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UNIVERSIDADE POTIGUAR – UNP PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM ADMINISTRAÇÃO
JUSCELINO CARDOSO DE MEDEIROS
COMPORTAMENTO SERVIDOR: O caso do Instituto Feder al de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Nor te – IFRN.
NATAL
2010
JUSCELINO CARDOSO DE MEDEIROS
COMPORTAMENTO SERVIDOR: O caso do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte - IFRN
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Potiguar – UNP, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Administração, Área de Concentração de Estratégias e Competitividade.
ORIENTADOR: Prof. Kleber Cavalcanti Nóbrega, Dr.
NATAL 2010
M488c Medeiros, Juscelino Cardoso de. Comportamento servidor em organização de educação
pública federal: o caso do IFRN / Juscelino Cardoso de Medeiros. – Natal, 2011.
107f.
Dissertação (Mestrado em Administração). – Universidade Potiguar. Pró-Reitoria de Pesquisa, Extensão e Pós-Graduação.
Bibliografia: f. 87-92. 1. Administração – Dissertação. 2. Comportamento servidor.
3. Organização de Educação Pública - IFRN. I. Título.
JUSCELINO CARDOSO DE MEDEIROS
COMPORTAMENTO SERVIDOR: O caso do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte - IFRN
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Potiguar – UnP, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre Administração, na Área de Concentração de Estratégia e Competitividade.
Aprovado em: _____/_____/_____
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________
Prof. Kleber Cavalcanti Nóbrega, Dr. Orientador – UnP
_____________________________________________
Prof. Patrícia Whebber Souza de Oliveira, Drª. Examinador Interno - UnP
____________________________________________
Prof. Renato Samuel Barbosa de Araújo, Dr. Examinador Externo - IFRN
Dedico este trabalho aos meus pais Vicente
Medeiros (in memoriam) e Terezinha, que não
mediram esforços para formar seus onze filhos,
sempre acreditando que a educação é uma
herança para sempre, que não tem preço, e
permite mais oportunidades para se vencer na
vida.
Ao primeiro, único e verdadeiro amor da minha
vida, a minha esposa Ofélia Dantas, que
vivenciou comigo todas as etapas do mestrado, e
contribuiu de maneira decisiva para a conclusão
deste trabalho.
E aos meus filhos Felipe Arnaud e Marina Dantas,
fortes incentivadores e cobradores para a
concretização deste sonho.
AGRADECIMENTOS
Ao grande arquiteto do Universo que é DEUS, por ter oportunizado as
condições para que pudesse ter essa oportunidade de participar e concluir o curso
de Mestrado.
Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do
Norte, por ter viabilizado essa capacitação, permitindo, assim, aprimorar os meus
conhecimentos.
Ao grupo de professores do Mestrado em Administração da Universidade
Potiguar, que não mediu esforços em transmitir os conhecimentos, necessários à
efetivação deste trabalho de pesquisa.
Ao Professor Doutor Kleber Cavalcanti Nóbrega, por haver contribuído na
escolha do tema, através de suas orientações, permitindo a troca de conhecimentos
e, principalmente, incentivando-me em todos os momentos da construção do
trabalho.
Ao Professor Doutor Rodrigo José Guerra Leone, pelas valiosas contribuições
através da disciplina ministrada (Estatística), bem como nas análises dos resultados
da minha pesquisa, propondo novas análises, sugerindo conclusões visando a uma
melhor qualificação do meu projeto.
À Professora Doutora Tereza de Souza, que conduziu com maestria a
Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade
Potiguar.
Aos gestores, servidores docentes e alunos do 3º ano dos cursos técnicos
integrados do Campus Natal-Central do IFRN, pela colaboração na aplicação do
questionário.
Ao Professor Doutor Domingos e à Professora Doutora Patrícia, por terem
repassado conhecimentos e experiências nas suas disciplinas, de forma profissional
e descontraída.
Às servidoras Luana e Nadja, que contribuíram de maneira servidora no apoio
das atividades que envolviam o relacionamento entre alunos e coordenação do
curso de Mestrado.
Aos colegas da turma do Mestrado que contribuíram com os trabalhos
realizados em todas as disciplinas; em especial, aos colegas Artur Gomes e
Valdelúcio Pereira cuja participação ocorreu de forma bem efetiva.
Aos professores João Maria, José Moises e Maria Soares, do IFRN, que
contribuíram com os seus conhecimentos de mestres para a conclusão deste
trabalho.
A minha esposa Ofélia Dantas, colaboradora incansável. As suas críticas e
contribuições foram fundamentais para vencer as dificuldades advindas de um
trabalho dessa natureza.
RESUMO
Este estudo de natureza quantitativa e caráter exploratório analisa os elementos do comportamento servidor dos docentes efetivos do Campus Natal-Central do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN, que ministraram disciplinas para os alunos do 3º ano dos cursos técnicos integrados no 2º semestre de 2009. A base teórica utilizada, para essa análise, é o estudo de Nóbrega (2009), que propõe o servir dentro de um conceito ligado ao comportamento servidor nas organizações, formado por sete dimensões: Responsabilidade, Simplicidade, Iniciativa, Renúncia, Disposição para ajudar, Prática do bem e Utilidade. O instrumento de coleta dos dados utilizado foi um questionário baseado nessas dimensões, associado a uma escala de Likert de dez pontos, composto de vinte e oito perguntas, sendo sete para avaliar o perfil dos discentes e vinte e uma para analisar os elementos do comportamento servidor dos docentes, com relação a: tempo de serviço, titularidade, envolvimento em projeto de pesquisa na Instituição, área da disciplina ministrada e a correlação do desempenho acadêmico do aluno com a avaliação do docente. A amostra foi de 209 alunos, de um universo de 423, que avaliaram 46 docentes responsáveis por 94 disciplinas ministradas no semestre, gerando um total de 1.648 avaliações. O resultado indicou alto índice de comportamento servidor nos docentes pesquisados. Os docentes com mais tempo de serviço como também os envolvidos em pesquisas, apresentaram menores índices de comportamento servidor. Os docentes com doutorado incluindo aqueles que ministraram disciplinas na área de Biociências, demonstraram maior índice de comportamento servidor. Não foi encontrada correlação entre o desempenho acadêmico dos alunos e a avaliação do comportamento servidor do docente.
Palavras-Chave: Comportamento Servidor, Servir, Educação, Serviço Público.
ABSTRACT
This quantitative and exploratory study analyzes the elements of the server behavior of effective professors at the Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN central campus, who worked with students of the 3rd and last year of technical courses, during the second half of 2009. The theoretical basis used for this analysis was the study of Nóbrega (2009), which proposes serving within a concept connected to the server behavior in organizations, consisting of seven dimensions: Responsibility, Simplicity, Initiative, Surrender, Willingness to help, Practice of good and utility. The data collection instrument used was a questionnaire based on these dimensions, associated with a Likert scale of ten points, consisting of twenty-eight questions: seven to evaluate the profile of students and twenty-one to analyze the elements of server behavior of the professors related to: years of service, Titles, involvement in research projects at the institution, area of discipline taught and relationship between academic performance of students and professor evaluation.The sample consisted of 209 students from a total of 423 who evaluated 46 professors, generating a total of 1648 evaluations. The result indicated a high rate of server behavior. Professors with more years of service as well as those involved in research, showed less server behavior rate. Professors with Doctor Title and those who ministered subjects in the field of Biosciences, showed greater server behavior rate. No correlation was found between students' academic performance and server behavior performance evaluation of professors.
Keywords: Server Behavior, Serving, Education, Public Service.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1 Diferença entre bens físicos e serviços......................................... 24
Quadro 2 Interrelação entre comportamento servidor e cultura de serviços 35
Quadro 3 Dimensões do comportamento servidor, conceitos e referências 44
Quadro 4 Dimensões do comportamento servidor, atributos e referências 55
Gráfico 1 Correlação do comportamento servidor dos docentes pesquisado por disciplina e por desempenho acadêmico da turma..........................................................................................
74
Gráfico 2 Comportamento Servidor dos docentes pesquisados por dimensões..................................................................................
77
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Composição do universo dos Cursos, Turmas, Alunos, Professores e Avaliação dos Docentes do terceiro ano de Cursos Integrados do Campus Natal-Central em 2009.2......
52
Tabela 2 Composição da amostra dos Cursos, Turmas, Alunos, Professores e Questionários de Avaliação dos Docentes do terceiro ano de Cursos Integrados – Natal-Central em 2009.2.....................................................................................
53
Tabela 3 Perfil dos alunos envolvidos na pesquisa, quanto ao Sexo, Escola de origem, Região onde residia, Se possuía bolsa da Instituição e Motivo pelo qual escolheu estudar no IFRN.
60
Tabela 4 Caracterização dos docentes envolvidos na pesquisa, quanto ao tempo de serviço, titulação, envolvimento em projeto de pesquisa na Instituição e disciplina ministrada por área de formação..............................................................
61
Tabela 5 Análise de variância do Comportamento Servidor dos docentes, por ano de ingresso no IFRN, em 03 períodos......
62
Tabela 6 Testes de diferença entre Média por Tempo de Serviço........ 63
Tabela 7 Análise de variância do Comportamento Servidor dos docentes, por ano de ingresso no IFRN, em 02 períodos......
63
Tabela 8 Comportamento Servidor dos docentes pesquisados, segundo o período de ingresso no IFRN, em cada uma das 21 variáveis.............................................................................
64
Tabela 9 Análise de Variância do Comportamento Servidor por Titulação dos Docentes...........................................................
66
Tabela 10 Testes de diferença entre Média das Titulações....................
66
Tabela 11 Comportamento Servidor dos docentes pesquisados, por titulação em cada uma das 21 variáveis.................................
67
Tabela 12 Análise de Variância do Comportamento Servidor dos docentes, por envolvimento ou não em projeto de pesquisa na Instituição...........................................................................
68
Tabela 13 Comportamento Servidor dos docentes pesquisados, envolvidos ou não em projeto de pesquisas na Instituição em cada uma das 21 variáveis...............................................
68
Tabela 14 Análise de Variância do Comportamento Servidor dos docentes que ministraram disciplinas, por área de formação.................................................................................
69
Tabela 15 Testes de diferença entre Média das Áreas de Formação..... 70
Tabela 16 Comportamento Servidor dos docentes que ministram disciplinas por área de formação em cada uma das 21 variáveis..................................................................................
71
Tabela 17 Tabela 17 Comportamento Servidor dos docentes pesquisados por média do desempenho do docente e média acadêmica da turma.......................................................................................
72
Tabela 18 Comportamento Servidor dos docentes por Dimensões e médias do docente e da turma................................................
74
Tabela 19 Análise de Variância do Comportamento Servidor por sexo dos alunos...............................................................................
77
Tabela 20 Análise de Variância do Comportamento Servidor por Escola de origem dos Alunos..................................................
78
Tabela 21 Análise de Variância do Comportamento Servidor por Região Administrativa onde os Alunos residiam....................
79
Tabela 22 Análise de Variância do Comportamento Servidor por Modalidade de Bolsa dos Alunos............................................
80
Tabela 23 Análise de Variância do Comportamento Servidor por principal motivação dos alunos para ingressar no IFRN.........
80
Tabela 24 Análise de Variância do Comportamento Servidor por turno que os Alunos estudaram.......................................................
81
Tabela 25 Análise de Variância do Comportamento Servidor por Curso dos Alunos..............................................................................
82
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...............................................................................
13
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO....................................................................
13
1.2 O PROBLEMA DA PESQUISA........................................................
15
1.3 JUSTIFICATIVA...............................................................................
17
1.4 OBJETIVOS...................................................................................
20
1.4.1 Objetivo Geral..................................... ............................................
20
1.4.2 Objetivos Específicos.............................. ......................................
20
1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO........................................................
20
2 REFERENCIAL TEÓRICO................................ .............................
22
2.1 SERVIÇOS......................................................................................
22
2.1.1 Características dos Serviços ...................... ................................
24
2.1.2 Gerência de serviços............................... ..................................
26
2.1.3 Serviços Educ acionais........................................... ...................
27
2.1.4 Qualidade na prestação de serviços................. ..........................
28
2.1.5 Fator humano na prestação de serviços.............. ....................
31
2.1.6 Cultura de serviço ao cliente........................ ............................. 32
2.1.6.1 Cultura coorporativa.........................................................................
32
2.1.6.2 Cultura de serviços – relacionamentos...........................................
33
2.1.6.3 Cultura de serviços – sustentabilidade............................................
34
2.2 COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL....................................
35
2.2.1 Habilidades do comportamento individual......... .....................
36
2.2.2 Atitudes no comportamento individual............... .....................
37
2.3 CULTURA ORGANIZACIONAL..................................................... 38
2.4 SENSO DE SERVIR.......................................................................
38
2.4.1 Comportamento servidor............................. .................................
41
2.4.2 Características do comportamento servidor.......... .................... 42
2.5 ENSINO E EDUCAÇÃO..................................................................
45
2.5.1 Conceito........................................... ...............................................
45
2.5.2 Didática........................................... ................................................
46
2.5.3 Habilidades do Professor........................... ..................................
47
3 METODOLOGIA........................................ ......................................
50
3.1 TIPO DE PESQUISA.......................................................................
50
3.2 IDENTIFICAÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA.........................
51
3.3 POPULAÇÃO E AMOSTRA.............................................................
51
3.4 ELABORAÇÃO DO INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS 53
3.5 TESTE E APLICAÇÃO DO INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS.............................................................................................
56
3.6 ANÁLISE DOS DADOS................................................................... 57
4 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA................. ............ 59
4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS................................................
59
4.2 CARACTERIZAÇÃO DOS DOCENTES..........................................
60
4.3 ANÁLISE MULTIVARIADA.............................................................
62
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................. ..............................
83
REFERÊNCIAS................................................................................ 86
APÊNDICES..................................................................................... 92
13
1 INTRODUÇÃO
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Nos últimos tempos, verifica-se um crescimento acentuado no setor de
serviços. A sociedade contemporânea vivencia a era dos serviços, em função do
volume de recursos financeiros movimentados e do número de empregos gerados
pelo setor (GRÖNROOS, 2003).
A palavra serviço pode ter muitos significados que vão desde um serviço
pessoal a um serviço como um produto. Nas décadas de 60, 70 e 80, houve várias
tentativas no sentido de conceituar o fenômeno serviço, com foco, apenas, nos
serviços prestados pelas organizações de serviços (GRÖNROOS, 2003). Segundo o
referido autor, foi, nos anos 90, que surgiu o conceito de serviço, entendido como
um processo, que envolve atividades intangíveis, que ocorre na presença do cliente,
apresentada como respostas às suas necessidades.
Ainda para esse autor, existem oito características que diferenciam serviço de
bens físicos: intangibilidade; heterogeneidade; processos de simultaneidade na
produção, distribuição e consumo; uma atividade ou processo; valor central
produzido em interação comprador-vendedor; cliente participa da produção; não
pode ser mantido em estoque; e não há transferência da propriedade (GRÖNROOS,
2003).
Já para Fitzsimmons e Fitzsimmons (2005), o serviço compreende cinco
características: participação do cliente no processo dos serviços; simultaneidade;
mercadoria perecível; intangibilidade; e heterogeneidade. Esse autor chama a
atenção para a complexidade na prestação de serviços ao afirmar que “um
empregado de serviços insatisfeito, no entanto, pode causar um dano irreparável à
organização por ser o único contato da empresa com os seus clientes”
(FITZSIMMONS; FITZSIMMONS, 2005, p. 49).
Considerando todas as características implícitas na prestação dos serviços
mencionadas acima, entende-se que o serviço envolve o relacionamento entre
cliente e prestador; como o cliente é um fator externo e independente, a alternativa
que a organização pode e deve trabalhar é o funcionário que precisa estar
14
capacitado, motivado e preparado para prestar um serviço de qualidade, capaz de
satisfazer o cliente.
Atualmente, fala-se muito em atendimento de qualidade no setor de serviços.
Isso se deve às mudanças que vêm acontecendo no mundo dos negócios, em face
do desafio do mundo globalizado, que apresenta e impõe várias dificuldades a
serem superadas. A concorrência e a competitividade fazem parte de uma realidade
cada vez mais crescente na economia mundial e o tema qualidade é assunto de
debate no mundo das organizações. “Hoje, os produtos e serviços se mostram bem
mais complexos e sofisticados; a competitividade cresce dia após dia; o nível de
exigência dos clientes se aprimora e a qualidade passa a ser o principal fator de
diferenciação em tudo” (SENAC, 1996, p.15).
Martins (2008, p. 34) afirma que “qualidade é frequentemente considerada
como uma das chaves do sucesso das empresas, e complementa dizendo que a
vantagem competitiva de uma empresa depende da qualidade, e valor, de seus bens
e serviços”. Nesse contexto, as organizações prestadoras de serviços precisam
estar comprometidas com a política de qualidade, condição sine qua non para a
permanência e desenvolvimento de qualquer empresa prestadora de serviços.
Segundo Lovelock e Wright (2006), a qualidade do serviço é percebida
quando a expectativa do cliente é superada ao receber o serviço, ou seja, os clientes
julgarão a qualidade dos serviços oferecidos de acordo com o grau de satisfação
dos serviços.
Nessa perspectiva, as organizações prestadoras de serviços precisam
atender às necessidades dos clientes, pois, atualmente, esses se mostram cada vez
mais exigentes, e conscientes de seu direito a um bom atendimento. Assim, a
satisfação do cliente torna-se um desafio constante a ser superado pelos
profissionais de serviços, que, para atingir o diferencial necessário à excelência no
atendimento, precisam adotar estratégias inovadoras e práticas do servir,
indispensável na relação com o cliente.
Nas palavras de Martins (2008), senso de servir é uma maneira de prestar um
serviço de qualidade, em que o relacionamento é trabalhado entre os funcionários,
funcionários e cliente com o propósito de aumentar o grau de satisfação das
pessoas envolvidas no serviço.
Para Nóbrega (2009, p.33), é necessário “esclarecer o sentido de servir como
conceito necessário e muito interessante para ser adotado por uma organização que
15
deseja atingir excelência em servir os clientes/consumidores.” Partindo desse
princípio, servir é um conceito que precisa ser redefinido, considerando que não
deve ser entendido como: submissão, serventia, escravidão ou atividade que não
exige qualificação. “Servir é conduzir atividades que proporcionam benefícios
àquele, a quem servimos.” (NÓBREGA, RIBEIRO e MARQUES, 2006, p. 3). Assim
sendo, são atividades, e/ou atitudes criativas, dinamizadoras, que podem direcionar
o atendimento prestado para satisfazer as necessidades do cliente, estimular o
reconhecimento e aceitação dos serviços oferecidos, bem como facilitar a relação
entre funcionário e cliente.
Enfim, desenvolver a prática do servir, nas relações entre profissional e
cliente, significa mais atenção a quem realmente é importante: o cliente (TSCHOHL;
FRANZEMEIR, 1996; NÓBREGA, 1997; NÓBREGA, RIBEIRO; MARQUES, 2006;
MARTINS, 2008).
Nesse contexto, as estratégias do servir podem constituir um recurso para os
profissionais que trabalham com serviços, porque estão, diretamente, relacionadas
com o prazer de fazer bem feito, com a ética da responsabilidade, com o
compromisso de oferecer um bom atendimento e com o bem-estar e satisfação do
cliente.
1.2 O PROBLEMA DA PESQUISA
O setor de serviços é complexo e envolve vários tipos de prestação de
serviços, que vão de uma simples contratação de mão de obra para realizar o
conserto de um eletrodoméstico em domicílio, até a prestação de serviços
educacionais, que pode compreender uma capacitação curta ou um curso
profissionalizante com duração 3 ou 4 anos.
Para Grönroos (1993), os serviços não são “coisas”, são atividades ou
processos, que podem ser divididos em duas partes: uma em contato direto com o
cliente, e outra que não possui contato algum.
Segundo Shostack (1984), a organização de serviço pode ser dividida em
pessoal de linha de frente e de retaguarda; as atividades do pessoal da linha de
frente constituem a parte visível ao cliente, enquanto as atividades da retaguarda, a
16
parte invisível. Corroborando esse entendimento, Rotondaro e Carvalho (2005)
afirmam que as organizações de serviços são compostas pelo pessoal da linha de
frente e retaguarda, sendo que, nas atividades da linha de frente, o contato com o
cliente é alto, permitindo, assim, uma grande variabilidade na prestação dos
serviços, fruto da customização peculiar ao setor, enquanto que, nas atividades de
retaguarda, devido ao pouco ou nenhum contato com o cliente, os serviços são
previsíveis. Isso permite a padronização e, consequentemente, um controle maior
das atividades.
O crescimento do setor de serviços na economia mundial tem estimulado
novos estudos e pesquisas, tendo como propósito, entender e superar os desafios
organizacionais. Enfrentar a competitividade, a concorrência, dar resposta às
exigências do cliente, criar condições para satisfazer e reter esse cliente, são alguns
dos desafios que se apresentam no cotidiano das organizações (ROTONDARO;
CARVALHO, 2005).
Nesse contexto, Kotler (2000) considera que as organizações com
características predominantes em serviços necessitam favorecer e aperfeiçoar o
relacionamento entre as pessoas que estão envolvidas na prestação de serviços,
bem como realizar e desenvolver capacitações e treinamentos para que as equipes
sejam capazes de alterar as práticas existentes, no que se refere ao relacionamento
com o cliente, possibilitando melhor interação e, consequentemente, a sua
satisfação. Para esse autor, a satisfação é:
Função de desempenho e expectativas percebidos. Se o desempenho não alcançar as expectativas, o cliente ficará insatisfeito. Se o desempenho alcançar as expectativas, o cliente ficará satisfeito. Se o desempenho for além das expectativas, o cliente ficará altamente satisfeito ou encantado (KOTLER, 2000, p.58).
Kotler (2001) afirmou que a chave da retenção de clientes é a satisfação
deles. As organizações de serviços, quando deixam o cliente satisfeito, dão o
primeiro passo para retê-lo, condição necessária para garantir a sustentabilidade da
organização. O valor da retenção do cliente foi reforçado por Rust, Zeithaml e
Lemon (2001. p. 63), ao afirmarem que:
17
O cliente começa a estabelecer uma relação com a empresa, seja através de programas formais de relação/retenção por ela organizadas, seja através de um relacionamento com as pessoas com as quais tem interações. Esses contatos formam a base para o Valor da Retenção.
Segundo Nóbrega (2009), o profissional de serviços, ao demonstrar
responsabilidade, iniciativa, simplicidade, disposição para ajudar, renúncia, práticas
do bem e utilidade, apresenta comportamento servidor.
Nas organizações educacionais - sejam elas públicas ou privadas - a
prestação dos serviços é complexa, devido à participação de vários atores, bem
como seu tempo de duração. Levando em consideração que o professor é a linha de
frente em uma Instituição de ensino, as organizações educacionais precisam
trabalhar a capacitação desse ator, no que se refere à motivação, ao comportamento
e a relacionamento com os alunos, com o objetivo de incentivar e/ou aperfeiçoar
habilidades e comportamentos voltados para o servir. Assim, este trabalho tem o
propósito de responder à seguinte questão: os elementos do comportamento
servidor estão presentes nas ações dos docentes efetivos que atuam nos cursos
técnicos integrados, ao ensino médio do Campus Natal-Central do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN)?
1.3 JUSTIFICATIVA
A concorrência e a competitividade, ocorridas devido às mudanças
constantes no mundo dos negócios, vêm apresentando desafios para as
organizações de serviços sejam elas do setor público ou privado, que,
inevitavelmente, levam à necessidade de um redirecionamento nos processos de
trabalho, que resultem na melhoria da qualidade dos serviços prestados.
Mediante essa realidade e visando identificar e corrigir as dificuldades e
adversidades, as organizações são desafiadas a buscar diferenciais competitivos
que concorram para que os serviços oferecidos reúnam, entre outros aspectos, o
estreitamento dos laços de relacionamentos entre profissional e cliente, através de
atitudes e comportamentos que estabeleçam o nível de relação de que o cliente
18
precisa para se sentir atendido e satisfeito. (GRÖNROOS, 2003; FITZSIMMONS;
FITZSIMMONS, 2005; LOVELOCK; WRIGHT, 2006)
As pessoas-clientes, desde sempre, necessitam de reconhecimento, respeito
e atenção. Por isso, é importante repensar novas maneiras de se relacionar com o
cliente e identificar os comportamentos presentes na relação organização-cliente,
que precisam ser aprimorados.
No ambiente de ensino não é diferente, até porque a crescente complexidade
e adversidade - características da educação atual - exigem, por parte do professor –
principal prestador dos serviços educacionais – melhor qualificação profissional.
Nesse contexto, a profissão de docente exige mais do que conhecimento
específico, (de ramo da ciência), haja vista desempenhar um importante papel
social, que acontece com base em um processo de desconstrução e construção de
saberes. Desse modo, o professor deve desenvolver competências e habilidades,
não só na disciplina que ministra, mas também nos aspectos relativos aos valores e
atitudes. E é, justamente, aí que reside o desafio e a importância de fazer um estudo
que possibilite analisar os elementos do comportamento servidor que permeiam a
relação professor – aluno, em sala de aula. Isso, certamente, contribuirá para a
construção dos atributos indispensáveis ao comportamento servidor do docente,
capaz de inspirar valores, técnicas e habilidades que envolvam o sentimento de ser
parceiro do aluno, através de atitudes de compromisso, de respeito, de
responsabilização, de compartilhamento e de disposição para ajudar.
Dessa forma, o presente estudo justifica-se por refletir sobre a forma de
relacionamento do docente com o aluno, que ultrapasse o domínio técnico
profissional, ou seja, identificar os aspectos ligados à titulação, tempo de serviço,
envolvimento em pesquisa e área de formação a que pertence a disciplina
ministrada, capazes de influenciar no comportamento servidor do docente, bem
como contribuir com novas discussões sobre a relevância do senso de servir numa
organização educacional.
É senso comum, na comunidade local de Natal, que o IFRN – criado pelo
Decreto nº 7.566, de 23.09.1909, do então Presidente Nilo Peçanha e instalado na
cidade de Natal, em janeiro de 1910, sob a denominação de Escola de Aprendizes
Artífices - é uma organização que tem credibilidade, em função da qualidade do
ensino oferecido. Partindo desse pressuposto, faz-se necessário investigar se os
19
professores da Instituição contribuem, de forma diferenciada, na prestação dos
serviços, com ações que caracterizam a estratégia do servir.
Convém destacar que, nesses 100 anos de existência, o IFRN recebeu as
seguintes denominações: Liceu Industrial de Natal, em 1937; Escola Industrial de
Natal, em 1946; Escola Industrial Federal do Rio Grande do Norte, em 1965; Escola
Técnica Federal do Rio Grande do Norte, em 1968; Centro Federal de Educação
Tecnológica do Rio Grande do Norte, em 1999; e, finalmente, a atual denominação –
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – a
partir de 2008, com a oferta de educação profissional de nível médio regular e na
modalidade de educação de jovens e adultos, de graduação tecnológica e
licenciaturas no ensino superior; de educação a distância; e de pós-graduação
(INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO
GRANDE DO NORTE, 2010).
Até 2002, o IFRN contava com duas unidades de ensino no RN, uma na
capital, Natal, e outra em Mossoró. No período de 2003-2010, o Governo Federal
promoveu a maior expansão da rede federal de educação profissional do país,
criando 214 unidades, distribuídas em todos os estados brasileiros e no Distrito
Federal, garantindo 500 mil vagas em todo o país. Nesse contexto de expansão, o
IFRN conquistou mais nove unidades, distribuídas no estado do RN: Natal-Zona
Norte, Ipanguaçu, Currais Novos, Apodi, Caicó, Pau dos Ferros, Macau, João
Câmara e Santa Cruz (BRASIL, 2007).
Particularmente, o campus Natal-Central, lócus dessa pesquisa, oferta sete
cursos técnicos integrados ao ensino médio regular, onze cursos técnicos
subsequentes ao ensino médio, onze cursos superiores e três cursos de pós-
graduação. Seu quadro funcional é composto por 372 docentes efetivos, 76
docentes substitutos e 244 técnico-administrativos.
A escolha do tema pesquisado deveu-se ao valor acadêmico do estudo, pois,
nele, encontra-se a possibilidade de conhecer e estudar o que está ocorrendo no
comportamento servidor dos docentes da referida Instituição na sua prática
cotidiana, visto que, muitas vezes, passa despercebido pelos próprios professores,
alunos e gestores.
Este estudo oferece, também, uma contribuição à gestão do IFRN,
disponibilizando informações, ferramentas e visões que propiciam uma maior
compreensão acerca de como ocorre a relação docente-aluno em sala de aula, na
20
percepção do aluno, que podem subsidiar na construção de políticas educacionais
ou motivar para novas pesquisas dentro desse cenário.
Ademais, existe o interesse pessoal do pesquisador, que, por integrar o corpo
administrativo da Instituição analisada, pretende disponibilizar mais um recurso, que
visa contribuir para o aperfeiçoamento, não só do IFRN, mas de toda a Rede
Federal de Ensino.
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo Geral
Analisar os elementos do comportamento servidor nas ações dos docentes do
IFRN.
1.4.2 Objetivos Específicos
Traçar o perfil dos alunos participantes da pesquisa.
Estabelecer os atributos que caracterizam o comportamento servidor dos
docentes do IFRN.
Investigar se o comportamento servidor tem relação com o tempo de serviço,
titulação, envolvimento em projeto de pesquisa e área de formação acadêmica da
disciplina ministrada pelo docente no IFRN.
Investigar se há relação entre o comportamento servidor e o desempenho
acadêmico dos alunos no IFRN.
1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO
Este trabalho está estruturado em cinco capítulos.
O primeiro consta da contextualização, do problema da pesquisa, da
justificativa e dos objetivos geral e específicos.
21
No segundo, discute-se o referencial teórico, suporte ao tema central da
pesquisa, como também abordam-se outros tópicos focados nos aspectos mais
pertinentes para este trabalho.
No terceiro, trabalha-se a metodologia utilizada no desenvolvimento da
pesquisa. Nesse sentido, especificam-se o tipo de pesquisa, os sujeitos da pesquisa,
a população e amostra, a coleta de dados, o teste e aplicação do instrumento de
coleta de dados e a análise dos dados.
O quarto capítulo diz respeito à análise dos resultados da pesquisa,
envolvendo a caracterização dos alunos e a dos docentes.
O quinto (último capítulo) trata das considerações finais.
22
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 SERVIÇOS
O assunto serviço é um tema que desperta interesse, seja em função do
volume de recursos movimentados na economia mundial, seja em razão da nova
dimensão que está sendo atribuída às atividades de prestação de serviços, que
passou do serviço pessoal prestado em domicilio ou em estabelecimento próprio,
para a prestação do serviço com o fornecimento de produto. Em face dessa
realidade, surge a necessidade de entender, por que existe situação em que ocorre
só a prestação do serviço ou, apenas, a venda do produto, ou um depende do outro.
De acordo com (BATESON; HOFFMAN, 2001, p. 33)
É extremamente difícil definir um produto puro ou serviço puro. Um produto puro implica que o consumidor obtém benefícios somente do produto, sem nenhum valor agregado pelo serviço; da mesma forma, um serviços puro assume que há um elemento “produto” no serviço que o consumidor recebe.
As organizações, ao perceberem que impossível separar o produto do
serviço, ou vice-versa, estão adotando a política de acrescentar serviços aos
produtos, com o objetivo de criar diferencial competitivo e garantir sucesso para a
organização. Considerando que o preço e o produto não são mais os únicos
diferenciais competitivos, a tendência das organizações é acrescentar serviços ao
produto como forma de sobrevivência, tais como: demonstração, assistência,
logística reversa etc.
Berry e Parasuraman (1992, p. 21) afirmam que:
Uma das forças que empurram os fabricantes para operações que dependam mais de serviços é o maior potencial para construir uma vantagem competitiva sustentável por meio de serviços do que de mercadoria.
23
Sendo assim, destaca-se a importância de se fazer uma distinção entre
manufatura e serviços, para uma melhor compreensão do conceito de serviços. Para
Normann (1993, apud Nóbrega, 1997, p.13), essa distinção dá-se da seguinte forma:
Manufatura é a atividade que transforma fisicamente materiais, enquanto os serviços são atividades relacionadas com transações de intangíveis, que influenciam o acesso e a disponibilidade para objetos físicos, e que influenciam a utilização de outros tangíveis.
A palavra serviço tem longa abrangência do ponto de vista conceitual. No
entendimento de Fitzsimmons e Fitzsimmons (2005, p. 30), serviço é: “uma
experiência perecível, intangível, desenvolvida para um consumidor que
desempenha o papel de co-produtor”.
Já para Kotler (2003, p. 448), serviço é “Qualquer ato ou desempenho,
essencialmente intangível, que uma parte pode oferecer a outra e que não resulta na
propriedade de nada. A execução de um serviço pode estar ou não ligada a um
produto concreto”.
Esse conceito é reforçado por Lovelock e Wright (2006, p. 5):
Serviço é um ato ou desempenho oferecido por uma parte à outra. “Embora o processo possa estar ligado a um produto físico, o desempenho é essencialmente intangível e normalmente não resulta em propriedade de nenhum dos fatores de produção” ou também “Serviços são atividades econômicas que criam valor e fornecem benefícios para clientes em tempos e lugares específicos, como decorrência da realização de uma mudança desejada no – ou em nome do – destinatário.
Por sua vez, Lehtinen (1983, p. 36) salienta que “serviços são atividades ou
série de atividades que ocorrem durante as interações entre pessoas ou com
máquinas que proporcionam satisfação do cliente.”
Com base nos conceitos explicitados, percebe-se que a palavra serviço
compreende uma relação que envolve uma troca, entre, no mínimo, dois sujeitos,
fornecedor e cliente. O cliente é a parte que, preferencialmente, tem o poder para
decidir se o serviço é ou não contratado.
24
Para Fitzsimmons e Fitzsimmons (2005, p. 46), “um aspecto fundamental da
prestação de serviço é a compreensão de que o cliente pode ser uma parte ativa do
processo”.
Considerando que uma organização não é constituída com o fim em si
mesma, mas com o propósito de prestar serviços e/ou obter lucro, entende-se que
ela, para ser sustentável, precisa enxergar o cliente como prioridade, visto que
cliente satisfeito, é cliente consumidor e divulgador do serviço e da organização.
Hunter (2006, p.33) defende que “só há uma razão para que qualquer
empresa exista: porque atende a uma necessidade humana. Quando ela deixa de
satisfazer essa necessidade, ou a concorrência o faz de maneira mais vantajosa, ela
deixa de existir”.
2.1.1 Características dos Serviços
A prestação de serviços apresenta características especificas e complexas.
Com o objetivo de facilitar a compreensão do que são serviços, Grönroos (2003, p.
66) estabelece uma diferença entre serviços e bens físicos, conforme o quadro 1:
BENS FÍSICOS SERVIÇOS
Tangíveis Intangíveis Homogêneos Heterogêneos Produção e distribuição separada do consumo
Processos simultâneos de produção, distribuição e consumo
Uma coisa Uma atividade ou processo Valor central produzido na fábrica Valor central produzido em interações
comprador-vendedor
Clientes não participam (normalmente) no processo de produto
Clientes participam da produção
Podem ser mantidos em estoque Não podem ser mantidos em estoque Transferência de Propriedade Não há transferência de propriedade
Quadro 1 - Diferença entre bens físicos e serviços Fonte: Grönroos (2003, p. 66)
Segundo esse autor, existem três características básicas em serviços que
podem ser identificadas na maioria da prestação de serviços (GRÖNROOS, 2003, p.
67.)
25
1 – Serviços são processos consistindo em atividade ou uma série de atividades em vez de coisa; 2 – Serviços são, no mínimo até certo ponto, produzidos e consumidos simultaneamente; e 3 – O cliente participa do processo de produção, no mínimo até certo ponto.
Já Lovelock (2006, p. 16) relaciona as seguintes características da prestação
de serviços:
1 – Os clientes não obtêm propriedade sobre os serviços 2 – Os produtos dos serviços são realizações intangíveis 3 – Há maior envolvimento dos clientes no processo de produção 4 – Outras pessoas podem fazer parte do produto 5 – Há maior variabilidade nos insumos e produtos operacionais 6 – Muitos serviços são de difícil avaliação pelos clientes 7 – Normalmente há uma ausência de estoque 8 – O fator tempo é realmente mais importante 9 – Os sistemas de entrega podem envolver canis eletrônicos e físicos
Por sua vez, Fitzsimmons e Fitzsimmons (2005) relacionam várias
características dos serviços, tais como: participação do cliente no processo dos
serviços, simultaneidade, mercadoria perecível, intangibilidade e heterogeneidade.
Com base nos autores citados, é possível relacionar as principais
características em comum de serviços: intangibilidade; heterogeneidade;
simultaneidade entre produção e consumo e não poder ser estocado. Intangibilidade
é algo que não pode ser tocado. Heterogeneidade é algo que tem muitas variáveis
na sua execução, com resultados semelhantes. Simultaneidade entre produção e
consumo é algo que só existe quando é consumido. Não poder ser estocado é algo
que só existe no momento da prestação do serviço.
Uma vez que a prestação de serviços não envolve transferência de
propriedade, tampouco pode ser tocada, a execução e o consumo dos serviços
ocorrem, simultaneamente, com a participação do cliente.
Esse entendimento é corroborado por Fitzsimmons e Fitzsimmons (2005, p.
90) quando afirma que “em serviços, o processo é o produto porque os clientes
participam diretamente da prestação do serviço”.
Com o propósito de oferecer um serviço adequado, é necessário evitar erros
ou falhas na sua execução. Por isso, Albrecht (1994, p. 42), ao se referir à prestação
de serviços, afirma que “os sete pecados capitais do serviço são: apatia, má
26
vontade, indiferença, desprezo, automação, apego às regras e desculpas, desculpas
e desculpas”. Para contrapor a preocupação desses pecados, Martins (2008, p.22)
entende que:
As organizações que adotarem qualidade voltada para os clientes têm sete características em comum, dentre elas: vivenciar a estratégia voltada para o cliente, transmitir a filosofia a toda a organização, acreditar e investir nos funcionários, aprender permanentemente, colocar o cliente sempre em primeiro lugar em suas decisões, trabalhar em equipe e manter a direção.
Particularmente, nas organizações de ensino, uma das características de
serviço que merece destaque é a simultaneidade, que trata da produção e consumo,
em função da realização da prestação do serviço que ocorre de forma prolongada e
com o envolvimento de vários atores da linha de frente, ou seja, os professores que
são os responsáveis pela prestação do serviço central da organização, que é o
ensino. O serviço poderá ser bom se o professor for responsável e mantiver um
relacionamento construtivo com os alunos, fruto da disposição para ajudar, como
uma atitude necessária em função do tempo que é exigido na atividade de ensino,
facilitando, assim, a transmissão dos conhecimentos.
2.1.2 Gerência de serviços
As organizações em serviços estão em constante evolução, fruto da
competitividade do setor e do nível de conhecimento e exigência do cliente. Essa
realidade tem possibilitado a profissionalização na prestação de serviço, pois a
organização que tem o propósito de prestar um serviço de qualidade, e deseja
clientes satisfeitos, necessita ter um gerenciamento do serviço a ser prestado.
Com propriedade, Albrecht (1994, p. 9) afirma que “gerenciamento de serviço
é uma abordagem organizacional que faz da qualidade do serviço, como é percebida
pelo cliente, a mais importante força impulsionadora da operação dos negócios”.
Martins (2008, p. 26) entende que:
27
A gerência de serviços é vista como uma abordagem unificada para operar uma empresa de serviço. É iniciada pela fase final dos serviços, que é o contato com o cliente, ou seja, ao gerenciamento da experiência do cliente com a organização.
Já Albrecht (1994) estabelece uma distinção entre gerenciamento tradicional
voltado para manufatura e gerenciamento em serviços. Para o mesmo autor, na
manufatura, o gerenciamento dá ênfase à produção, voltada para a estrutura e o
processo, enquanto, no gerenciamento em serviços, a ênfase reside no resultado da
prestação do serviço. Ou seja, a manufatura se preocupa com o fazer; e o serviço,
com a percepção do resultado.
2.1.3 Serviços Educacionais
Nas organizações de ensino, o gerenciamento de serviços precisa estar em
sintonia com o mercado de trabalho, pois uma organização que forma cidadãos com
conteúdos desatualizados não tem sustentabilidade. Com efeito, é imprescindível
que as organizações educacionais brasileiras cumpram os objetivos estabelecidos
na Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB) – Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996 – vigente no país, para cada nível/modalidade de ensino.
No caso específico da educação profissional, a modalidade de ensino
presente no IFRN, os objetivos, estabelecidos pela LDB e constantes do capítulo III,
são (BRASIL, 1996):
Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional. Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.
28
Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio, quando registrados, terão validade nacional. Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matricula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.
O gerenciamento dos serviços nas organizações educacionais deve trabalhar,
como referencial para nortear a ação institucional, o seu projeto político-pedagógico,
que contém as regras para balizar a oferta de cursos e a atuação do docente em
sala de aula.
No caso do IFRN, o projeto político-pedagógico aponta como função social do
Instituto,
Contribuir com a formação humana integral por meio da educação profissional e tecnológica, articulando trabalho, ciência e cultura, de qualidade socialmente referenciada, comprometida com a produção e socialização de conhecimentos, visando à formação cidadã e à transformação da realidade na perspectiva da igualdade e da justiça social (IFRN, 2010).
E entre outros, os seguintes objetivos:
Ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos; e
Ministrar cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores, objetivando a formação, a qualificação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização de profissionais, em todos os níveis de escolaridade, nas áreas da educação profissional e tecnológica (IFRN, 2010).
2.1.4 Qualidade na prestação de serviços
Qualidade é uma palavra que tem sido utilizada como sinônimo de algo que
foi realizado sem defeito, ou seja, o produto ou o serviço foi prestado conforme os
padrões estabelecidos pela organização em consonância com os internacionais.
29
Para Campos (1992, p.2), “um produto ou serviço de qualidade é aquele que
atende perfeitamente, de forma confiável, acessível, segura, no tempo certo às
necessidades do cliente”
A qualidade na prestação de serviço é perseguida pelas organizações com o
propósito de ter o serviço reconhecido pelo cliente. Nesse aspecto, Juran (1998;
apud NÓBREGA, 1997, p. 30) considera qualidade em serviço “a capacidade de um
serviço corresponder satisfatoriamente às necessidades do cliente quando o serviço
é prestado”.
Grönroos (1998), ao estudar a qualidade de um serviço, propõe duas
dimensões a serem analisadas: a primeira dimensão com o foco no resultado do
serviço – o que – (que trata da qualidade técnica) e a segunda, o processo de
fornecimento dos serviços – como – (que trata da qualidade funcional). O mesmo
autor acrescenta, ainda, que, na prestação de serviços de qualidade, o cliente
percebe a qualidade do produto e a forma como ele é prestado. Essa situação
acontece em função de o serviço ter a simultaneidade entre produção e consumo, e
contar com a presença e participação do cliente, o que possibilita a sua avaliação.
A excelência em serviço ocorre, na visão de Albrecht (1998, p.13), quando:
Um nível de qualidade de serviço, comparado ao de seus concorrentes, que é suficientemente elevado do ponto de vista do cliente, para permitir cobrar um preço mais alto pelo serviço oferecido, conquistar uma participação de mercado acima do que seria considerado natural, e/ou obter uma margem de lucro maior que a de seus concorrentes.
Na década de 80, os estudos de Parasuraman, Zeithaml e Berry (1992)
tiveram como objetivo estudar a qualidade dos serviços, e, após várias pesquisas,
foram encontradas dez dimensões para avaliar a qualidade dos serviços: tangíveis,
confiabilidade, capacidade de resposta, competência, cortesia, credibilidade,
segurança, acesso, comunicação e compreensão do cliente.
De acordo com esses autores, tangíveis correspondem à aparência das
instalações físicas, equipamentos, pessoal e material de comunicação;
Confiabilidade, a capacidade para executar o serviço prometido de forma confiável
e cuidadosa; capacidade de resposta, a disposição de ajudar os clientes em
serviços mesmo que não sejam relevantes para a organização; profissionalismo, a
posse das competências requeridas e conhecimento da execução do serviço;
30
cortesia, a atenção, consideração, respeito e amabilidade do pessoal de contacto;
credibilidade , a veracidade e honestidade do serviço prestado; segurança, a
inexistência de perigos, riscos ou dúvidas; Acessibilidade, acessível e fácil de
contactar; comunicação, a informação que os clientes compreendam, bem como
saber escutá-los; e compreensão dos clientes, o esforço de conhecer os clientes e
suas necessidades.
Novos estudos de Parasuraman, Zeithaml e Berry (1988; 1990) aprimoraram
as dimensões da qualidade do serviço, passando das dez, inicialmente definidas,
para, apenas, cinco: tangibilidade, confiabilidade, responsividade, segurança e
empatia. Nesse caso, tangibilidade corresponde à aparência física de instalações,
equipamentos, pessoal e materiais envolvidos na realização dos serviços;
confiabilidade, a capacidade de prestar o serviço prometido de modo confiável e
com precisão. Ou seja, satisfazer as necessidades primárias dos clientes de prazo e
quantidade; responsividade, a disposição para ajudar o cliente e proporcionar com
presteza um serviço; segurança, o conhecimento e cortesia de empregados e a sua
habilidade em confiança e exatidão; e empatia, a atenção e o carinho
individualizados proporcionados aos clientes.
Para Castro (2009), a única organização de serviços, em que os produtos não
incidem padrões de qualidade é a escola, uma vez que:
Diferente de outros bens e serviços, cuja forma de consumo se dá de forma mais ou menos definida no tempo e no espaço, podendo-se aferir imediatamente a sua qualidade, os efeitos da educação sobre os indivíduos se estendem, às vezes, por toda a vida, acarretando a extensão de sua avaliação por todo esse período. (CASTRO, 2009, P.40).
Ainda na visão de Castro (2009), a escola precisa disponibilizar bom
processo, como condição para garantir um bom produto. Nesse sentido, o autor
entende que
Isso relativiza as aferições de produtividade da escola baseada, apenas nos índices de reprovação ou em avaliações externas que se apóiam, exclusivamente, no desempenho dos alunos e em testes e provas realizadas pontualmente. (CASTRO, 2009, p.40).
31
2.1.5 Fator humano na prestação de serviços
A prestação de serviços, quando realizada pelo ser humano, torna-se
complexa, em função da sua intangibilidade e da heterogeneidade, já que envolve
múltiplos fatores humanos que vão desde a formação, capacitação, motivação e
cultura. Observa-se que o funcionário não consegue separar totalmente a sua vida
pessoal da profissional, quando está atuando na organização ou na sua vida
privada.
Para Mariotti (1999), essa dualidade influencia a sua ação, levando-o a falar
as seguintes citações: Quando sai de casa, deixo por lá todos os meus problemas;
meu ambiente de trabalho não tem nada a ver com eles. Ou então, quando estou de
folga me desligo de tudo; esqueço as minhas dificuldades. Essas frases fazem parte
da vida cotidiana, mas não representam uma verdade absoluta. Portanto, o fator
humano precisa ser levado em consideração quando a organização pretende
oferecer um serviço de qualidade, com o propósito de conquistar o cliente, o que
possibilita um relacionamento duradouro, entre prestador e cliente. O autor conclui
que os seres humanos por integrarem os sistemas abertos e complexos, necessitam
da interação com o mundo e com os semelhantes, pois é impossível viver sem essa
interação.
Partindo desse pressuposto, e entendendo que o setor de serviços trabalha,
predominantemente, com pessoas - quer na prestação, quer na contratação -
estudar o fator humano é necessário. Nas organizações de sucesso em prestação
de serviços, o diferencial competitivo é o fator humano fruto de investimento em
capacitação, motivação e treinamento tão necessários para o bom desempenho das
suas habilidades individuais.
Corroborando esse mesmo entendimento, Odebrecht (2007) valoriza o fator
humano nas organizações, como um patrimônio que não consta nos balanços, mas
que precisa ser potencializado com um diferencial competitivo. E ele afirma que:
Pessoas educadas para o compromisso de servir, com qualidade e alegria, os Clientes e as comunidades com as quais interagem, praticando um empreendimento marcado pela responsabilidade (ODEBRECHT, 2007, p.78).
32
Na organização educacional, o projeto político-pedagógico e o apoio
psicológico têm como objetivo disciplinar a atividade didática e o cumprimento dos
objetivos previstos nos currículos dos cursos e trabalhar os relacionamentos do
professor com seus pares, entre o aluno e seus colegas e, principalmente, entre
professor e aluno que estão em contato permanente. Capacitar o professor com
atitudes de simplicidade e práticas do bem, no desempenho da sua atividade de sala
de aula, significa potencializar um relacionamento necessário ao ensino-
aprendizagem do aluno e, por extensão, ao sucesso da organização.
2.1.6 Cultura de serviço ao cliente
2.1.6.1 Cultura coorporativa
Uma organização, ao ser formalizada, tem o seu funcionamento regido por
normas, regras e valores do proprietário, que interagem com os valores dos
funcionários, constituindo, assim, a cultura coorporativa, no sentido mais simples.
Para Grönroos (2003, p. 426), cultura corporativa é “o modelo de valores e
crenças compartilhados que dá significado aos membros de uma organização e lhes
fornece as regras para o comportamento na organização”. Dessa forma, cada
organização tem a sua cultura que é construída ao longo da sua existência, como
fruto do relacionamento dos seus pares. A cultura organizacional é responsável pela
estabilidade, significado e previsibilidade na organização.
Entendendo que a cultura corporativa pode ser chamada de clima interno na
organização ou clima organizacional, o autor afirma que clima é “o sentido
acumulado que os funcionários têm daquilo que é importante em uma organização,
fruto das metas de trabalhos que são fixadas para os funcionários e do modo como
as rotinas diárias são tratadas na organização” Grönroos (2003, p. 426). Acrescenta,
ainda, que, nas organizações prestadoras de serviços, é necessário gerenciar bem o
clima interno, como condição necessária para desenvolver atitudes positivas quanto
à prestação dos serviços, e, assim, possibilitar um serviço de qualidade percebida
pelo cliente.
33
Em uma organização educacional, a cultura organizacional constitui fator que
deve ser trabalhado de forma coletiva, em função dos valores e crenças da equipe
de professores, com a disposição de se construir um ambiente interno ideal para
propiciar o saber e possibilitar a transmissão de conhecimento a outras gerações. A
organização deve, então, estimular seus funcionários a tomarem iniciativas e
assumirem as responsabilidades na construção da cultura organizacional
(GAUTHIER, 1998; GRÖNROOS, 2003; KLOWLES; HOLTON III; SWANSON 2009).
2.1.6.2 Cultura de serviços – relacionamentos
A prestação de serviço implica relacionamento entre fornecedor e cliente,
podendo ser interno entre os próprios funcionários ou externo entre os funcionários e
o cliente. Entender e criar o ambiente ideal para prestação do serviço constitui a
primeira condição para a organização adotar o gerenciamento do relacionamento
com clientes.
Grönroos (2003) diz que uma organização que decidir priorizar o
gerenciamento do relacionamento com o cliente e não dedicar atenção constante na
prestação de serviços a outras partes, dificilmente implementará estratégia orientada
para relacionamento. Para ele, gerenciar relacionamento com clientes e
relacionamentos com pares requer um clima orientado para serviço.
Na prestação de serviços oferecida pelas organizações educacionais, o
relacionamento amistoso e a confiança constituem a base para se construir um
ambiente propício tão necessário à realização do ensino-aprendizagem. Isso
possibilita o crescimento do professor e aluno criando uma corrente em que
predominam responsabilidade e disposição para ajudar. O professor e o aluno
devem ser construtores do serviço, pois, em serviço, a presença e a participação do
cliente constituem uma realidade. Na prestação do serviço em educação, a cultura
do serviço precisa estar voltada para o servir e não para uma obrigação
(GAUTHIER, 1998; GRÖNROOS, 2003; KLOWLES; HOLTON III; SWANSON 2009).
34
2.1.6.3 Cultura de serviços - sustentabilidade
Numa organização onde há uma cultura de serviços se pressupõe que todos
os seus funcionários também tenham incorporado a filosofia do servir, na sua
maneira de trabalhar. Para Grönroos (2003, p. 441), a orientação para o serviço:
Pode ser descrita como valores e atitudes compartilhados que influenciam as pessoas de uma organização, de modo que as interações entre elas, internamente, e as interações com clientes e representantes de outras partes sejam percebidas favoravelmente.
Nesse contexto, a prestação do serviço será efetivada com qualidade; o
cliente perceberá o diferencial, e o relacionamento será fortalecido,
consequentemente, a organização terá sustentabilidade.
Na orientação para serviços, cria-se o ciclo virtuoso que, segundo Grönroos
(2003), gera lucratividade que gera qualidade de serviço que gera orientação para
serviço e o ciclo se repete. O referido autor acrescenta, ainda, que os profissionais
orientados para serviço, se interessam por seus clientes agindo com cortesia e
flexibilidade, e sempre encontram soluções mais adequadas e se empenham para
recuperar o serviço, quando ele não foi efetivado com sucesso.
Nas organizações educacionais de ensino, não é diferente. Quando a
prestação dos serviços é efetuada por meio de um professor comprometido com os
objetivos da organização, que toma iniciativa e assume as responsabilidades, o
aluno receberá uma melhor formação integral (cidadã e para o mercado de trabalho)
e, consequentemente, a sustentabilidade organizacional se tornará real.
Nóbrega (2009) chama a atenção para a inter-relação existente entre
comportamento servidor e cultura de serviços, conforme quadro 2:
35
COMPOTAMENTO SERVIDOR CULTURA DE SERVIÇOS
Responsabilidade Focado em resultados Simplicidade Respeito Renúncia Servir Iniciativa Responsividade Desejo de ajudar Comprometido com o outro
Práticas do bem Bem-comum Utilidade Utilidade e eficiência
Quadro 2 – Interrelação entre comportamento servidor e cultura de serviços Fonte: Nóbrega (2009).
2.2 COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL
Como a prestação de serviços envolve relacionamento entre fornecedor e
cliente, é preciso entender que o funcionário que presta os serviços, antes de
pertencer à organização, tem a sua cultura, fruto da escolaridade e da convivência
familiar e social. Ao ingressar em uma organização, interage com as culturas dos
seus pares e com a própria cultura da organização. Dessa forma, o comportamento
organizacional é influenciado pelas culturas dos seus funcionários.
Nas palavras de Robbins (2005, p.6), o comportamento organizacional é:
Um campo de estudos que investiga o impacto que indivíduos, grupos e a estrutura têm sobre o comportamento dentro das organizações com o propósito de utilizar este conhecimento para melhorar a eficácia organizacional.
Corroborando esse pensamento, Wagner & Hollenberck (2000, p.6) define o
comportamento organizacional como “um campo de estudo voltado a prever,
explicar, compreender e modificar o comportamento humano no contexto das
empresas”.
DuBrin (2003, p. 2) entende que o comportamento organizacional é “o estudo
do comportamento humano no local de trabalho, a interação entre as pessoas e a
organização em si..As principais metas do comportamento organizacional são
explicar, prever e controlar o comportamento”.
36
Como a prestação de serviços e, em particular, a de serviços educacionais,
envolve o relacionamento dos docentes com os colegas da organização e com o
aluno, é necessário que o professor tenha, conforme aponta Nóbrega (2009),
comportamento servidor de responsabilidade, simplicidade, iniciativa, disposição
para ajudar, renúncia, utilidade e prática do bem. Essa atitudes podem e devem ser
trabalhadas e aperfeiçoadas à luz do comportamento organizacional.
2.2.1 Habilidades do comportamento individual
Na prestação de serviços, o profissional precisa ter a habilidade requerida
para que o serviço seja efetivado de maneira que o cliente sinta-se satisfeito.
Robbins (2005, p. 34) afirma que habilidade “refere-se à capacidade de um indivíduo
para desempenhar as diversas tarefas de uma função. É uma avaliação geral de
tudo o que um indivíduo pode fazer”.
Já no entendimento de DuBrin (2003, p. 5), habilidade é:
Um requisito essencial para entrar, sobreviver e ser bem-sucedido no moderno local de trabalho é ter habilidades apropriadas. Uma pessoa precisa de habilidades relacionadas à disciplina e habilidades gerais, como a resolução de problemas e o trato com as pessoas. O estudo de comportamento organizacional contribui diretamente para essas habilidades genéricas.
Não existem pessoas superiores a outras; elas são, apenas, diferentes, com
pontos fortes e fracos e com capacidades físicas e intelectuais próprias. Do
administrador, é exigido combinar as diferenças de habilidades, mesclar os pontos
fortes e fracos entre seus funcionários, colocando o profissional certo no local certo.
Essa é uma condição necessária para que o funcionário possa desempenhar bem
as suas habilidades, potencializar os pontos fortes e minimizar os pontos fracos na
prestação de um serviço de qualidade, deixando o cliente satisfeito (ROBBINS,
2005).
As habilidades intelectuais são as que envolvem atividades mentais, tais
como: pensar, raciocinar e resolver problemas que podem ser entendidas nas
seguintes dimensões: aptidão para números, compreensão verbal, rapidez de
37
percepção, raciocínio indutivo, raciocínio dedutivo, visualização espacial e memória.
Nas habilidades físicas, as funções exigidas são: resistência, destreza manual, força
nas pernas, que podem ser entendidas nas seguintes dimensões: força dinâmica,
força de tronco, força estática, força exploratória, flexibilidade de extensão,
flexibilidade dinâmica, coordenação motora, equilíbrio e resistência (ROBBINS,
2005).
Nas organizações educacionais, as habilidades requeridas pelos docentes
são predominantemente as intelectuais, que devem estar associadas à simplicidade
e à disposição para ajudar na formação do aluno.
2.2.2 Atitudes no comportamento individual
Em face da simultaneidade entre produção e consumo, compreender os
valores dos seus funcionários é uma realidade que precisa ser trabalhada nas
organizações, com o objetivo de difundir os conhecimentos na medida certa e
facilitar o desempenho do profissional na realização de um serviço de qualidade.
Robbins (2005) afirma que o comportamento organizacional é resultante da
compreensão das atitudes e da motivação, afetando, inclusive, a percepção. Isso
significa dizer que o indivíduo, ao ingressar em uma organização, já tem a ideia do
que deve e do que não deve ser feito. Esses valores são bem conhecidos na
comunidade e na organização.
Para DuBrin (2003, p. 63), a atitude “é uma predisposição de reação que
exerce uma influência frente à resposta de uma pessoa à outra, a uma coisa, a uma
ideia ou uma situação”. Complementando essa interpretação, Robbins (2005, p. 60)
diz que as atitudes “são afirmações avaliadoras – favoráveis ou desfavoráveis – em
relação a objetos, pessoas ou eventos”.
Ainda de acordo com DuBrin (2003, p. 58), a percepção “trata das várias
maneiras pelas quais as pessoas interpretam as coisas no mundo exterior e como
agem com base nessas percepções”. Ou seja, o cliente, ao receber o serviço
prestado, fará sua percepção, e demonstrará se ficou, ou não, satisfeito com o
serviço recebido, de acordo com seus valores e sentimentos.
E segundo Robbins (2005, p. 54), os valores:
38
Representam convicção básica de que um modo especifico de conduta ou de condições de existência é individualmente ou socialmente preferível a modo contrário ou oposto de conduta ou de existência. Eles contêm um elemento de julgamento, baseado naquilo que o indivíduo acredita ser correto, bom ou desejável.
2.3 CULTURA ORGANIZACIONAL
As pessoas, desde o nascimento, recebem influência do meio em que vivem,
seja familiar, social ou escolar, o que contribui para a formação de sua cultura. Nas
organizações, não é diferente. Ao ser constituída, adquire personalidade jurídica
própria, e começa, a partir daí, a formar uma cultura organizacional com base na
cultura de seus fundadores. Essa cultura começa a sofrer alteração com o ingresso
de funcionários que trazem consigo, sua história, formação, crenças e valores, e, ao
interagirem com a organização, causam mudanças na cultura organizacional, sendo
igualmente influenciados por ela (DUBRIN,2006; ROBBINS, 2005).
Para DuBrin (2003, p. 352), cultura organizacional é “um sistema de valores e
crenças compartilhados que influenciam o comportamento do trabalhador”. Com a
mesma visão, Robbins (2005, p. 375) afirma que cultura organizacional é “um
sistema de valores compartilhado pelos membros que diferencia uma organização
das demais. Esse sistema é, em última análise, um conjunto de características-
chaves que a organização valoriza”.
2.4 SENSO DE SERVIR
Os estudos sobre serviços têm permitido novos enfoques, entre eles, destaca-
se o do servir. A partir de pesquisas empíricas realizadas em cursos, palestras,
seminários e treinamentos, Nóbrega (2009) procurou responder o que é servir, no
sentido mais amplo da palavra, bem como propor e esclarecer o sentido de servir
como conceito necessário e interessante para ser adotado por uma organização que
objetiva alcançar excelência em servir os clientes/consumidores.
Sabe-se que todas as organizações, tanto públicas como privadas, são
constituídas para satisfazer as necessidades das pessoas e alcançar seus objetivos.
Por isso, para Martins (2008), as organizações precisam investir fortemente em
39
estratégias inovadoras capazes de enfrentar os desafios sempre crescentes do
mercado de trabalho, com o propósito de superar a concorrência e competitividade,
bem como garantir a sua permanência nesse mercado. Sendo assim, as
organizações devem estar atentas aos novos paradigmas, abandonando os
ultrapassados.
Para Odebrecht (2007), as empresas precisam valorizar o seu capital
intangível, valioso, que são as pessoas, já que representam o patrimônio humano.
Segundo autor
As empresas não existem porque têm ativos tangíveis, mas porque integram pessoas que, impregnadas de uma filosofia voltada para servir, são capazes de buscar a própria realização pessoal, profissional, econômica e emocional, conquistando e mantendo Clientes satisfeitos (ODEBRECHT, 2007, p.71)
Os conceitos de serviços e senso de servir são temas indispensáveis para a
garantia da qualidade na prestação de serviços e, consequentemente, para a
melhoria no grau de satisfação de todos os envolvidos no processo dos serviços
(MARTINS, 2008).
De acordo com Nóbrega, Ribeiro e Marques (2006, p.3), servir “é um conceito
que precisa ser redefinido, considerando que não deve ser entendido como:
submissão, serventia, escravidão ou atividade que não exige qualificação”. Em
países como o Brasil, que teve a sua colonização baseada na mão de obra escrava,
reverbera com intensidade o servir como sinônimo de escravidão. Ainda existe, em
nosso meio, uma ideia antiga e bastante errônea de atribuir o servir a uma atividade
ligada à profissional sem qualificação, ou seja, a atividades do tipo serventia,
serviçal e escravidão. Contrapondo esse ponto de vista, Kanitz (2004) afirmou que
“em culturas que não houve escravidão, servir é um prazer, é algo feito de bom
grado”.
Isso evidencia a necessidade do conceito de servir ser repensado numa
perspectiva mais ampla. Servir “é prestar serviços; cumprir determinados deveres e
funções; auxiliar, ajudar, ser útil” (FERREIRA, 1988, p 1294).
Nas palavras de Martins (2008. p. 38), servir
40
Está ligado ao significado e sentido de utilidade, seja a nível individual das pessoas, sendo úteis umas as outras, ou a nível organizacional, as empresas sendo úteis aos clientes. O desejo de ajudar, ser útil e a preocupação com a necessidade do outro compõem a base do servir.
De acordo com Nóbrega, Ribeiro e Marques (2006, p. 3), “servir é executar as
atividades visando proporcionar benefícios àquele a quem servimos”. Corroborando
o mesmo pensamento, Martins (2008, p. 25) relata que servir é “uma emoção
sincera, que tem, como princípio, o bem comum dos que praticam e para quem
praticam”. Nessa perspectiva, a autora argumenta que:
O senso de servir representa um desafio de proporcionar ao cliente, interno e externo, uma sensação de bem estar através da presteza, atitude cordial, disposição de auxilio, e respeito às pessoas, visando o bem comum de todas as pessoas envolvidas no processo de serviços. ( MARTINS, 2008, p. 7)
Conforme os conceitos expostos, o significado de servir supõe uma relação
que envolve um prestador que se coloca à disposição de um ou mais clientes que
desejam ser atendidos. Trata-se de relações, de encontro que acontece entre uma
pessoa que demanda e outra pessoa que tem algo a oferecer, ambas portadoras de
afeto e de subjetividade. É uma postura que estimula o que há de melhor no ser
humano e, acima de tudo, uma atitude que deve estar presente em todos os
momentos da prestação dos serviços, já que traz efeitos satisfatórios para os
clientes, prestadores de serviços e para as organizações.
Na medida em que se aprofunda o estudo sobre o que alicerça a prática do
servir nas organizações, toma-se consciência de que a cultura do servir é possível, é
viável e necessária às organizações, como diferencial competitivo para garantir a
sustentabilidade.
O estudo do servir está ligado ao estudo do comportamento humano na
sociedade, pois servir não é simplesmente o cumprimento de tarefas, mas,
sobretudo, uma questão de atitude, respeito ao outro e ao compromisso de contribuir
de forma benéfica e positiva para os clientes e a vida da organização.
Entender e compreender o conceito de servir requer sair do limite, do mundo
acadêmico e buscar conceitos na filosofia popular, do tipo “quem não vive para
servir, não serve para viver” (MAHATMA GANDHI (1869 – 1948)), ou buscar, nos
41
alicerces do Cristianismo, com a citação “Assim como o filho do Homem veio, não
para ser servido, mas para servir e dar sua vida em resgate por uma multidão”
(MATEUS, 20, v28). Essa base popular atribui a real dimensão em servir, quando o
filho de DEUS se coloca à disposição do outro, e Gandhi complementa com a
afirmação de que a vida só faz sentido quando é voltada para servir.
2.4.1 Comportamento servidor
As organizações de serviços atuam no mercado onde a competitividade e a
concorrência constituem desafio constante. A prestação de serviço é complexa em
função da simultaneidade, heterogeneidade e presença do cliente, e envolve um
relacionamento que pode e deve ser trabalhado, com o propósito de criar um
diferencial competitivo. Uma vez que as exigências dos clientes se modificam
continuamente, eles se tornaram mais seletivos em relação às suas escolhas,
buscando sempre melhor qualidade e melhores serviços. (GRÖNROOS, 2003;
KOTLER, 2003; FITZSIMMONS; FITZSIMMONS, 2005).
As pessoas, quando procuram a prestação de serviços, não buscam,
necessariamente, apenas, o produto em si, buscam, também, uma boa acolhida. Por
essa razão, é importante que, no relacionamento com o cliente, se estabeleçam
laços que despertem a confiança desse.
Muitas vezes, um gesto demonstra uma postura acolhedora aos clientes, ou
seja, pode denotar comportamento servidor. Por isso, quem trabalha no atendimento
de pessoas - seja a secretária no balcão de informação, seja um professor em uma
sala de aula - deve ter sempre em mente, a disposição constante de cativar no
servir, ou seja, a disposição de estar a serviço do cliente ou aluno, buscando as
formas adequadas para um atendimento efetivo e afetivo, que atenda às
necessidades do cliente/aluno. Enfim, é importante não, apenas, acolher quem se
aproxima, mas ir ao encontro de quem necessita de seus serviços.
Comportamento servidor não surge das máquinas, dos móveis, dos
documentos, vem das pessoas, está dentro de cada ser humano. Em vista disso,
segundo Hoffman (2002, p. 279), “o pessoal de serviço é uma importante fonte de
diferenciação de produto”. Em outras palavras, são as pessoas, portanto, que fazem
com que os serviços sejam diferenciados pelo atendimento prestado ao cliente.
42
Reforçando esse entendimento, Martins (2008) diz que, nas organizações, os
preços e produtos de qualidade há muito deixaram de ser os únicos diferenciais
competitivos.
Portanto, assumir comportamento servidor, no cotidiano da prática, é mais
que um ato, é um compromisso. É ver o comum de modo incomum, ou seja,
entender o conceito de servir sob um novo ângulo. É descobrir novas maneiras de
atender ao cliente; trata-se de mudar atitudes, de estabelecer vínculos, criar
condições para novas relações entre profissionais e cliente. E essas mudanças não
acontecem de um dia para o outro, nem por decisão superior; elas demandam um
processo pedagógico que deve permear toda a organização, através de reflexão
individual e coletiva.
Com efeito, é preciso que as organizações estabeleçam e alimentem as
estratégias do servir dentro da sua cultura organizacional, como ferramenta
fundamental. Comportamento servidor, portanto, representa uma atitude de
preocupação, de responsabilização e disposição para ajudar o outro. (NÓBREGA,
1997; NÓBREGA; RIBEIRO; MARQUES, 2006; MARTINS, 2008).
O comportamento servidor pode ser resumido em uma frase: “por ser
responsável e simples, o indivíduo que apresenta comportamento servidor, coloca-
se em segundo plano e toma a iniciativa de ajudar, fazendo bem aos outros com
coisas e atitudes úteis” (NÓBREGA 2009, p.19).
2.4.2 Características do comportamento servidor
Nóbrega (2009), com o propósito de desvendar novas fronteiras dos
conhecimentos em serviços, realizou pesquisas empíricas e construiu a base dos
atributos do comportamento servidor, apontando sete dimensões a serem
observadas quando se pretende estudar o comportamento servidor:
responsabilidade, simplicidade, renúncia, iniciativa, disposição para ajudar, prática
do bem e utilidade.
No entendimento de Nóbrega (2010, p.11), as dimensões assumem os
conceitos e referências apresentados no quadro 3:
43
CONCEITO DE COMPORTAMENTO SERVIDOR
DIMENSÕES CONCEITOS REFERÊNCIAS
Responsabilidade
é agir com responsabilidade, compromisso, consistência e desempenho desejado.
Berry & Parasuraman (1992); Berry (1999);Normann (2001); Motta (2003); Zeithaml & Bitner (2003); Molnar (2007); Nóbrega (2009)
Simplicidade
é fazer coisas simples, mas necessárias, de valor, sem temor de que isto cause qualquer sentimento de inferioridade.
Greenleaf (1977, 1998); Motta (2003); Covey (2006); Nóbrega (2009)
Renúncia
é agir com renúncia, abrindo mão de desejo, espaço ou valorização pessoal, visando cuidar do outro.
Greenleaf (1977, 1998); Covey (2006); Molnar (2007); Barbuto e Wheller (2006); Barros Neto (2006); Nóbrega (2009); Berry (1999); Zeithaml & Bitner (2003);
Iniciativa
é tomar iniciativa e agir proativamente, executando atividades com presteza.
Berry & Parasuraman (1992); Berry (1999);Normann (2001); Motta (2003); Zeithaml & Bitner (2003); Covey (2006); Nóbrega (2009)
Disposição para ajudar
é agir com senso de proximidade, cumplicidade e reciprocidade, visando dar atenção e ajudar o outro.
Greenleaf (1977, 1998); Motta (2003); Zeithaml & Bitner (2003); Covey (2006); Nóbrega (2009); Berry (1999)
Práticas do bem
é agir com prazer e disposição, fazendo o bem para as pessoas e comunidade.
Greenleaf (1977, 1998); Berry (1999); Molnar (2007); Barbuto e Wheller (2006); Nóbrega (2009)
Utilidade
é dar significado às atividades, objetivando fazer coisas úteis, proporcionando resultado, valor e produtividade.
Covey (2006); Barbuto e Wheller (2006); Molnar (2007); Nóbrega (2009)
Quadro 3 – Dimensões do comportamento servidor, conceitos e referências. Fonte: Tradução livre de Nóbrega (2010, p. 11)
Esse autor também entende que a organização pode, inclusive, ter
característica servidora, o que facilitaria a criação do ambiente organizacional
apropriado para que os empregados pudessem desenvolver o comportamento
servidor, criando, assim, diferencial competitivo em serviços.
De acordo com Odebrecht (2007), para se alcançar o crescimento individual e
organizacional, é preciso que as pessoas respondam às perguntas do tipo: “a quem
quero servir?” e “o que me falta saber ou inventar para servir mais e melhor esse
Cliente?”. Ainda segundo o mesmo autor, para que ocorra o sucesso profissional, é
preciso que as pessoas adquiram algumas atitudes indispensáveis no cotidiano das
suas práticas. A Responsabilidade é entendida como um “atributo de quem está
preparado para honrar compromissos morais e materiais” (ODEBRECHT, 2007,
p.96), a Iniciativa como “prerrogativa daqueles que têm motivação e capacidade de
44
transformar idéias em realizações concretas” (ODEBRECHT, 2007, p.96), e aponta a
Simplicidade como sendo uma atitude que “quanto mais simples forem as decisões
e ações necessárias para realizar os propósitos pessoais, mais facilmente elas
serão comunicadas e compreendidas, tornando-se, assim, mais independente das
circunstâncias” (ODEBRECHT, 2007, p.103). E sugere que essas atitudes, quando
direcionadas para servir o próximo visando ao bem comum, são capazes de
transformar problemas em oportunidades, que podem ser entendidas como Práticas
do Bem e Utilidade.
Observa-se, enfim, que as sete dimensões propostas por Nóbrega (2009) têm
similitude com as cinco dimensões da qualidade dos serviços propostos por
Parasuraman, Zeithaml e Berry (1985), quando analisaram o comportamento do
funcionário ao prestar um serviço de qualidade ao cliente. São elas:
Acessibilidade – acessível e fácil de contactar – que pode ser associada à
Disposição para ajudar – agir com senso de proximidade, cumplicidade e
reciprocidade, visando dar atenção e ajudar o outro. Ou seja, não permitir que o
cliente fique esperando para ser atendido é uma preocupação das organizações
com qualidade em serviços, que é uma das características do comportamento
servidor.
Cortesia – atenção, consideração, respeito e amabilidade do pessoal de
contacto – que pode ser associado à Iniciativa – tomar iniciativa e agir
proativamente, executando atividades com presteza. Ou seja, tratar o cliente de
forma proativa, com respeito e amabilidade, são características comuns da
qualidade e do comportamento servidor.
Comunicação – disponibilizar informações que os clientes compreendam,
bem como saber escutá-los, que pode ser associada a Práticas do bem – agir com
prazer e disposição, fazendo o bem para as pessoas e a comunidade. O cliente
precisa entender as informações prestadas pelo funcionário, em função da clareza
dessas informações e do prazer de prestá-las. Essas dimensões são comuns ao
comportamento servidor e à qualidade dos serviços prestados.
Credibilidade – veracidade e honestidade do serviço prestado, podendo ser
associada à Responsabilidade – agir com responsabilidade, compromisso,
consistência e desempenho desejado. Ou seja, tratar o cliente com responsabilidade
e honestidade são exigências no mundo dos negócios atuais, pois os clientes têm os
45
seus direitos garantidos no código do consumidor, e fazem parte da qualidade na
prestação dos serviços e do comportamento servidor.
Compreensão dos clientes – esforço de conhecer os clientes e suas
necessidades, que pode ser associada à Renúncia – agir com renúncia, abrindo
mão de desejo, espaço ou valorização pessoal, visando cuidar do outro. Ou seja,
atender às necessidades do cliente, abrir mão de desejos significam priorizar o
cliente. Essas dimensões estão presentes no comportamento servidor e na
prestação dos serviços de qualidade.
2.5 ENSINO E EDUCAÇÃO
2.5.1 Conceito
Ensino é um conceito que tem recebido muitas definições, com vários pontos
em comuns, entre eles, a inter-relação entre pessoas, tendo, de um lado, o que
transmitir, e do outro o que receber. Gare (s.d. apud Teixeira, 2009, p.6) define que
ensino é “qualquer influência interpessoal cujo propósito é mudar os modos segundo
os quais as pessoas poderão ou virão a comportar-se”. Enquanto que, para Teixeira
(2009, p.9), ensino é “uma organização do ambiente, onde pessoas se inter
influenciam direta ou indiretamente, com o objetivo de atingir, através de atividades
variadas, resultados previamente determinados”.
A educação é um processo amplo, dinâmico e complexo, que envolve ações,
comprometidas com o desenvolvimento humano. Segundo Ribeiro (2009, p.135),
O processo educativo promove formas complexas de comportamento e ações em que o aluno, o educador e próprio meio cultural se entrelaçam na trama relacional e dinâmica de interações e linguagens que transforma o indivíduo e mundo em que vive.
Portanto, nessa perspectiva, é possível conceber que o conceito de educação
envolve produção e troca de saberes, que proporcionam formas de mudanças nos
comportamentos, conhecimentos e aprendizagens, no aluno e no professor, ou seja,
46
promovem relações em que as duas partes transformam e são transformadas
simultaneamente.
A referida autora reforça que a escola
Tem um papel fundamental no processo de organização e desenvolvimento do conhecimento historicamente construído, contribuindo para o acesso à cultura, para a construção de valores, atitudes, habilidades e saberes (RIBEIRO, 2009, p.143).
Nesse contexto complexo, a ação educativa escolar deve procurar manter-se
sempre na busca de soluções modernas, corrigindo rumos com inovações para
alcançar excelência no ensino, mas sem deixar de se preocupar com o lado
humano, ou seja, sem deixar de investir na consciência de forma ampla e integrada.
Assim sendo,
A escola deve se voltar não apenas para formar bons alunos, com elevado nível de conhecimento, mas também para formar cidadãos preparados para o mundo globalizado em que vivemos, com uma visão crítica que lhes permita entender, opinar e interagir socialmente (RIBEIRO, 2009, p.136).
2.5.2 Didática
Para desenvolver a atividade de ensinar, é necessário possuir, no mínimo, as
seguintes condições: ter conhecimento e estar habilitado. De acordo com Teixeira
(2009, p. 9), “didática pode ser entendida como um conjunto sistematizado de
princípios, normas e técnicas especificas de direção da aprendizagem, ou seja, o
objetivo da didática é estudar o processo ensino-aprendizagem”.
Para o mesmo autor, os componentes fundamentais da didática são:
Aluno – Sua aprendizagem é planejada, estimulada, orientada, consolidada e
controlada.
Aprendizagem – Que pode ser trabalhada em quatro tendências: a primeira
privilegia o desenvolvimento mental; a segunda, o desenvolvimento da pessoa
singular e como um todo; a terceira, o desenvolvimento das relações sociais; e a
47
quarta, o desenvolvimento da capacidade, o desenvolvimento de habilidades para
assumir responsabilidade social e política.
Objetivos – Governam toda a marcha do trabalho escolar.
Matéria – Deve ser selecionada, dosada, programada, a fim de que sejam
alcançados os objetivos.
Métodos – Organização racional de todos os fatores pessoais, condições e
recursos para atingir os objetivos.
Nas organizações de ensino, a didática precisa estar sintonizada com o
comportamento do professor e seus pares, do professor e alunos e, por último, dos
alunos, objetivando contribuir na elaboração do material, estruturar o método e
facilitar a aprendizagem do aluno.
2.5.3 Habilidades do professor
A sociedade precisa de escolas para educar o seu povo; nesse contexto,
surge a necessidade de escolas, professores e alunos, para que o ensino e a
educação possam ser transmitidos a novas gerações. Assim
Um grande desafio é lançado aos educadores: mediar ações que assegurem a apropriação pelos alunos de conhecimentos, valores, habilidades, atitudes essenciais para a constituição de cidadãos verdadeiramente livres e autônomos (RIBEIRO, 2009, p.143).
O professor, para desenvolver suas habilidades de forma satisfatória, precisa
de um ambiente favorável que permita a realização de um ensino com eficiência,
através de uma didática que desperte no aluno a disposição para aprender. Na inter-
relação entre professor e aluno no ensino, a aprendizagem é uma via de mão dupla,
e, quando o professor toma a iniciativa permitindo a cumplicidade e o respeito, cria-
se a condição para a transferência de conhecimento ou troca de saberes em sala de
aula (TEIXEIRA, 2009).
Para Gauthier (1998), a gestão de classe é um tema complexo que trata das
atitudes dos professores em sala de aula, que consiste em regras e disposições
mínimas para criar e estabelecer as condições do ambiente ordenado e favorável
48
tanto para o ensino quanto para a aprendizagem. O mesmo autor diz que “A escola
e a classe são sistemas sociais dinâmicos nos quais os valores, as atitudes e os
comportamentos manifestados são susceptíveis de afetar profundamente os
resultados dos alunos”. (GAUTHIER, 1998, p.250). Acrescenta, ainda, o autor que
Os professores devem dar aos alunos a oportunidade de obterem um bom desempenho e de progredirem. Nesse sentido, devem tomar cuidados para não frustrarem os alunos nem a si mesmo, manifestando expectativas demasiado elevadas e até irrealistas (GAUTHIER, 1998, p. 251).
Do professor, são exigidas habilidades de relacionamento, como condição
primária para que ele tenha o respeito dos alunos. Desse modo, são estabelecidas
as bases de confiança na relação. Cabe ao professor servir o aluno, na sua função
mais nobre que é ensinar e ser facilitador de aprendizagem; para isso, deve tomar
iniciativas para construir e desconstruir saberes de maneira inteligente e criativa, se
colocar à disposição para ajudar o aluno, quando perceber dificuldades, e não
esperar ser solicitado.
Corroborando esse entendimento, Knowles (2009) afirma que o professor, ao
adotar a postura de facilitador de aprendizagem, e não, apenas, de professor, ele
assume mais responsabilidade com a sua aprendizagem e dos seus alunos,
permitindo-lhe mudar da posição de controlador de alunos para libertador. Isso
significa dizer que o professor em vez de apenas planejar e transmitir conteúdos,
precisa gerenciar e criar processos, capazes de construir relacionamentos. É
importante envolver os alunos, despertando para as suas necessidades dentro de
um planejamento, viabilizando, assim, um contato direto com as fontes de
aprendizagem e estimulando sua iniciativa, Nessa condição, é possível avaliar o
aluno de forma mais criativa.
A avaliação do aluno é um assunto sobre o qual não existe consenso dos
educadores, pois existem diversas variáveis que não podem ser mensuradas. Para
Gauthier (1998, p. 251), “o desempenho dos alunos e seus comportamentos são
influenciados pelas mensagens que recebem a respeito daquilo que se espera
deles”
Na visão de Gauthier (1998), os professores que têm seus trabalhos bem-
sucedidos, parecem ter atitudes otimistas, pois
49
Eles selecionam objetivos elevados e se mostram persistente em seus esforços para atingir esses objetivos. Esses professores estão preparados para vencer os obstáculos que surgem em seu caminho e terminam por desenvolver nos alunos atitudes positivas em relação à escola. Eles consideram os alunos aptos para aprender o conteúdo pedagógico e percebem a si mesmo como pessoas capazes de ensinar com eficiência (GAUTHIER, 1998, p.252).
Do professor, nas atividades em sala de aula, esperam-se atitudes de
simplicidade, no sentido de reconhecer que ensinar é passar e receber
conhecimento. Outra atitude de que o professor precisa se apropriar é a renúncia, no
sentido de entender que o aluno é a parte mais importante na relação professor -
aluno, pois cabe ao educando a sequência natural da vida.
50
3 METODOLOGIA
Para Acevedo (2006, p. 4), pesquisar de forma científica “significa utilizar um
conjunto de procedimentos para buscar respostas para uma questão apresentada”.
Partindo desse conceito, na elaboração desta pesquisa, delimitaram-se métodos
adequados capazes de contribuir para a construção de caminhos que
possibilitassem a análise da questão problema identificada.
Neste capítulo, são apresentadas o tipo de pesquisa, identificação da
problemática, definição da população e determinação da amostra, elaboração do
instrumento de coleta de dados, teste e aplicação do instrumento de coleta de
dados, tabulação e análise dos dados e tratamento dos dados.
3.1 TIPO DE PESQUISA
Este trabalho pode ser classificado como exploratório. Mattar (1999, p. 80)
define pesquisa exploratória como aquela que “visa prover o pesquisador de um
maior conhecimento sobre o tema ou problema de pesquisa em perspectiva, quando
a familiaridade, o conhecimento e a compreensão do fenômeno são, geralmente,
insuficientes ou inexistentes”. Nesse caso, é necessário desencadear um processo
de investigação que identifique a natureza do fenômeno e aponte as características
essenciais que se deseja estudar (KOCHE, 1997).
Este trabalho pode, também, ser considerado de natureza quantitativa por utilizar uma escala e análises estatísticas, pois, ainda segundo Mattar (1999, p. 77),
A pesquisa quantitativa procura medir o grau em que algo está presente. Na pesquisa quantitativa, os dados são obtidos de um grande número de respondentes, usando-se escalas, geralmente numéricas, e são submetidos a análises estatísticas formais.
Quanto ao método da pesquisa, adotou-se o método de estudo de caso. Na
concepção de Leite (2008, p.67), o “estudo de caso tem a finalidade de analisar
profundamente uma unidade social. Poderia ser realizado dentro de uma
51
organização, um estudo profundo e abrangente da complexidade de seus
processos”. Situação essa que se aplica a este estudo.
Considerando a pesquisa de caráter técnico-científico, faz-se necessário
delinear um conjunto de fases para melhor sistematizar o trabalho como um todo.
Para isso, segundo Lakatos (2001), deve-se utilizar um método que permita
desenvolver e controlar adequadamente as atividades a serem desenvolvidas.
Dessa forma, para o desenvolvimento da pesquisa, foram adotadas as
seguintes fases: identificação da problemática, definição da população a ser
estudada e determinação da amostra, elaboração do instrumento de coleta de
dados, teste e aplicação do instrumento de coleta de dados, tabulação e análise dos
dados.
3.2 IDENTIFICAÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA
Optou-se por analisar os elementos do comportamento servidor dos docentes
efetivos do Campus Natal-Central (RN), na percepção dos alunos dos cursos
técnicos integrados que estavam cursando o 3º ano, considerando que eles
permanecem mais tempo na Instituição, recebendo, portanto, uma quantidade
considerável de informações, não só de conhecimentos técnicos como também de
formação cidadã e de cultura organizacional.
Por essa razão, acredita-se que esses alunos tenham melhores condições
para avaliar elementos do comportamento servidor, nas ações dos seus docentes
em sala de aula.
3.3 POPULAÇÃO E AMOSTRA
A população de uma pesquisa corresponde à totalidade de indivíduos que
possuem determinadas características comuns, enquanto a amostra é um
subconjunto da população, selecionado de acordo com uma determinada regra
(DIEHL; TATIM, 2004).
52
Nessa pesquisa - realizada no Campus Natal-Central do IFRN - a população
correspondeu a todo o corpo discente dos terceiros anos dos cursos técnicos
integrados de 2009.2, totalizando de 423 alunos; e a amostra utilizada e extraída
dessa população foi de 209 alunos. A tabela 1 mostra como a população foi
constituída e composta.
Tabela 1 – Composição do universo dos cursos, turmas, alunos, professores e avaliação dos docentes do terceiro ano de cursos integrados do campus Natal-Central em 2009.2
Curso Turma Alunos Professores Avaliações
Técnico em Edificações Integrado 20091.3.101.1M 37 8 296 Técnico em Edificações Integrado 20091.3.101.1V 30 7 210 Técnico em Eletrotécnica Integrado 20091.3.201.1V 44 8 352 Técnico em Mecânica Integrado 20091.3.202.1V 31 7 217 Técnico em Controle Ambiental Integrado 20091.3.301.1M 36 7 252 Técnico em Controle Ambiental Integrado 20091.3.301.1V 22 7 154 Técnico em Geologia e Mineração Integrado 20091.3.302.1M 42 10 420 Técnico em Geologia e Mineração Integrado 20091.3.302.1V 33 11 363 Técnico em Informática Integrado 20091.3.401.1M 38 7 266 Técnico em Informática Integrado 20091.3.401.1V 38 6 228 Técnico em Guia de Turismo Integrado 20091.3.501.1M 37 10 370 Técnico em Guia de Turismo Integrado 20091.3.501.1V 35 6 210
Total 423 3.338 Fonte: Sistema Acadêmico, acessado em 25/06/2009.
Com o objetivo de garantir uma confiabilidade nos resultados e considerando
que o tema estudado é inovador e complexo, foi necessário ampliar a amostra.
Com base na população de alunos apresentada na tabela 1, segundo
Fonseca (1990), para trabalhar com uma confiabilidade de 95,8% e erro amostral de
5%, o tamanho da amostra calculado foi de 209 alunos, correspondente
aproximadamente a 50% do universo. Vale ressaltar que cada aluno selecionado
avaliou todos os docentes de sua turma, e cada questionário corresponde à
avaliação de um aluno em relação ao comportamento servidor dos docentes. Sendo
assim, o total de avaliações realizadas nesta pesquisa foi de 1.648
Desse modo, segundo critérios de Spiegel (1990), a composição da amostra
pode ser observada na tabela 2.
53
Tabela 2 – composição da amostra dos cursos, turmas, alunos, professores e questionários de avaliação dos docentes do terceiro ano de cursos integrados – Natal-Central em 2009.2
Curso Turma Alunos Professores Avaliações
Técnico em Edificações Integrado 20091.3.101.1M 19 8 152 Técnico em Edificações Integrado 20091.3.101.1V 15 7 105 Técnico em Eletrotécnica Integrado 20091.3.201.1V 18 8 144 Técnico em Mecânica Integrado 20091.3.202.1V 16 7 112 Técnico em Controle Ambiental Integrado 20091.3.301.1M 18 7 126 Técnico em Controle Ambiental Integrado 20091.3.301.1V 11 7 77 Técnico em Geologia e Mineração Integrado 20091.3.302.1M 21 10 210 Técnico em Geologia e Mineração Integrado 20091.3.302.1V 17 11 187 Técnico em Informática Integrado 20091.3.401.1M 19 7 133 Técnico em Informática Integrado 20091.3.401.1V 19 6 114 Técnico em Guia de Turismo Integrado 20091.3.501.1M 18 10 180 Técnico em Guia de Turismo Integrado 20091.3.501.1V 18 6 108
Total 209 1.648 Fonte: Dados próprios.
3.4 ELABORAÇÃO DO INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
O instrumento de coleta de dados utilizado foi um questionário, delineado e
estruturado para obter uma análise da realidade dos alunos que participaram da
pesquisa, como também dados sobre os elementos do comportamento servidor
presentes nos docentes avaliados.
Na elaboração do questionário, foram adotados alguns procedimentos que
visavam torná-lo eficiente, tais como: conter perguntas claras, estruturar o
questionário de modo a evitar as perguntas socialmente aceitáveis, bem como
avaliar quais as perguntas que deveriam ser colocadas no início e no fim do
questionário.
O questionário foi formulado em duas partes: na primeira, buscou-se
identificar o perfil do entrevistado quanto à faixa etária, sexo, local onde reside e, por
último, o que o motivou a escolher o IFRN para estudar. Na segunda parte do
questionário, buscou-se avaliar os docentes, no tocante ao seu comportamento
servidor principal objeto de estudo do presente trabalho.
A construção da segunda parte do questionário foi concebida, inicialmente
com 32 perguntas, embasadas nos estudos de Nóbrega (2009), definindo e
conceituando o comportamento servidor em sete dimensões: responsabilidade,
simplicidade, renúncia, iniciativa, disposição para ajudar, práticas do bem e utilidade.
54
Para cada uma das dimensões, foram elaboradas, no mínimo, três perguntas
relativas às variáveis de cada dimensão.
Como primeiro pré-teste, o questionário foi submetido aos alunos do IFRN,
para atribuir uma importância para cada pergunta. O propósito da aplicação foi saber
a importância que o entrevistado atribuía às perguntas. Para isso foi utilizada uma
escala de Likert de 10 pontos, dividida em três partes. De 1 a 3 para a importância
baixa; de 4 a 7 para importância média; e de 8 a 10 para a importância alta.
Para conhecer a importância que os alunos atribuiriam às perguntas
constantes no questionário, o pesquisador definiu, por conveniência, que o
questionário deveria ser aplicado em duas turmas com horários inversos.
A primeira turma, igualmente escolhida por conveniência, foi do curso Técnico
de Nível Médio em Informática no turno vespertino. O questionário foi aplicado no
dia 2 de setembro de 2009, com a participação dos 22 alunos presentes, o que
representou 64,71% do total dos alunos regularmente inscritos na disciplina.
Antes de aplicar o questionário, o pesquisador informou que o trabalho era
parte da construção de um instrumento para avaliar os elementos do comportamento
servidor dos docentes efetivos do Campus Natal-Central do IFRN. A aplicação do
questionário durou, em média, 10 minutos e não houve dúvidas quanto ao
preenchimento e clareza das perguntas; o trabalho transcorreu na presença do
docente e do pesquisador.
A segunda turma escolhida, também, por conveniência, foi a do curso Técnico
em Controle Ambiental no turno matutino. O questionário foi aplicado no dia 3 de
setembro de 2009, com a participação dos 22 alunos presentes, representando
66,67% do total de alunos da turma. O pesquisador, novamente, explicou as razões
do trabalho, e a aplicação dos questionários durou, aproximadamente, 10 (dez)
minutos. Observou-se o interesse por parte de alguns alunos acerca do número de
perguntas e o porquê daquelas perguntas. Essa participação foi, principalmente no
sentido de curiosidade e não de propor sugestões para aperfeiçoar o questionário.
Os questionários foram tratados, com o propósito de selecionar as perguntas
que continham as melhores notas, na percepção dos alunos. Os questionários de
cada turma foram identificados de 1 a 22, com o objetivo de facilitar a digitação e
possibilitar as conferências dos dados. Nenhum questionário foi descartado, pois
todos apresentavam preenchimento normal, ou seja, não estavam zerados de
informações tampouco apresentavam a mesma nota para todos os itens.
55
O tratamento dos dados mostrou que a média geral atribuída às perguntas foi
de 7,86, que representa alta importância baseado nos critérios adotados. Quando
foram descartadas as 3 perguntas com notas mais baixas de importância, a média
geral passou a 8,22. Nas duas situações, observou-se que as perguntas obtiveram
importância alta.
Analisando a tabulação dos dados, constatou-se que o critério que recebeu a
maior média de pontuação (9,77), foi relativo à pergunta: “Demonstra respeito com o
aluno”, pertencente à dimensão Prática de bem.
Com o objetivo de evitar cansaço do entrevistado e selecionar as perguntas
mais bem avaliadas, na percepção dos alunos, o questionário foi reduzido para 21
(vinte e uma) perguntas, sendo três para cada uma das sete dimensões do
comportamento servidor já mencionado, conforme pode ser observado no quadro 4.
DIMENSÕES ATRIBUTOS REFERÊNCIAS
RESPONSABILIDADE
1 - Demonstra assiduidade Gauthier (1998); Robbins (2005);
Odebrecht (2007) Knowles (2009); Nóbrega (2009)
2 - Demonstra preocupação com o aprendizado do aluno 3- Demonstra preocupação com o nível de desenvolvimento e desempenho do aluno
SIMPLICIDADE
4- Demonstra simplicidade, independente de sua titularidade Rogers (1991); Gauthier (1998);
Robbins (2005); Odebrecht (2007) Knowles (2009); Nóbrega
(2009)
5 - Demonstra que a sua disciplina é tão importante quanto às outras disciplinas 6 - Demonstra atitude democrática quando ensina
RENÚNCIA
7 - Demonstra dedicação integral pelo ensino aprendizagem
Robbins (2005); Knowles (2009); Nóbrega (2009)
8 - Atende individualmente ao aluno que necessita de esclarecimento 9 - Presta esclarecimento quando solicitado pelo aluno
INICIATIVA
10 - Demonstra disposição para realizar reforço em horários extras
Gauthier (1998); Robbins (2005); Odebrecht (2007) Knowles
(2009); Nóbrega (2009)
11 - Supre carências dos alunos, referente a conhecimento de outras disciplinas 12 - Utiliza recursos alternativos para facilitar o interesse e atenção do aluno
DISPOSIÇÃO PARA AJUDAR
13 - Procura se aproximar dos alunos, facilitando acesso
Piaget (1996),Gauthier (1998); Robbins (2005); Odebrecht
(2007) Knowles (2009); Nóbrega (2009)
14 - Demonstra disposição para ajudar o aluno
15 - Ajuda o aluno sem esperar ser solicitado
PRÁTICA DE BEM
16 - Cria ambiente propício ao aprendizado Demo (1994); Gauthier (1998); Robbins (2005); Odebrecht
(2007) Knowles (2009); Nóbrega (2009)
17- Demonstra respeito com o aluno
18 - Demonstra cordialidade com o aluno
UTILIDAD
19 - Demonstra a importância real da disciplina Gauthier (1998); Robbins (2005);
Odebrecht (2007) Knowles (2009); Nóbrega (2009)
20 - Demonstra preocupação com a produtividade, ou seja, ter resposta ao conteúdo repassado. 21 - Mostra a utilidade do conhecimento.
Quadro 4 – Dimensões do comportamento servidor, atributos e referências Fonte – Elaborado pelo autor.
56
O instrumento de coleta de dados foi finalizado com o acréscimo de mais sete
perguntas, com o objetivo de traçar o perfil dos alunos envolvidos na pesquisa.
O questionário final foi composto de duas partes, sendo a primeira para
conhecer o perfil do entrevistado, com perguntas fechadas. Na segunda parte,
constituída de vinte e uma questões, todas ligadas ao comportamento servidor, foi
utilizada uma escala de Likert de 10 pontos, para que o aluno atribuísse uma nota de
1 (um) a 10 (dez) para cada docente avaliado, ou seja, se o professor atende ao
critério de forma excelente, os alunos atribuiriam uma nota igual ou próxima a 10,
caso o desempenho do comportamento servidor no critério fosse considerado
péssimo, seria atribuída uma nota igual ou próxima a 1, ou notas intermediárias, se
o comportamento servidor fosse considerado regular ou bom.
3.5 TESTE E APLICAÇÃO DO INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS.
O questionário, depois de elaborado, foi submetido a uma aplicação piloto,
que ocorreu nos dias 10 e 11 de outubro de 2009, em duas turmas em turnos
inversos. A aplicação teve o objetivo de averiguar o tempo de resposta e grau de
dificuldade apresenta pelos alunos. Os resultados indicaram que os alunos
responderam, rapidamente, e entenderam as perguntas. Após a aplicação do
questionário, o pesquisador entrevistou alunos das duas turmas, para saber se havia
alguma sugestão ou crítica a ser feita. Todos os alunos disseram que nada tinham a
acrescentar.
Com o instrumento validado, houve, então, sua aplicação definitiva,
obedecida à composição da amostra da tabela 2. A coleta de dados ocorreu no
período de 11 a 13 de outubro de 2009. Os alunos foram selecionados de acordo
com critérios estatísticos de amostra sistemática Spiegel (1990). No momento da
coleta de dados, a amostra foi colhida utilizando-se dois eixos centrais na sala de
aula: um em profundidade, e outro em largura.
57
3.6 ANÁLISE DOS DADOS
Foram utilizados dados secundários obtidos através de consultas ao sistema
acadêmico da Instituição, para obter informações dos docentes avaliados no que diz
respeito:
a) Ao ano de ingresso no IFRN – com o propósito de avaliar o
comportamento servidor dos docentes envolvidos, por tempo de serviço na
Instituição, foi adotada a seguinte lógica, para a composição em três grupos. Em
2004, o governo federal editou nova medida para a educação profissional e
tecnológica. Houve a revogação do Decreto nº 2.208/97 que fazia uma série de
restrições na organização curricular e pedagógica e na oferta dos cursos técnicos.
Essa alteração permitiu a construção de novas unidades de ensino técnico
profissionalizante no país e, consequentemente, a realização de concursos públicos
para a contratação de novos servidores. Assim, o primeiro período a ser estudado foi
definido até 2002. O período de 2003 a 2009 foi dividido em dois para melhor
detalhar o estudo. Assim, foram estabelecidos os períodos de 2003 a 2006 e de
2007 a 2009 como o segundo e terceiro períodos respectivamente.
b) Titulação – foi adotada a seguinte divisão dos docentes: Graduados,
Especialistas, Mestres e Doutores, formando quatro grupos.
c) Área da disciplina ministrada – as disciplinas ministradas pelos docentes
avaliados foram divididas em cinco grupos, pertencentes a uma das seguintes áreas:
Sociais Aplicadas; Humanas, Letras e Artes; Ciências Exatas; Tecnológicas e
Biociências.
d) Envolvimento em projeto de pesquisa na Instituição – os docentes
avaliados foram constituídos de dois grupos: os que participam e os que não
participam. Essas informações foram fornecidas pela Pró-Reitoria de Pesquisa do
IFRN.
e) Correlação entre desempenho acadêmico dos alunos (notas) e
desempenho do comportamento servidor dos docentes p esquisados – as
médias das notas das turmas dos alunos foram utilizadas para analisar se existe
correlação com desempenho do comportamento servidor dos docentes pesquisados.
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Para a tabulação dos questionários respondidos pelos alunos, utilizaram-se
os softwares Statistical Package for Social Sciences (SPSS) e Excel (NEUFELD,
2003; OLIVEIRA, 2008).
Para a análise dos dados, foram utilizadas várias técnicas estatísticas, tais
como: estatística descritiva e análise de variância. Deve-se ressaltar que, para o uso
da técnica de análise de variância, foi necessário aplicar alguns testes, que
constituem pré-requisito para a aplicação de tal técnica.
Desse modo, foram calculadas várias medidas de estatística descritiva, tais
como: mínimo, máximo, média, mediana, moda, desvio-padrão e coeficiente de
variação, além de gráficos para melhor compreensão dessas medidas (FONSECA,
1990).
Para garantir que a análise de variância pudesse ser aplicada, foi necessário
realizar o teste de normalidade dos dados (SIEGEL, 2006). Essa técnica tem como
principal objetivo avaliar se vários grupos de dados podem ser considerados iguais
em termos de valores médios, considerando-se suas variabilidades (MINGOTI,
2005).
Para garantir que a análise fatorial pudesse ser aplicada, foi necessário
realizar o teste de normalidade dos dados (SIEGEL, 2006) e o teste de esfericidade
(HAIR, 2005). Essa técnica tem como principal objetivo obter, a partir do grupo de
dados, subgrupos verossímeis, segundo critérios de proximidade entre si; esses
subgrupos são denominados de Fatores (MINGOTI, 2007).
59
4 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA
Este capítulo está assim dividido: caracterização dos alunos, caracterização
dos docentes e análise dos elementos do comportamento servidor. Na
caracterização dos alunos, são apresentados vários aspectos que demonstram a
formação do grupo de alunos entrevistados, tais como: sexo, tipo de escola de
origem, região onde reside e motivação para escolher estudar no IFRN. Na
caracterização dos docentes, são classificados quanto ao ano de ingresso no IFRN,
titulação, se o docente está ou não envolvido em projeto de pesquisa na Instituição e
por disciplina ministrada por área de formação. Em seguida, são apresentadas as
avaliações dos alunos em relação as 21 variáveis que compõem as sete dimensões
do comportamento servidor.
4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS
Com o propósito de traçar o perfil dos alunos entrevistados, foram inseridas no
instrumento de pesquisa, perguntas que caracterizam o aluno de acordo com o
sexo, escola de origem, região onde residia, se possuía bolsa na Instituição, e
motivo pelo qual escolheu estudar no IFRN, conforme pode ser observado na tabela
3.
A tabela 3 indica que há um equilíbrio quanto ao percentual de alunos, em
relação ao sexo masculino e feminino, mas os meninos constituem maioria com o
percentual de 51,88% dos entrevistados, enquanto as meninas representaram
48,12%. Com relação à escola de origem, a tabela aponta que a maioria dos alunos
foi oriunda das escolas públicas com o percentual de 58,50%, enquanto os alunos
oriundos da escola privada representam 41,50%. Com relação à região onde
residiam, a tabela indica que a maioria residia na região Sul com o percentual de
38,37%, enquanto a região Leste foi a que contribuiu com a menor participação, ou
seja, 6,19%. Vale destacar que o percentual de 13,71%, foi composto de alunos que
residiam em outras cidades. Com relação à bolsa na Instituição para os alunos, a
tabela aponta que a maioria não possuía bolsa com o percentual de 77,99%,
enquanto 21,01% possuíam bolsa na Instituição; com relação ao motivo pelo qual
60
escolheu estudar no IFRN, a tabela indicou que a maioria absoluta (89,38%)
escolheu estudar na Instituição em função da qualidade do ensino oferecido e que
2,91% escolheram estudar em função da gratuidade.
Tabela 3 – Perfil dos alunos envolvidos na pesquisa, quanto ao sexo, escola de origem, região onde residia, se possuía bolsa da Instituição e motivo pelo qual escolheu estudar no IFRN.
PERFIL QUANTO AO PERCENTUAL TIPOS
SEXO 51,88% Masculinos
48,12% Femininos
ESCOLA DE ORIGEM 58,50% Escola Pública
41,50% Escola Privada
REGIÃO ONDE RESIDIA
38,47% Região Sul
21,91% Região Norte
13,71% Região Oeste
6,19% Região Leste
19,72% Outras Cidades
SE POSSUÍA BOLSA DA INSTITUIÇÃO
77,99% Não tinha qualquer tipo de bolsa
10,56% Tinha bolsa de trabalho
8,56% Tinha outras bolsas
2,49% Tinha bolsa de pesquisa
0,42% Tinha bolsa de extensão
MOTIVO PELO QUAL ESCOLHEU ESTUDAR NO IFRN
89,38% Ensino de qualidade
7,71% Indicação de familiares
2,91% Ensino gratuito Fonte: O Autor.
4.2 CARACTERIZAÇÃO DOS DOCENTES
Buscou-se identificar e caracterizar os docentes da Instituição em relação aos
seguintes critérios: ano de ingresso no IFRN, titulação, envolvimento em projeto de
pesquisa na Instituição e disciplina ministrada por área de formação, conforme pode
ser observado na tabela 4.
61
Tabela 4 – Caracterização dos docentes envolvidos na pesquisa, quanto ao tempo de serviço, titulação, envolvimento em projeto de pesquisa na Instituição e disciplina ministrada por área de formação.
CARACTERIZAÇÃO PERCENTUAL TIPOS
POR TEMPO DE SERVIÇO 80,16% Ingressaram até 2002
15,59% Ingressaram no período de 2003 a 2006
4,25% Ingressaram no período de 2007 a 2009
POR TITULARIDADE
55,64% Docentes com Mestrado
23,97% Docentes com Especialidade
11,17% Docentes com Graduação
9,22% Docentes com Doutorado POR ENVOLVIMENTO EM PROJETO DE PESQUISA
NA INSTITUIÇÃO 67,84%
Docentes não participavam de projeto de pesquisa
32,16% Docentes participavam de projeto de pesquisa
CARACTERIZAÇÃO DA DISCIPLINA MINISTRADA
POR ÁREA DE FORMAÇÃO
41,99% Ministram disciplina da área Ciências Exatas
37,99% Ministram disciplina da área Humana, Letras e Artes
15,59% Ministram disciplina da área Tecnológica
2,25% Ministram disciplinas da área Sociais Aplicadas
2,18% Ministram disciplina da área Biociências Fonte: Dados Próprios.
A tabela 4 indica que, quanto ao tempo de serviço na Instituição, 80,16% dos
docentes pesquisados ingressaram até 2002, e que os docentes que ingressaram no
período de 2003 a 2006, representam 15,59%; já os docentes que ingressaram no
período de 2007 a 2009, representaram 4,25%. Com relação à titularidade dos
docentes, a tabela aponta que 55,64% dos docentes pesquisados possuem
Mestrado, seguindo-se aqueles que possuem Especialização com 23,97%. Quanto
aos docentes com formação de graduação, representaram 11,17% dos docentes
avaliados e aqueles com Doutorado, representaram 9,22%. Com relação ao
envolvimento em projeto de pesquisa na Instituição, a tabela indica que os docentes
que não estão envolvidos em projetos de pesquisas, representam 67,84% dos
docentes avaliados. Já os docentes que estavam envolvidos em projeto de pesquisa
na Instituição, representaram 32,16%. Com relação às disciplinas ministradas por
área de formação, a tabela aponta que os docentes que ministram disciplinas, na
área de formação em Ciências Exatas, representaram a maioria, com 41,99%,
seguindo-se a área de Humanas, Letras e Artes com 37,99%, Tecnológicas com
15,59%, Sociais e Aplicadas com 2,25% e Biociências com 2,18%.
62
4.3 ANÁLISE MULTIVARIADA
A pesquisa atende ao rigor estatístico, em função das condições postas para
utilização das técnicas de Análise de Variância. Em relação à normalidade das
variáveis, sabe-se que, pelo Teorema do Limite Central (Fonseca, 1990), as
variáveis com trinta ou mais dados seguem uma Distribuição Normal. Quando a
Análise de Variância apresentar diferença significativa entre médias, para detalhar
quais os grupos estariam causando a diferença, foi utilizado teste Post Hoc (SIMON,
1990) tipo Least Square Difference (LSD).
Considerando que as 21 variáveis visando à avaliação do comportamento
servidor dos docentes efetivos do IFRN, do campus Natal-Central, tiveram mais de
trinta dados, pode-se concluir que tem distribuição normal.
Na avaliação do comportamento servidor, segundo o tempo de serviço do
docente, a Análise de Variância demonstrou que há diferença entre as avaliações
dos docentes que ingressaram até 2002, entre 2003 a 2006 e 2007 até 2009,
conforme pode ser observado na tabela 5.
Tabela 5 – Análise de variância do Comportamento Servidor dos docentes, por ano de ingresso no IFRN, em 03 períodos.
Fonte: Dados próprios
A tabela 5 indica que foram feitas 1.321 avaliações por alunos que tiveram
seus docentes com ingresso na Instituição até 2002, o que representou 80,16% do
total. A tabela 4 indica que a análise do Comportamento Servidor dos docentes que
ingressaram no IFRN no período de 2003 a 2006, foram os mais bem avaliados
pelos seus alunos (8,14). Já os docentes que ingressaram, no período até 2002,
foram os mais severamente avaliados (7,76).
Categoria N Média Desvio-padrão Erro padrão Significância
Até 2002 1.321 7,7642 1,82120 0,05011 0,005
2003 a 2006 257 8,1416 1,35409 0,08447
2007 a 2009 70 8,0089 1,69636 0,20275
Total 1.648 7,8334 1,75606 0,04326
63
Comparando as médias das avaliações entre todos os grupos de docentes,
por período de ingresso no IFRN, os números indicam que existe diferença entre si,
em função das médias e dos desvios padrões e do nível de significância estar
abaixo do limite de 5%. Isso pode ser observado na tabela 6.
Tabela 6 – Testes de diferença entre média por tempo de serviço (I) Tempo (J) Tempo Diferença entre Médias (I-J) Erro padrão Significância
Até 2002 2006 -,37736(*) 0,11941 0,002
2009 -0,24466 0,21481 0,255
2003 a 2006
2002 ,37736(*) 0,11941 0,002
2009 0,1327 0,23613 0,574
2006 a 2009
2002 0,24466 0,21481 0,255
2006 -0,1327 0,23613 0,574 * Médias Diferentes ao nível de 0,05 de significância.
Fonte: O Autor.
A tabela 6 indica que há diferença significativa entre avaliações recebidas
pelos docentes que ingressaram até 2002 e aqueles que ingressaram no período de
2003 a 2006, em função das médias e dos desvios padrões e do nível de
significância estar abaixo do limite de 5%.
Já a tabela 7 indica que, ao se dividir os docentes em dois grupos, para uma
melhor percepção temporal em dois segmentos, com até 10 anos e com mais de 10
anos de trabalho na Instituição, não existe diferença estatística, em função do nível
de significância estar acima de 5%.
Tabela 7 – Análise de variância do comportamento servidor dos docentes, por ano de ingresso no IFRN, em 02 períodos.
Fonte: O Autor.
A tabela 7 mostra a avaliação do comportamento servidor dos docentes
pesquisados, segundo o período de ingresso no IFRN. Os números apontam que o
Categoria N Média Desvio-padrão Erro padrão Significância
Até 10 anos 377 7,9173 1,63509 0,08421 0,291
Mais de 10 anos 1.271 7,8085 1,79023 0,05022
Total 1.648 7,8334 1,75606 0,04326
64
grupo dos docentes que ingressou, no período de 2003 até 2006, foi mais bem
avaliado, na percepção dos seus alunos, com média de 8,14. Já o grupo que
ingressou nos períodos até 2002, e entre 2007 até 2009, apresentou,
respectivamente, as seguintes médias 7,76 e 8,00. Constata-se que os grupos
receberam avaliações parecidas, mas as médias diferem entre si.
Tabela 8 - Comportamento servidor dos docentes pesquisados, segundo o período de ingresso no IFRN, em cada uma das 21 variáveis.
Ingresso no IFRN VARIÁVEIS DA PESQUISA
Méd
ias
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Até 2002 8,54 7,94 7,70 8,47 8,06 8,13 7,88 7,88 8,39 6,86 6,94 6,88 7,28 7,77 6,34 7,39 8,34 8,12 8,20 7,76 8,17 7,76
De 2003 a 2006 8,87 8,18 8,01 8,55 8,20 8,45 8,16 8,03 8,75 7,28 7,26 8,34 7,72 8,06 6,69 8,10 8,91 8,49 8,43 8,00 8,49 8,14
De 2007 a 2009 8,93 8,20 8,16 8,54 8,63 8,01 7,91 8,54 8,64 7,86 6,84 8,10 7,96 7,91 6,60 7,46 7,90 7,84 8,16 7,80 8,20 8,01
Médias 8,61 7,99 7,74 8,49 8,10 8,18 7,92 7,93 8,45 6,96 6,99 7,16 7,38 7,82 6,40 7,51 8,41 8,17 8,23 7,80 8,22 7,83
Média Geral 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83
MG – 2*DP 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67
MG + 2*DP 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99
Fonte: O Autor.
Quando se observam as informações de todos os ingressantes, sob o ponto
de vista das 21 (vinte e uma) variáveis, nota-se uma variação significativa entre elas.
A variável 1- demonstra assiduidade , pertencente à dimensão da
Responsabilidade , foi a mais bem avaliada, (8,61). Já a variável 15- ajudar o aluno
sem esperar ser solicitado, da dimensão Disponibilidade para ajudar, foi
avaliada mais severamente, (6,40).
Na análise conjunta de todas as variáveis, percebe-se que as variáveis, 10-
demonstra disposição para realizar reforço em horár io extra, 11- supre
carências dos alunos, referente a conhecimentos de outras disciplinas, ambas
da dimensão Iniciativa e 15- ajudar o aluno sem esperar ser solicitado, da
dimensão Disponibilidade para ajudar, obtiveram notas inferiores a 7,0. Já as
variáveis, 1- demonstra Assiduidade; 4- demonstra simplicidade, independente
de sua titulação; 5- demonstra que a sua disciplina é tão importante qua nto as
outras disciplinas; 6-demonstra atitudes democráticas quando ensina; 9-
presta esclarecimento quando solicitado pelo aluno; 17-demonstra respeito
com o aluno; 18- demonstra cordialidade com o aluno; 19- demonstra a
65
importância real da disciplina, e 21- mostra utilidade do conhecimento,
apresentaram médias superiores a 8,0. Na dimensão Simplicidade, todas as
variáveis receberam avaliações acima de 8,0.
Nas organizações de serviços, o cliente participa da prestação dos serviços e
avalia se ele atende à sua expectativa, com o propósito de continuar ou não sendo
seu cliente. A cultura de serviços pressupõe que toda a equipe da organização
incorpore a filosofia do servir, na sua maneira de trabalhar (GRÖNROOS, 2003).
Robbins (2005, p. 34) diz que habilidade “refere-se à capacidade de um
indivíduo para desempenhar as diversas tarefas de uma função, É uma avaliação
geral de tudo o que um indivíduo pode fazer”.
Em uma organização de ensino, o professor é parte da linha de frente, e tem
a sua prestação de serviços realizada de uma forma mais duradora; esse tempo de
realização necessita de habilidade para transmitir seus conhecimentos da disciplina,
e precisa estabelecer um relacionamento que envolva confiança, condições
favoráveis para criar o ambiente ideal visando à transferência de conhecimentos
previstos no conteúdo da disciplina e parte integrante do projeto pedagógico da
Instituição, para que, no final dos estudos, as avaliações entre ambos sejam
percebidas favoravelmente (SHOSTACK, 1984).
A sociedade necessita de professores para que os conhecimentos sejam
transmitidos e gerados para as novas gerações. Assim, espera-se que o professor
esteja preparado para servir, no sentido mais nobre da palavra. Nóbrega (2009)
propõe que servir envolve um comportamento servidor.
A pesquisa mostrou que os alunos do 3º ano dos cursos técnicos integrados
do Campus Natal Central avaliaram os seus docentes com uma média geral 7,83
que, em termos absolutos, é significativo, considerando que foi utilizada uma escala
de Likert de 10 pontos, com notas variando de 1 a 10. Os dados sugerem que os
docentes avaliados na pesquisa, apresentaram comportamento servidor com média
relevante.
O comportamento servidor dos docentes pesquisados, na percepção dos
seus alunos, por tempo de serviço, indicou que os docentes com mais tempo de
trabalho na Instituição não foram os mais bem avaliados, e sim o grupo dos
docentes que ingressou no período de 2003 a 2006 (8,14).
Na avaliação do Comportamento Servidor, segundo a titulação dos docentes,
a análise de variância demonstrou que há diferença entre as avaliações dos
66
Docentes Graduados, Especialistas, Mestres e Doutores, conforme pode ser
observado na tabela 9.
Tabela 9 – Análise de variância do comportamento servidor por titulação dos docentes.
Fonte: O Autor
A tabela 9 mostra que o quadro de docentes pesquisados do IFRN, com titulo
de doutor, são os mais bem avaliados, na percepção dos seus alunos, (8,14). Já os
docentes com a titulação de especialista foram avaliados de forma severa, (7,73). As
avaliações entre todos os grupos de docentes, indicam que existe diferença entre si,
em função das médias, dos desvios padrões e do nível de significância estar abaixo
do limite de 5%.
Tabela 10 – Testes de diferença entre Média das Titulações
(I) Titulação (J) Titulação Diferença entre Médias (I-J) Erro padrão Significância
Graduado Especialista ,35041(*) 0,15637 0,025
Mestre ,30557(*) 0,14152 0,031
Doutor -0,05956 0,19203 0,756
Especialista Graduado -,35041(*) 0,15637 0,025
Mestre -0,04485 0,10544 0,671
Doutor -,40997(*) 0,16722 0,014
Mestre Graduado -,30557(*) 0,14152 0,031
Especialista 0,04485 0,10544 0,671
Doutor -,36512(*) 0,15343 0,017
Doutor Graduado 0,05956 0,19203 0,756
Especialista ,40997(*) 0,16722 0,014
Mestre ,36512(*) 0,15343 0,017
* Médias Diferentes ao nível de 0,05 de significância. Fonte: O Autor.
Categoria N Média Desvio-padrão Erro padrão Significância
Graduado 184 8,0820 1,69413 0,12489 0,014
Especialista 395 7,7315 1,67685 0,08437
Mestre 917 7,7764 1,85381 0,06122
Doutor 152 8,1415 1,32490 0,10746
Total 1.648 7,8334 1,75606 0,04326
67
A tabela 10 indica que há diferença significativa entre avaliações recebidas
pelos docentes: Graduados e Especialistas; Graduados e Mestres; Especialista e
Doutores; Mestres e Doutores, em função das médias e dos desvios padrões e do
nível de significância estar abaixo do limite de 5%.
Tabela 11 - Comportamento servidor dos docentes pesquisados, por titulação em cada uma das 21 variáveis.
Titulação do docente
VARIÁVEIS DA PESQUISA
Méd
ias
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Graduado 9,16 8,21 7,96 8,99 8,20 8,29 8,19 8,41 8,72 7,49 7,70 7,42 7,54 8,02 6,65 7,61 8,49 8,15 8,26 7,94 8,34 8,08
Especialista 8,00 7,83 7,62 8,65 8,06 8,35 7,74 7,75 8,40 6,68 6,80 6,54 7,43 7,95 6,42 7,31 8,57 8,42 8,12 7,70 8,03 7,73
Mestre 8,76 8,01 7,75 8,27 8,06 8,01 7,91 7,86 8,38 6,88 6,88 7,20 7,28 7,68 6,32 7,49 8,26 8,02 8,23 7,78 8,21 7,77
Doutor 8,60 8,04 7,75 8,74 8,35 8,61 8,16 8,24 8,71 7,55 7,29 8,18 7,68 8,15 6,58 8,01 8,76 8,38 8,49 7,99 8,71 8,14
Médias 8,61 7,99 7,74 8,49 8,10 8,18 7,92 7,93 8,45 6,96 6,99 7,16 7,38 7,82 6,40 7,51 8,41 8,17 8,23 7,80 8,22 7,83 Média Geral 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83
MG – 2*DP 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67
MG + 2*DP 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99
Fonte: O Autor.
A tabela 11 indica que os docentes, com o titulo de Doutor, foram os mais
bem avaliados, na percepção dos seus alunos, (8,14). Quando a análise é feita,
individualmente, nas 21 variáveis, constata-se que foi a variável 15, ajudar o aluno
sem esperar ser solicitada, obteve a menor média, (6,58). A variável 4,
demonstra simplicidade, independente de sua titulaç ão, obteve a maior média
(8,74). Já os docentes com título de Especialista foram os mais severamente
avaliados com média 7,73. Analisadas as 21 variáveis, constatou-se que foi,
também, a variável 4, demonstra simplicidade, independente de sua titulaç ão, a
melhor média (8,65). A menor avaliação 6,42, foi, também, na variável 15, ajudar o
aluno sem esperar ser solicitado, ou seja, nos dois grupos de docentes,
classificados por titulação, as variáveis que foram mais bem e severamente
avaliadas coincidiram.
A tabela 11 mostra que, nas variáveis 1, 4, 10 e 13, o distanciamento
significativo das médias entre si resultou num desvio padrão maior.
A pesquisa mostrou que o comportamento servidor dos docentes com a
titulação de doutor foram os mais bem avaliados na percepção dos seus alunos
(8,14), em relação aos outros docentes com as demais titularidades.
68
Na avaliação do Comportamento Servidor, segundo o envolvimento ou não do
docente em projeto de pesquisa na Instituição, a análise de variância demonstrou
que há diferença entre as médias observadas, conforme pode ser observado na
tabela 12.
Tabela 12 – Análise de variância do comportamento servidor dos docentes, por envolvimento ou não em projeto de pesquisa na Instituição.
Fonte: O Autor.
A tabela 12 mostra que, do total das 1.648 avaliações, 530 (32,16%), referiam-
se a docentes que participavam de projetos de pesquisa na Instituição, e 1.118
(67,84%) a docentes que não participavam de qualquer projeto de pesquisa. Os
resultados indicaram que os docentes que não participavam de projetos de pesquisa
obtiveram maior média (7,97). Quanto àqueles envolvidos em pesquisas foi atribuída
a média 7,54. Comparando as médias das avaliações entre os dois grupos de
docentes, os resultados indicam que existe diferença entre si, em função das médias
e dos desvios padrões e do nível de significância estar abaixo do limite de 5%.
Tabela 13 - Comportamento servidor dos docentes pesquisados, envolvidos ou não em projeto de pesquisas na Instituição em cada uma das 21 variáveis.
Docente envolvido
em pesquisa no IFRN
VARIÁVEIS DA PESQUISA
Méd
ias
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Sim 8,42 7,54 7,35 8,10 7,99 7,83 7,63 7,60 8,04 6,86 6,90 7,05 7,05 7,49 5,97 7,26 7,90 7,71 8,09 7,48 8,15 7,54
Não 8,70 8,20 7,93 8,67 8,16 8,34 8,06 8,08 8,65 7,01 7,03 7,21 7,53 7,98 6,61 7,62 8,64 8,38 8,30 7,95 8,26 7,97
Médias 8,61 7,99 7,74 8,49 8,10 8,18 7,92 7,93 8,45 6,96 6,99 7,16 7,38 7,82 6,40 7,51 8,41 8,17 8,23 7,80 8,22 7,83
Média Geral 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83 7,83
MG – 2*DP 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67
MG + 2*DP 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99
Fonte: O Autor.
Categoria N Média Desvio-padrão Erro padrão Significância
Sim 530 7,5449 1,91505 0,08318 0,000
Não 1.118 7,9702 1,65888 0,04961
Total 1.648 7,8334 1,75606 0,04326
69
A tabela 13 indica que os docentes que não participaram de projetos de
pesquisas no IFRN, foram os que receberam a avaliação mais positiva, (7,97).
Quando a análise ocorre, individualmente, nas 21 variáveis, constata-se que a
variável 15, ajudar o aluno sem esperar ser solicitado , obteve a menor média
(6,61). A variável 1 - demonstra assiduidade - obteve a maior média (8,7). Já os
docentes que participaram de projetos de pesquisa, obtiveram a avaliação mais
severa, (7,54). Quando analisadas as 21 variáveis, a mais bem avaliada foi a
variável 1, (8,42). Já a variável que obteve a menor avaliação, (5,97), foi também a
variável 15.
A tabela 14 mostra a análise de variância do comportamento servidor dos
docentes que ministraram disciplinas, por área de formação.
Tabela 14 – Análise de variância do comportamento servidor dos docentes que ministraram disciplinas, por área de formação.
Categoria N Média Desvio-padrão Erro padrão Significância Sociais Aplicadas 36 8,1458 1,09611 0,18269 0,000
Humanas, Letras e Artes 626 8,0812 1,51548 0,06057
Ciências Exatas 692 7,5949 1,87280 0,07119
Tecnológicas 257 7,6340 1,96582 0,12262
Biociências 37 9,1854 0,90384 0,14859
Total 1.648 7,8334 1,75606 0,04326
Fonte: O Autor.
A tabela 14 revela que, do total das 1.648 avaliações, 692 (49,99%) referiam-
se a docentes que ministraram disciplinas com formação na área de Ciências
Exatas. Já os que ministraram disciplinas com formação na área de Biociências
foram avaliados em 36 questionários (2,18%); os resultados indicam que existe
diferença entre si, em função das médias e dos desvios padrões e do nível de
significância estar abaixo do limite de 5%.
A tabela 14 mostra que, segundo os elementos do comportamento servidor, os
docentes que ministraram aulas com formação em Biociências, foram os mais bem
avaliados por seus alunos, (9,18). Já os docentes que ministraram disciplinas da
área de Ciências Exatas foram os mais severamente avaliados com média de (7,59).
70
Tabela 15 – Testes de diferença entre média das áreas de formação
(I) Formação (J) Formação Diferença entre Médias (I-J) Erro padrão Significância
Sociais Aplicadas
Humanas, Letras e Artes 0,06468 0,29658 0,827
Ciências Exatas 0,55098 0,29581 0,063 Tecnológicas 0,51179 0,30794 0,097 Biociências -1,03957(*) 0,4051 0,01
Humanas, Letras e
Artes
Sociais Aplicadas -0,06468 0,29658 0,827 Ciências Exatas ,48629(*) 0,09545 0
Tecnológicas ,44710(*) 0,1282 0,001 Biociências -1,10426(*) 0,29277 0
Ciências Exatas
Sociais Aplicadas -0,55098 0,29581 0,063 Humanas, Letras e
Artes -,48629(*) 0,09545 0 Tecnológicas -0,03919 0,12641 0,757 Biociências -1,59055(*) 0,29199 0
Tecnológicas
Sociais Aplicadas -0,51179 0,30794 0,097 Humanas, Letras e
Artes -,44710(*) 0,1282 0,001 Ciências Exatas 0,03919 0,12641 0,757
Biociências -1,55136(*) 0,30427 0
Biociências
Sociais Aplicadas 1,03957(*) 0,4051 0,01 Humanas, Letras e
Artes 1,10426(*) 0,29277 0 Ciências Exatas 1,59055(*) 0,29199 0
Tecnológicas 1,55136(*) 0,30427 0 * Médias Diferentes ao nível de 0,05 de significância.
Fonte: O Autor.
A tabela 15 aponta que há diferença significativa entre as médias de
avaliações recebidas pelos docentes que ministraram disciplinas das áreas: Sociais
Aplicadas e Biociências; Humanas, Letras e Artes e Ciências Exatas; Humanas,
Letras e Artes e Tecnológica; Humanas, Letras e Artes e Biociências; Ciências
Exatas e Biociências; Tecnológica e Biociências. O resultado indica que existe
diferença entre si, em função das médias e dos desvios padrões e do nível de
significância estar abaixo do limite de 5%.
71
Tabela 16 - Comportamento servidor dos docentes que ministram disciplinas por área de Formação em cada uma das 21 variáveis.
Área de formação da
disciplina
VARIÁVEIS DA PESQUISA
Méd
ias
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Sociais Aplicadas 7,69 8,14 7,53 8,94 8,22 8,92 8,06 8,19 8,97 6,72 7,25 8,11 8,14 8,08 6,75 7,97 9,14 8,64 8,83 7,97 8,81 8,15 Humanas, Letras e Artes 8,83 8,30 8,03 8,81 8,15 8,49 8,17 8,16 8,82 7,19 6,98 7,70 7,70 8,06 6,66 7,78 8,81 8,50 8,30 7,95 8,23 8,08 Ciências Exatas 8,36 7,71 7,51 8,38 8,05 7,93 7,71 7,67 8,16 6,82 6,89 6,45 7,05 7,59 6,10 7,19 8,09 7,88 8,13 7,66 8,14 7,59
Tecnológicas 8,71 7,75 7,44 7,81 8,00 7,80 7,71 7,86 8,12 6,67 7,07 7,26 7,13 7,64 6,26 7,38 7,97 7,88 8,11 7,56 8,19 7,63
Biociências 9,70 9,62 9,41 9,24 8,95 9,38 9,16 8,92 9,62 8,00 8,24 9,76 9,05 9,22 8,35 9,24 9,78 9,46 9,22 9,14 9,43 9,19
Médias 8,61 7,99 7,74 8,49 8,10 8,18 7,92 7,93 8,45 6,96 6,99 7,16 7,38 7,82 6,40 7,51 8,41 8,17 8,23 7,80 8,22 7,83
MG – 2*DP 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67 6,67
MG + 2*DP 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99 8,99
Fonte: O Autor.
De acordo com os dados da tabela 16, os docentes que ministraram
disciplinas da área de Biociências foram os que receberam a avaliação mais
positiva, (9,19). A tabela 16 mostra que os docentes com formação em Biociências
tiveram suas médias, em todas as 21 variáveis, acima da média geral, (7,83). Ao se
analisar essa média, distribuída nas 21 variáveis, constatou-se que a variável 17,
demonstra respeito com o aluno , obteve entre os docentes a melhor média,
(9,78). A variável 10 - demonstra disposição para realizar reforço em horár ios
extras - obteve a menor média (8,0), mesmo assim, superior à média geral (7,83).
Outro dado explicitado na tabela 16 refere-se aos docentes que ministraram
disciplinas da área de Ciências Exatas. Eles tiveram as suas avaliações mais
severas, (7,59). Quando se detalham as informações nas 21 variáveis, é encontrada
a sua melhor avaliação na variável 4 - demonstra simplicidade, independente de
sua titulação – (8,38) e a mais baixa foi na variável 15, ajudar o aluno sem
esperar ser solicitado.
A tabela 16 mostra que a variável 12 - utiliza recursos alternativos para
facilitar o interesse e atenção do aluno - apresentou a maior diferença, quando os
docentes que ministraram disciplinas da área de Biociências obtiveram a maior
média (9,76). Os docentes que ministraram disciplinas da área de Ciências Exatas
obtiveram a menor média (6,45).
72
Tabela 17 – Comportamento servidor dos docentes pesquisados por média do desempenho do docente e média acadêmica da turma.
Dis
cipl
ina
Méd
ia D
ocen
tes
Méd
ia A
cadê
mic
a
do
s A
luno
s
Dis
cipl
ina
Méd
ia D
ocen
tes
Méd
ia A
cadê
mic
a
do
s A
luno
s
Dis
cipl
ina
Méd
ia D
ocen
tes
Méd
ia A
cadê
mic
a
do
s A
luno
s
Disciplina 1 8,26 7,41 Disciplina 33 5,47 5,25 Disciplina 65 6,63 7,74
Disciplina 2 8,68 6,65 Disciplina 34 7,01 6,26 Disciplina 66 6,45 8,24
Disciplina 3 8,91 6,96 Disciplina 35 8,23 7,30 Disciplina 67 6,13 8,03
Disciplina 4 8,04 7,24 Disciplina 36 8,54 6,57 Disciplina 68 5,49 7,21
Disciplina 5 9,43 7,93 Disciplina 37 8,56 5,99 Disciplina 59 7,30 7,51
Disciplina 6 8,83 7,47 Disciplina 38 8,84 6,82 Disciplina 70 9,62 6,77
Disciplina 7 8,97 6,32 Disciplina 39 6,96 6,33 Disciplina 71 8,78 8,34
Disciplina 8 7,08 8,13 Disciplina 40 7,33 6,05 Disciplina 72 9,13 6,90
Disciplina 9 6,58 6,85 Disciplina 41 7,92 6,71 Disciplina 73 8,34 6,34
Disciplina 10 9,13 7,08 Disciplina 42 8,44 7,42 Disciplina 74 7,71 6,20
Disciplina 11 5,92 7,07 Disciplina 43 8,50 7,37 Disciplina 75 7,98 5,85
Disciplina 12 8,77 7,76 Disciplina 44 7,94 6,53 Disciplina 76 8,44 6,31
Disciplina 13 7,85 7,79 Disciplina 45 8,85 6,91 Disciplina 77 7,70 6,54
Disciplina 14 8,05 6,56 Disciplina 46 7,97 7,47 Disciplina 78 8,55 5,40
Disciplina 15 6,79 7,90 Disciplina 47 7,40 6,59 Disciplina 79 8,75 7,44
Disciplina 16 7,13 6,48 Disciplina 48 8,02 6,42 Disciplina 80 8,25 6,42
Disciplina 17 6,70 5,23 Disciplina 49 9,15 7,72 Disciplina 81 7,84 6,73
Disciplina 18 6,48 5,44 Disciplina 50 6,76 5,22 Disciplina 82 8,73 7,97
Disciplina 19 6,42 5,47 Disciplina 51 7,14 7,33 Disciplina 83 6,72 4,56
Disciplina 20 6,58 5,20 Disciplina 52 8,34 7,06 Disciplina 84 8,96 5,65
Disciplina 21 7,43 6,11 Disciplina 53 8,39 8,25 Disciplina 85 8,03 6,53
Disciplina 22 8,41 6,39 Disciplina 54 6,39 7,06 Disciplina 86 8,88 6,23
Disciplina 23 8,22 5,92 Disciplina 55 8,25 7,71 Disciplina 87 6,77 8,12
Disciplina 24 9,22 7,08 Disciplina 56 7,80 7,64 Disciplina 88 8,25 7,33
Disciplina 25 7,65 7,07 Disciplina 57 7,98 7,17 Disciplina 89 7,45 6,75
Disciplina 26 9,09 6,52 Disciplina 58 8,73 6,36 Disciplina 90 6,11 5,79
Disciplina 27 7,77 7,63 Disciplina 59 8,18 6,29 Disciplina 91 8,13 5,18
Disciplina 28 8,80 6,58 Disciplina 60 9,22 6,03 Disciplina 92 8,51 6,42
Disciplina 29 9,43 5,75 Disciplina 61 3,93 4,80 Disciplina 93 8,87 7,94
Disciplina 30 8,11 7,48 Disciplina 62 5,68 7,43 Disciplina 94 7,59 7,97
Disciplina 31 8,90 6,23 Disciplina 63 3,96 6,38 TOTAL 7,83 6,78
Disciplina 32 9,35 6,79 Disciplina 64 5,04 8,32
Fonte: O Autor.
A tabela 17 individualiza a avaliação de todos os docentes pesquisados, na
percepção dos seus alunos, considerando cada disciplina como sendo um
73
professor; seguindo esse raciocínio, encontram-se as cinco melhores avaliações dos
docentes, com médias (9,62, 9,43, 9,43, 9,35 e 9,22), nas respectivas disciplinas 70,
05, 29, 32 e 24 mas também existem as cinco piores avaliações dos docentes, com
médias (3,93, 3,96, 5,04, 5,47, 5,49), nas respectivas disciplinas 61, 63, 64, 33 e 68.
Outro dado que a tabela apresentou é que, entre a melhor média (9,62) do
docente 70 e a média mais baixa (3,93), do docente 61, percebe-se que a melhor
média é mais que o dobro da média mais baixa.
A tabela 17 individualiza as médias finais da turma no semestre pesquisado
dos alunos em cada disciplina. Essas informações foram coletadas do sistema
acadêmico do IFRN, com objetivo de realizar a análise de correlação entre a média
do docente na disciplina e média final da turma na disciplina; os dados revelam que
as quatro melhores médias finais do desempenho acadêmico foram (8,34, 8,32, 8,25
e 8,24) nas turmas 71, 64, 53 e 66, respectivamente, enquanto que as quatro
médias do desempenho acadêmico finais mais baixas foram (4,56, 4,80, 5,18 e
5,20) nas turmas 83, 61, 91, e 20 respectivamente. Outro dado que a tabela
apresentou é que, entre a melhor média final do desempenho acadêmico (8,34) na
turma 71 e o pior desempenho acadêmico com média (4,56), na turma 83, percebe-
se que a maior média é quase o dobro da média mais inferior.
Feita a análise de correlação entre as duas variáveis médias dos
desempenhos docentes e médias finais do desempenho acadêmico das turmas,
encontrou-se o R² foi de 0,0001 com uma significância de 0,911, concluindo-se,
portanto, que não existe correlação entre as variáveis pesquisadas ao nível de 0,05,
conforme pode ser constatado no gráfico 1.
74
Gráfico 1 - Correlação do comportamento servidor dos docentes pesquisados, por disciplina e
por desempenho acadêmico da turma. Fonte: O Autor.
A avaliação do Comportamento Servidor, segundo as dimensões e média em
cada uma das sete dimensões, pode ser observada na tabela 18.
Tabela 18 – Comportamento servidor dos docentes por dimensões e médias do docente e da turma.
DO
CE
NT
ES
/ D
ISC
IPLI
NA
S
DIMENSÕES
MÉ
DIA
DO
DO
CE
NT
E
MÉ
DIA
DA
TU
RM
A
DO
CE
NT
ES
/ D
ISC
IPLI
NA
S
DIMENSÕES
MÉ
DIA
DO
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MÉ
DIA
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A
RE
SP
ON
SA
BIL
IDA
DE
SIM
PLI
CID
AD
E
RE
NÚ
NC
IA
INIC
IAT
IVA
DIS
PO
NIB
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AD
E P
AR
A
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DA
R
PR
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BE
M-E
ST
AR
UT
ILID
AD
ES
RE
SP
ON
SA
BIL
IDA
DE
SIM
PLI
CID
AD
E
RE
NÚ
NC
IA
INIC
IAT
IVA
DIS
PO
NIB
ILID
AD
E P
AR
A
AJU
DA
R
PR
ÁT
ICA
DE
BE
M-E
ST
AR
UT
ILID
AD
ES
Professor 1 9,25 9,25 9,21 7,48 8,38 9,27 9,50 8,91 8,86 Professor 49 8,55 8,48 8,11 7,94 7,34 8,52 8,61 8,22 8,17
Professor 2 8,96 9,20 9,23 8,25 9,35 9,47 9,42 9,13 9,15 Professor 50 7,28 8,70 8,46 7,54 8,17 9,04 8,67 8,27 8,41
Professor 3 8,53 8,78 8,62 7,67 7,86 8,60 8,65 8,39 8,37 Professor 51 9,46 8,95 9,05 8,31 8,63 9,30 9,00 8,96 8,89
Professor 4 3,61 4,63 3,94 3,16 3,37 5,10 3,94 3,96 4,01 Professor 52 6,65 6,27 6,86 5,90 6,05 5,89 7,10 6,39 6,35
Professor 5 8,31 8,87 8,98 8,50 8,71 9,30 8,94 8,80 8,87 Professor 53 6,39 4,37 5,33 4,49 4,26 5,12 5,35 5,04 4,85
Professor 6 6,91 8,61 8,00 5,64 7,03 8,15 7,49 7,40 7,47 Professor 54 7,76 7,86 7,05 5,74 6,49 7,41 7,23 7,08 6,98
Professor 7 6,19 5,74 5,71 5,51 4,57 4,94 5,76 5,49 5,39 Professor 55 7,71 7,76 7,38 5,40 6,13 8,20 7,35 7,13 7,05
Professor 8 8,98 8,65 8,77 7,34 7,04 8,19 8,63 8,23 8,12 Professor 56 7,11 7,63 7,20 6,26 6,46 7,11 6,91 6,95 6,93
Professor 9 6,76 7,12 6,24 5,59 6,11 7,16 7,41 6,63 6,61 Professor 57 7,07 8,67 7,46 6,35 7,04 8,04 6,67 7,33 7,37
Professor 10 8,84 9,08 8,69 8,02 8,57 9,27 9,02 8,78 8,78 Professor 58 7,89 8,74 8,16 7,54 7,78 8,68 8,97 8,25 8,30
Professor 11 8,65 8,98 8,94 7,33 7,85 8,76 8,59 8,44 8,41 Professor 59 9,42 9,11 9,09 7,41 8,57 9,28 9,30 8,88 8,81
Professor 12 8,02 8,46 7,81 6,13 6,89 6,87 7,96 7,45 7,37 Professor 60 8,57 8,96 8,44 7,70 7,87 8,82 9,18 8,51 8,50
Professor 13 7,40 6,93 6,87 6,47 5,22 4,51 8,64 6,58 6,46 Professor 61 7,23 6,47 6,95 4,44 4,73 5,72 5,88 5,92 5,73
Professor 14 7,52 7,96 8,48 7,65 6,67 7,59 8,52 7,77 7,81 Professor 62 7,59 7,65 8,04 5,46 5,77 7,75 6,86 7,02 6,94
Professor 15 7,22 6,55 6,71 5,66 5,04 5,71 6,00 6,13 5,97 Professor 63 9,45 9,61 9,00 8,18 7,67 9,30 8,76 8,85 8,77
MÉDIA DA DISCIPLINA E NOTA DA TURMA
R2 = 0,0089
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
12,00
0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00
75
Professor 16 9,48 8,57 9,54 9,42 9,09 8,93 9,48 9,22 9,18 Professor 64 8,30 8,68 8,35 7,18 7,15 8,13 8,41 8,03 7,99
Professor 17 8,69 7,59 8,05 7,02 6,86 7,73 8,03 7,71 7,57 Professor 65 9,32 9,25 9,09 8,30 8,67 9,21 8,95 8,97 8,92
Professor 18 8,55 9,05 8,97 8,59 8,87 9,33 8,44 8,83 8,87 Professor 66 9,37 9,58 9,70 9,26 9,42 9,57 9,11 9,43 9,44
Professor 19 9,37 9,04 9,07 7,55 8,56 9,26 9,24 8,87 8,80 Professor 67 8,28 7,31 7,53 5,71 6,87 7,65 7,76 7,30 7,16
Professor 20 9,13 9,11 9,18 8,02 8,33 9,19 8,90 8,84 8,80 Professor 68 6,30 7,58 6,64 6,00 5,82 7,12 7,85 6,76 6,82
Professor 21 8,27 9,06 8,09 6,52 7,18 8,58 7,88 7,94 7,89 Professor 69 9,57 9,43 9,33 8,21 8,91 9,59 9,51 9,22 9,17
Professor 22 7,04 6,86 7,04 5,93 5,42 6,79 6,98 6,58 6,51 Professor 70 9,67 9,76 9,52 8,09 8,36 9,36 9,27 9,15 9,07
Professor 23 7,51 6,76 7,38 5,46 5,42 6,87 7,47 6,70 6,58 Professor 71 8,83 8,99 8,81 8,23 7,95 9,02 8,93 8,68 8,66
Professor 24 6,42 9,02 7,98 7,87 8,22 8,83 7,93 8,04 8,27 Professor 72 7,89 7,46 8,52 7,08 6,78 8,22 7,63 7,65 7,62
Professor 25 9,82 9,51 9,70 9,43 9,53 9,90 9,45 9,62 9,59 Professor 73 7,94 8,76 7,82 7,70 7,24 8,24 8,09 7,97 7,97
Professor 26 7,59 8,46 7,96 7,15 7,28 7,33 7,35 7,59 7,59 Professor 74 8,75 8,12 8,65 7,74 7,81 8,90 8,40 8,34 8,28
Professor 27 8,68 9,02 8,87 7,80 8,41 8,81 8,30 8,56 8,54 Professor 75 8,63 8,89 8,60 7,02 7,68 8,49 8,46 8,25 8,20
Professor 28 9,18 8,89 9,07 8,07 8,42 8,70 9,04 8,77 8,71 Professor 76 9,70 9,44 9,42 9,04 9,13 9,70 9,54 9,42 9,38
Professor 29 7,84 7,22 7,16 6,31 4,93 4,71 6,75 6,42 6,21 Professor 77 5,69 8,18 6,70 5,68 6,76 7,75 6,25 6,72 6,86
Professor 30 7,78 9,08 8,54 7,65 8,50 9,43 7,93 8,42 8,51 Professor 78 6,94 7,44 6,98 7,19 6,60 7,08 7,71 7,13 7,16
Professor 31 7,58 9,11 8,69 7,11 7,84 8,50 7,96 8,11 8,19 Professor 79 4,85 4,98 3,65 2,57 2,55 4,04 4,90 3,93 3,80
Professor 32 8,98 8,96 9,09 7,33 7,70 8,52 8,92 8,50 8,43 Professor 80 6,33 8,20 6,55 6,36 5,16 7,78 7,13 6,79 6,85
Professor 33 8,21 8,16 7,95 6,81 7,19 8,02 8,60 7,85 7,80 Professor 81 7,82 8,18 8,04 5,09 6,18 8,27 8,40 7,43 7,37
Professor 34 8,72 7,87 8,52 7,20 7,30 7,43 8,41 7,92 7,81 Professor 82 8,79 9,41 8,95 7,32 8,43 9,08 9,13 8,73 8,72
Professor 35 7,59 8,62 7,73 7,16 7,35 8,24 7,90 7,80 7,83 Professor 83 8,20 8,91 8,72 7,54 8,49 8,63 8,61 8,44 8,48
Professor 38 7,24 7,65 6,70 5,74 6,05 7,24 6,74 6,77 6,70 Professor 84 9,44 9,21 9,24 8,69 8,83 9,02 9,44 9,12 9,08
Professor 37 8,32 8,84 8,83 7,54 8,22 8,40 8,27 8,35 8,35 Professor 85 9,24 9,02 9,20 8,13 8,25 9,28 9,27 8,91 8,87
Professor 38 6,87 5,95 6,02 5,08 4,88 5,12 5,84 5,68 5,51 Professor 86 9,02 9,33 9,50 8,95 8,67 9,28 8,91 9,09 9,10
Professor 39 8,95 8,93 9,35 8,11 8,09 8,77 9,09 8,76 8,73 Professor 87 8,65 9,23 9,06 7,63 7,52 8,92 8,79 8,54 8,53
Professor 40 7,54 9,05 7,81 7,02 7,97 8,46 8,47 8,05 8,12 Professor 88 9,33 8,55 8,40 6,82 6,39 8,33 8,30 8,02 7,83
Professor 41 8,57 8,70 8,22 7,06 7,13 7,59 8,59 7,98 7,90 Professor 89 7,86 6,73 6,90 6,73 4,92 5,62 6,37 6,45 6,25
Professor 42 7,83 7,61 8,38 8,80 7,22 7,59 8,46 7,98 8,01 Professor 90 8,67 7,95 8,24 6,63 7,19 8,42 7,77 7,84 7,72
Professor 43 9,28 8,84 9,19 8,02 7,93 9,04 8,84 8,73 8,66 Professor 91 8,51 8,87 8,29 6,79 7,33 8,48 8,97 8,18 8,13
Professor 44 9,20 8,98 8,63 6,67 7,23 8,47 8,57 8,25 8,11 Professor 92 7,61 8,21 8,39 6,02 7,08 8,34 8,26 7,70 7,71
Professor 45 9,22 7,50 8,56 7,20 6,56 8,70 9,20 8,13 7,98 Professor 93 7,70 7,43 6,80 5,26 4,78 4,50 6,28 6,11 5,88
Professor 46 9,71 9,50 9,71 8,63 8,69 9,58 9,67 9,36 9,31 Professor 94 6,53 7,05 6,25 5,89 5,58 6,87 7,20 6,48 6,47
Professor 47 5,73 7,42 5,79 4,50 4,39 5,79 4,65 5,47 5,43 MÉDIA 8,10 8,25 8,08 7,00 7,16 8,01 8,06 7,81 7,77
Professor 48 9,21 8,40 9,07 7,75 7,82 8,93 8,65 8,55 8,45
Fonte: O Autor.
A tabela 18 demonstrou que a dimensão simplicidade foi a mais bem avaliada
(8,25). Já a dimensão iniciativa foi a mais severamente avaliada (7,00).
Realizada a análise de correlação entre as duas variáveis, sendo a primeira
dimensão RESPONSABILIDADE e médias finais do desempenho acadêmico das
turmas, encontrou-se o R² de 0,0041, com uma significância de 0,911, concluindo-
se, portanto, que não existe correlação entre as variáveis pesquisadas ao nível de
0,05.
Procedida à análise de correlação entre as duas variáveis, sendo a segunda
dimensão SIMPLICIDADE e médias finais do desempenho acadêmico das turmas,
76
encontrou-se o R² de 0,0077, com uma significância de 0,911, concluindo-se,
portanto, que não existe correlação entre as variáveis pesquisadas ao nível de 0,05.
Feita a análise de correlação entre as duas variáveis, sendo a terceira
dimensão RENÚNCIA e médias finais do desempenho acadêmico das turmas,
encontrou-se o R² de 0,0104, com uma significância de 0,911, concluindo-se,
portanto, que não existe correlação entre as variáveis pesquisadas ao nível de 0,05.
Realizada a análise de correlação entre as duas variáveis, sendo a quarta
dimensão INICIATIVA e médias finais do desempenho acadêmico das turmas,
encontrou-se o R² de 0,0055, com uma significância de 0,911, concluindo-se,
portanto, que não existe correlação entre as variáveis pesquisadas ao nível de 0,05.
Feita a análise de correlação entre as duas variáveis, sendo a quinta
dimensão DISPOSIÇÃO PARA AJUDAR e médias finais do desempenho acadêmico
das turmas, encontrou-se o R² de 0,0117, com uma significância de 0,911,
concluindo-se, portanto, que não existe correlação entre as variáveis pesquisadas
ao nível de 0,05.
Procedida à análise de correlação entre as duas variáveis, sendo a sexta
dimensão PRÁTICAS DO BEM e médias finais do desempenho acadêmico das
turmas, encontrou-se o R² de 0,0082, com uma significância de 0,911, concluindo-
se, portanto, que não existe correlação entre as variáveis pesquisadas ao nível de
0,05.
Após a análise de correlação entre as duas variáveis, sendo a sétima
dimensão UTILIDADE e médias finais do desempenho acadêmico das turmas,
encontrou-se o R² de 0,0082, com uma significância de 0,911, concluindo-se,
portanto, que não existe correlação entre as variáveis pesquisadas ao nível de 0,05.
A avaliação do Comportamento Servidor, segundo as dimensões e média em
cada uma das sete dimensões, consta no gráfico 2.
Gráfico 2 - Comportamento servidor dos docentes pesquisados por dimensões. Fonte: O Autor.
A tabela 18 é representada no gráfico
Simplicidade foi a mais bem av
severamente avaliada (7,00
média geral (7,83); os números apontam que as médias das avaliações em todas as
dimensões foram próximas da média
A dimensão simplicidade, nos estudos do comportamento servidor de
Nóbrega (2009), é definida como:
sem temor de que isso cause qualquer sentimento de inferioridade
A tabela 18 demonstra que o doc
(9,62). Já o docente mais severamente avaliado
A análise do Comportamento Servidor dos docentes pesquisados por sexo
dos alunos, demonstrou que existe diferença entre as avaliações dos a
alunas, conforme a Análise de Variância, como se pode observar na
Tabela 19 – Análise de
Categoria N Feminino 793
Masculino 855 Total 1.648
Fonte: O Autor.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
8,1 8,25
Comportamento servidor dos docentes pesquisados por dimensões.
é representada no gráfico 2 demonstrando que
is bem avaliada (8,25). Já a dimensão Iniciativa foi a mais
7,00) entre todas as 07 dimensões pesquisadas
os números apontam que as médias das avaliações em todas as
dimensões foram próximas da média geral.
A dimensão simplicidade, nos estudos do comportamento servidor de
Nóbrega (2009), é definida como: fazer coisas simples, mas necessárias, de valor,
o cause qualquer sentimento de inferioridade
demonstra que o docente mais bem avaliado foi o de número 14
á o docente mais severamente avaliado foi o de número 38
álise do Comportamento Servidor dos docentes pesquisados por sexo
, demonstrou que existe diferença entre as avaliações dos a
alunas, conforme a Análise de Variância, como se pode observar na
Análise de variância do comportamento servidor por sexo dos alunos
Média Desvio-padrão Erro padrão 7,9293 1,58652 0,05634
7,7445 1,89645 0,06486
7,8334 1,75606 0,04326
8,08
7 7,16
8,01 8,06
77
Comportamento servidor dos docentes pesquisados por dimensões.
ndo que a dimensão
á a dimensão Iniciativa foi a mais
entre todas as 07 dimensões pesquisadas, haja visto a
os números apontam que as médias das avaliações em todas as
A dimensão simplicidade, nos estudos do comportamento servidor de
fazer coisas simples, mas necessárias, de valor,
o cause qualquer sentimento de inferioridade.
avaliado foi o de número 14
o de número 38 (3,93).
álise do Comportamento Servidor dos docentes pesquisados por sexo
, demonstrou que existe diferença entre as avaliações dos alunos e
alunas, conforme a Análise de Variância, como se pode observar na tabela 16.
ervidor por sexo dos alunos
Significância 0,05634 0,033
0,06486
0,04326
7,81
78
O total dos questionários, quando distribuídos por sexo, teve a seguinte
composição: 855 foram respondidos por alunos; e 793, por alunas. A análise de
variância constante na tabela 16 apontou que os docentes foram mais bem
avaliados por suas alunas (7,92). Já os alunos realizaram uma avaliação mais crítica
dos seus docentes (7,74).
Comparadas as médias das avaliações entre os grupos de alunos por sexo, os
resultados indicam que existe diferença entre si, em função das médias e dos
desvios padrões e do nível de significância estar abaixo do limite de 5%.
Na avaliação do Comportamento Servidor, segundo a origem da escola do
aluno, a Análise de Variância demonstrou que há diferença entre as avaliações dos
alunos oriundos de Escola Pública e dos alunos oriundos de Escola Privada, como
pode ser observado na tabela 20.
Tabela 20 – Análise de variância do comportamento servidor por escola de origem dos alunos
Categoria N Média Desvio-padrão Erro padrão Significância Pública 964 7,7277 1,80325 0,05808 0,004
Privada 684 7,9825 1,67734 0,06413
Total 1.648 7,8334 1,75606 0,04326
Fonte: O Autor.
A tabela 20 demonstrou que, dos 1.648 questionários respondidos e
analisados, 964 foram de alunos oriundos das escolas públicas, e 684 de alunos das
escolas privadas. Os dados apontam que os alunos oriundos da Escola Privada
realizaram uma melhor avaliação dos seus docentes (7,98), enquanto a avaliação
dos alunos, oriundos da Escola Pública, foi mais severa (7,72).
Comparadas as médias das avaliações entre os grupos dos alunos por origem
da escola anterior, os resultados indicam que existe diferença entre si, em função
das médias e dos desvios padrões e do nível de significância estar abaixo do limite
de 5%.
Na avaliação do Comportamento Servidor, segundo a região administrativa
onde o aluno reside, a Análise de Variância demonstrou que há diferença entre as
avaliações dos alunos residentes fora de Natal, na Região Norte de Natal, na Região
Sul de Natal, na Região Leste de Natal e na Região Oeste de Natal, como pode ser
observado na tabela 21.
79
Tabela 21 – Análise de variância do comportamento servidor por região administrativa onde os alunos residiam
Categoria N Média Desvio-padrão Erro padrão Significância
Leste 102 7,9040 1,55348 0,15382 0,014
Norte 361 7,7407 1,82836 0,09623
Oeste 226 7,5044 1,84859 0,12297
Sul 634 7,9354 1,67601 0,06656
Outra Cidade 325 7,9441 1,79688 0,09967
Total 1.648 7,8334 1,75606 0,04326
Fonte: O Autor.
O IFRN é uma Instituição que atende a alunos de todas as regiões de Natal e
de outras cidades próximas; dos 1.648 questionários respondidos e analisados, os
alunos que residem na região Sul foram os que mais contribuíram: 634
questionários, representando 38,47% de todos os questionários respondidos. A
região que teve menor número de questionários foi a região Leste: apenas 102
questionários na pesquisa, representando 8,19% do total. Outra informação que
merece destaque, na tabela 18, refere-se à participação dos alunos residentes em
outras cidades, com 325 questionários respondidos, o que representou 19,72% do
total, ou seja, uma participação superior a de duas outras regiões de alunos
residentes em Natal.
A tabela 21 revelou que os alunos oriundos da região Oeste foram os que
mais severamente avaliaram os seus docentes (7,50). Já os alunos, oriundos de
outras cidades, foram os que avaliaram melhore o desempenho do comportamento
servidor dos seus docentes (7,93).
Comparadas as médias das avaliações entre todos os grupos de alunos, por
região onde residem, os resultados indicam que existe diferença entre si, em função
das médias e dos desvios padrões e do nível de significância estar abaixo do limite
de 5%.
Na avaliação do Comportamento Servidor, segundo a modalidade de bolsa
dos alunos na Instituição, a Análise de Variância demonstrou que há diferença entre
as avaliações dos alunos que não possuem bolsa daqueles que possuem bolsa de
trabalho, dos alunos que possuem bolsa de pesquisa, dos alunos que possuem
bolsa de extensão e dos alunos que possuem outra bolsa, como pode ser observado
na tabela 22.
80
Tabela 22 – Análise de variância do comportamento servidor por modalidade de bolsa dos alunos.
Categoria N Média Desvio-padrão Erro padrão Significância
Trabalho 174 8,3007 1,39996 0,10613 0,000
Pesquisa 41 8,4156 1,22326 0,19104
Extensão 7 6,7900 1,06181 0,40133
Outra Bolsa 141 7,5434 2,14802 0,18090
Não Possui 1.285 7,7891 1,75470 0,04895
Total 1.648 7,8334 1,75606 0,04326 Fonte: O Autor.
A tabela 22 demonstrou que os alunos que não têm qualquer tipo de bolsa na
Instituição contribuíram com 1.285 questionários respondidos, o que representou
77,97% do total respondido. Já os alunos, com bolsa de extensão, contribuíram com
7 questionários, o equivalente a 0,42% do total. O segmento dos alunos que melhor
avaliou os seus docentes foi o dos alunos que tinha bolsa de pesquisa (8,41),
enquanto os alunos que têm bolsa de extensão foram os que mais severamente
avaliaram os seus docentes (6,79).
Comparadas as médias das avaliações entre todos os grupos de alunos, por
modalidade de bolsas de trabalho, os resultados indicam que existe diferença entre
si, em função das médias e dos desvios padrões e do nível de significância estar
abaixo do limite de 5%.
A avaliação do Comportamento Servidor, segundo a principal motivação para
a escolha do aluno em estudar no IFRN, a Análise de Variância demonstrou que não
há diferença entre as avaliações dos alunos que têm como principal motivação para
ingressar no IFRN o Ensino Gratuito, o Ensino de Qualidade e a Indicação de
Familiares, como se observa na tabela 23.
Tabela 23 – Análise de variância do comportamento servidor por principal motivação dos alunos para
ingressar no IFRN.
Categoria N Média Desvio-padrão Erro padrão Significância
Ensino Gratuito 48 7,8173 1,78575 0,25775 0,977
Ensino de Qualidade 1.473 7,8312 1,76634 0,04602
Indicação de Familiares 127 7,8650 1,63384 0,14498
Total 1.648 7,8334 1,75606 0,04326
Fonte: O Autor
81
A tabela 23 mostrou que os alunos que escolheram a Instituição para estudar
cujo motivo foi a qualidade do ensino ofertado, contribuíram com 1.473 questionários
respondidos, ou seja, 89,38% do total. Já os alunos que escolheram a Instituição
para estudar por motivo de o ensino ofertado ser gratuito, contribuíram com 48
questionários respondidos, o equivalente a 2,91%.
A tabela 23 mostra que em, aproximadamente, 90% dos questionários
respondidos, os alunos afirmaram que a qualidade do ensino ofertado foi o principal
motivo que os levou a ingressar no IFRN. Ressalta-se que essa pergunta foi
direcionada ao aluno que já estuda na Instituição há três anos. Isso sugere uma
avaliação consistente, em função de o aluno estar próximo de concluir seus estudos
e ter uma percepção total dos serviços prestados.
A análise de variância indicou que não existem diferenças, nas avaliações do
Comportamento Servidor, quando as variáveis pesquisadas propostas foram, quais
os motivos que os alunos escolheram entre ensino gratuito, ensino de qualidade e
indicação familiar para estudar na Instituição, ou seja, essa é a primeira vez que não
existe diferença, estatisticamente, entre as médias calculadas, nesta pesquisa.
Na avaliação do Comportamento Servidor, segundo o turno em que os alunos
estudaram, a Análise de Variância demonstrou que há diferença entre as avaliações
dos alunos que estudaram no turno matutino e a dos alunos do turno vespertino,
como pode ser observado na tabela 24.
Tabela 24 – Análise de variância do comportamento servidor por turno em que os alunos estudaram.
Categoria N Média Desvio-padrão Erro padrão Significância Matutino 801 7,9953 1,50101 0,05304 0,000
Vespertino 847 7,6804 1,95569 0,06720
Total 1.648 7,8334 1,75606 0,04326
Fonte: O Autor
A tabela 24 apontou que existiu um equilíbrio entre os quantitativos dos
questionários respondidos pelos alunos que participaram da pesquisa, envolvendo
os turnos de estudo matutino e vespertino na Instituição, com aproximadamente
50% para cada horário. Quanto à análise de variância, constatou-se que existiu
diferença.
82
Comparadas as médias das avaliações entre todos os grupos de alunos, por
turno de estudo, os resultados indicam que existe diferença entre si, em função das
médias e dos desvios padrões e do nível de significância estar abaixo do limite de
5%.
Na avaliação do Comportamento Servidor, segundo o curso em que os alunos
estudam, a Análise de Variância demonstrou que há diferença entre as avaliações
dos alunos do curso de 101 - Edificações, do curso de 201 - Eletrotécnica, do curso
de 202 - Mecânica, do curso de 301 - Controle Ambiental, do curso de 302 -
Geologia e Mineração, do curso de 401 - Informática, e do curso de 501 - Guia de
Turismo, como pode ser observado na tabela 25.
Tabela 25 – Análise de variância do comportamento servidor por curso dos alunos.
Categoria N Média Desvio-padrão Erro padrão Significância 101 257 7,3810 1,74256 0,10870 0,000
201 144 8,5751 1,18192 0,09849 202 112 7,9457 1,65425 0,15631
301 203 8,0528 1,36538 0,09583
302 397 7,2090 2,22189 0,11151
401 247 8,2390 1,42449 0,09064
501 288 8,1810 1,43883 0,08478
Total 1.648 7,8334 1,75606 0,04326
Fonte: O Autor. A tabela 25 demonstrou que a Instituição ofereceu 07 cursos diferentes, em
turnos matutino e vespertino, assim, constituídos: Os alunos do curso de Geologia e
Mineração foram os que mais contribuíram com 24,09% dos questionários
respondidos. Já o curso que contribuiu com menos questionários foi dos alunos do
curso de Mecânica com 6,80% do total; os números apontados com maior
participação foram mais que o dobro do curso que menos contribuiu.
A tabela 25 mostra que os docentes avaliados, do curso de Eletrotécnica
foram os mais bem avaliados pelos seus alunos (8,57). Já os docentes de Geologia
e Mineração foram os mais severamente avaliados (7,21).
Comparadas as médias das avaliações entre todos os grupos de alunos, por
cursos, os resultados indicam que existe diferença entre si, em função das médias e
dos desvios padrões e do nível de significância estar abaixo do limite de 5%.
83
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As organizações de serviços atuam no mercado competitivo e globalizado em
função do nível de exigência do cliente. A prestação de serviços envolve um
relacionamento que precisa ser estudado e compreendido, pois ao prestador cabe o
servir, como um diferencial competitivo e de qualidade. Nas organizações
educacionais, o servir passa pela oferta do ensino, concretizada, sobretudo, na ação
e no comportamento do docente, o que foi objeto de investigação desta pesquisa.
Os resultados encontrados neste trabalho apontam para um comportamento
servidor por parte dos docentes pesquisados, com média 7,83, que responde à
questão de pesquisa “Os elementos do comportamento servidor estão presentes nas
ações dos docentes efetivos que atuam nos cursos técnicos integrados, do ensino
médio do Campus Natal-Central do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN)?”. Com isso, é alcançado o objetivo
geral, uma vez que o comportamento servidor é expressivo nos docentes do IFRN,
tendo como seus componentes mais significativos a simplicidade, a
responsabilidade e a renúncia, nessa ordem. As outras dimensões - utilidade,
práticas do bem, disposição para ajudar e iniciativa – são, também, consideráveis,
resultando em elevado índice de comportamento servidor nos docentes do IFRN.
O primeiro objetivo específico foi atingido, pois os alunos participantes da
pesquisa apresentaram o seguinte perfil: há um equilíbrio entre os alunos do sexo
masculino e feminino, a maioria é oriunda de escolas públicas, reside na zona Sul,
não possui qualquer bolsa de trabalho na Instituição e escolheu estudar no IFRN em
função da qualidade do ensino oferecido.
O segundo objetivo específico, também, foi alcançado, uma vez que foi
construído o instrumento de avaliação do comportamento servidor de docente,
através de um questionário de coleta de dados com vinte e uma perguntas/atributos
relativas ao comportamento servidor, com base nas sete dimensões:
responsabilidade, simplicidade, iniciativa, renúncia, disposição para ajudar, práticas
do bem e utilidade (NÓBREGA, 2009).
O terceiro objetivo específico foi, também, alcançado, pois:
84
1– o maior tempo de serviço, nesse estudo, não influenciou no
comportamento servidor, visto que os docentes com menos de sete anos de serviço,
apresentaram maiores índices de comportamento servidor;
2 – os docentes com título de doutorado apresentaram maiores índices de
comportamento servidor, porém os resultados indicaram que os graduados
apresentaram índices próximos aos doutores, de modo que não se pode afirmar que
a maior titulação corresponde ao maior comportamento servidor;
3 – a participação dos docentes em projetos de pesquisa na Instituição não
influencia nos índices de comportamento servidor;
4 – os docentes que atuaram nas áreas de Ciências Exatas e Tecnológicas
foram os que apresentaram menores índices de comportamento servidor.
Não foi encontrada correlação entre o comportamento servidor e o
desempenho acadêmico dos alunos, sendo, assim, atingido o quarto objetivo
específico. No entanto, sabe-se que a gestão de classe é complexa, pois só a
avaliação através da nota não é o único fator a ser levado em consideração no
processo ensino aprendizagem do aluno. Sabe-se, também, que a ação educativa
envolve ações comprometidas com o desenvolvimento de valores, atitudes,
habilidades e saberes que permitam formar cidadãos preparados para participar,
opinar, interagir socialmente. Isso implica dizer que o docente precisa se apropriar,
na sua prática cotidiana, do comportamento servidor, uma vez que os
comportamentos dos alunos são influenciados pelas atitudes manifestadas pelos
docentes em sala de aula.
Durante a efetivação deste estudo, procurou-se a melhor forma de contribuir
para a identificação e compreensão dos elementos do comportamento servidor
presentes no corpo docente do Campus Central do IFRN, porém, apesar de todo o
esforço empregado, ele apresenta as limitações a seguir:
As avaliações realizadas pelos alunos foram colhidas em salas de aula, uma
única vez; isso caracteriza o estudo como transversal. Essa limitação pode
ocasionar uma informação oriunda de uma postura recente. Uma análise longitudinal
permitiria uma visão mais precisa e confiável das práticas adotadas na instituição.
Por fim, é necessário destacar que a pesquisa ocorreu, apenas, com a
participação dos alunos dos cursos técnicos integrados, visando avaliar os docentes
efetivos que ministram aulas nesses cursos, em um determinado período de tempo.
Em virtude disso, os resultados encontrados na pesquisa representam, somente, um
85
recorte dos docentes do IFRN, visto que, outros segmentos de alunos e docentes da
Instituição não participaram da pesquisa. No entanto, levando-se em consideração
os resultados obtidos e a escassez de estudos semelhantes, os estudos são válidos.
Sugere-se a realização de novos estudos sobre o comportamento servidor de
docentes, em instituições e condições semelhantes, com o propósito de
compreender a relevância da prática do senso do servir nas organizações de ensino.
Sugere-se, também, que novos estudos sejam efetuados para analisar os
resultados obtidos em relação a cada um dos segmentos de docentes pesquisados
neste trabalho.
86
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92
APÊNDICES
93
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO I
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RN – IFRN
Professores efetivos do Campus Central - Natal
Esta pesquisa servirá para compor o trabalho de conclusão de Mestrado
Profissional em Administração da Universidade Potiguar. Você foi selecionado para
fazer parte da pesquisa para opinar sobre os critérios que, em sua opinião, são
importantes para avaliar o desempenho do comportamento de um professor.
Para cada item relacionado, marque um “X” numa escala de 1 a 10, que
expresse sua opinião sobre a importância do desempenho esperado de um
professor. Se, em sua opinião, o item tem importância alta, atribua uma nota de 8 a
10. Caso tenha importância baixa, atribua uma nota de 1 a 3. Em caso de
importância média, atribua uma nota entre 4 a 7.
Sua participação é muito importante e agradecemos, desde já, a sua
colaboração. O questionário é anônimo, não havendo, pois, a necessidade de
identificar o entrevistado.
ITENS
Importância baixa
Importância média
Importância alta
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
01-R Demonstrar assiduidade 02-R Demonstrar pontualidade
03-R Demonstrar preocupação no cumprimento do conteúdo programático
04-R Demonstrar preocupação com o aprendizado do aluno
05-R Demonstrar coerência entre o que fala e o que prática
06-R Demonstrar habilidade na transmissão do conhecimento
07-R Demonstrar preocupação com o nível de desenvolvimento e desempenho dos alunos
08-S Demonstrar simplicidade, sem se preocupar com sua titulação
09-S Demonstrar tranquilidade no desempenho das suas atividades
10-S Demonstrar que a sua disciplina é mais importante que as outras disciplinas
11-S Demonstrar atitude autoritária quando ensina
12-S Demonstrar que gosta de chamar a atenção para si e assumir atitude de superioridade
13-RE Demonstrar dedicação integral pelo ensino
94
ITENS
Importância baixa
Importância média
Importância alta
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
aprendizagem
14-RE Atender individualmente ao aluno que necessita de esclarecimento
15-RE Prestar esclarecimento quando solicitado pelo aluno
16-I Demonstrar disposição para realizar reforço em horários extras
17-I Ministrar os conteúdos de forma criativa
18-I Suprir carências dos alunos, referente a conhecimentos de outras disciplinas
19-I Utilizar recursos alternativos para facilitar o interesse e atenção do aluno
20-D Procurar se aproximar dos alunos, facilitando acesso
21-D Procurar se aproximar do aluno, permitindo cumplicidade
22-D Demonstrar disposição para ajudar o aluno 23-D Ajudar o aluno sem esperar ser solicitado
24-D Ajudar os alunos quando solicitado, mesmo que seja assunto de outra disciplina
25-P Ministrar os conteúdos com prazer 26-P Criar ambiente propício ao aprendizado 27-P Demonstrar respeito com o aluno 28-P Demonstrar cordialidade com o aluno 29-U Demonstrar a importância real da disciplina
30-U Demonstrar que a sua disciplina é um elo na corrente do conhecimento, com seus pré-requisitos e requisitos
31-U Demonstrar preocupação com a produtividade, ou seja, ter resposta aos conteúdos repassados
32-U Mostrar a utilidade do conhecimento OBS: Você pode sugerir outro item que julgar importante.
95
APÊNDICE B – CARTA DE APRESENTAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RN – IFRN
Campus Central – Natal
Pesquisa de opinião
Para avaliar o desempenho do comportamento dos docentes efetivos
Esta pesquisa servirá para compor o trabalho de conclusão de Mestrado Profissional
em Administração da Universidade Potiguar. Você foi selecionado para fazer parte da
pesquisa para opinar sobre o desempenho do comportamento dos seus professores.
Para cada critério relacionado, de uma nota em uma escala 1 a 10, que expresse sua
opinião sobre o desempenho do comportamento do professor na disciplina mencionada, se,
em sua opinião, o professor atende ao critério, de forma excelente, atribua um nota igual ou
próxima de 10. Caso o desempenho do comportamento no critério, em sua opinião, seja
péssimo, atribua uma nota igual ou próxima de 1. Atribua uma nota intermediária conforme o
desempenho do comportamento do professor seja, em sua opinião, ruim, regular ou bom.
O comportamento servidor pode ser resumido em uma frase: “Pelo fato de ser
responsável e simples, o servidor individual deixa de ser prioridade, e toma a iniciativa de
ajudar, fazendo bem aos outros com coisas e atitudes úteis.” Nóbrega (2009)
Sua participação é muito importante e agradecemos, desde já, a sua colaboração. O
questionário é anônimo, não havendo, pois, a necessidade de identificar o entrevistado.
Responda de acordo com o comportamento demonstrado pelo professor, e não como você
gostaria que fosse.
Atenciosamente, JUSCELINO CARDOSO DE MEDEIROS Matrícula nº 27.719-5 Servidor do IFRN
96
APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO II
TÉCNICO EM EDIFICAÇÕES INTEGRADO – Turma 20091.3.10 1.1M
I - PERFIL DISCENTE
01 - Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
02 - Idade: _____
03 - Escola de origem: ( ) Pública ( ) Privada
04 - Região administrativa onde reside: ( ) Leste ( ) Norte ( ) Oeste ( ) Sul ( ) Outra cidade
05 - Número de pessoas da residência: _____
06 - Possui bolsa na Instituição: ( ) Trabalho ( ) Pesquisa ( ) Extensão ( ) Outra Bolsa ( ) Não Possui
07 - Qual o principal motivo que o levou a escolher o IFRN?
( ) Ensino Gratuito ( ) Ensino de Qualidade ( ) Localidade da Instituição ( ) Indicação de familiares II - AVALIAÇÃO DOCENTE
Para cada um dos itens relacionados, avalie o comportamento do professor de cada disciplina apresentada, atribuindo uma nota de 1 a 10.
ITENS
Ingl
ês II
I
His
tória
II
Fís
ica
III
Quí
mic
a III
Filo
sofia
Mat
eria
is d
e C
onst
ruçã
o
Top
ogra
fia
Con
stru
ção
Civ
il
08-R Demonstra assiduidade
09-R Demonstra preocupação com o aprendizado do aluno
10-R Demonstra preocupação com o nível de desenvolvimento e desempenho dos alunos
11-S Demonstra simplicidade, independente de sua titulação
12-S Demonstra que a sua disciplina é tão importante quanto as outras disciplinas
13-S Demonstra atitude democrática quando ensina
14-RE Demonstra dedicação integral pelo ensino-aprendizagem
15-RE Atende, individualmente, ao aluno que necessita de esclarecimento
16-RE Presta esclarecimento quando solicitado pelo aluno
17-I Demonstra disposição para realizar reforço em horários extras
18-I Supre carências dos alunos, referente a conhecimentos de outras disciplinas
19-I Utiliza recursos alternativos para facilitar o interesse e atenção do aluno
20-D Procura se aproximar dos alunos, facilitando acesso
21-D Demonstra disposição para ajudar o aluno
97
22-D Ajuda o aluno sem esperar ser solicitado
23-P Cria ambiente propício ao aprendizado
24-P Demonstra respeito com o aluno
25-P Demonstra cordialidade com o aluno
26-U Demonstra a importância real da disciplina
27-U Demonstra preocupação com a produtividade, ou seja, tem resposta aos conteúdos repassados
28-U Mostra a utilidade do conhecimento
APÊNDICE D – FIGURAS
CARACTERIZAÇÃO DOS
A figura 1 caracteriza os alunos participantes da pesquisa por sexo.
Figura 1 - Distribuição dos Fonte: Dados primários
A figura 2 refere-se
Figura 2 - Distribuição dos Fonte: Dados primários
FIGURAS REFERENTES À CARACTERIZAÇ
CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS
caracteriza os alunos participantes da pesquisa por sexo.
Distribuição dos alunos por sexo. Fonte: Dados primários
se à distribuição dos alunos por escola de origem.
Distribuição dos alunos por escola de origem. Fonte: Dados primários
98
CARACTERIZAÇÃO DO ALUNO
caracteriza os alunos participantes da pesquisa por sexo.
distribuição dos alunos por escola de origem.
A figura 3 mostra
residem.
Figura 3 - Distribuição dos Fonte: Dados primários
A figura 4 mostra
qualquer tipo de bolsa através da Instituição.
Figura 4 - Distribuição dos Fonte: Dados primários
3 mostra a distribuição dos alunos em referente
Distribuição dos alunos por região onde reside. Fonte: Dados primários
A figura 4 mostra a distribuição dos alunos em relação a possuir ou não
qualquer tipo de bolsa através da Instituição.
Distribuição dos alunos por tipo de bolsa na Instituição.Fonte: Dados primários
99
referente à região onde
tribuição dos alunos em relação a possuir ou não
.
A figura 5 corresponde à IFRN.
Figura 5 - Distribuição dos Fonte: Dados primário
sponde à distribuição dos alunos por motivo de escolha do
Distribuição dos alunos por motivação para escolher o IFRNFonte: Dados primários
100
distribuição dos alunos por motivo de escolha do
lunos por motivação para escolher o IFRN.
APÊNDICE E – FIGURA
CARACTERIZAÇÃO DOS DOCENTES A figura 6 mostra a distribuição dos docentes
Figura 6 - Distribuição dos Fonte: Dados primários A figura 7 mostra a
Figura 7 - Distribuição dos docentes por titulação Fonte: Dados primários
FIGURAS REFERENTES À CARACTERIZAÇÃO DO
CARACTERIZAÇÃO DOS DOCENTES
a distribuição dos docentes por ano de ingresso no IFRN.
Distribuição dos docentes por ano de ingresso no IFRN. Fonte: Dados primários
a distribuição dos docentes por titulação
Distribuição dos docentes por titulação. Fonte: Dados primários
101
ÃO DO DOCENTE
por ano de ingresso no IFRN.
A figura 8 apresenta a
de pesquisa na Instituição.
Figura 8 - Distribuição dos docentes por participação em projetos de pesquisa Fonte: Dados primários A figura 9 mostra
área de formação.
Figura 9 - Distribuição dos docentes por disciplina ministrada em área de formação Fonte: Dados primários
41,99
15,59
apresenta a distribuição dos docentes por participação em proj
de pesquisa na Instituição.
Distribuição dos docentes por participação em projetos de pesquisaFonte: Dados primários
mostra a distribuição dos docentes por disciplinas ministradas por
Distribuição dos docentes por disciplina ministrada em área de formaçãoFonte: Dados primários
2,25
37,99
15,59
2,18
Sociais Aplicadas
Humanas, Letras e Artes
Ciências Exatas
Tecnológicas
Biociências
102
distribuição dos docentes por participação em projetos
Distribuição dos docentes por participação em projetos de pesquisa.
distribuição dos docentes por disciplinas ministradas por
Distribuição dos docentes por disciplina ministrada em área de formação.
Sociais Aplicadas
Humanas, Letras e Artes
Ciências Exatas
Tecnológicas
Biociências
103
APÊNDICE F–GRÁFICOS REFERENTES À CORRELAÇÃO ENTRE O ÍNDICE DEDESEMPENHO DO DOCENTE E CADA UMA DAS SETE DIMENSÕES
.
Gráfico 3 - Correlação do comportamento servidor dos docentes pesquisados, por
dimensão responsabilidade e por desempenho acadêmico da turma Fonte: Dados próprios
Gráfico 4 - Correlação do comportamento servidor dos docentes pesquisados, por dimensão simplicidade e por desempenho acadêmico da turma.
Fonte: Dados próprios
RESPONSABILIDADE E NOTA DA TURMA
R2 = 0,0041
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
12,00
0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00
SIMPLICIDADE E NOTA DA TURMA
R2 = 0,0077
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
12,00
0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00
104
Gráfico 5 - Correlação do comportamento servidor dos docentes pesquisados, por dimensão renúncia e por desempenho acadêmico da turma.
Fonte: Dados próprios
Gráfico 6 - Correlação do comportamento servidor dos docentes pesquisados, por dimensão iniciativa e por desempenho acadêmico da turma.
Fonte: Dados próprios
RENÚNCIA E NOTA DA TURMA
R2 = 0,0104
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
12,00
0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00
INICIATIVA E NOTA DA TURMA
R2 = 0,0055
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
8,00
9,00
10,00
0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00
105
Gráfico 7 - Correlação do comportamento servidor dos docentes pesquisados, por dimensão disposição para ajudar e por desempenho acadêmico da turma.
Fonte: Dados próprios
.
Gráfico 8 - Correlação do comportamento servidor dos docentes pesquisados, por dimensão
práticas do bem e por desempenho acadêmico da turma Fonte: Dados próprios
DISPOSIÇÃO PARA AJUDAR E NOTA DA TURMA
R2 = 0,0117
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
12,00
0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00
PRÁTICAS DO BEM E NOTA DA TURMA
R2 = 0,0082
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
12,00
0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00
106
Gráfico 9 - Correlação do comportamento servidor dos docentes pesquisados, por
dimensão utilidade e por desempenho acadêmico da turma Fonte: Dados próprios
UTILIDADE E NOTA DA TURMA
R2 = 0,0077
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
12,00
0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00
