade,
cada vez mais centrada na escrita, demandava. Com o impacto dos estudos sobre letramento,
percebeu-se que era necessário os indivíduos, em processo de alfabetização, interagirem com
práticas letradas, pois, além de conhecer e dominar as normas da escrita, era preciso também
saber lidar com os gêneros discursivos circulantes na sociedade, que trazem consigo marcas da
heterogeneidade de diversas culturas, situadas em vários contextos. Quando fazemos isso,
ampliamos a compreensão sobre a escrita e entendemos as transformações que as novas
tecnologias trazem a leitura e escrita, atendendo às “exigências que o mundo contemporâneo
apresenta à escola” (ROJO, 2009, p. 108).
Da mesma forma que foi preciso reconsiderar as práticas de alfabetização, dentro de um
contexto mais amplo, para atender às exigências sociais em torno da escrita, deparamo-nos
novamente com novas exigências, agora trazidas pelos desenvolvimentos das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC). Atualmente, além de saber ler, escrever e de participar dos
eventos de letramentos, precisamos “estar familiarizados com o uso do computador e com as
práticas sociais que são mediadas por essa máquina” (BRAGA; RICARTE, p.37, 2005). Nesse
contexto, já não é possível falar apenas de letramento, mas sim de letramentos ou letramento
digital, como afirma Buzato (2006).
Nessa configuração, também falamos sobre a relaç
ão entre alfabetização e letramento, no entanto, em outro contexto, o digital, pois também é
necessário nos alfabetizarmos digitalmente para sabermos utilizar as ferramentas e recursos
TIC, porém dentro de um contexto maior, o do letramento digital.
2.3 Do Letramento ao Letramento Digital
Letramento pode ser entendido como um termo que se tornou necessário em uma
sociedade marcada pelas práticas da escrita, em que já não basta saber apenas ler e escrever,
mas é necessário também fazer uso efetivo da escrita. Desse entendimento sugiram várias
definições sobre o termo, como já abordado nas seções anteriores, que são imprescindíveis para
compreendermos as práticas de letramento dentro do contexto digital.
Para Tfouni (2010, p.32), “letramento [...] é um processo, cuja natureza é sócio-histórica”.
Processo, na medida em que a escrita acontece dentro de um contexto social amplo, permeado por
diversas instituições de letramento e acompanhado pelas constantes transformações da sociedade. E
sócio-histórica, porque reflete saberes construídos no coletivo e mudanças que ocorrem de acordo com
o momento histórico em que indivíduos e sociedade se encontram.
23
Essa definição nos ajuda a perceber as mudanças ocasionadas com a disseminação das
TIC. Rompemos inúmeras barreiras que limitavam nossa possibilidade de interação; no entanto,
tivemos que aprender novas práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita, diferentes das
consolidadas socialmente. Nesse contexto, surgiram novos suportes textuais, novas linguagens,
gêneros foram reconfigurados e, consequentemente, surgiram novas práticas de letramento.
Essas novas práticas passaram, então, a ser uma exigência social e não apenas um modismo,
uma vez que necessitamos aprendê-las para não ficarmos excluídos do mercado do trabalho e
de atividades do cotidiano, como sacar dinheiro no banco, pagar contas, realizar a declaração
do imposto de renda, fazer pesquisas, entre outros.
Nesse cenário, “letrar [...] certamente pressupõe ir muito além das letras e das práticas
tradicionais de letramento” (BRAGA, 2013, p.46). Já não é possível pensar apenas em
letramento, pois as diversas práticas de escrita que emergem com as TIC são construídas em
contextos diferentes daquele aos quais estávamos acostumados, criando novas condições de
produção, novas formas de disponibilizar o discurso e novos modos de interagir.
Corroborando com essa afirmação, Saito e Souza (2011, p.118) destacam que as TIC
trazem novas possibilidades “ao ressignificarem os gêneros discursivos circulantes em
sociedade, propiciam novas práticas de leitura e escrita: emergem novas formas de letramento”.
Essas transformações dinâmicas, vivenciadas a partir do uso das TIC, fazem surgir assim outro
tipo de letramento, o letramento digital. Nesse novo cenário, o indivíduo que utiliza e manuseia
significativamente textos impressos diversificados, ou seja, que faz uso das práticas de
letramento tradicionais, pode não saber lidar com os mesmos em contextos digitais, pois esse
cenário demanda novas aprendizagens.
Essas discussões acerca desse novo tipo de letramento iniciaram-se no Brasil na década
de 1990, com a popularização dos computadores e da internet, que trouxeram inúmeras
mudanças nas práticas sociais, uma vez que nos vimos diante de transformações nos diversos
campos dos saberes.
No que se refere ao campo da Linguística, surgem vários estudos no Brasil buscando
compreender as novas práticas de letramento. Alguns pesquisadores, entre outros, enfocam o
letramento digital à luz de gêneros digitais (COSCARELLI, 2011), outros partem da
hipertextualidade (XAVIER, 2002), e há ainda os que o abordam a partir da perspectiva do
letramento como prática social (BUZATO, 2006, 2012). No entanto, as pesquisas desses
autores, na sua grande maioria, convergem, por repensarem as relações entre oralidade e escrita,
tomando como base o continuum entre essas duas modalidades, a partir dos gêneros textuais
que surgem com as novas tecnologias e geram novas possibilidades de combinações dos
24
diferentes modos de representação da linguagem, que não se limitam à instrumentalização, visto
que dizem respeito às práticas sociais de leitura e escrita.
Buscando compreender melhor o tema, debruçamo-nos sobre as pesquisas de Souza
(2007), que chama nossa atenção sobre a complexidade de se definir o termo letramento digital,
pois se trata de um termo para o qual encontramos variações recorrentes, como letramento
eletrônico, letramento tecnológico, competência tecnológica, entre outros. Além dessa
indefinição, a literatura disponível sobre o termo divaga entre aspectos técnicos e significados
cognitivos, psicológicos ou sociológicos. Com o intuito de compreender melhor essas diferentes
concepções, essa autora traz à baila dois tipos de definições: as restritas e as amplas.
Para a referida autora, as definições restritas não levam em consideração o contexto
sociocultural, histórico e político que envolvem o processo de letramento digital. Para ilustrar
melhor essas definições, ela exemplifica com conceitos de alguns grupos e associação que vêm
desenvolvendo investigações acerca do tema. Entre eles, destacaremos a de Ward e Karet
(1997), que focalizam apenas o conteúdo, listando os que consideram para que um indivíduo
seja letrado, são eles: saber enviar e receber e-mails; navegar na internet, usar o código simples
de html; usar comunicação síncrona disponível na internet.
As características destacadas pelos autores, como sendo as práticas que denominam um
indivíduo como letrado digitalmente, demonstram apenas a preocupação com os aspectos
técnicos. A visão restrita considera, portanto, o letramento digital apenas como um produto da
aquisição da habilidade técnica, reduzindo esse processo a uma mera utilização da máquina e
deixando de lado aspectos de interatividade e construção sócio-históric das práticas de leitura e
escrita que se constituíram no ambiente digital.
Já as definições amplas, de acordo com Souza (2007), concebem o termo como conjunto
de competências necessárias para que um indivíduo entenda e use a informação de maneira
crítica e estratégica, em formatos múltiplos, vinda de várias fontes e apresentada por meio do
computador. Ou seja, o letrado digital, na visão mais ampla, não precisa ser um expert em
computadores, mas precisa conhecer sua funcionalidade e ser capaz de lidar com as informações
que emergem desse contexto.
Valendo-se de várias observações realizadas sobre letramento digital, Selber (2004)
também reforça essa visão ampla, apesar de não utilizar esse termo. Assinalando que muitos
programas que tratam sobre o tema deixam a desejar por enfatizarem apenas os aspectos
técnicos das TIC, como se o letramento digital fosse algo neutro. Para esse pesquisador, o
conhecimento técnico é necessário, mas devemos expandir as formas de pensar sobre o uso que
fazemos das TIC, pois é preciso compreender a interação entre pessoas inseridas em contextos
25
sociais complexos, capazes de veicular produções textuais hipermediáticas das mais diversas
por meio dessa tecnologia.
Amparada por essas considerações, nesta pesquisa, iremos focar na visão ampla, pois
acreditamos que as práticas de letramento digital não se reduzem a um conjunto de aspectos
técnicos, pois implicam também saber lidar de maneira crítica e criativa com as novas formas
de linguagens construídas e validadas socialmente que surgem desse cenário digital.
Partindo de uma visão ampliada sobre o tema, Coscarelli e Ribeiro (2011, p.9) definem
letramento digital como sendo a “ampliação do leque de possibilidades de contato com a escrita
também em ambiente digital (tanto para ler quanto para escrever)”. As interfaces desenvolvidas
nesse novo cenário trazem em seu bojo novas formas de texto escrito, diferentes daqueles aos
quais estávamos acostumados, permeados pela utilização de sons, imagens, palavras e recursos
gráficos. A maneira de construirmos sentido também muda, pois permite que o usuário seja
mais livre na interação com o texto. Essas possibilidades não se restringem a ler e escrever
enquanto atividades acadêmicas, como é o caso que iremos explorar nesta pesquisa, mas
também as atividades corriqueiras do dia a dia, como utilizar as interfaces de um celular, ou de
um terminal bancário.
Acerca do tema, Xavier (2002) enfatiza algumas implicações que o novo contexto digital
impõe à sociedade, mostrando que precisamos assumir uma nova postura diante dos processos
de ler e escrever:
O letramento digital implica realizar práticas de leitura e escrita diferentes das formas
tradicionais de letramento e alfabetização. Ser letrado digital pressupõe assumir
mudanças nos modos de ler e escrever os códigos de sinais verbais e não verbais,
como imagens e desenhos, se compararmos às formas de leitura e escrita feitas nos
livros, até porque o suporte sobre o qual estão os textos digitais é a tela, também
digital. (XAVIER, 2002, p.2)
Essas mudanças comentadas pelo autor supracitado, em que a convergência de mídias
traz a possibilidade de textos escritos dialogarem com outras interfaces, novas formas de
interação surgem, distintas das consolidadas nas práticas tradicionais de letramento, uma vez
que o leitor, nessa nova realidade, realiza seu próprio caminho na construção de sentido do
texto, na medida em que não precisa seguir a linearidade habitual de interação, como no texto
impresso. Ele também pode acessar outros links ao mesmo tempo em que lê, buscando outras
definições ou novas informações, que não precisam ser necessariamente textos escritos, mas
podem ser vídeos, áudios, imagens, gráficos, animações, entre outros.
Buzato (2006, p.9) enfatiza também o aspecto social, descrevendo o letramento digital
como “fruto de uma ação social coletiva que gera apropriação, amalgamento e síntese entre
26
gêneros, linguagem e tecnologia até então vistas como coisas separadas”. Para entender essa
dimensão social atribuída por esse pesquisador, pensemos que são práticas que foram
construídas no coletivo, historicamente consolidadas e nas quais adentramos, mesmo sem
querer, como realizando a declaração de imposto de renda, atividade que atualmente só é
possível via internet. Assim, essas práticas tanto modificam os contextos nas quais são
introduzidas como são modificadas pelo contexto. Nessa apreensão, não existe uma polarização
entre o letramento tradicional e o letramento digital, mas sim um entrelaçamento entre gênero,
linguagem e tecnologia, em que novos gêneros são criados ou ressignificados, atendendo às
especificidades desse meio, como é o caso dos e-mails, que são uma adaptação da carta ao
contexto digital.
Ao pensar em como nos apropriar dessa definição, indo além dos aspectos meramente
técnicos e observando também as novas possibilidades de interação e uso das práticas letradas
mediadas pelo computador, devemos levar em consideração o fato de que:
O que se espera do cidadão, do professor e do aluno não é simplesmente que domine
um conjunto de símbolo, regras e habilidades aos usos das TICs, mas que “pratique”
as TICs socialmente, isto é, que domine os diferentes gêneros digitais que estão sendo
construídos sócio-historicamente nas diversas esferas das atividades, em que as TICs
são utilizadas para comunicação. Em outras palavras, espera-se que esses atores
sociais estejam familiarizados com essa nova linguagem, não apenas na sua dimensão
de representação, ou de tecnologias de comunicação, mas na sua dimensão de uso
(BUZATO, 2006, p.7).
A perspectiva delineada pelo pesquisador nos indica que é necessário haver a
compreensão de que as práticas de letramento digital envolvem várias dimensões; no entanto,
a dimensão técnica só adquirem sentido e função quando incorporadas aos usos sociais. Assim,
tais dimensões devem ser combinadas para que possamos nos apropriar dessas práticas digitais,
e, sobretudo, para que possamos lidar de maneira crítica com as diversas linguagens que
emergem e se modificam continuamente em virtude dos diferentes contextos em que estão
relacionados.
Tomando por base essas reflexões, consideramos, então, o letramento digital como um
conjunto de habilidades e informações necessárias por um indivíduo para interagir de maneira
ativa e crítica com as múltiplas linguagens construídas socialmente nos meios eletrônicos.
Transpondo o tema para o universo dos cursos EAD, supomos que, para o educando
interagir de maneira crítica com o Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA e suas interfaces,
é necessário que disponha não apenas de conhecimentos funcionais sobre as Tecnologias da
Informação e Comunicação, mas que desenvolva também habilidades em que os aspectos
27
funcionais estejam dentro de uma perspectiva maior, a de uso social, viabilizando uma nova
cultura, a do letramento digital.
2.4 Letramento digital na perspectiva do educando EAD
A partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN –
de 20 de dezembro de 1996, que passou a reconhecer a Educação a Distância como uma
modalidade de ensino, houve um aumento considerável de cursos baseados nessa modalidade
de ensino. Contudo, observamos que essa disseminação também foi influenciada pelo
desenvolvimento das TIC, que ocasionaram mudanças nas práticas de EAD, uma vez que, além
de minimizarem questões relacionadas ao tempo e ao espaço, aproximando educando e
educador, permitiram que fossem criadas novas possibilidades para o processo de ensino e
aprendizagem realizado a distância por meio de ambientes virtuais de aprendizagem.
No entanto, tais espaços trouxeram consigo novas exigências, pois temos educandos que,
na sua grande maioria, já fazem uso da TIC - uma vez que estão presentes em quase todas as
dinâmicas da sociedade -, mas precisam aprender a lidar com as mudanças na forma de ler e
escrever que surgiram nesse contexto digital. Sobre esse cenário acadêmico, Braga (2013, p.19)
lembra que:
Temos alunos que embora familiarizados com alguns usos cotidianos da TICs, não
sabem explorar de forma crítica esses recursos ou usá-los para a construção de
conhecimento acadêmico, norteados por normas de discursos e de gêneros que eles
ainda não dominam.
Essa reflexão permite perceber que as mudanças que ocorrem hoje com a EAD, cujas
possibilidades através do AVA permitem práticas mais dinâmicas, impõem novas condições,
que são as de lidar com as novas práticas de letramento. Em outras palavras, traz como uma
das condições para uma aprendizagem significativa a necessidade do educando se familiarizar
com as diferentes linguagens, construídas a partir do uso social em que as TIC são utilizadas
para comunicação.
Nesse sentido, não basta utilizar os artefatos digitais disponíveis nos ambientes virtuais
para ser considerado um letrado digital: é necessário descobrir suas potencialidades
interacionais e pedagógicas na sua relação com os educadores, com seus pares, com a
informação, com a própria tecnologia e, sobretudo, apropriar-se das linguagens que emergem
28
desse contexto, desenvolvendo também competências de leitura e escrita próprias do meio
digital.
Pensando o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem por meio da
modalidade a distância dessa maneira, em que as práticas de letramento digital permeiam a
construção de conhecimento do educando, viabilizando que ele se aproprie de discursos e
desenvolva uma aprendizagem baseada no diálogo com seus pares, educadores, informações,
artefatos culturais e com a própria tecnologia através dos AVA, nos afastamos de uma visão
tecnicista do ensino, que supervaloriza a técnica em detrimento aos aspectos dialógicos, críticos
e reflexivos que devem estar intrínseco em qualquer processo educativo. Assim, aproximamo-
nos de uma concepção de educação libertadora, inspirada em Freire (2001), em que o educando
é protagonista de sua aprendizagem e a sala de aula, no nosso caso, o ambiente virtual, não é
apenas um espaço de informação, mas um espaço de formação.
Dentro dessa perspectiva, encontramos algumas propostas de estruturas conceituais sobre
o letramento digital que discorrem sobre dimensões que os educandos devem desenvolver para
ajudá-los nesse processo de construção de conhecimento no contexto digital, permeado por
novas linguagens e artefatos digitais. No entanto, é necessário esclarecer que essas propostas
não foram elaboradas para o educando EAD, mas que contemplam necessidades de estudantes
que transitam no meio digital.
Gilster (1997), em sua obra “Digital Literacy”, aponta quatro competências básicas para
aquisição do letramento digital, a saber: avaliação crítica do conteúdo, ou seja, a habilidade
para julgar o que encontramos na rede; ler usando o modelo não linear ou hipertextual; aprender
como associar as informações das diferentes fontes, isto é, a construção de conhecimento diante
da internet; e, por fim, habilidades de buscas para lidar com o que ele denomina biblioteca
virtual.
Outro pesquisador que busca categorizar o letramento digital ou os “multiletramentos
digitais” é Selber (2004), cujo desejo a fazer essa categorização é auxiliar os educandos a
aprenderem a explorar as diferentes subjetividades associadas às tecnologias da informação.
Nesse bojo, ele vê processos de letramentos que se complementam, desde a apreensão das
ferramentas até chegar a uma visão crítico-reflexiva, em que educandos deixam de ser meros
usuários para se tornarem produtores de tecnologia. Para cada categoria denominada são
descritas metáforas associadas às TIC, à posição de sujeito e ao objetivo, conforme resume o
quadro a seguir:
29
Quadro 1: Resumo adaptado do modelo de Multiletramentos Digitais sugerido por Selber (2004).
Multiletramentos Digitais
Categoria Metáfora
relacionada às
TIC
Posição do sujeito Objetivo
Letramento Digital
Funcional
TIC como
ferramentas
Alunos como
usuários
competentes de
TIC
Uso eficiente das
ferramentas
Letramento Digital
Crítico
TIC enquanto
artefatos culturais
Alunos como
questionadores das
TIC
Informação crítica
Letramento Digital
Retórico
TIC como meio
hipertextual
Alunos como
produtores de
tecnologia.
Prática reflexiva
Fonte:Selber (2004) com adaptações
Nesse sentido, o quadro 1 resume que na perspectiva do letramento digital funcional as
TIC são como uma ferramenta e o educando é um usuário eficiente que deve conseguir atingir
objetivos educacionais por meio da tecnologia; em outras palavras: utiliza as ferramentas para
realizar determinada atividade. Já no letramento digital crítico, as TIC são percebidas como um
artefato cultural, uma construção social e, nesse sentido, o educando precisa ser um
questionador dessa tecnologia, que considera os contextos sociais de uso como inseparáveis das
TIC, refletindo de maneira crítica de como essas práticas alteram as relações que ele mantém
com os textos que lê e produz. E, por fim, o letramento digital retórico, no qual as TIC são
compreendidas como mídia hipertextual e o educando precisa ser um produtor reflexivo, que
tem consciência dos recursos e possibilidades de construção por meio das TIC.
Selber (2004) complementa que nenhuma metáfora é completa e suficiente por si só, mas
coletivamente oferecem subsídios para que os educandos se familiarizem com as práticas
relacionadas às TIC, desempenhando papéis ativos.
A busca por atender às exigências que esse novo cenário dos cursos EAD suscitam, tendo
como sala de aula um ambiente virtual, traz à baila a conexão entre EAD e letramento digital,
30
entretanto, e aponta a necessidade do educando se familiarizar com as múltiplas ferramentas,
linguagens e informações expostas nesse meio para construir conhecimento a partir deles, visto
que as competências de leitura e escrita relacionadas aos artefatos digitais permeiam todo o
desenvolvimento do curso.
Dedicaremos o próximo capítulo ao outro fio condutor desta dissertação, Educação a
Distância, assim, discutiremos a modalidade a distância e seus desdobramentos na oferta de
cursos de Graduação em Universidades Públicas.
31
3. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Educação a Distância é uma modalidade de ensino que vem se consolidando na expansão
do Ensino Superior nos últimos anos. Para muitos é sinônimo de democratização do ensino,
para outros, uma educação de segunda classe, como assinala Bordenave (2005).
Para tentar compreender melhor essa modalidade de ensino, seus desafios e
possibilidades, pois trata-se de um dos pilares que sustenta essa pesquisa, teceremos nesse
capítulo algumas considerações sobre conceito, características e possibilidades. Na sequência,
faremos um breve histórico a partir dos avanços tecnológicos que viabilizaram a realização
dessa modalidade no Brasil, como também, a EAD na era digital, ressaltando os desafios e
possibilidades que emergem nesse novo cenário. Por fim, evidenciaremos a trajetória e avanços
na oferta dos cursos de graduação a distância por Instituições Públicas.
3.1 Considerações sobre Educação Distância no Brasil
Em termos gerais, podemos considerar a EAD como “processo de ensino-aprendizagem,
mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou
temporalmente” (MORAN, 2002, p.1). Nesse sentido, entendemos a EAD como uma
possibilidade a mais de realizar processos de ensino e aprendizagem, mediados por recursos
tecnológicos, em que a lógica temporal e geográfica não é empecilho para realização de um
processo educativo.
Do início até os dias atuais, a EAD sempre foi marcada pelos elementos e meios de
comunicação que marcaram sua época para viabilizar a proposta de educação adotada. A cada
evolução tecnológica que acontecia, recursos mais interativos foram surgindo, criando novas
formas de se fazer EAD.
Na atualidade, presenciamos, concomitantemente à evolução e disseminação das TIC,
avanços promovidos pela legislação brasileira no que diz respeito à EAD. A promulgação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
reconheceu a EAD em todos os níveis e como modalidade de ensino, criando novas perspectivas
para educação formal, especialmente para o Ensino Superior, “deixando de tratá-la como
projeto experimental” (LOBO, 2000). Isso trouxe um grande avanço em termos de formalização
do ensino a distância, pois fez surgirem novas perspectivas para educação formal em todos os
níveis de ensino que, até então, contava apenas com o modelo presencial.
32
Segundo Lessa (2011), a partir desse marco estabelecido no Brasil, a EAD surge como
possibilidade de difusão e de democratização de uma educação de qualidade e como uma opção
para a inclusão social e para melhoria quantitativa e qualitativa dos processos educacionais.
Essa autora aponta que, face à limitação do sistema educativo convencional de responder às
demandas pleiteadas pela evolução da sociedade e dos processos de comunicação, a EAD é um
caminho para preencher essas lacunas.
Em outras palavras, diríamos que a EAD busca minimizar as desigualdades de acesso à
educação em um país como o Brasil, em que as Universidades, principalmente as públicas, não
se fazem presentes em todo território. Para isso, a EAD tem como um dos objetivos transcender
a limitação do ensino presencial, promovendo a flexibilização espacial e temporal por ele
impostas. Cria, assim, oportunidade de formação para uma parcela maior da população que, por
vários motivos, não consegue frequentar uma sala de aula nos moldes tradicionais.
Baseadas nas pesquisas de Preti (2009), podemos assinalar algumas características
fundamentais da EAD que vão nos ajudar a compreender como esse processo educacional se
organiza. Inicialmente, destacamos o fato de, na modalidade de educação a distância, educandos
e educadores – separados temporal e espacialmente – interagirem por meio de outros canais que
constroem outros sentidos de tempo e de espaço. Para isso, há uma estrutura organizacional
complexa a serviço do educando cuja aprendizagem se dá de forma independente,
individualizada, autônoma e, ao mesmo tempo, de forma coletiva por meio das interações
sociais.
Essas características indicam que o fundamento básico da EAD é uma educação norteada
por especificidades diferentes da promovida pela modalidade presencial. Nessa perspectiva, a
mediação por meios tecnológicos é essencial à integração do fazer pedagógico. Assim, os
fatores tempo e espaço não são determinantes para realização de um curso, pois a interação por
meio dos recursos comunicacionais e informacionais disponíveis no meio digital permitem que
o processo educativo aconteça em qualquer lugar e em qualquer momento.
Nessa direção, novas mudanças advindas de decretos, leis e portarias têm surgido visando
assegurar processos educativos de qualidade nessa modalidade. Em 10 de dezembro de 2004
foi promulgada a Portaria nº 4.059 que trata, especificamente, dos cursos superiores a distância.
Mas de fato, podemos destacar o Artigo I do Decreto nº 5.622, de 20 de dezembro de 2005,
pois regulamenta o Art. 80 e 81 da LDB de 1996, que versa sobre EAD. Vejamo-lo:
Art. 1º Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios tecnologias de informação e
33
comunicação, com estudante e professores desenvolvendo atividades educativas em
lugares ou tempos diversos.
Esse Decreto também trata de questões metodológicas, avaliação e gestão, atendendo às
especificidades de EAD. Além disso, enfatiza que, mesmo o curso sendo a distância, são
obrigatórios momentos presenciais para avaliação do estudante, defesa de trabalho de conclusão
de cursos, estágios obrigatórios e atividades relacionadas a laboratório de ensino, dependendo
das exigências o curso. Versa, ainda, sobre os níveis de ensino a serem oferecidos pela EAD,
destacando que os cursos devem ter a mesma duração dos que são ministrados nos moldes
presenciais.
Outro documento importante para EAD são os Referenciais de Qualidade para Educação
Superior a Distância (2007) os quais, apesar de não serem um documento com força de lei,
constituem um norte para atos legais do poder público no que se refere a regular, supervisionar
e avaliar a EAD. Nesse sentido, esses Referenciais têm como meta coibir a precarização da
EAD e garantir qualidade nos processos.
Esses documentos demonstram um avanço na consolidação da EAD através de preceitos
para uma educação mais estruturada. Contudo, também revelam preocupações dos legisladores
em afastar uma imagem comumente associada à EAD: a de que se trata de uma educação de
baixa qualidade.
Sob esses aspectos, podemos considerar, hoje, a Educação a Distância como uma
realidade, sobretudo, no Ensino Superior, em construção, em que vários avanços foram
realizados, mas ainda há um longo caminho para consolidar práticas educativas pautadas na
relação entre o desenvolvimento das TIC e os processos de ensino e aprendizagem que
exploram diversas formas de construção e produção de conhecimento, consolidando, aspectos
quantitativos e qualitativos no fazer EAD.
3.2 Rememorando a EAD no Brasil: da correspondência ao digital
Nos últimos vinte anos, temos presenciado uma difusão significativa de oferta de cursos
na modalidade a distância, cujo desenvolvimento contou com a contribuição da disseminação
das TIC, sobretudo, a internet. Entretanto, pesquisas revelam que, para chegarmos até aqui, um
longo caminho foi percorrido, marcado por várias iniciativas e desencadeado por meio da
correspondência, no final do século XIX.
De acordo com Alves (2009), inexistem registros precisos acerca da criação da EAD no
Brasil. Contudo, acredita-se ser a correspondência a primeira experiência de cursos ofertados
34
na modalidade a distância. E uma pista disso é o fato de o Jornal do Brasil, que iniciou suas
atividades em 1891, já registrar, na primeira edição da seção classificados, anúncio oferecendo
profissionalização por correspondência (datilógrafo).
Na história da EAD no Brasil, por meio da correspondência, podemos destacar dois
exemplos pioneiros de iniciativas expressivas: o Instituto Monitor, criado em 1939, e o Instituto
Universal Brasileiro, criado em 1941 - ambos utilizavam os correios para ofertarem os seus
cursos. Ou seja, os Institutos enviavam materiais didáticos (apostila, livros e cartas) e atividades
pelos Correios. Em alguns casos, essas atividades eram acompanhadas de ferramentas
específicas do curso escolhido para que os cursistas colocassem em prática os ensinamentos do
material escrito.
Um levantamento realizado com o apoio do Ministério da Educação (MEC) registra que,
entre as décadas de 1960 a 1980, trinta novas instituições foram criadas com base no
desenvolvimento da educação por correspondência. Essas instituições concentravam-se
principalmente nos Estados de São Paulo e Rio de Janeiro.
Concomitante às práticas de EAD que se desenvolviam por meio da correspondência,
surgiram projetos de EAD que utilizavam como meio comunicacional o rádio. Em 1923, foi
criada a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, liderada por Edgard Roquette Pinto, com a
finalidade de difundir a educação popular. Faria e Salvadori (2010) mencionam que, a princípio,
a rádio funcionou em uma escola superior mantida pelo poder público, mas depois foram
impostas exigências de difícil cumprimento, já que não tinha fins comerciais. Apesar de a
iniciativa ter excelentes resultados, despertou a preocupação para os governantes, visto que
podiam ser transmitidos programas considerados subversivos. Sem saída, Roquette Pinto doou
a Rádio ao Governo Brasileiro, especificamente ao Ministério da Educação e Saúde, em 1936,
passando a ser conhecida na época como “Rádio Ministério de Educação”, hoje chamada de
Rádio MEC.
Assim, podemos considerar Roquette Pinto, no Brasil, como o precursor no uso de
programas de rádio para ações educativas. Ele acreditava na potencialidade da comunicação
oral para educar o povo em um momento do país em que grande parte da população era tomada
como analfabeta.
Outras experiências por meio do rádio também se desenvolveram, dentre as quais Alves
(2009) destaca as seguintes: o Instituto Rádio Técnico Monitor, fundado em 1939, com cursos
no ramo de eletrônica; a Escola Rádio Postal, da Igreja Adventista, que ofertava aos ouvintes
cursos bíblicos; a Universidade do Ar - UNAR, fundada em 1947, fruto da parceria do SENAC
– Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial e do SESC - Serviço Social do Comércio,
35
ambos de São Paulo, que ofertavam cursos de formação aos comerciários; as Escolas
Radiofônicas, desenvolvida pela Diocese de Natal, em 1959, dando origem ao Movimento de
Educação de Base, um marco na EAD não formal no Brasil; e o projeto Minerva, criado em
1970 a partir de um convênio entre o Ministério da Educação e fundações da Igreja Católica,
cuja meta era a educação e inclusão dos adultos.
No Brasil, com a inauguração da primeira emissora de televisão em 1950, outros projetos
surgiram visando ao ensino a distância, pois o novo meio tornava possível a articulação de
linguagens totalmente diferentes – imagens, falas, música e escrita –, impulsionando, assim, a
elaboração de práticas mais dinâmicas. Dentre os projetos, desenvolvidos na época, podemos
destacar: o Centro Educativo do Maranhão, em 1967, que decidiu utilizar a TV para resolver
problemas educacionais identificado em alunos da 5ª a 8ª série; a TVE do Ceará que, também
em 1967, desenvolveu um programa televisivo para atender alunos da 5ª e 6ª séries de regiões
mais interioranas, onde as séries terminais do 1º grau4 não existiam; e cursos supletivos, nas
décadas de 1970 a 1980, promovidos por fundações privadas e não governamentais, no modelo
de teleducação, com aulas via satélite, acompanhado de materiais impressos (PRETI, 2009).
Também nesse contexto, foram viabilizados pelo Governo Federal diversos projetos em
parceria com os canais televisivos. Dentre esses projetos, Preti (2009) destaca os seguintes:
cursos em formatos de telenovelas para atender o 1º grau e ao Movimento Brasileiro de
Alfabetização - Mobral; o Projeto Saci, criado em 1973, com a finalidade de estabelecer um
sistema de teleducação por satélite; o Programa Logos, entre 1977 a 1991, com o objetivo de
qualificar professores; o Programa de Valorização do Magistério, criado em 1992, seguindo o
mesmo formato do Logos; a Pós-Graduação Tutorial a distância implantada pela Coordenação
de Aperfeiçoamento de Ensino Superior – Capes, entre 1979 a 1983; Um Salto para o Futuro,
no ar desde 1991, que foi incorporado à TV Escola e suscita debates relacionados à prática
pedagógica.
Com o crescimento do números de cursos EAD por meio de iniciativas públicas e
privadas, e visando-se à consolidação de projetos a partir do uso de meios comunicacionais, são
criadas as primeiras normas sobre essa modalidade, destacando-se a regulamentação disposta
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 5.629/71, sobre a oferta de cursos
nessa modalidade. Assim, o artigo 25 da referida lei estabelecia que os cursos supletivos
poderiam ser ministrados em classes, ou mediante a utilização de rádios, televisão,
4 Atuamente denominado de Fundamental I e II.
36
correspondência e outros meios de comunicação que permitissem alcançar o maior número de
alunos.
Essa Lei representou um avanço, na medida em que reconhecia a correspondência, o rádio
e a televisão como possibilidades de realização de educação formal, diferente de modelos
tradicionais. Todavia, restringira-se apenas para os cursos supletivos.
Concomitante ao desenvolvimento da EAD, novas Tecnologias da Informação e
Comunicação foram surgindo, trazendo novas possibilidades de interação para esse cenário.
Segundo Vidal e Maia (2010), as duas últimas décadas do século XX são marcadas pela
inserção das tecnologias digitais na EAD, que realizaram uma verdadeira revolução no processo
de ensino e aprendizagem. Entretanto, novas exigências são postas ao educando e ao educador,
pois é necessário desenvolver processos de ensino que caminhem na direção de um sujeito mais
autônomo, responsável por construir sua aprendizagem. Já não temos o educador como figura
central do processo de ensino, mas como um facilitador do processo de aprendizagem, que
suscita diálogos e questionamentos, fazendo com que as práticas interativas sejam mais
acentuadas.
Nesse contexto, é criado o Ambiente Virtual de Aprendizagem, em que é possível
congregar vídeos, áudios e materiais escritos em um mesmo espaço, e interagir com os diversos
atores desse processo. As aulas e atividades também podem ser realizadas em momentos
definidos pelo próprio educando, diferentemente dos meios de comunicação, como rádio e
televisão, que têm um horário pré-definido o qual nem sempre corresponde à disponibilidade
de horário do educando.
Sobre esse caminho percorrido pela EAD no Brasil, alguns autores estabelecem
demarcações a partir de gerações. Dentre eles, enfatizaremos a classificação proposta por
Vianney, Torres e Silva (2003), que apontam três gerações dessa modalidade vivenciada no
país: a primeira surgiu com o ensino por correspondência, com ênfase na educação profissional
em áreas técnicas; a segunda foi marcada pelo surgimento dos cursos supletivos, nas décadas
de 1970 e 1980, as aulas aconteciam usualmente por satélite, e os alunos recebiam material
impresso para estudo. Entre os recursos usados para comunicação, destacavam-se o uso de
rádio, televisão, fitas de áudios e fitas de vídeos em momentos isolados; e a terceira geração
que vem se estruturando a partir de uma tecnologia avançada de interação.
A partir desse recorte sobre a trajetória da EAD no Brasil, percebemos que ela foi se
desenvolvendo concomitantemente à evolução das tecnologias que surgiam ao longo do tempo.
Assim, passou pela correspondência, pelo rádio e televisão e, atualmente, vivenciamos a era
digital, que consegue congregar todos esses recursos em um ambiente virtual. Todavia, emtodas
37
percebemos a presença de um mesmo objetivo, minimizar as desigualdades sociais, a partir da
democratização do ensino, incluindo os que sempre ficam à margem, seja por questões
financeiras, seja por conta de limite temporal ou espacial.
Atualmente, apesar do avanço das TIC, vários projetos ainda são viabilizados pelo uso da
televisão, do rádio, ou ainda por meio da correspondência. Para comprovar isso, podemos
recorrer aos seguintes exemplos: o Telecurso, fruto da parceria da Fundação Roberto Marinho
com instituições públicas e privadas; a TV Escola, do Ministério da Educação; o próprio
Instituto Universal Brasileiro, criado em 1941, que ainda oferece alguns cursos por meio da
correspondência, como o que identificamos no site do próprio instituto, o Preparatório do
Ensino Médio, que utiliza como material apenas apostilas enviadas pelos Correios e tem como
finalidade preparar o educando para realizar as provas do Supletivo.
Finalmente, é necessário salientar que apesar das práticas de EAD em vigor serem
realizadas, em sua grande maioria, através das TIC, observamos que não existe a substituição
de um recurso por outro, mas uma nova construção advinda das novas possibilidades de atender
à crescente demanda de uma sociedade centrada cada vez mais na informação, a partir da
adoção de tecnologias comunicacionais mais interativas.
3.3 A EAD na era digital
Vimos, na seção anterior, que os cursos a distância sempre dependeram de recursos
tecnológicos comunicacionais para viabilizar a interação dos processos de ensino e
aprendizagem. Inferimos que “faltava, portanto, à EAD, uma maior flexibilidade de
comunicação, limitação que a internet ajudou a separar” (BRAGA; RICARTE, 2005, p.48). Ou
seja, com as novas TIC, sobretudo a internet, um novo impulso foi dado aos cursos a distância,
com a criação de ambientes que transcendem questões espaciais e temporais, trazendo
possibilidades interacionais.
Ao contrário do ensino presencial, que necessita desse contato físico, a EAD propõe,
justamente, a transposição dessa barreira. E isso já se fazia em eras distintas da EAD, quando
informações eram viabilizadas por diferentes meios. Mas foi apenas nesse contexto digital, por
meio das TIC, que se tornou possível congregar vários recursos que minimizaram a distância
entre educandos e educadores. As mensagens, como as trocadas por correspondências que
levavam dias para chegar ao destinatário, chegam em segundos por meio da internet, criando
maneiras para que o educando seja assistido e acompanhado pelo educador. Assim, supera-se a
solidão de outros meios, e passe-se a estar com o outro, mesmo longe, por meio da conexão.
38
Almeida (2003) considera que esses avanços trazidos pelas TIC descortinam novas
perspectivas para EAD, entretanto sinaliza que nem sempre caminham em direção de práticas
inovadoras. Para essa autora:
O advento das TIC reavivou as práticas de EaD devido à flexibilidade do tempo,
quebra de barreiras espaciais, emissão e recebimento instantâneo de materiais, o que
permite realizar tantos as práticas tradicionais forma mecanicistas de transmitir
conteúdos, agora digitalizados e hipermediáticos, como explorar o potencial de
interatividade das TIC e desenvolver atividades à distância com base na interação e
na produção de conhecimento. (ALMEIDA, 2003, p.330)
Assim, a autora acredita que as TIC se configuram como uma possibilidade de ampliar o
acesso à Educação via internet, em que a tecnologia pode ser utilizada na mediação do processo
de ensino e aprendizagem, visando a uma aprendizagem ativa, autônoma, construída na
colaboração. Todavia, também chama nossa atenção para o fato de que podem ser utilizadas
para perpetuar práticas antigas em um novo cenário.
Ou seja, o sentido de utilizar as TIC como meio para práticas inovadoras em EAD recai
sobre como elas se materializam no fazer pedagógico. A esse respeito, Valente (2003) considera
três abordagens realizadas por meio das TIC: a primeira abordagem é “Broadcast”, que consiste
na tecnologia computacional a ser utilizada para entregar a informação ao aluno, da mesma
maneira que ocorre com o uso das tecnologias comunicacionais, como o rádio e a televisão; a
segunda, denominada de “virtualização”, ocorre quando os recursos são utilizados para simular
a sala presencial, ou seja, acontece a virtualização da sala de aula, a partir da qual procura
transferir para o espaço virtual o paradigma do espaço-tempo da sala de aula e da comunicação
bidirecional entre professor e aluno; por fim, a terceira abordagem, nomeada de “estar junto
virtual”, compreendida como aprendizagem assistida pelo computador, explora a
potencialidade interativa das TIC, propiciada pela comunicação multidimensional, que
aproxima os emissores e receptores.
Analisando tais considerações, podemos inferir que na abordagem broadcast não existe
a interação entre educador e educando, e sim a preocupação em disseminar informação, mas,
conforme sabemos, informação não garante construção de conhecimento. Como falta a
interação entre educador e educando, não é possível saber se o educando atribuiu sentido à
informação. No que se refere à “virtualização da sala de aula”, vimos que existe uma
transposição da sala de aula presencial para o espaço virtual, assim, muda-se apenas o espaço,
pois não se levam em conta as possibilidades de inovação da prática pedagógica mediada pelas
TIC. Já a abordagem “estar junto virtual” valoriza e explora o potencial das TIC para o
39
desenvolvimento de atividades que permitam a aprendizagem a partir da colaboração, isto é,
permite que o educador, mesmo distante, trilhe com o educando caminhos para que este possa
dar sentido às informações que estão sendo disponibilizadas.
Utilizando das palavras de Peraya (2002, p.49) sobre a utilização de determinada
tecnologia como suporte à EAD, acreditamos que elas “não constituem em si uma revolução
metodológica, mas reconfiguram o campo do possível”. Assim, as TIC são possibilidades, mas
o que vai orientar uma prática pedagógica significativa que utiliza a tecnologia como meio e
não como fim é a intencionalidade pedagógica.
Como forma de viabilizar esse processo educativo no contexto virtual, tirando proveito
dos recursos que as TIC proporcionam, surgem os Ambientes Virtuais de Aprendizagem –
AVA, também conhecidos como Learning Management System (LSM) ou Sistema de
gerenciamento do Aprendizado. Esses ambientes já foram mencionados nas seções anteriores,
contudo acreditamos ser necessário dar-lhes uma ênfase maior, pois é por meio deles que o
curso analisado nesta pesquisa acontece. Silva (2013, p.18) descreve-os como:
Softwares que, disponibilizados na internet, agregam ferramentas para a criação,
tutoria e gestão de atividades que normalmente se apresentam na forma de cursos.
Sendo constituídos a partir de diferentes mídias e linguagens, a intenção é proporciona
não só a disponibilização de conteúdo, mas principalmente plena interatividade e
interação entre pessoas e grupos, viabilizando, por consequência, a construção de
conhecimento.
No contexto atual, reconhecemos que, por meio dos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem, além de serem criadas novas possibilidade de se fazer educação a distância,
práticas educativas também podem ser reconfiguradas “por meio de canais que viabilizam a
interação (canais humanos) e/ou interatividade (canais tecnológicos)” (PRETI, 2009, p.45).
Assim, por meio da internet, de programas mais sofisticados, de interfaces mais usuais e a partir
da disponibilização de hipertextos variados, é possível desenvolver processos educacionais
mais interativos, mas, sobretudo, é possível a interação entre os atores desse processo,
utilizando-se vários recursos, o que permite que dificuldades encontradas pelos aspectos
temporais e espaciais sejam minimizadas.
Sobre isso, Silva (2003) aponta que o novo paradigma comunicacional tende a substituir
o da transmissão, usual na comunicação com mídia de massa, ou seja, as ferramentas
disponíveis no AVA permitem que, mesmo distante, sejam estabelecidas comunicações entre
os atores do processo educativo, por meio de chat, fóruns, e-mails, videoconferência e outros,
40
proporcionando uma aprendizagem colaborativa, e consequentemente, um distanciamento de
práticas centradas apenas no conteúdo.
Os AVA possuem um conjunto de funcionalidade que, de acordo com Gonzales (2005),
podem assim ser discriminados:
Ferramentas de coordenação - servem de suporte para organização dos cursos e
são utilizadas pelo educador para disponibilizar informações aos educandos sobre
questões metodológicas, estruturar do ambiente e disponibilização de material
pedagógico;
Ferramentas de comunicação – englobam fóruns de discussão, bate-papo, correio
eletrônicos, videoconferência entre os participantes;
Ferramentas de produção ou colaboração – são espaços destinados a publicação
e organização de atividades dos educandos;
Ferramentas de administração – oferece recursos de gerenciamento. Através dele
é possível o educador obter informações sobre a participação do educando no
decorrer do curso, apoiando-o e motivando-o durante o processo de construção e
compartilhamento do conhecimento.
Assim, podemos perceber que Ambientes Digitais de Aprendizagem são espaços virtuais
que congregam vários recursos informacionais e comunicacionais facilitadores para o
desenvolvimento de cursos na modalidade a distância com práticas inovadoras. Por meio deles,
é possível organizar informações, desenvolver interações entre os atores do processo, elaborar
e socializar produções. Mas, acima de tudo, é possível ao educador acompanhar o
desenvolvimento do educando, identificando as dificuldades que ele encontrou no caminho,
ajudando-o a superá-las.
Nesse sentido, podem-se desenvolver atividades assíncronas, ou seja, que não ocorrem
em tempo real, mas são planejadas, orientadas e acompanhadas, como os fóruns, que permitem
que os educandos exponham suas ideias e dúvidas. Como também, podem ser desenvolvidas
atividades síncronas, isto é, atividades em que ocorre a interação simultânea entre os atores
envolvidos no processo, mesmo não estando no mesmo espaço físico, como no chat ou
videoconferência.
Em síntese, acreditamos que o desenvolvimento das Tecnologias da Informação e
Comunicação foram de extrema relevância para expansão da EAD, pois espaços, como o AVA,
constituídos não apenas de aparatos tecnológicos e informacionais, mas também por interações
possíveis entre os atores desse processo, foram introduzidos nos cursos. No entanto, incorporar
41
esses recursos de maneira significativa não é tarefa fácil e, por isso, somos desafiados a revisar
práticas educacionais arraigadas, instituindo novas práticas, ou ressignificando as antigas, de
forma que possam realmente trazer algo novo para EAD, a partir de situações de aprendizagem
mediada pelas TIC, que contemplem o educando como o centro do processo de ensino e
aprendizagem.
3.4 Cursos de Graduação na modalidade EAD em Instituições Públicas
Como vimos nas seções anteriores, o reconhecimento da EAD como modalidade de
educação e o desenvolvimento de tecnologias da informação e comunicação contribuíram para
consolidação de práticas educacionais viabilizadas por meio da modalidade de educação a
distância, que se apresentou como “uma forma alternativa e complementar à educação
presencial” (MILL, 2011, p. 281).
A partir dessa nova reestruturação de oferta de cursos a distância, na década de 1990
acompanhamos uma expansão considerável de inciativas vindas de Instituições de Ensino
Superior, que solicitaram junto ao Ministério da Educação a autorização para oferta de cursos
nessa modalidade, tendo em vista atender à disposição da legislação educacional vigente que
versa no art. 80 da LDB 9.394/96, que “a educação a distância, organizada com abertura e
regimes especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União”.
Segundo Moran (2002), das solicitações de autorização realizadas ao Ministério da
Educação, 80% foram para cursos de graduação que visavam a formação de professores para
atuar no Ensino Básico, principalmente de Pedagogia e Normal Superior. Esses dados refletem
a busca por atender uma demanda que surgiu com LDB/96, que preconizou que a partir de 2007
somente seriam admitidos professores habilitados em nível superior ou formado em serviço.
Corroborando com essa visão, Pires (2001) aponta fatores que também influenciaram o
crescimento da oferta de cursos de graduação a distância, que vão além de atender demandas
de regulamentação impostas pela LDBEN 9394/96, como buscar suprir a estagnação das
Universidades Públicas na escala de atendimento das demandas sociais de formação
profissional e de educação, resultado das políticas de ajustes econômico e de contenção de
despesas que afetaram o crescimento das Universidades Públicas, ocasionando um déficit
educacional, consequentemente, a ampliação da exclusão do sistema educacional, no ensino
universitário, de uma grande parcela da população que almejava o ensino superior. Para além
desse quadro de exclusão, também existe uma demanda crescente que é resultado do aumento
42
do número de educandos concluintes do Ensino Médio que, a cada ano, não conseguem ter
acesso ao Ensino Superior por falta de vagas.
Neste cenário, observamos que a expansão de um sistema de educação superior tornou-
se uma necessidade, assim, a consolidação da EAD surgiu como uma possibilidade a mais de
democratização e interiorização do ensino superior, gratuito e de qualidade, assumindo um
caráter estratégico no sistema educacional, em que o acesso à educação pode acontecer sem
tempo, nem lugar específico.
Como vimos anteriormente, nessa conjuntura os cursos de graduação na modalidade a
distância passam por um processo expansionista desde a década de 1990. Como pioneiro, deste
processo, podemos destacar o curso de Licenciatura Plena em Educação Básica, ofertado no
ano de 1994, antes mesmo de a EAD ser regulamentada pela LDB 9.394/96, pela Universidade
Federal do Mato Grosso, por meio do Núcleo de Educação a Distância. O curso foi destinado
aos professores do Fundamental I, da rede pública do Estado do Mato Grosso. Belloni (2002)
destaca o caráter inovador dessa proposta, pois sua metodologia é baseada em técnicas de
educação a distância, combinado com atividades presenciais e um sistema descentralizado
(polos) de acompanhamento do estudante, utilizando uso diversificados de tecnologias da
informação e comunicação (materiais impressos e audiovisuais; tutoria via fax, telefone e rede
telemática) e sistema de acompanhamento (tutoria) individual e coletivo.
Esse curso pode ser considerado como um marco na oferta de cursos de graduação a
distância e passou a servir de exemplo para outras instituições que vislumbravam o mesmo
caminho.
Contudo, foi Segundo Preti (2009), com a criação de consórcios em 1996 e 2000, que se
iniciou o processo mais intenso de ações concretas na oferta de Ensino Superior, por meio da
união de IPES, comprometidas com a democratização do ensino público de qualidade, por meio
da EAD. Os pioneiros são UniRede – Rede de Educação Superior a Distância, que além de
ofertar cursos de extensão e especialização, desenvolvia o Programa ProDocência, cujo objetivo
era oferecer cursos de licenciaturas aos docentes brasileiros sem graduação; e o CEDERJ-
Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro, com a finalidade inicial de
capacitar professores a distância em serviço sem nível superior e abrir cursos de licenciatura
para futuros professores fixando-os no interior do estado.
Perante os avanços que foram se consolidando com iniciativas de EAD na oferta de cursos
de graduação, não apenas pelas Instituições Públicas, mas principalmente pelas Instituições
Privadas, o próprio Ministério da Educação passou a investir esforços na criação da
43
Universidade Aberta do Brasil – UAB, consolidada em 2006, visando ampliar a oferta de vagas
na educação superior pública.
É interessante sinalizar que, como a UAB faz parte do contexto desta pesquisa, ocupa um
lugar de destaque e, sendo assim, será explorada melhor na seção posterior.
Para se ter uma ideia da expansão dessa modalidade no Brasil nas últimas décadas, no
que diz respeito aos cursos de graduação ofertados por Instituições Públicas, observemos a
tabela a seguir organizada a partir dos dados do censo realizado pelo Instituto Nacional de
Estudos e pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, divulgados em 2013:
Tabela 1: Demonstrativo do crescimento de matrículas em cursos de graduação a Distância em
Instituições Públicas de Ensino Superior entre 2002 -2012.
Fonte: Dados obtidos do Censo do INEP5 2013.
Observa-se pela tabela 1 que os avanços no número de matrículas foram extremamente
expressivos. Entre os anos de 2002 e 2008, o número de alunos matriculados em cursos de
graduação, em instituições públicas cresceu, aproximadamente, 700%, podemos destacar que
esse crescimento foi influenciado pela criação do Sistema UAB. Após esse período, notamos
uma baixa, podemos inferir isso como fruto da não sistematização anual da oferta de cursos
pelo Sistema UAB.
Ao longo destas duas últimas décadas, acompanhamos a consolidação de projetos de
cursos superiores viabilizados pelas Instituições Pública de Ensino Superior, que
desencadearam o crescimento de matrículas nesse nível de ensino na década 2000 e diversificou
5 Dados obtidos do Censo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior//censo_superior_2013.pdf
Acesso em: 13 de jun.2015.
ANO MATRÍCULAS
2002 34.222
2003 39.804
2004 35.989
2005 54.515
2006 42.061
2007 94.209
2008 278.988
2009 172.696
2010 181.602
2011 177.924
2012 181.624
44
a forma de se fazer educação, criando novos caminhos para atender à demanda educacional da
sociedade.
Assim, podemos dizer que todo esse movimento acerca dos cursos de graduação a
distância constitui-se em um caminho que demonstra que a EAD pode sim contribuir com o
desenvolvimento de cursos de graduação por meio das instituições públicas, mas é preciso ter
como meta que os aspectos quantitativos não podem ser levados em consideração em
detrimento aos qualitativos, pois o objetivo é democratizar o ensino com qualidade, sem esse
preceito de nada adianta termos um aumento expressivo no censo educacional, pois isso não
traz verdadeiramente mudança a um país com tamanha desigualdade como o Brasil.
Permeado por toda essa discussão, acreditamos que os cursos de graduação em EAD
devem estar pautados em projetos educacionais sólidos, pois o sucesso dos cursos EAD está
associado à maneira como desenvolvemos práticas educacionais que criam oportunidades de
aprendizagens significativas no meio digital.
3.4.1 Oferta de cursos de graduação a distância no âmbito da Universidade Aberta do
Brasil - UAB
Como vimos na seção anterior, a Universidade Aberta do Brasil propiciou a consolidação
de cursos a distância ofertados por Instituições Públicas de Ensino Superior, visando ampliar e
interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior.
No entanto, a ideia de criação de uma Universidade Aberta no Brasil não é algo novo, de
acordo com Barreto (2004) remota à década de 1970, quando naquela época o Ministério da
Educação, a partir do relatório apresentado pelo conselheiro Newton Sucupira, do Conselho
Federal de Educação, após missão realizada na Inglaterra, com a finalidade de conhecer o novo
modelo de educação implantado pela Open University, defendeu a criação de uma universidade
aberta, visto que acreditava que este modelo poderia ampliar as oportunidades de acesso à
educação superior e contribuir para a construção de um processo de educação permanente.
Apesar do projeto não ter se consolidado, Niskier (1999) afirma que esse foi um embrião de
tudo que se tem no país em termos de EAD, inclusive no que diz respeito ao seu reconhecimento
na atual LDB 9.394/96.
Com o reconhecimento da EAD pela legislação vigente, discussões em torno da criação
de uma Universidade Aberta do Brasil passaram a fazer parte de prioridades do Ministério da
Educação. Em 2001, foi cogitada a criação da primeira Universidade Aberta do Brasil e a
Distância no país. Entretanto, naquele momento, um sistema nacional de EAD não foi
45
considerado o melhor caminho para o Brasil, pois demandava, de acordo com Franco (2006),
uma organização estrutural e orçamentária que não era possível, “mais vantajoso e produtivo
seria o dual mode system, isto é, cursos na modalidade a distância associados a uma
universidade ou institucional convencional” (PRETI. p.29, 2009).
A partir do desenvolvimento de experiências positivas na oferta de cursos por
universidades públicas e o amadurecimento das discussões, o MEC propôs a criação do Sistema
Universidade Aberta do Brasil, lançado em 2005 e institucionalizado em 8 junho de 2006, pelo
Decreto nº 5.800, que versa no Art. I:
Fica instituído o Sistema da Universidade Aberta do Brasil –UAB, voltada para o
desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de
expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de Educação Superior no País,
principalmente no que diz respeito aos cursos de formação de professores para
Educação Básica.
A partir do recorte acima observamos que a prioridade do Sistema UAB é formação de
professores, podemos acompanhar essa premissa em todos os editais que já foram lançados para
proposição de cursos pela coordenação da UAB, desde 2005, cujas exigências é que uma
porcentagem das vagas sejam destinadas a cursos de formação de professores. Outro destaque,
é o de aproximar as universidades aos interiores por meio dos polos de apoio presencial para
suprir uma carência de formação em nível superior de regiões que ficam longe das capitais e
que, mesmo com a expansão universitária, não foi possível atender toda demanda a partir dos
moldes presenciais.
Como meio para concretização da UAB, foi adotado o modelo dual mode, como se havia
especulado em momentos anteriores, em parceria com as Universidades Públicas que já tinham
no seu rol experiências com a modalidade presencial de ensino. Devido a essa escolha os
documentos oficiais tratam a UAB de Sistema Universidade Aberta do Brasil, por ser mais
coerente com a proposta.
Para compor o Sistema UAB, também foram instituídos os polos de apoio presencial, que
se acordo com o Decreto de 5.800/06, Art. 2º, “caracteriza-se como uma unidade operacional
para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas
aos cursos ofertados a distância pelas IPES.”.
Os polos passam, então, a serem considerados condicionantes para oferta de cursos, pois
é por meio deles que as universidades conseguem viabilizar a interiorização e expansão da
oferta de cursos a distância no país, atendendo às exigências legais da obrigatoriedade de
momentos presenciais para realização de avaliações de estudantes, defesa de trabalho de
46
conclusão de cursos e atividades relacionadas à laboratório, quando for o caso, previsto no
Decreto 5.622/05. Nesses espaços, é possível os educandos terem acesso aos recursos
tecnológicos necessários para realização do curso, e dependendo do desenho pedagógico do
curso, interagir com o tutor presencial, sendo esse, um “mediador, que pode interagir com o
aluno pela presença física” (TOSCHI, 2008, p.35). É interessante enfatizar que o polo de apoio
presencial pode receber cursos de universidades distintas ao mesmo tempo.
A princípio, o Sistema UAB foi gerenciado pela Secretaria de Educação a Distância –
SEED, atualmente extinta, com a promulgação em 24 de abril de 2007, do Plano de
Desenvolvimento da Educação – PDE, que prevê ações de melhoria para educação em todos os
níveis, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior e Continuada –
CAPES, foi reestruturada, responsabilizando-se também por induzir e fomentar a formação
inicial e continuada de professores, nesse bojo foram criadas duas diretorias, a saber: Diretoria
de Educação Básica e a Diretoria de Educação a Distância. A partir desse momento, o Sistema
UAB passou a ser gerenciado pela Capes.
Segundo Furlan (2011), a primeira ação voltada para a oferta educacional no âmbito da
Universidade Aberta do Brasil foi a implantação do projeto-piloto do curso de graduação em
Administração em parceria com o Branco Brasil e demais bancos estatais. Esse primeiro projeto
contou com a presença de 18 universidades federais e sete estaduais.
Para dar prosseguimento à oferta de cursos no âmbito da UAB o MEC, por intermédio da
Secretaria de Educação a Distância, lança o 1º edital/2005 (Brasil, 2005) de chamada pública
para seleção de polos municipais de apoio presencial e de cursos superiores de instituições
federais de ensino superior na modalidade educação a distância para o Sistema Universidade
Aberta do Brasil. O processo de implementação por meio desse edital ficou conhecido como
UAB1. No ano seguinte, publica o 2ºedital/2006 (Brasil, 2006), neste abre a possibilidade para
instituições de ensino superior nas esferas federais, estaduais e municipais, a fim de ampliar o
Sistema UAB, essa nova etapa passou a ser denominada de UAB2.
Ambos os editais estavam divididos em duas partes, a primeira era dirigida aos
municípios que tinham o objetivo de serem proponentes de polos municipais de apoio
presencial e a segunda parte era direcionadas para proposições de cursos de graduação e
especialização pelas instituições públicas.
Findado o processo do 1º edital/2005, em dezembro de 2005, resultou na seleção de 292
(duzentos e noventa e dois polos) distribuídos em todos os estados brasileiros e 49 (quarenta e
nove) instituições de ensino superior. No tocante ao 2º edital/2006, o resultado foi divulgado
em 2008, com a seleção de 269 (duzentos e sessenta e nove) polos e 207 (duzentos e sete) novos
47
cursos de formação de professores, ofertados por 58 (cinquenta e oito) instituições, sendo 15
(quinze) estaduais e 43 (quarenta e três) federais.
Atualmente, segundo os dados do Sistema de gerenciamento da UAB, fazem parte da
UAB 93 (noventa e três) instituições públicas, entre universidades federais, universidades
estaduais e institutos federais de educação profissional e tecnológica; 652 (seiscentos e
cinquenta e dois) polos de apoio presencial ativos, e são ofertados 703 (setecentos e três) cursos.
No tocante ao estado de Pernambuco fazem parte desse sistema atualmente 22 (vinte e
dois) polos de apoio presencial, 4 (quatro) universidades e 1 (um) instituto, a saber:
Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, que oferta 5 cursos de graduação e 1 (uma)
especialização; Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE, que no momento oferta
9 (nove) cursos de graduação; Universidade Federal do Vale do São Francisco – UNIVASF,
com 2 (dois) cursos de graduação e 7 (sete) cursos de especialização; Universidade de
Pernambuco – UPE, que oferta 5 (cinco) cursos de graduação e o Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Pernambuco – IFPE, com 2 (duas) graduações, 1 (um) tecnólogo e
1(uma) especialização.
Podemos considerar, no momento atual, o Sistema UAB como uma parceria entre MEC,
por meio da CAPES, Instituições de Ensino Superior, Estados e Municípios, como demonstra
a figura 1.
Figura 1: Modelo demonstrativo da parceria do Sistema Universidade Aberta do Brasil
Fonte: Mill (2012, p.282)
.
Nessa constituição demonstrada pela figura 1, o MEC, por meio da Capes, fomenta e
articula os processos; a Instituição de Ensino Superior propõe, organiza e oferta o curso; e os
Estados e Municípios, garantem a infraestrutura para atender às atividades presenciais no polo
de apoio presencial.
MEC
Estado e Município
Universidades
48
Podemos dizer que todo esse movimento feito até aqui, assume que a EAD, desenvolvida
no âmbito da UAB, consiste em um projeto significativo promovido pelo Ministério da
Educação para democratização e interiorização do ensino superior público no país, até pouco
tempo, tínhamos experiências isoladas nas Instituições Públicas. Com o advento desse sistema,
o governo federal passa a se responsabilizar pelos cursos de graduação e, consequentemente,
surgem novos parâmetros para se estabelecer práticas de qualidade na educação a distância
como um todo.
3.4.2 A EAD na UFPE
A Universidade Federal de Pernambuco que se caracteriza por atuar na modalidade
presencial, desde a graduação até a pós-graduação, a partir da década de 1990, passou também
a vislumbrar o ensino a distância como meio para criar estratégias próprias para o uso da internet
como mediador do processo educacional.
Assim, surgiu a proposta do projeto Virtus, criado no de 1996, derivado do experimento
LibVirtus, entretanto, formalizado como projeto de pesquisa pelo Pleno do Departamento de
Ciência da Informação, no mês de Abril de 1997, cujo objetivo era pesquisar e produzir
plataformas para, por meio da internet, favorecer o acesso dos alunos dos cursos na modalidade
presencial aos conteúdos e atividades de disciplinas regulares, bem como a oferta de programas
exclusivamente a distância, em várias áreas (LUCENA, 2014).
Podemos afirmar que o Virtus foi uma experiência bem sucedida, de acordo com
Nascimento (2012) ocorreu a aplicação das ferramentas da interatividade digital em 23
disciplinas da graduação dos cursos de Comunicação Social, Design e Biblioteconomia e em
uma disciplina do mestrado em Informática. Como também, as ferramentas foram aplicadas na
montagem do site do curso de reciclagem destinado aos auditores fiscais da Escola de
Administração Fazendária (ESAF), em Brasília.
Entretanto, observamos que práticas em torno da EAD só foram consolidadas na UFPE e
percebidas como uma possibilidade de expansão e interiorização do Ensino Superior após a
instituição de cursos de graduação no âmbito da Universidade Aberta do Brasil.
Esse processo iniciou-se com a adesão ao Edital de Seleção do Sistema Universidade
Aberta do Brasil – UAB nº 01/2005/SEED/MEC, que resultou na aprovação da primeira oferta
de um curso de graduação na modalidade a distância na UFPE, o de Licenciatura em Letras –
Língua Portuguesa.
49
Durante esse processo, foi instituído, em 2006 a Coordenação de Educação a Distância –
CEAD, vinculada ao Gabinete do Reitor, com o objetivo de ser um espaço em que se promove
reflexão, articulação, formulação e desenvolvimento de ações em EAD, além da própria
articulação e coordenação da política de EAD na UFPE, que localiza no Sistema UAB os seus
cursos de extensão, graduação e pós-graduação.
Em 2010, observamos uma ampliação dos cursos, fruto da adesão ao segundo Edital
lançado pelo Sistema UAB em 2006, que derivou a reoferta do curso de Licenciatura em Letras
– Língua Portuguesa e ampliação para oferta dos cursos de Licenciatura em Letras – Língua
Espanhola e Matemática; como também o curso de Especialização em Didático-Pedagógica
para Educação em Enfermagem.
Posteriormente, a UFPE também ofereceu no âmbito da UAB os cursos de Especialização
em Política e Gestão Educacional em Rede e Ensino de Ciências e os cursos de extensão em
Gestão de Políticas Públicas em Gênero e Raça, Gênero e Diversidades na Escola e Educação
em Direitos Humanos, cursos já concluídos.
Atualmente são ofertados os cursos de Bacharelado em Ciências Contábeis, iniciado no
segundo semestre de 2013, o de Licenciatura em Geografia, iniciado no primeiro semestre de
2015 e, os três cursos de licenciatura referenciado anteriormente, Letras – Língua Portuguesa,
Letras – Língua Espanhola e Matemática; e a especialização, Didático – Pedagógica para
Educação em Enfermagem. A entrada nos cursos de graduação acontece, exclusivamente, por
meio do vestibular, já para os cursos de especialização o processo seletivo fica a cargo da
coordenação dos cursos, mas geralmente é mediante a análise curricular e uma carta de
intenção.
Os referidos cursos são realizados nos seguintes polos de apoio presencial: Afrânio,
Carpina, Garanhuns, Ipojuca, Jaboatão dos Guararapes, Limoeiro, Maragogi/AL, Olinda,
Palmares, Pesqueira, Petrolina, Recife, Santa Cruz do Capibaribe, Salgueiro, Surubim, Tabira
e Trindade. Os cursos ofertados nos polos localizados na região metropolitana do Recife
justificam-se por atender à parcela da comunidade que, mesmo morando próximo aos grandes
Centros Universitários do Estado, não têm condições de realizarem um curso presencial devido
questões temporais.
Com a consolidação dos cursos a distância na UFPE, acompanhamos um reordenamento
pela Universidade no que se refere ao modo de perceber a EAD. Assim, tem crescido as
discussões em torno da importância de desenvolvimento de tecnologias e estratégias para a
ampliação da oferta de vagas e cursos de graduação por meio da Educação a Distância.
50
Uma das ações resultantes desse reordenamento do papel estratégico do ensino a distância
na instituição foi reconfigurar a Coordenação de Educação a Distância. Para isso, a CEAD foi
extinta e em Abril de 2014, foi criada a Coordenação da Conecte – Inovação Educacional, que
é o setor que trata de Inovação Educacional na UFPE, de caráter interdisciplinar, com a
finalidade de propor tecnologias, metodologias de ensino e produtos multimidiáticos para a
inovação com qualidade na Educação Superior. Também foi instituída uma Coordenação para
tratar especificamente dos cursos no âmbito da UAB, que desenvolve a articulação, interação e
efetivação de iniciativas que estimulam a parceria dos três níveis governamentais (federal,
estadual, municipal) com a UFPE e entre as universidades públicas e demais organizações
interessadas.
Para garantir a implantação das ofertas de cursos UAB, existe uma equipe multidisciplinar
na Coordenação UAB/UFPE, articulada com a Coordenação do Conecte, com o intuito de
apoiar e dar suporte às unidades acadêmicas na promoção de cursos em EAD. A equipe
multidisciplinar é composta por Coordenação Pedagógica; Coordenação Tecnológica;
Coordenação Financeira; Coordenação de Comunicação e Elaboração de Material Didático e
pessoal de apoio administrativo.
Nesse capítulo, tratamos de questões da Educação a Distância, contemplando
inicialmente discussões em torno da EAD, particularidades e desdobramentos nas ofertas dos
cursos de graduação a distância. A seguir, apresentaremos os caminhos metodológicos deste
estudo, descrevendo o corpus que utilizaremos para realização das análises da pesquisa.
51
4. CONTEXTO DA PESQUISA
Neste capítulo apresentaremos os procedimentos metodológico de nossa pesquisa. Relato
suas características para, em seguida, apresentar o locus da pesquisa, destacando a plataforma
Moodle, o curso de Geografia, fazendo um recorte mais detalhado na disciplina Introdução ao
Ambiente Virtual de Aprendizagem e, por fim, os participantes da pesquisa.
4.1 Caminho metodológico
Esta pesquisa tem como pressuposto a abordagem quanti-qualitativa. Segundo as
pesquisadoras Bruggemann e Parpinelli (2008), essa combinação permite que o objeto de
estudo seja analisado nos seus diferentes aspectos, ou seja, é possível ter uma visão mais
holística. Desse modo, optamos por esse tipo de abordagem para facilitar nossa compreensão
em torno das práticas de letramento(s) digital (is) desenvolvidas com os estudantes ingressos
no curso de Licenciatura em Geografia na modalidade a distância, levando em consideração o
perfil dos educandos e suas dificuldades no processo de familiarização com o ambiente virtual
de aprendizagem.
Quanto aos procedimentos, é uma pesquisa-ação, “que procura unir a pesquisa à ação ou
prática, isto é, desenvolver o conhecimento e a compreensão como parte da prática” (ENGEL,
2000, p. 182). Assim, por meio desse tipo de procedimento, foi possível investigar e intervir
sobre nossa própria prática, buscando minimizar as dificuldades encontradas pelos estudantes
no que se refere ao letramento digital.
Neste trabalho procuramos identificar as necessidades iniciais que os estudantes têm no
início do curso com em relação à configuração da modalidade a distância. Para efeito de
entender esse processo, além de observar o momento de primeiro acesso ao AVA pelos
estudantes, escolhemos também conhecer o perfil deles e observar a disciplina Introdução ao
Ambiente Virtual, pois ela se configura como uma disciplina que permite que o educando
familiarize-se com essa nova linguagem digital que permeia os cursos EAD. Dessa maneira,
percebemos que a melhor forma para obtenção dos dados seria por meio de observações e
aplicação de questionário (apêndice C).
Em relação às observações, foram realizadas na primeira turma do curso de Licenciatura
em Geografia na modalidade a distância da UFPE, que aconteceram durante o início do
primeiro semestre de 2015 e se materializaram em duas partes: a primeira aconteceu no período
de matrícula e inserção dos educandos no Moodle, no período de 05/03/15 a 16/03/15, momento
52
esse que temos o primeiro contato com os estudantes; já a segunda sucedeu-se a partir de
observações na disciplina Introdução ao Ambiente Virtual, entre os dias 23/03/15 a 30/04/15,
esse momento compreendeu aos quatro primeiros módulos da disciplina.
No primeiro momento, as observações foram realizadas com participação ativa da
pesquisadora, já que se tratava do seu ambiente diário de trabalho; para isso, foi necessário estar
o tempo todo atenta e aberta para uma escuta sensível das dificuldades que iam surgindo durante
o seu horário de atividades na coordenação pedagógica da UAB/UFPE.
Em relação ao segundo momento, o acesso ao Moodle, para observações na disciplina
Introdução ao Ambiente Virtual de Aprendizagem, era realizado três vezes na semana e sempre
à noite, pois não havia atividades síncronas programadas que exigissem acompanhamento em
tempo real. Nesses momentos, que duravam em torno de uma hora, observávamos a dinâmica
das aulas, disposição e tipo do material ofertado, atividades, fóruns e interação.
No que diz respeito aos registros das observações, foram realizadas por meio de
anotações de dados que acreditávamos serem importantes para compor o corpus da pesquisa,
como também print screen das telas que poderiam ilustrar as observações. Durante esse
processo, procuramos permanecer atentos à maneira como a disciplina Introdução ao Ambiente
Virtual estava organizada tendo em vista familiarizar o educando com a linguagem e
ferramentas próprias do Moodle para atender às necessidades iniciais dos educandos quanto às
práticas de letramento digitais. É importante destacar que as observações na plataforma Moodle
foram realizadas pela pesquisadora a partir da permissão de acesso concedida pela
Coordenadora UAB/UFPE (apêndice A).
Adicionalmente, aplicamos também um questionário estruturado (apêndice C) aos
educandos (apêndice C), com 25 (vinte e cinco) questões fechadas, que foram divididas em 2
(duas) partes, a saber: o perfil do estudante do curso de Geografia, principalmente em relação
às práticas de letramentos digitais que já tinham contato antes de realizarem o curso, como
também identificar os conhecimentos e dificuldades em relação ao Moodle. Para essa realização
utilizamos a ferramenta do Google Docs., que permite a construção de formulários, textos,
planilhas e apresentações. Após elaboração do questionário, inserimos em sua primeira página
o Termo de Livre Consentimento (apêndice B). Assim feito, encaminhamos o link do
questionário via e-mail para os educandos e, caso concordassem, deveriam assinalar no ícone
concordo que, ao ser selecionado, dava acesso aos demais itens do questionário.
É oportuno ressaltar que tanto nas observações realizadas no Moodle, como na construção
do questionário Google Docs, observou-se o aporte teórico que baliza a presente pesquisa.
Assim, a análise dos dados obtidos foi realizada à luz da concepção de letramento digital ampla,
53
considerando que a utilização das tecnologias da comunicação e informação devem ser
aprendidas e utilizadas dentro de um contexto mais amplo, que inclui não apenas ter
conhecimento funcional, mas, sobretudo, aprender de maneira crítica um novo tipo de discurso
que emerge do contexto digital (SOUZA, 2007).
Após análise das observações e dos dados obtidos a partir do questionário fomentamos a
intervenção, que se concretizou na oficina - Letramento Digital: o uso do ambiente virtual
Moodle. Para alcançar tal objetivo, propomos, no mês de maio, uma oficina nos polos de apoio
presencial (Tabira, Pesqueira e Surubim), onde são realizados os encontros presenciais
obrigatórios do curso de Licenciatura em Geografia na modalidade a distância, com duração de
três horas. Para mobilização dos participantes, encaminhamos e-mail a todos os respondentes
do questionário convidando-os para oficina.
A escolha de uma oficina como projeto de intervenção se deu pelo fato de ser uma
metodologia de trabalho que prevê a formação coletiva através de um espaço facilitador, em
que podemos vivenciar teoria e prática. Essa oficina teve como objetivo criar um espaço onde
pudéssemos refletir e trbalhar as necessidades dos educandos observados na pesquisa em
relação ao AVA.
4.2 Lócus da pesquisa: O MOODLE
A título de contextualizar o ambiente virtual de aprendizagem utilizado nos cursos da
UAB/UFPE, apresentaremos o Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning
Environment).
O projeto Moodle surgiu, de acordo com o criador Dougiamas (2006), pela sua convicção
no potencial das possibilidades da educação mediada pela internet, tendo como preceito a ideia
uma plataforma que fosse fácil de usar. Assim, o Moodle é uma plataforma com a finalidade de
desenvolver processos de ensino e aprendizagem baseada em software livre, a primeira versão
foi lançada em 20 de agosto de 2002. Segundo Silva (2011), o criador do Moodle trabalha com
uma perspectiva dinâmica da aprendizagem, em que a epistemologia socioconstrutivista e as
ações colaborativas ocupam lugar de destaque.
A UAB/UFPE, tendo em vista as orientações do Ministério da Educação para padronizar
o AVA a ser utilizado em seus cursos, faz uso do Moodle deste a inserção do primeiro curso a
distância, em 2008. Braga (2013) afirma que a escolha pela plataforma Moodle tende a ser a
preferida, pelo fato de oferecer um conjunto maior de ferramentas e apresentar uma interação
mais amigável com os diferentes endereços da internet.
54
A figura 2 a seguir ilustra como é a interface da página inicial dos cursos de graduação
da UAB/UFPE.
Figura 2 – Interface da página inicial dos cursos de graduação da UAB/UFPE.
Fonte: Print screen da página inicial do Moodle da UAB/UFPE
A versão utilizada do Moodle pela UAB/UFPE é a 2.6, que apresenta diversos recursos e
atividades para estruturar o curso. Para compreendermos melhor as ferramentas de recursos e
atividades utilizadas, bem como a diferença entre ambos, debruçaremo-nos nas explicações de
Silva (2011). Para o autor, recursos são as principais ferramentas para disponibilização dos
materiais de estudo, como podemos ver na figura 3 a seguir:
55
Figura 3 - Opções do menu de recursos do Moodle.
Fonte: print screen da página do Moodle da UAB/UFPE
A figura 3 exemplifica os recursos do Moodle. Dos listados na figura, os mais utilizados
nos cursos ofertados por meio do Moodle da UAB/UFPE são: arquivo, que permite o envio e a
disponibilização do arquivo no AVA; livro, que possibilita a construção de páginas interligadas
- o conteúdo pode aparecer de forma contínua ou em forma de capítulo, podendo agregar
diferentes mídias; URL, que disponibiliza links de acesso a endereço na internet; Página, que
viabiliza a construção de páginas web por meio do uso de textos, figuras, filmes, sons e etc.;
Pasta, recurso destinado a reunir e organizar arquivos enviados ao curso; e Rótulo, com este
recurso é possível criar uma melhor organização do conteúdo.
No que diz respeito às atividades, Silva (2011, p. 83) “aponta como o grande dinamizador
da aprendizagem no Moodle”, ou seja, são ferramentas que permitem criar espaços de interação
e interatividade. A figura 4 retrata a página do Moodle com as opções de atividades.
56
Figura 4: Opções de atividades do Moodle.
Fonte: Print screen da página do Moodle da UAB/UFPE
A partir da figura 4, podemos destacar as ferramentas de atividades mais usuais no
Moodle observado: Chat, também conhecida como bate-papo, permite a interação online e
simultânea (síncrona) entre os participantes do curso; Escolha possibilita a construção de
atividades por meio de formulários com perguntas e respostas; Fórum, possibilita a criação de
atividades de discussão assíncrona; Glossário, destinado à criação de dicionários de termos
relacionados ao conteúdo desenvolvido no curso; Lição, propicia que sejam trabalhadas
perguntas e respostas intercaladas com apresentações de arquivos de diferentes formatos;
Pesquisa de avaliação, permite o feedback das atividades realizadas pelos participantes do
57
curso; Questionários, viabiliza uma grande variedade de exercícios e avaliações online, a partir
de questões objetivas e dissertativas; Tarefa, esta atividade possibilita que sejam realizadas
tarefa diretamente no AVA (texto on-line) ou por meio do envio de arquivos; e Wiki, que
viabiliza que vários participantes construam textos coletivamente.
Durante as observações também presenciamos a utilização da videoconferência, que é
uma ferramenta síncrona que permite o contato visual e sonoro entre pessoas em lugares
distintos, como também, do GeoGebra que consiste em um software de matemática. Entretanto,
tratam-se de ferramentas que não são nativas do Moodle, mas de uma possibilidade que a
plataforma permite para implementar outras ferramentas através de um plug-in.
Através do que foi mostrado nesta seção, percebemos que o Moodle é permeado por várias
possibilidades de recursos e atividades que são disponibilizadas para o desenho do curso; no
entanto, demanda novas habilidades e competências, uma vez que o processo de ensino e
aprendizagem passa a ser mediado por tecnologias da informação e comunicação, permeadas
por linguagens próprias que foram construídas ou ressignificadas para o meio digital.
No caminhar da UFPE com cursos a distância, a utilização do Moodle tem tido um
crescimento bastante significativo, principalmente no que diz respeito à demanda pela abertura
de salas no ambiente para apoio à disciplinas dos cursos presenciais.
Para garantir a implantação dos cursos, levando em conta as especificidades do ensino a
distância e do ambiente virtual Moodle é realizado com as equipes dos cursos, composta por
coordenador de curso, coordenador de tutoria, professores, tutores e secretários, curso de
formação, que se baseia em oficinas de ambientação ao Ambiente Virtual de Aprendizagem
ministrada pela Coordenação Tecnológica da UAB/UFPE. Como também é promovido pela
Conecte/UFPE cursos de extensão visando a formação da equipe que já atua nos cursos e quer
se aperfeiçoar, ou para indivíduos que têm interesse em trabalhar com cursos EAD. No tocante
à ambientação ao Moodle pelos educandos, alguns cursos, especialmente os de licenciatura,
ofertam a disciplina de Introdução ao Ambiente Virtual, como veremos na próxima seção
quando descreveremos o curso de Geografia.
4.2.1 O curso de Licenciatura em Geografia EAD da UFPE
A oferta do curso de Licenciatura em Geografia na modalidade a distância, pelo
Departamento de Ciências Geográficas é resultado da proposição do curso realizado por esse
Departamento junto à Coordenação UAB/UFPE em atendimento à chamada do edital UAB Nº
02/2013 para apresentação de propostas de oferta/reoferta/expansão de cursos, tendo como
58
finalidade participar da democratização e interiorização do ensino superior, mediante a oferta
de formação inicial para professores.
Apesar do resultado do referido edital ter sido divulgado no final de 2013, a primeira
oferta do curso iniciou-se apenas em março de 2015, por meio de vestibular. Nessa primeira
oferta ingressaram 54 educandos, distribuídos da seguinte maneira nos polos de apoio
presencial: 14 educandos em Pesqueira, 25 em Surubim e 15 em Tabira. Ao final do semestre
de 2015.1, identificamos 47 estudantes regularmente matriculados em todo o curso de
Geografia.
Os três polos de apoio presencial citados ficam localizados no interior de PE, e como
mencionado no capítulo anterior, é o local onde acontecem os encontros presenciais previstos
por lei aos cursos a distância.
No tocante ao Projeto Político Pedagógico – PPC (2013) do curso tem como objetivo
colocar no mercado de trabalho profissional docente para atuar no ensino fundamental e médio,
com conhecimento geográfico necessário e capaz de pesquisar e dominar as dimensões política,
social, econômica, cultural e psicológica no processo ensino-aprendizagem em consonância
com a realidade atual. Portanto, o seu perfil deve ser de um educador capaz de aplicar o
conhecimento geográfico à realidade vivenciada pelo aluno.
Visando adequar o curso ao meio virtual numa perspectiva de comunidade virtual, o PPC
(2013) baseia-se nos pressupostos construtivista e sociointeracionista, considerando a interação
como elemento fundamental no processo de ensino e aprendizagem, que pressupõe trocas
dialógicas e bidirecionais entre professores, tutores e alunos. Nesse processo, preconiza que a
ambiência comunicacional, própria dos cursos EAD, deve romper com a lógica unidirecional
da mídia de massa e dos sistemas tradicionais de ensino para evitar a subutilização das
tecnologias digitais de comunicação no ciberespaço. Assim, as práticas de EAD devem
enfatizar a produtividade e integração de modo a promover a articulação de saberes
intermultidisciplinarmente, perpassando todos os sujeitos envolvidos, da concepção à
execução.
O curso, como os demais da instituição, é ofertado no ambiente virtual de aprendizagem,
Moodle, que oferece várias ferramentas e cada curso faz uso daquelas que melhor lhe convêm,
assim, destacamos as seguintes preconizadas pelo PPC (2013) do curso de Geografia: chat,
fórum, glossário, pesquisa de avaliação, questionário e lição. No entanto, os educadores,
responsáveis pelas disciplinas têm autonomia para implementar outras ferramentas que
acreditem serem necessárias para o desenvolvimento da sua prática pedagógica.
59
No que se refere à organização do curso, apresenta um total de 3.020 horas, distribuídos
em oito semestres, com o máximo de catorze semestres para integralização, estrutura-se da
mesma maneira do presencial, envolvendo os professores, quando possível, das mesmas
disciplinas pertencentes ao quadro da UFPE. A única diferença, em relação à grade de
disciplinas do presencial é a inserção da disciplina Introdução ao Ambiente Virtual, pois como
se trata de um curso a distância, os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a
Distância (2007, p.10) aponta para a necessidade de
Um módulo introdutório que leve ao domínio de conhecimentos e habilidades básicos,
referente à tecnologia utilizada e/ou ao conteúdo programático do curso, prevendo
atividades de acolhimento do estudante, assegurando a todos um ponto de partida
comum.
Nesse cenário que se desenha o curso de Geografia a distância, essa disciplina é de
extrema relevância, pois como o educando é o ator principal do processo de ensino e
aprendizagem e como sinaliza os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância
(2007, p. 10) “frequentemente a metodologia da educação a distância representa uma
novidade”, o módulo de introdução fornece meios para os educandos familiarizam-se com a
nova sala de aula, o ambiente virtual, que tem recursos e linguagens próprias do meio digital.
Para melhor visualização da disciplina, pois acreditamos que é através dela que as práticas
de letramento digital do curso em tela são consolidadas inicialmente, será descrita a seguir a
forma como é estruturada.
4.2.2 Disciplina Introdução ao Ambiente Virtual de Aprendizagem
A proposta da disciplina Introdução ao Ambiente Virtual de Aprendizagem realizada nos
cursos de geografia tem como objetivo conceituar e apresentar modelos de Educação a
Distância, como também apresentar o Moodle e suas ferramentas. Traz os seguintes objetivos
como pressupostos: compreender os diferentes modelos de EAD; conhecer a legislação sobre
EAD; conhecer a plataforma Moodle e suas ferramentas; discutir sobre a didática do professor
na modalidade EAD.
Trata-se de uma disciplina obrigatória da grade curricular do curso de Geografia, ofertada
no primeiro período, com carga horária de 30 horas, conforme podemos ver na figura a seguir.
60
Figura 5 - Componentes curriculares do 1º período do curso de Geografia a distância
Fonte: Print screen da página do Sistema de Informações e gestão Acadêmica/UFPE
De acordo com a figura 5 e o PPC (2013) do curso, a disciplina Introdução ao Ambiente
Virtual de Aprendizagem tem como ementa a educação a distância – conceitos básicos; internet
– recursos midiáticos, navegação e interação; ambiente virtual de aprendizagem- ferramentas e
projeto de curso – reflexão. A partir dessa ementa, é possível entender que a disciplina tem o
propósito de orientar o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao uso das Tecnologias de
Informação e Comunicação utilizadas no ambiente virtual de aprendizagem do curso para além
dos aspectos instrumentais, mas como práticas educativas mediatizadas.
No que se refere às aulas da disciplina, estas são organizadas em dez módulos, todos
realizados a distância; entretanto, o último não é obrigatório, trata-se apenas de um módulo para
as férias, com a finalidade de apresentar aos educandos um texto sobre como dinamizar a sala
de aula contemporânea. A figura 6 extraída do ambiente virtual de aprendizagem apresenta a
organização por módulos.
61
Figura 6 - Organização da disciplina por módulos
Fonte: Print screen da página do Moodle da UAB/UFPE
Como é possível ver na figura 6, a duração do módulo é de aproximadamente uma
semana. Cada módulo combina leituras e atividades realizadas com as ferramentas de vídeos,
fóruns de discussões e Webconferência no Moodle. Destes, o fórum é a ferramenta mais
utilizada e sempre mediado pelo professor. Essa organização do módulo pode ser mais bem
compreendida a partir da figura 7.
62
Figura 7: Como o módulo é estruturado
Fonte: Print screen da página do Moodle da UAB/UFPE
A partir da imagem 7 é possível visualizar que o módulo é organizado tendo em vista
agregar atividades e recursos do Moodle que possibilitem leituras, colaboração e interação entre
os educandos. Essa sistematização é observada em toda a organização da disciplina.
A seguir, descreveremos os sujeitos pesquisa.
4.3 Participantes da pesquisa
Participaram desta pesquisa 24 educandos matriculados regularmente no curso de
Licenciatura em Geografia na modalidade a distância da primeira oferta do curso, iniciada em
2015.1, dos polos de apoio presencial de Pesqueira, Surubim e Tabira.
Quanto à seleção dos participantes, foi encaminhado o questionário do Google Docs aos
54 educandos que realizaram a matrícula no curso após aprovação no vestibular 2015.1. Destes
54 educandos matriculados identificamos que 7 desistiram do curso na primeira semana, por
motivos ainda desconhecidos, reduzindo esse universo para 47 educandos. Destes, 24
encaminharam o questionário devidamente preenchido, com o Termo de Livre Consentimento
assinado.
63
Dos 24 sujeitos que aceitaram participar da pesquisa, 5 são do polo de Pesqueira, 14 do
polo de Surubim e 5 do polo Tabira. É interessante ressaltar que nem todos os participantes
moram nas cidades onde são localizados os polos, pois existem estudantes que são oriundos de
cidades circunvizinhas.
Dando seguimento, dedicaremos o capítulo seguinte à discussão dos dados obtidos por
meio das observações e aplicação do questionário, como também, a descrição do projeto de
intervenção, Oficina - Letramento Digital: o uso do ambiente virtual Moodle, fruto das reflexões
realizadas no decorrer da pesquisa.
64
5. OS DADOS E SUAS ANÁLISES
Este capítulo destina-se à análise dos dados que compõem o corpus desta pesquisa
gerados a partir da aplicação do questionário e das observações realizadas durante o processo
de inserção dos educandos no Moodle, como também na disciplina Introdução ao Ambiente
Virtual de Aprendizagem. Por fim, descreveremos o fruto dessas reflexões, a oficina de
intervenção.
5.1 O questionário em evidência
Nesta seção promovemos a descrição, análise e discussão dos dados da pesquisa com o
questionário. Com o objetivo de melhor organizar os dados obtidos dividiremos essa análise
em dois eixos temáticos, o primeiro com o perfil dos participantes e o segundo tomará como
base dados do ambiente virtual de aprendizagem, plataforma Moodle.
5.1.1 Primeira parte do questionário: perfil dos participantes
Nesta seção apresentamos os dados relativos ao perfil dos participantes da pesquisa,
educandos ingressos no curso de Geografia na modalidade a distância.
Participaram deste estudo 24 (vinte e quatro) educandos regularmente matriculados no
curso de Licenciatura em Geografia na modalidade a distância da Universidade Federal de
Pernambuco.
É interessante esclarecer que realizamos o levantamento do perfil dos educandos por
acreditar na importância de se conhecer a singularidade dos participantes, principalmente no
que diz respeito à ações de letramento digital que são vivenciadas no dia a dia.
O gráfico 1 demonstra que 10 (42%) dos respondentes apresentam idade acima de 29
anos, 7 (29%) entre e 21 e 28 anos, 7 (29%) menos de 21 anos. A média da faixa etária dos
educandos participantes da pesquisa, ingressos no curso de Geografia EAD, é alta se comparada
ao educandos ingressos em cursos na modalidade presencial, que a maioria6 (73,7%) está na
faixa de 18 a 24 anos. Entretanto, se comparada a faixa etária dos estudantes de cursos a
distância revela-se uma turma distinta do perfil atribuído, que de acordo com a Associação
6 Dados obtidos da pesquisa realizada pela Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior – ANDIFES. Disponível em: http://www.andifes.org.br/?s=relat%C3%B3rio+de+2012. Acesso em: 20
de jun. 2015.
65
Brasileira de Educação a Distância - ABED7 (2013), a predominância na idade é acima dos 30
anos.
Gráfico 1 - Idade dos participantes
Fonte: Acervo da pesquisa
Com base no gráfico 2 podemos afirmar que quanto ao gênero o grupo divide-se em 14
(58%) mulheres que corresponde a mais da metade do grupo e 10 (42%) homens. Prevalecendo
o número maior de mulheres historicamente observado nas turmas de licenciatura.
7 Dados obtidos do Censo EAD realizado pela Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED). Disponível
em: http://www.abed.org.br/censoead2013/censo_EAD_2013. Acesso em: 20 de jun.2015.
29%
29%
12%
17%
13%
Idade
Menos de 21 anos
De 21 a 28 anos
De 29 a 35 anos
De 36 a 42 anos
Mais de 42 anos
66
Gráfico 2 - Sexo dos participantes
Fonte: Acervo da pesquisa
No que diz respeito ao curso de Geografia, o gráfico 3 demonstra que para 17 (71%)
educandos do grupo pesquisado trata-se da primeira graduação, enquanto para 7 (29%), o curso
de geografia refere-se a segunda graduação. Esses dados demonstram que se faz necessário um
atendimento mais acolhedor a esses educandos, pois como se trata da primeira graduação da
maioria dos participantes, eles sentem as mudanças na sua vida estudantil, que demanda mais
autonomia para estudar. Esse fato se amplia ainda mais quando falamos de um curso superior
a distância, pois é necessário também adaptar-se a novas situações de aprendizagem mediadas
pelo uso das tecnologias da informação e comunicação.
Gráfico 3 – Possibilidade do curso de Geografia EAD ser a primeira graduação
Fonte: Acervo da pesquisa
58%
42%
Sexo
Feminino
Masculino
71%
29%
O curso de Geografia na modalidade a distância é sua primeira
graduação?
Sim
Não
67
Em relação ao questionamento sobre se o educando já atua como professor, de acordo
com o gráfico 4 observamos que mais da metade ainda não atua como professor; assim, 17
(71%) educandos ainda não são professores e apenas 7 (29%) educandos já atuam como
professor.
Gráfico 4 – Atuação como professor
Fonte: Acervo da pesquisa
O gráfico 5 indica que os 24 educandos, ou seja, 100% dos participantes, fazem uso de
computador frequentemente. Assim, podemos considerar que o computador atualmente faz
parte da vida destes educandos.
Gráfico 5 – Frequência do uso do computador
Fonte – Acervo da pesquisa
Sim
29%
Não
71%
Você atua como professor ?
Sim
Não
Sim
100%
Não
0%
Você usa o computador com frequência?
Sim
Não
68
Quando perguntados sobre o equipamento tecnológico, o gráfico 6 demonstra que o mais
utilizado pelos participantes é o notebook. Nesse item, 11 (46%) educandos assinalaram que
fazem uso do desktop. Entre os demais, 6 (25%) educandos destacaram o celular; 3 (13%) o
tablete; 2 (8%) o desktop e 2 (8%) escolheram outros. Acreditamos que essa escolha por
notebooks revela que os educandos preferem um dispositivo que reúna praticidade de um objeto
portátil, com recursos que permitem redigir textos com formatações mais sofisticadas, além de
armazenar um número maior de arquivos.
Gráfico 6 – Equipamento tecnológico mais utilizado
Fonte: Acervo da pesquisa
Analisando o gráfico 7 constatamos que dentre a maioria dos participantes o acesso a
internet é realizado em casa, esse dado demonstra que para quase todos os participantes o acesso
ao Moodle não deve ser considerado um obstáculo. Assim, dos 24 participantes, 17 acessam a
internet em casa, o que representa 71% do total. Dentre os demais, 4 acessam em casa ou no
trabalho, num percentual de 17%, 2 no trabalho, num percentual de 4% e apenas 1, num
percentual de 2%, utiliza o polo de apoio presencial para acessar a internet.
69
Gráfico 7 - Ambiente de acesso a internet
Fonte: Acervo da pesquisa
No tocante à frequência de acesso a internet o gráfico 8 revela que 92% dos respondentes,
ou seja, 22 dos educandos, acessam a internet diariamente; apenas 8%, o que equivalem a 2
participantes, acessam semanalmente. O que chama nossa atenção nesses dados apresentados
não é o caso da maioria afirmar que acessa a internet frequentemente, mas o fato de dois
educandos matriculados em um curso na modalidade a distância não acessarem o ambiente
diariamente, desde que, obrigatoriamente, estão tão expostos às atividades online que são
disponibilizadas no Moodle, com prazos exequíveis de poucos dias. Esse fato, além de
comprometer o desenvolvimento das atividades propostas faz com que o educando acumule
leituras e não interaja com constância nos fóruns e chats propostos por educadores, momentos
esses tão importantes para a construção de uma aprendizagem significativa.
70
Gráfico 8 – Frequência de acesso a internet
Fonte: Acervo da pesquisa
Quando perguntados se possuíam e-mail pessoal, com base no gráfico 9 identificamos
que 24 (100%) participantes têm e-mail. É interessante assinalar que possuir e-mail é um pré-
requisito para o cadastro do educando no ambiente virtual de aprendizagem, Moodle.
Gráfico 9 – Possui e-mail
Fonte: Acervo da pesquisa
24
Possui e-mail pessoal ?
Sim Não
71
No que se refere ao tempo em que os participantes têm e-mail, conforme o gráfico 10
podemos considerar 8 (33%) têm há mais de 5 anos, 7 (29%) há menos de 5 anos, 6 (25%)
menos de 1 ano e 3 (13%) há menos de 6 meses. Fazendo uma relação deste último dado com
nossas observações in loco, identificamos alguns educandos criaram um endereço de e-mail
pela necessidade para cadastro no ambiente virtual de aprendizagem.
Gráfico 10 – Tempo que possui e-mail
Fonte: Acervo da pesquisa
De acordo com o gráfico 11, quando questionados se possuíam conta em algum site de
relacionamento, 87% dos respondentes afirmaram positivamente, já 13% não participam. Nesse
contexto, podemos inferir que a maioria dos educandos utiliza as redes sociais, essa participação
revela que os participantes da pesquisa interagem com diversas pessoas, em diferentes espaços
por meio dos recursos de comunicação assíncrona e síncrona, como também são familiarizados
com espaços em que circulam textos multimoldais, ou seja, textos constituídos por diferentes
linguagens, como assinala Serafim (2014).
13%
25%
29%
33%
Em caso positivo, a quanto tempo?
Menos de 6 (seis)meses.
Menos de 1 (um)ano.
Menos de 5 (cinco)anos.
Mais de 5 (cinco)anos.
72
Gráfico 11 – Possui conta em site de relacionamento
Fonte: Acervo da pesquisa
Em relação ao gráfico 12, quando perguntados se possuíam site pessoal, todos
responderam negativamente, ou seja, 100%. Esse tipo de resposta é bem aceitável em relação a
possuir site, pois se trata de um espaço que demanda um alto nível de letramento digital.
Gráfico 12 – Site pessoal
Fonte: Acervo pessoal
87%
13%
Possui conta em algum site de relacionamento (Facebook, Twitter,
Instagram, Google +, MySpace, Badoo,entre outros )?
Sim
Não
73
De acordo com o demonstrado no gráfico 13, apenas 1 (4%) participante respondeu
positivamente sobre possuir blog, o que revela, mesmo que timidamente, que entre os
participantes, para um a cultura digital é algo já consolidada. O blog é um excelente meio para
publicar textos, imagens, vídeos e interagir, ou seja, vivenciar as práticas de letramento digital.
Essa experiência pode servir de incentivo para construção de um blog educativo para turma,
pois além de várias ações de troca de informações é um incentivo para desenvolver a escrita de
materiais sobre assunto do curso de Geografia.
Gráfico 13 - Possui blog
Fonte: Acervo pessoal
No tocante ao questionamento sobre se costumam fazer pesquisas de trabalho utilizando
buscadores da internet, o gráfico 14 indica que 87% dos respondentes têm o hábito de realizar
buscas na internet, enquanto 13% afirmam que não. Essa afirmativa da maioria dos
participantes demonstra que a internet é uma aliada para realização de pesquisas.
74
Gráfico 14 – Trabalhos utilizando buscadores da internet
Fonte: Acervo da pesquisa
Complementando a questão anterior que resultou no gráfico 15, perguntamos aos
participantes como utilizam a internet para pesquisa. Conforme o gráfico 15, 14 (58%)
responderam que usam vários sites e procuram escolher as melhores opções, 6 (25%) usam sites
famosos, pois consideram mais confiáveis, 3 (13%) usam sites acadêmicos e 1 (4%) afirmou
usar vários sites, mas não comparar as informações. A partir dos dados, é notável que a maioria
procura sites para realizar pesquisas pela confiabilidade, revelando serem críticos, pois
comparam e buscam informações em mais de uma fonte, o que é muito bom, pois quando
utilizamos dessa maneira, a internet torna-se uma grande aliada em nossas pesquisas, atráves
dos diversos conteúdos em diversos gêneros. Por outro lado, alguns, justamente por essa
diversidade de informações, creditam confiabilidade nos conteúdos encontrados sem perpassar
por uma análise mais detalhada do texto, correndo o risco de cometer equívocos, com subsídios
incorretos.
75
Gráfico 15 – Realização de pesquisas na internet
Fonte: Acervo da pesquisa
Ao fim desta primeiro parte, podemos inferir, a partir dos dados obtidos, que é uma turma
bem diversificada. O uso da tecnologia, de alguma maneira, já faz parte da vida destes
educandos. Entretanto, para a maioria dos educandos, esta é a primeira graduação; assim,
mesmo os educandos que podemos considerar como nativos digitais, isto é, que nasceram e
cresceram com as tecnologias digitais (BEHAR; RIBEIRO, 2013), precisam se adaptar a uma
nova fase do processo educacional, como também a uma nova modalidade de ensino, bem
diferente do modelo tradicional, realizado em um ambiente virtual de aprendizagem, com
linguagens e ferramentas próprias do mundo digital.
Depreendemos também, que os educandos, em sua maioria, interagem com alguma
prática de letramento digital. Em relação a essas práticas, podemos inferir que as mais
recorrentes são enviar e receber e-mails, consultar e pesquisar na rede e acessar sites de
relacionamento. Destacamos que apenas um educando consegue articular os recursos das TIC
tirando proveito para sujeitar práticas de letramento digital a partir do uso do blog.
Retomando ao que foi proposto no início dessa seção, após conhecer o perfil do
participante da pesquisa, deteremo-nos a segunda parte do questionário: práticas no ambiente
virtual de aprendizagem.
0%4%
58%
25%
13%
Como você realiza suas pesquisas na internet?
Uso o primeiro site que acesso.
Uso vários sites, mas não comparo asinformações entre um e outro.
Uso vários sites e procuro escolher asmelhores opções.
Uso sites famosos, pois consideromais confiáveis.
Uso sites acadêmicos, pois oconsidero mais confiáveis.
76
5.1.2 Segunda parte do questionário: práticas no ambiente virtual de aprendizagem
Feitas as ressalvas iniciais sobre o perfil dos particpantes, deteremo-nos em analisar a
segunda parte do questionário, com o objetivo de identificar as principais dificuldades acerca
do letramento digital no início do curso encontradas pelos educandos e seus respectivos níveis
de saberes na interação e uso do Moodle.
Dentre as perguntas sobre o Moodle, questionamos se já haviam realizados algum cursos
a distância. O gráfico 16 mostra que 19 (79%) dos participantes nunca realizaram um curso a
distância, 3 (13%) já realizaram, entretanto, não foi através do Moodle, e 2 (8%) responderam
positivamente e que por meio do Moodle. Esses dados nos fazem analisar que a maior parte
desconhece a configuração de um curso realizado na modalidade a distância, o qual requer
habilidades específicas, que demandam além de conhecimentos funcionais sobre o uso das
tecnologias da informação e comunicação, aprender a lidar criticamente com a nova linguagem
que emerge neste contexto digital.
Gráfico 16 – Realização de algum curso a distância
Fonte: Acervo da pesquisa
Em relação ao questionamento sobre se os respondentes da pesquisa consideram o
Ambiente Virtual de Aprendizagem fácil ou difícil, o gráfico 17 revelou que entre eles 17 (71%)
apontam que se trata de um ambiente de fácil uso, em contrapartida, 7 (29%) afirmam que é um
ambiente difícil de se navegar. Essa informação sobre considerar o Moodle um ambiente difícil
por uma parcela dos respondentes é bem compreensível, pois a pesquisa foi realizada com
13%
8%
79%
Você já realizou algum curso a distância?
Sim, mas não por meio do Moodle.
Sim, através do Moodle.
Nunca realizei um curso a distância.
77
educandos do primeiro período, que ainda estão familiarizando-se com o novo espaço.
Entretanto, é necessário que se realize um trabalho que minimize essas dificuldades no início
do curso, desenvolvendo estratégias que possa auxiliar esse educando a compreender o Moodle
como um espaço digital que vai além de meras ferramentas, mas que possibilita, sobretudo,
compartilhar ações. Esse acolhimento no início do curso, além de permitir que o educando sinta-
se familiarizado com o ambiente virtual, minimiza a possibilidade de evasão, pois pesquisa
realizada por Bittencourt e Mercado (2014) demonstra as dificuldades do educando com
habilidade para usar as TIC no início do curso, sendo um dos motivos das causas de evasão em
cursos na modalidade a distância.
Gráfico 17 – Consideração sobre o ambiente virtual de aprendizagem
Fonte: Acervo da pesquisa
Quando questionados sobre qual a maior dificuldade encontrada no Moodle, conforme
gráfico 17, 14 (58%) dos participantes relataram alguma dificuldade, ou seja, mesmo alguns
dos que consideram o Moodle fácil de usar, apresentam alguma objeção em relação ao
ambiente. Dentre eles, 6 (25%) relatam ter dificuldade em relação às ferramentas, 4 (17%) em
relação a identificar os materiais disponibilizados pelo professor, 3 (12%) em participar chat 1
(4%) em interagir nos fóruns. Ademais, 10 (42%) relataram que não têm dificuldades em
utilizar o ambiente.
78
Gráfico 18 – Dificuldade com o AVA
Fonte: Acervo da pesquisa
No tocante aos dados do gráfico 19, 12 (50%) respondentes afirmaram que desconhecem
muitos dos recursos disponíveis no Moodle, e outros 12 (50%) informaram negativamente.
Como se trata de um dos ambientes virtuais de aprendizagem que mais disponibiliza recursos
é aceitável que os educandos não reconheçam todos os recursos que são disponibilizados de
acordo com a metodologia adotada pelo educador.
25%
4%
12%
17%
42%
Qual sua maior dificuldade no AVA?
Utilizar as ferramentas disponíveis.
Interagir por meio dos fóruns.
Utilizar os chats.
Identificar os materiaisdisponibilizados pelo professor.
Não tenho dificuldade de utilizar oAmbiente Virtual de Aprendizagem.
79
Gráfico 19 – Desconhecimento dos recursos do AVA
Fonte: Acervo da pesquisa
Em relação ao gráfico 20, quando perguntados se as leituras dos textos disponibilizados
pelo professor eram sempre realizadas no próprio ambiente, 10 respondentes (42%) afirmaram
positivamente, ou seja, a leitura na tela para esses participantes “tornou-se órgão de visão”
(WEISSBERG, 2001, p. 122), é algo que já foi introjetado pela cultura digital devida o contato
com as TIC; em maior parte, 11 responderam (46%) que às vezes, enquanto 3 (12%)
responderam negativamente. Desses últimos dados podemos inferir duas questões. A primeira
é relacionada ao hipertexto, ou seja, para alguns a leitura em tela ainda é algo transitório, que
não foi consolidado completamente ou apesar de lidar com as tecnologias, ainda conservam
restrições. A outra questão tem a ver com o fato dos recursos das TIC, sobretudo acesso a
internet, nem sempre estar disponível a todos os educandos. Em visitas aos polos de apoio
presencial e conversas informais com os educandos podemos constatar o quanto a internet é
precária em algumas cidades de Pernambuco.
50%50%
0%
Desconhece muitos dos recursos disponíveis no AVA?
Sim
Não
80
Gráfico 20 – Leitura dos textos no AVA
Fonte: Acervo da pesquisa
O Gráfico 21 mostra um dado relevante acerca do recurso do fórum. Ao serem
questionados sobre participação no fórum, 11 participantes (46%) afirmaram que sim, 12 (50%)
às vezes, e apenas 1 (4%) respondeu negativamente. Apesar de esse ser o recurso assíncrono
mais utilizado no curso em questão, que propicia a discussão entre os atores envolvidos nos
processos educativos e troca de saberes construído na singularidade, além de possibilitar que
possíveis dúvidas sejam dirimidas e conceitos sejam construídos e reconstruídos, observamos
a falta de constância no envolvimento dos educandos, inclusive, fato observado in loco. Essa
contextualização nos serve para compreender a falta de envolvimento de alguns educandos em
muitas das atividades propostas.
Quanto a esse aspecto, acreditamos ser importante que os educadores envolvidos no curso
incentivem essa participação pelos educandos, encorajando-os a expor suas ideias e, sobretudo,
explicando a importância do fórum na construção de uma aprendizagem colaborativa, pois
muitas vezes o educando não percebe qual o sentido de participar de um fórum, precisando ser
orientado sobre o valor desse recurso no seu desenvolvimento educacional.
42%
12%
46%
Lê os textos disponibilizados pelo professor sempre no próprio AVA
?
Sim
Não
Àsvezes
81
Gráfico 21 – Participação nos Fóruns
Fonte: Acervo da pesquisa
Complementado as informações resultantes do gráfico 21, questionamos se os
participantes realizavam intervenções na mensagem dos outros participantes com comentários
e questionamentos. A partir do gráfico 22, observamos que a interação, elemento constitutivo
desse recurso, ainda não está consolidado entre os participantes. Assim, dos participantes, 3
(12%) informaram que dialogam a partir dos comentários dos outros, 10 (42%) às vezes e 11
(46%) não interagem a partir da mensagem do outro. Valendo-nos do que assinala Moran
(2003), que enxerga na colaboração, na troca e no compartilhamento de saberes possibilitadas
pela convivência virtual uma chance de aprendermos juntos, acreditamos que por ser o fórum
a ferramenta de interação mais utilizada no curso, observação realizada in loco, há troca de
ideias constantes e crítica através do olhar do outro sobre determinado assunto é essencial para
organização do pensamento.
82
Gráfico 22 – Intervenção nos fóruns
Fonte: Acervo da pesquisa
No que diz respeito ao chat, item tratado no gráfico 23, diante do que foi observado,
inclusive in loco, podemos considerar que as dificuldades encontradas foram, sobretudo, pelo
fato de se tratar de uma atividade síncrona; assim, o horário viabilizado pelo educador nem
sempre condiz com a disponibilidade do educando. Dessa maneira, dos participantes, 10 (42%)
afirmaram que participam ativamente dos chats propostos, 8 (33%) às vezes e 6 (25%) não
participam.
Gráfico 23 – Participação nos chats
Fonte: Acervo da pesquisa
12%
46%
42%
No fórum você faz intervenção na mensagem dos outros
participantes com comentários e questionamentos?
Sim
Não
Àsvezes
42%
25%
33%
Participa ativamente dos chats no AVA?
Sim
Não
Às vezes
83
Em relação ao gráfico 24, 14 (62%) dos respondentes indicam que não têm dificuldades
para postar atividades escrita no Moodle. Em contrapartida, 5 (21%) afirmam que às vezes e 4
(17%) que sim. Ou seja, apesar de se trata de uma atividade corriqueira solicitada pelos
educadores, ainda constitui-se como uma barreira para alguns dos participantes. Podemos
considerar que a interface da plataforma precisa ser mais bem explorada, para dirimir entraves
que acontecem no decorrer do curso e muitas vezes impossibilita a postagem de atividades no
prazo estipulado.
Gráfico 24 – Dificuldade para postar atividades
Fonte: Acervo da pesquisa
Por último, quando questionados sobre se na sua prática futura como docente pretendem
incluir o computador/internet como um recurso tecnológico em suas aulas, o gráfico 25 revela
que quase 100% dos participantes afirmam que utilizarão esses recursos. Essa indicação mostra
que a possibilidade de se trabalhar em sala de aula com computador/internet é uma ideia
formada pelos participantes, a grande questão que se impõe nesse contexto é a formação que
esse futuro educador está tendo para repensar a sala de aula a partir dessa cultura digital.
Acreditamos que, se sua passagem em um curso mediado por TIC for conduzida tendo em vista
a utilização desses recursos verdadeiramente como uma possibilidade pedagógica na
construção do conhecimento, provocarão um impacto positivo, pois saberão lidar criticamente
com as práticas de letramento digital que emergem nas escolas no cenário atual.
17%
62%
21%
Tem dificuldade para postar atividades escritas no AVA?
Sim
Não
Às vezes
84
Gráfico 25 – Prática docente futura
Fonte: Acervo da pesquisa
Através do que analisamos, tendo como premissa a ideia do Moodle enquanto um meio
para se desenvolver uma aprendizagem dialógica, é possível tecer algumas considerações
relevantes acerca das práticas de letramento digital observadas nos educandos que iniciaram o
curso de Geografia a distância na UFPE.
Ao analisarmos, especificamente, os dados relacionados ao Moodle, percebemos que
mais da metade dos educandos revelou em algum momento alguma dificuldade em relação ao
ambiente de caráter funcional, como postagem de atividades, desconhecimentos das
ferramentas e acesso ao material didático.
Ainda sobre o Moodle, às questões relacionadas ao desenvolvimento de atividades
realizadas por meio do fórum, sendo essa a ferramenta de interação mais utilizada durante
nossas observações, deixam a desejar, foi possível notar que é necessário uma participação mais
efetiva dos educandos nas proposições dessas atividades, para que exista de fato uma
aprendizagem colaborativa. Assim, faz-se necessário que a importância dessa atividade seja
pauta de reflexão junto aos educandos, para que compreendam não apenas enquanto letramento
digital funcional (SELBER, 2004), isto é, uma ação técnica, mas, sobretudo, no seu aspecto
interacional, ou seja, como forma de ação social, que permite a construção coletiva de
conhecimento, que se dá a partir das trocas de experiências, das comparações dos processos de
pensamentos e das reelaborações de conceitos a partir do diálogo com o outro no meio digital.
85
Outro aspecto observado, é a falta de conhecimento das ferramentas do moodle, não que
esta deva ser o nosso principal objetivo, mas ter conhecimento da interface que utilizará no
curso é imprescindível para articularmos uma maior reflexão sobre o potencial das TIC no
processo educativo. Acreditamos que a necessidade por essa reflexão se expande ainda mais
por estarmos falando de um curso de formação de professor, que em breve terão os papeis
invertidos e estarão como agente propulsores de transformação, sendo assim, faz-se necessário
compreender que nossa relação com a tecnologia não é apenas de consumidores, também
podemos usá-la para criar e ressignificar práticas educativas.
5. 2 Observações e análises
5.2.1 Observações realizadas durante a inserção dos educandos no Moodle
A primeira parte das observações aconteceu no início de março de 2015, quando foram
realizadas as matrículas dos candidatos aprovados no vestibular 2015.1 para o curso de
Licenciatura em Geografia. Este primeiro momento justifica-se pelo fato de ser quando
presenciamos as primeiras dificuldades relacionadas às práticas de letramento digital dos
educandos.
Para compreender melhor esse contexto, começaremos pelo processo de como esses
dados chegam à UAB para serem inseridos no Moodle.
Figura 8: Processos de cadastramento dos educandos no Moodle.
Fonte: Acervo da pesquisa
A figura representa o processo inicial de matrícula e inserção dos educandos no Moodle.
A COVEST, comissão responsável pela organização do vestibular, após o resultado final do
processo seletivo, encaminha a lista contendo os dados pessoais de todos os candidatos
aprovados no vestibular. A Coordenação do Corpo Discente/UFPE, de posse desses dados,
COVESTCOORDENAÇÃO
DO CORPO DISCENTE DA
UFPE
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA DA UAB/UFPE
COORDENAÇÃO TECNOLÓGICA DA UAB/UFPE
86
organiza as matrículas dos educandos no primeiro período do curso. Depois da efetivação da
matrícula por esse setor é enviado à Coordenação Pedagógica da UAB a lista com as
informações necessárias para inserção dos educandos no Moodle. Antes dessa ação, a
Coordenação Pedagógica faz uma análise dos dados e entra em contato com todos os
matriculados no primeiro período por meio de e-mail explicando como acontecerá o primeiro
acesso ao ambiente virtual.
Concomitante ao e-mail repassado aos calouros, essa coordenação também remete uma
lista com cpf, nome e endereço de e-mail à Coordenação Tecnológica da UAB para inserir esses
dados no Moodle. Após inserção, automaticamente o sistema envia uma mensagem para o e-
mail disponibilizado pelo educando no período de matrícula informando que o primeiro acesso
será com o CPF (Cadastro de Pessoa Física) como login e senha. Realizado esse passo, o sistema
redireciona o usuário para alteração da senha, porém para este processo é necessário respeitar
a política de senha informada pelo sistema, como é possível visualizar na figura abaixo:
Figura 9: Demonstração da página de alteração de senha do Moodle
Fonte: Print screen da tela de alteração de senha do Moodle
Neste período, presenciamos as primeiras dificuldades em relação ao ambiente virtual de
aprendizagem. Como vemos na figura 9, com a intenção de utilizar senhas seguras os
administradores deste ambiente seguem a regra padrão do Moodle, assim, misturam números,
caracteres especiais, letras maiúsculas e minúsculas. Entretanto, essa configuração instituída
causa dificuldade de interpretação no momento da alteração de senha em muitos dos usuários,
87
gerando inúmeras trocas de e-mails e telefonemas dos educandos com o objetivo da equipe da
coordenação pedagógica ou tecnológica auxilia-los na construção da nova senha.
A partir desse recorte, percebemos que mesmo os educandos que demonstravam uma
adaptação maior com as TIC, cuja probabilidade de sentir dificuldade era menor, tiveram
problemas para alterarem suas senhas. O que podemos inferir é que apesar de serem comandos
usuais utilizados no meio digital, a barreira encontrada não se tratava apenas de empecilho
tecnológico, mas sim de compreensão textual do que era instruído na política para construção
de senha.
Outra dificuldade observada nesta fase foi que 6 (seis) educandos forneceram o endereço
de e-mails que já estavam sendo utilizados por outro usuário no Moodle, dessa maneira a equipe
tecnológica ficava impossibilitada de fazer o cadastro desses, uma vez que de acordo Cônsolo
(2009, p.1) “o e-mail cadastrado não pode ser repetido, assim a lógica é que cada usuário tenha
apenas um cadastro no Moodle”.
Após detectar esse problema, a equipe pedagógica entrou em contato com esses
educandos, tanto por meio de e-mail, como por telefone, quando necessário por falta de resposta
a mensagem encaminhada, para identificar se realmente essas pessoas estavam usando e-mails
de terceiros ou tinha acontecido algum erro na hora de exportar o arquivo com os dados para o
Moodle.
Nesses contatos foram possíveis perceber que o uso das TIC ainda é algo distante para
alguns educandos que se matriculam em curso EAD, assim descartamos a possibilidade de erro
na exportação de arquivo e identificamos que realmente os 6 (seis) educandos que foram
contatados informaram a utilização do mesmo endereço de e-mail de familiares ou amigos
também aprovados no vestibular 2015.1 para o curso de Geografia. Desses, 4 (quatro) alegaram
não ter endereço de e-mail e 2 (dois) informaram que tinham apenas para acessar o Facebook8,
mas nunca utilizaram como correio eletrônico. Ou seja, para esses dois o e-mail era apenas uma
necessidade para realizar login em uma rede social.
Essas observações iniciais tiveram como objetivo ilustrar as primeiras dificuldades
relacionadas às práticas de letramento digital no Moodle, pois mostram que conhecimentos
elementares do mundo digital, como a utilização de um correio eletrônico, ainda é inacessível
para alguns. Durante esse processo outro ponto que chamou nossa atenção foi a dificuldade dos
educandos em compreender uma linguagem de construção de senha, bem usual com a
disseminação do uso das TIC. Entretanto, essas observações não se constitui como um elemento
8 Facebook é uma rede social, amplamente difundida, para realização de chats, postagens de fotos, vídeos e manter
contato com amigos. (VIDIGAL; OLIVEIRA, 2012).
88
a ser priorizado na oficina de intervenção, pois assim que identificamos essas dificuldades
entramos em contato com os educandos e auxiliamos explicando todo o processo de construção
de senha, seja por meio de contato telefônico ou e-mail. A construção do endereço eletrônico
também foi realizada com a ajuda do tutor presencial.
5.2.2 A disciplina objeto da pesquisa
Tendo em vista a importância das ações de acolhimento dos educando e a familiarização
com as práticas de letramento digital exigidas para realização de atividades no ambiente virtual
de aprendizagem, exigidas desde a inserção dos educandos no Moodle, acreditamos ser
pertinente compreender como a disciplina de Introdução ao Ambiente virtual é vivenciada.
A princípio destacamos que a disciplina Introdução ao Ambiente Virtual inicia-se
concomitantemente às demais, isto é, na organização do curso não foi pensado em um período
de ambientação para os educandos, calouros, que em sua grande maioria, desconhecem o
ambiente virtual de aprendizagem. Na figura 10 podemos observar essa organização:
Figura 10 – Apresentação das disciplinas do 1º período do curso de Geografia EAD
Fonte: Acervo da pesquisa
Na figura 10 é possível visualizar que todas as disciplinas iniciaram no mesmo dia; não
houve um momento de familiarização promovido pela disciplina em questão, com o propósito
de orientar o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao uso das tecnologias da
informação e comunicação que compõem o Moodle e que são comuns às demais disciplinas.
A partir da configuração citada acima, podemos inferir que falta o momento de
acolhimento destes novos estudantes no espaço virtual, pois para muitos trata-se de de uma
novidade e sendo assim, é necessário assegurar a todos um ponto de partida comum como
preconiza os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância (2007) em relação
ao domínio de conhecimentos e habilidades básicas referentes ao uso da tecnologia.
Disciplinas do 1º período
Início das disciplinas
23/03/2015
Fundamentação da Geologia
Fundamentos da Educação
LIBRASIntrodução ao
ambiente virtualIntrodução a
ciência geográfica
89
Acreditamos que esse momento inicial de familiarizaçao seja imprescindível para
minimizar dificuldades que possam surgir neste processo educacional. Vejamos a mensagem
de um educando retirado de um fórum quase um mês após iniciada as aulas:
_____________
Dificulades em acessar o ambiente
Por M.S.L.M – sexta, 17 Abr 2015, 10:45
Bom dia a todos.
Se possível algum colega que pode me orientar neste ambiente.
Atenciosamente, M.S.L.M
_____________
Esse excerto ilustra bem a importância dessa ambientação, pois é de um educando que
mesmo sabendo postar tópico no fórum, demonstra dificuldade com a intarface do Moodle,
pedindo ajuda aos colegas. Assim, acreditamos que mesmo sendo educandos matriculados em
cursos superiores, que já dominam diversas formas de leitura e escrita, o ambiente virtual
demanda novas formas de ler, escrever e interagir que precisam ser aprendidas e discutidas
tendo em vista a construção de um caminho favorável para o desenvolvimento de uma
aprendizagem significativa, como também para evitar que estudantes que demonstrem
dificuldades com a tecnologia se evadam do curso.
Em nossas observações, também chamou nossa atenção a maneira como a sequência
dos conteúdos são vivenciados na disciplina. Como mostra o quadro 2.
Quadro 2 – Conteúdos da Disciplina Introdução ao Ambiente Virtual
Conteúdos vivenciados na disciplina Introdução ao Ambiente Virtual de Aprendizagem
Módulo Conteúdo
23/03 a 02/04/2015 Conceitos de Educação a Distância
06/04 a 10/04/2015 Modalidades de ensino
13/04 a 17/04/2015 Ferramentas do Moodle
20/04 a 30/04/2015 EAD no Brasil
11/05 a 15/05/2015 Práticas pedagógicas em EAD
19/05 a 24/05/2015 O papel do tutor
26/05 a 31/05/2015 Avaliação em EAD
01/06 a 10/06/2015 Legislação de EAD
11/06 a 19/06/2015 Revisão Fonte: Arquivo da pesquisa elaborado a partir dos conteúdos disponíveis na página da disciplina no Moodle
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Assim, os dois primeiros módulos não tratam de explorar o ambiente virtual de
aprendizagem, mas sim, trabalhar conceitos sobre Educação a Distância, não que esses
conteúdos não sejam importantes, entretanto, consideramos que inicialmente seja necessário
oferecer aos educandos atividades que visem explorar o ambiente virtual de aprendizagem,
suas ferramentas, sobretudo, recursos comunicacionais, configurações de perfil, como
visualizar os demais participantes, enviar mensagens, envio de atividades, e disposição de
material didático, pois se trata de ações requeridas desde o primeiro dia de aula.
No decorrer de nossas observações identificamos que conteúdos que explicam
como usar o ambiente foram disponibilizados apenas no terceiro módulo, como mostra a figura
11.
Figura 11: Interface inicial da disciplina Introdução ao Ambiente Virtual
Fonte: Print screen da tela do Moodle da UAB/UFPE
Conforme podemos constatar na figura 11, as atividades propostas para conhecer o
Moodle foram por meio de vídeos e fóruns. O primeiro vídeo tratou de conceituar a plataforma
Moodle, no segundo foi explorado exemplos de plataformas, diferentes tipos de utilizadores,
como fazer registro/login, editar perfil de utilizador, acesso às disciplinas do curso os recursos,
personalização da intarface Moodle, e por último, o terceiro vídeo, mostrou como navegar na
disciplina enquanto professor. Na verdade, os vídeos, apesar de interessantes, exploram a
perspectiva de uso enquanto perfil de professor da disciplina.
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Durante os quatro primeiros módulos que nos propomos a observar, identificamos que
mais de 40% da turma não participou dos fóruns propostos. Também não identificamos
nenhuma mensagem encaminhada aos educandos estimulando ou ressaltando a necessidade
dessa interação.
Compreendemos que essa interação possibilitada pelo fórum é de extrema relevância para
manutenção do interesse do educando, principalmente em se tratando da disciplina em tela, pois
trata-se de um momento de aprendizagem em que a experiência suscitada permeia as demais
atividades ao longo do curso.
No decorrer das observações vimos que são disponibilizados vários textos por meio das
ferramentas e recursos do ambiente, o educador por sua vez, propõe atividades que visam
explorar as questões de letramento digital, entretanto, falta a esse processo despertar no
educando a importância da realização dessa ação, ou seja, fica uma lacuna em como se realizar
essa atividade, como se apropriar dos fundamentos pedagógicos dessa modalidade e do
conhecimento do ambiente virtual de aprendizagem. As atividades são lançadas como se o
educando já tivesse introjetado o uso da ferramenta, já dominasse as formas de leitura e escrita
próprias do ambiente virtual. Fazendo uma relação dessas proposições de atividades com o que
os educandos responderam no questionário, percebemos que ainda existe algumas necessidades
dos educandos em torno do ambiente virtual de aprendizagem que precisam ser revistas para
que eles façam uso das práticas de letramento digital. O desconhecimento de algumas
ferramentas, em relação aos aspectos funcionais e crítico, como também, a importância de
reconhecer que as ferramentas de interatividade só fazem sentido quando fazemos uso para
estabelecer interação entres os atores do processo educativo.
A partir desse contexto e sabendo da importância dessa disciplina introdutória para que
o educando possa se apropriar de forma intensa das possibilidades disponíveis no ambiente
virtual de aprendizagem, nossas observações apontam algumas reflexões sobre a forma que é
conduzida a disciplina em tela, pois acreditamos que ela faça parte de um contexto maior, que
influencia também a forma como os educandos interagem nas demais disciplinas do curso.
Assim, destacamos que falta no primeiro período do curso um momento de familiarização
do Moodle pelos educandos através da disciplina Introdução ao Ambiente Virtual, já que
acreditamos que o objetivo maior dessa disciplina seja acolher o educando que inicia em um
curso a distância, criando situações que os oportunize apropriar-se crítica e criativamente das
ferramentas do Moodle, em uma ação que seja possível compreender o uso das diversas
linguagens que são propostas pelas TIC como meio para auxiliar no processo de construção de
conhecimento. Dessa forma, registramos que a construção de sentido acerca da importância na
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participação nas atividades propostas pelos educandos, bem como as dificuldades encontradas
com algumas ferramentas poderiam ter sido minimizadas se existissem atividades iniciais que
além de apresentar o ambiente virtual, possibilitasse reflexão-ação das ferramentas utilizadas,
ou seja, letramento digital crítico (SELBER, 2004) que compreende os contextos de usos como
aspecto inseparável da TIC.
Outro ponto destacado é em relação ao educador, pois este, muitas vezes, já tem
incorporado a relação com o ambiente virtual de aprendizagem e não percebe que o educando
também precisa desenvolver competências específicas para lidar com o processo de ensino e
aprendizagem no mundo digital; assim, ignora atividades que permitem aos educandos
conhecerem criticamente os recursos desse espaço.
Esses educandos, muitas vezes, têm pouco contato com práticas de letramento digital,
deparam-se com questões desconhecidas, como, por exemplo, utilizar recursos de
interatividade, em que os desafios que se apresentam não são apenas de uso da ferramenta, mas
sobretudo, questões de interação.
Ademais, entendemos que o ambiente virtual de aprendizagem é muito rico, porém,
quando não buscamos formas de familiarizarmos os educandos com as recursos disponíveis,
refletindo sobre suas possibilidades, isso repercute no processo de ensino e aprendizagem
mediada pela TIC de forma desfavorável, principalmente quando de se trata de educandos que
vêm, na sua grande maioria de um ensino presencial e/ou quando as práticas de letramento
digital ainda são pouco recorrentes no cotidiano deles.
Por fim, acreditamos que esses preceitos em torno da importância dessa disciplina
introdutória se justifica pelo fato de acreditarmos que quando vivenciada de maneira
significativa, visa tanto minimizar dificuldades para realizar atividades propostas por todas
disciplinas, como despertar no estudante a compreensão do ambiente virtual como espaço que
vai além da mera ferramenta, mas sobretudo, como espaço rico em potencialidade pedagógica.
A partir dessas reflexões e da análise dos dados realizados a partir da aplicação do
questionário descrito na seção anterior, fomentamos o projeto de intervenção, que se
materializou na oficina - Letramento Digital: o uso do ambiente virtual Moodle-, com o objetivo
de criar um espaço onde pudéssemos refletir e trabalhar as necessidades dos educandos em
relação ao ambiente virtual de aprendizagem. O relato dessa oficina será apresentado no
capítulo seguinte e se constitui como fruto do resultado de nossa pesquisa.
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5.3 A intervenção – Oficina – Letramento Digital: o uso do ambiente virtual Moodle
Como fruto do pressuposto de uma pesquisa-ação, desenvolvemos um projeto de
intervenção com o objetivo de criar um espaço onde pudéssemos refletir e trabalhar as
necessidades dos educandos observadas na pesquisa em relação ao ambiente virtual de
aprendizagem, que vão além do manuseio técnico, mas que visa, sobretudo, despertar a reflexão
sobre os aspectos pedagógicos, colaborativo e construtor do ambiente virtual de aprendizagem.
Assim, essa proposta se configurou com a oficina - Letramento Digital: o uso do ambiente
virtual Moodle.
Para alcançar tal objetivo, propomos, no mês de maio, uma oficina nos polos de apoio
presencial (Tabira, Pesqueira e Surubim), onde são realizados os encontros presenciais
obrigatórios do curso de Licenciatura em Geografia na modalidade a distância.
Para mobilização dos participantes, encaminhamos e-mail convidando os 24 (vinte e
quatro) educandos respondentes da pesquisa, apesar da confirmação de 19 (dezenove)
participantes, realizaram a oficina apenas 8 (oito) educandos do polo Surubim. A oficina teve
três horas de duração e foi realizada no laboratório de informática do polo, que possui
computadores conectados à rede, e conta também com um projetor do tipo datashow.
Em relação aos conteúdos, foram divididos em dois momentos; no primeiro exploramos
e refletimos sobre os aspectos funcionais das ferramentas do Moodle, relacionando aos usos
sociais e ao pressuposto de uma educação dialógica utilizando o próprio espaço do curso de
geografia no Moodle; já no segundo momento, exploramos melhor a ferramenta de atividade
fórum. Os conteúdos foram selecionados com base na análise das respostas dos educandos ao
questionário, como também nas observações realizadas na disciplina Introdução ao Ambiente
Virtual de Aprendizagem.
Ao que se refere aos objetivos específicos da oficina, delineamos os seguintes pontos:
apresentar os aspectos funcionais das ferramentas da Plataforma Moodle mais usuais no curso
de Geografia; dialogar sobre o contexto de uso social e educacional dessas ferramentas; refletir
e explorar as atividades realizadas no fórum.
A metodologia utilizada mesclou momentos expositivos com atividades práticas no
laboratório. O processo de avaliação dos educandos na oficina foi fundamentado na interação
e realização das atividades propostas.
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5.3.1 Análise da oficina - Letramento Digital: o uso do ambiente virtual Moodle
Iniciamos a atividade explicando que a oficina era parte de uma pesquisa de mestrado
sobre letramento digital, fazendo uma breve explanação acerca do que se tratava a dissertação.
Em seguida, apresentamos o programa da oficina e objetivos.
Iniciamos a oficina, pedindo que se apresentassem e fizessem um breve relato de sua
experiência com a plataforma Moodle, baseado no roteiro que representamos na figura 12
mostrado no datashow.
Figura 12 -Roteiro para apresentação dos educandos
Fonte: Acervo da pesquisa
Essa apresentação tinha dois propósitos, conhecer o grupo e introduzir os educandos na
primeira atividade com o Moodle. Após apresentação oral, falamos da importância de se
conhecer um pouco de cada educando. Neste momento, direcionamos o questionamento ao
meio digital, perguntando se todos já tinham preenchido o perfil no Moodle, pois da mesma
forma que sentimos a necessidade de conhecer o grupo quando estamos desenvolvendo uma
atividade presencial, no ambiente virtual não é diferente, ao contrário, essa necessidade
aumenta.
Dando seguimento, fizemos a leitura e reflexão de um texto9 breve, que tratava sobre a
importância da foto e do perfil para a EAD de Ferraz (2014). Nas discussões suscitadas pelo
texto, chamou a atenção o fato de os educandos defenderem a importância desse perfil com
foto, como forma de nos sentimos mais humanos no meio virtual. Em seguida, disponibilizamos
9 O anexo 01 corresponde ao texto de Ferraz (2014) utilizado na oficina para auxiliar na reflexão sobre a
importância do perfil em cursos EAD. Disponível em: http://redemoodle.blogspot.com.br/2014/10/a-importancia-
da-foto-e-do-perfil-para.html. Acesso em: 24 abr.105
Nome
Fale um pouco
sobre você
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um tutorial em vídeo10 e os participantes realizaram essa ação em seus próprios perfis no
Moodle. Observamos que essa iniciativa apresentou-se exitosa, pois entre os participantes
nenhum ainda tinha realizado uma breve descrição em seu perfil, uns alegaram não conhecer o
recurso e outros que não achavam importante. Quanto a utilização da tecnologia, mesmo com
o tutorial, foi preciso auxiliar dois educandos que sentiram dificuldades para encontrar o
recurso.
Nesta atividade, além de ter trabalhado questões funcionais, refletimos sobre a
importância dessa ação para a interação entre os participantes. Assim, por simples que seja a
ação realizada no ambiente virtual, existe um contexto de uso que deve ser refletido, caso
contrário as ferramentas de interatividade passam a ser compreendidas como mero objeto
tecnológico.
Dando sequência, apresentamos as ferramentas mais utilizadas na interface do Moodle de
forma a criar possibilidades para ambientação com a plataforma, pois muitos dos educandos
informaram na pesquisa desconhecer muitos dos recursos disponíveis e dificuldades para
acessar o material disponibilizado pelo educador, como vídeos e textos em pdf, ou seja, alguns
desconhecem a interface de operação do ambiente. Tal atividade serviu também, para despertar
a criticidade dos educandos em relação às TIC apresentadas, uma vez que acreditamos que não
basta compreendê-las como ação técnica, é necessário, acima de tudo, entendê-las enquanto
contextos de uso social e educacional que existe por trás de cada uma.
Nossa sugestão foi que, ao ser apresentada a ferramenta, fizéssemos a leitura
compartilhada da descrição de cada recurso, como também solicitamos que os educandos
acessassem a página do curso de Geografia no Moodle e pudessem acompanhar e vivenciar as
informações apresentadas no guia.
Assim, iniciamos esta etapa conversando sobre a importância de se conhecer as
ferramentas pedagógicas disponíveis em um ambiente virtual e o conceito de letramento digital
proposto por Buzato (2006), que assinala como um conjunto de conhecimentos que permite às
pessoas participarem de práticas letradas mediadas por computador e outros dispositivos
eletrônicos do mundo contemporâneo.
A partir desse conceito, tentamos explicar que as práticas letradas são práticas sociais de
leitura e escrita mediada pela tecnologia da informação e comunicação, assim, é preciso
entender as ferramentas do Moodle não apenas no que se refere ao manuseio técnico, mas,
10 O vídeo disponibilizado foi produzido por Rodrigo Fernandes Gonzales e encontra-se disponível em: <
http://redemoodle.blogspot.com.br/2014/10/a-importancia-da-foto-e-do-perfil-para.html>. Acesso em: 25 abr.
2015.
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sobretudo, como recursos que servem para mediar a construção de conhecimentos a partir do
envolvimento nas atividades de leitura e escrita colaborativa propostas nesse ambiente e
possível a partir dessas ferramentas. A partir dessa introdução, iniciamos a apresentação e
diálogo sobre cada ferramenta. As apresentações são ilustradas nas figuras 13 e 14.
Figura 13 – Atividade de apresentação das atividades
Fonte: 11Print screen da tela do Moodle da UAB/UFPE
11 Ativdade organizada pela Coordenação Tecnológica da UAB/UFPE tendo como organizador Gabriel
Vasconcelos ( 2014).
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Figura 14: Descrição da ferramenta arquivo
Fonte: Atividade disponibilizada no Moodle da UAB/UFPE organizada pela Coordenação Tecnológica da
UAB/UFPE tendo como organizador Gabriel Vasconcelos (2014).
À medida que as ferramentas eram apresentadas, conversávamos também sobre a
perspectiva pedagógica e questionávamos se já conheciam e se algum educador do curso de
Geografia tinha utilizado, caso a resposta fosse positiva, o educando pesquisava em sua página
no Moodle para identificar a ferramenta e facilitar a compreensão. Nesse processo, observamos
que alguns educandos apresentaram dificuldades básicas, como acessar o fórum, encontrar os
arquivos, acessar a lista de discussão, o que foi sendo superado com a ajuda solidária dos outros
participantes mais familiarizado com o ambiente.
Neste contexto, foi possível perceber o quanto utilizar o ambiente virtual é difícil para
alguns, entretanto, mesmo com dificuldades, sentiram-se motivados para aprender sobre as
ferramentas. Essa colaboração entre eles durante a oficina, principalmente, buscando ajudar o
colega que apresentava algumas dificuldades no Moodle foi enfatizada, com o intuito de mostrar
que essa colaboração criada no momento presencial pode ser transposta para interação também
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para no ambiente virtual, pois as ferramentas de interatividade do ambiente só fazem sentido
quando utilizadas, sobretudo, com o propósito de mediar a construção de conhecimento.
Essa apresentação nos levou ao próximo tópico, em que discutimos de maneira mais
aprofundada e prática a ferramenta de atividade fórum, pois apesar de trata-se do recurso mais
utilizado em todo curso, os dados obtidos na pesquisa mostram que não é explorada o seu
potencial colaborativo.
A proposta inicial foi comparar dois fóruns, um de aviso e outro de discussão, pois era
importante fazê-los compreender o nível de interatividade exigido pela atividade. Nesse
momento, fizemos vários questionamentos como: Qual a diferença entre os dois fóruns? O
usuário interage nos dois fóruns da mesma forma? O primeiro texto disponibilizado necessita
de interação? E o segundo? Por quê? O que podemos concluir das trocas de mensagem no fórum
2? Nas figuras abaixo é possível visualizar as duas imagens de fóruns utilizadas na atividade.
Figura 15 – Fórum de notícias
Fonte: Print screen da tela do Moodle da UAB/UFPE
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Figura 16 – Fórum de discussão
Fonte: Print screen da tela do Moodle da UAB/UFPE
Com essa atividade nosso desejo foi apresentar as formas que os fóruns são
disponibilizados no curso, revelando o nível de interatividade que precisamos ter quando se
trata de um fórum de discussão e mostrando que caso não ocorra interação entre os participantes
por meio dessa ferramenta de interação mais usual no curso, ficamos privados de trocar ideias
sobre o curso, textos e experiências, tendo em vista que a maioria dos educandos encontra-se
apenas na realização das avaliações, pois é o único momento presencial do curso.
As colocações dos educandos no momento da comparação dos fóruns foram bem
interessantes, mas o entendimento inicial acerca do fórum de discussão era de um espaço para
responder aos questionamentos lançados pelo educador, pois “vale nota”; a possibilidade de
experimentar a interação com os pares por meio do recurso não acontece, ademais, afirmaram
que não costumam ler o que os outros postam. Através de inferência na fala deles durante o
diálogo sobre o assunto tentamos desconstruir esse conceito inicial sobre o fórum de discussão,
conversando sobre a importância dessa ferramenta na construção de uma aprendizagem
colaborativa.
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Durante o diálogo surgiu o assunto da escrita no ambiente virtual, questionaram se tinha
problema “fazer abreviação”, então conversamos sobre a situação comunicacional do texto e
sobre o internetês, que cabe quando a situação é informal. Esse momento, apesar de não estar
na pauta foi bem interessante, pois revelou o interesse dos educandos em compreender melhor
questões relacionadas à escrita no meio virtual, como também perceber que estão despertando
para o uso mais crítico da TIC. Entre os participantes, uma educanda, que já exercia a profissão
de professora, trouxe exemplos da escrita de alunos que ilustraram bem essa linguagem do meio
digital, como “kkk”, “vc”, “ksa”.
Após conversa sobre escrita no ambiente virtual, finalizamos a oficina a solicitando que
falassem impressões sobre a relevância da oficina e agradecendo a participação. Aqui se
apresentou uma das estratégias possíveis de ser realizada no início do curso para familiarizar
os educandos com o ambiente virtual de aprendizagem.
A realização da oficina, tomando como parâmetro o objetivo proposto, mostrou que os
participantes procuram se familiarizar com o ambiente virtual de aprendizagem, superando suas
limitações em termos de uso das ferramentas. Também foi possível identificar que o interesse,
inicialmente, pela oficina era apenas o de aprender a usar as ferramentas, por isso, tentamos
evidenciar, em todo processo, a necessidade e possibilidade de relacionar as ferramentas com
o uso social e educacional.
Pensar nessa intervenção, como uma oficina, por exemplo, possibilitou a construção de
caminhos individuais mais autônomos; também permitiu o educando adentrar no ambiente
virtual de aprendizagem sem medo de explorar as ferramentas, de maneira mais tranquila, pois
não se tratava de uma atividade “valendo nota”.
.
101
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta dissertação situamos o Letramento Digital como o uso social de práticas de leitura
e escrita realizadas por meio de recursos tecnológicos no mundo virtual. A partir da trajetória
teórica foi possível destacar alguns elementos constituintes desse processo, relacionando não
apenas enquanto uso instrumental do recurso tecnológico, mas, sobretudo, como uso crítico e
criativo.
Diante desse cenário e a partir das reflexões em torno dos dados obtidos nessa pesquisa
caminhamos para confirmação de nossa hipótese inicial - acreditamos que dificuldades
encontradas com a familiarização com o ambiente virtual de aprendizagem aconteçam pelo fato
de que, apesar de estarmos inseridos no ciberespaço, fazendo uso de produtos tecnológicos e
usando ferramentas de interações, ainda somos frutos de uma educação tradicional -,
evidenciamos que quando exigidos a lidar com o processo de ensino e aprendizagem em um
espaço virtual, que demanda autonomia, interação, criticidade e criatividade, mesmo os
educandos que já tinham contato práticas de letramento digitais, mostraram dificuldades ou
passividade frente às ferramentas disponíveis no ambiente virtual. Também observamos no
projeto de intervenção nas falas dos educandos indícios dessa hipótese, quando questionados
sobre a interação no ambiente; muitos reduzem essa ação a responder o questionamento feito
pelo educador como forma de obter uma nota, como se o processo educacional estivesse
reduzido a um momento estanque.
Entretanto, outro ponto que não foi considerado inicialmente na construção de nossa
hipótese, mas que pela pesquisa desenvolvida devemos levar em consideração, é o caráter
processual do letramento digital, pois novas práticas vão se constituindo à medida que o
educando se familiariza com o ambiente virtual de aprendizagem, ou seja, quando apresentados
a novas situações no contexto digital, novas aprendizagens são demandadas.
Nesse olhar, identificamos que a maioria dos educandos, em maior ou menor grau, já
possuíam contato com práticas de letramento digital antes de realizarem o curso de Geografia.
Observamos que as principais dificuldades com letramento digital no início do curso e
seus respectivos níveis de saberes na interação e uso do ambiente virtual de aprendizagem -
evidenciamos uma carência existente entre os educandos por um momento inicial de
familiarização com o ambiente virtual de aprendizagem, não apenas instrumental, mas acima
de tudo, o uso crítico dessas ferramentas, para que realmente essas sirvam para mediar o
processo de construção de conhecimento.
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Adentrando – compreendemos como a disciplina Introdução ao Ambiente Virtual se
organiza para familiarizar os educandos com o ambiente virtual Moodle – acreditamos que a
forma como a disciplina é implantada vem se configurando de maneira parcial na formação dos
educando no fomento à apropriação das ferramentas do Moodle como estruturantes do processo
de ensino e aprendizagem.
Após considerações acima, propomos a oficina sobre letramento digital, após a
identificação das principais dificuldades analisadas no início do curso – ao refletir sobre essa
ação que configurou-se como projeto de intervenção, observamos que surtiu efeito na medida
que trabalhou dificuldades pontuais dos educandos em relação ao ambiente virtual de
aprendizagem, provocando-os a refletir além dos aspectos meramente técnico.
Apesar do bom êxito na realização da oficina, acreditamos que ela poderia ser melhor
aproveitada pelos educandos se fosse ofertada na primeira semana do curso. Assim, nossas
reflexões apontam para necessidade de rever a forma como a disciplina se organiza tendo em
vista propor um momento inicial de familiarização com o ambiente virtual de aprendizagem,
em que sejam enfatizados não aspectos meramente instrumentais, mas, sobretudo, reflexão
crítica de uso, para que os educandos compreendam que a relação com a tecnologia não é apenas
de consumidores, mas que também podemos usá-la para criar, interagir e aprender.
Diante dessas colocações, acreditamos que, apesar de não ser possível transpor essas
pesquisa na íntegra para outro contexto, pois trata da singularidade de uma turma específica,
ela aponta caminhos que poderão ser refletidos e adaptados para outra realidade em que o
processo de ensino e aprendizagem também sejam desenvolvidos em ambientes virtuais de
aprendizagem que demandam práticas de letramento digitais.
103
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108
APÊNDICE A - SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DE
PESQUISA CIENTÍFICA
CARTA DE ANUÊNCIA À Coordenadora da Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFPE Professora Dra. Cacilda Andrade Assunto: Solicitação de autorização para realização de Pesquisa Científica Prezada Coordenadora,
Tendo em vista o interesse de desenvolvimento da pesquisa científica na Universidade Aberta do Brasil na Universidade Federal de Pernambuco, especificamente, no Curso de Geografia e como aluna regular do mestrado em Linguagem e Ensino da Universidade Federal da Paraíba, sob a orientação da Profa. Dra, Marianne Cavalcante, solicitamos o consentimento desta coordenação para que tal pesquisa seja realizada.
Nosso objetivo de pesquisa é investigar e compreender as práticas envolvendo Letramento Digital no contexto de estudantes ingressos no curso de Licenciatura em Geografia na modalidade a distância da UFPE.
A pesquisa será realizada por meio de observação, aplicação de questionário, oficina nos polos de apoio presencial e outras técnicas de estudos complementares que se fizerem necessárias para concretização da pesquisa
Contamos com a sua importante contribuição e anuência para o desenvolvimento do trabalho científico.
Atenciosamente,
Cynthia Maria R. Lins Ribeiro Mestranda do Programa de Pós-graduação em Linguagem e Ensino / UFPB
De acordo,
Profa. Dra. Cacilda Andrade
109
APÊNDICE B – TERMO DE CONSETIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Autorizo a pesquisadora Cynthia Maria Rodrigues Lins Ribeiro, mestranda em
Linguística do Programa de Pós-Graduação em Linguística e Ensino da Universidade
Federal da Paraíba – UFPB, cujo projeto de pesquisa é denominado “Letramento
Digital na formação de estudantes do curso de Licenciatura em Geografia na
modalidade a distância da Universidade Federal de Pernambuco”, sob orientação da
Professora Doutora Marianne Cavalcanti, a utilizar parcial ou totalmente, os dados
levantados do questionário informativo, respeitando as normas de anonimato.
Afirmo que minha participação é voluntária e que nenhum tipo de coação foi
usado para obter minha participação.
Para quaisquer esclarecimentos, segue contato da pesquisadora: e-mail –
João Pessoa, maio de 2015
Seu nome completo *
Aceita participar da presente pesquisa? *
Sim, eu aceito participar da pesquisa.
Não, eu não aceito participar da pesquisa.
Continuar
110
APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO GOOGLE DOCS
Questionário
Este questionário tem a finalidade de traçar o perfil dos graduandos em Geografia, modalidade
a distância em relação às suas práticas de Letramento Digital.
Agradecemos sua colaboração.
Responda as seguintes questões:
QUANTO AOS SEUS DADOS PESSOAIS
1) Idade:
( ) Menos de 21
( ) De 21 a 28
( ) De 29 a 35
( ) De 36 a 42
( ) Mais de 42
2) Sexo:
( ) Feminino
( ) Masculino
3) O curso de Geografia na modalidade a distância é sua primeira graduação?
( ) Sim
( ) Não
4) Você já atua como professor (a)?
( ) Sim
( ) Não
QUANTO ÀS SUAS PRÁTICAS DE LETRAMENTO DIGITAL
5) Você usa o computador com frequência?
( ) Sim
111
( ) Não
6) Qual equipamento tecnológico você mais utiliza?
( ) Tablet
( ) Desktop
( )Celular
( ) Notebook
( ) Outros
7) Você acessa a internet em que ambiente?
( ) Casa
( ) Trabalho
( ) Casa e trabalho
( ) Polo de Apoio Presencial
( ) Lan house
( ) Em casa de familiares ou amigos
( ) Em locais públicos, por wi-fi
( ) Outros
8) Você acessa a internet:
( ) Diariamente
( ) Semanalmente
( ) Mensalmente
( ) Esporadicamente
9) Possui e-mail pessoal?
( ) Sim
( ) Não
10) Em caso positivo, a quanto tempo?
( ) Menos de 6 (seis) meses
( ) Menos de 1 (um) ano
( ) Menos de 5 (cinco) anos
( ) Mais de 5 (cinco) anos
11) Possui conta em algum site de relacionamento (Facebook, Twitter, Instagram,
Google +, MySpace, Badoo, )?
( ) Sim
112
( ) Não
12) Possui site pessoal?
( ) Sim
( ) Não
13) Possui blog?
( ) Sim
( ) Não
14) Costuma fazer pesquisas de trabalhos utilizando buscadores da internet?
( ) Sim
( ) Não
15) Como você realiza suas pesquisas na internet?
( ) Uso o primeiro site que acesso
( ) Uso vários sites, mas não comparo as informações entre um e outro
( ) Uso vários sites e procuro escolher as melhores opções
( ) Uso sites famosos, pois considero mais confiáveis
( ) Uso sites acadêmicos, pois o considero mais confiáveis
QUANTO À SUA EXPERIÊNCIA COM O AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM – AVA.
16) Você já realizou algum curso a distância?
( ) Sim, mas não por meio do Moodle
( ) Sim, Através do Moodle
( ) Nunca realizei um curso a distância
17) Você considera o Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA:
( ) Um ambiente de fácil uso
( ) Difícil para navegar
18) Qual sua maior dificuldade no AVA?
( ) Utilizar as ferramentas disponíveis
( ) Interagir por meio dos fóruns
( ) Utilizar os chats
113
( ) Identificar os materiais disponibilizados pelo professor
( ) Não tenho dificuldade de utilizar o Ambiente Virtual de Aprendizagem
19) Desconhece muitos dos recursos disponíveis no AVA?
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
20) Lê os textos disponibilizados pelo professor sempre no próprio AVA ?
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
21) Participa sempre dos fóruns propostos no AVA?
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
22) No fórum você faz intervenção na mensagem dos outros participantes com
comentários e questionamentos?
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
23) Participa ativamente dos chats no AVA?
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
24) Tem dificuldades para postar atividades escritas no AVA?
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
Quanto à sua prática como educador ou futuro educador.
114
25) Na sua prática docente futura, pretende incluir o computador/internet como um
recurso tecnológico em suas aulas?
( ) Sim
( ) Não
115
ANEXO 1- TEXTO DE RITZ UTILIZADO NA OFICINA
A importância da foto e do perfil para a EAD
Ritze Ferraz
A foto e a atualização do perfil são essenciais para a interação do grupo de estudos do curso.
Pode-se saber um pouco mais de cada um e fomentar o crescimento do sentimento de "turma".
Quando se recebe uma mensagem, sabe-se que está ligada àquele rosto com identidade própria,
pensamentos próprios e experiências múltiplas.
Há de se ressaltar também o sentimento de pertencimento que implicará na colaboração e a
cooperação entre os participantes.
A foto e a atualização do perfil constroem a imagem do grupo, da unidade.
Por detrás das palavras postadas através da tecnologia em "bites e bytes", há a essência
HUMANA compartilhada.
Fotos e perfis preenchidos dão a completeza da IDENTIDADE DO GRUPO (pertencimento
decorrente) que aqui se faz!
As fotos nos aproximam e nos dão a sensação efetiva de grupo.
O perfil poderá ser acessado pelo tutor durante o curso, para conhecer um pouco sobre o aluno
e servir como instrumento auxiliar para promoção de participação.
Exemplo: Caso o aluno já atue na EAD, pode ser estimulado a trazer um conceito sobre o tema
ou trazer uma pequena bibliografia sobre um estudioso da área.
Caso o cursista goste de cinema, pode ser convidado a trazer um trecho de filme ou de um curta
para ilustrar um conteúdo.
Observaram a importância do perfil do aluno?
Vamos treinar,
Abraços,
Ritze.
