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UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI PALERMO FACOLTÀ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE

Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria Indirizzo Scuola dell’Infanzia Anno Accademico 2003/2004

L’argomentazione in una situazione problema sui sistemi di riferimento nella Geografia Fisica e nella Matematica

(Scuola dell’Infanzia)

Tesi di Laurea Loredana Inguanta

Relatori: Chiar.mo Prof. Valerio Agnesi

Chiar.mo Prof. Filippo Spagnolo

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INDICE Indice Introduzione I

Capitolo 1 I sistemi di riferimento nella geografia fisica. La storia del problema.

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1. Orientarsi nello spazio 2 2. Le coordinate geografiche 4 3. Le Carte Geografiche 7 3.1 Approssimazione 10 3.2 Riduzione 10 3.3 Simbologia delle carte geografiche 12

Capitolo 2 La scuola dell’infanzia dalle origini ai nostri giorni. Il gioco: “Risorsa privilegiata” nel processo di insegnamento/apprendimento.

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1. Dalla scuola materna alla scuola dell’infanzia 14 2. Il gioco: “risorsa privilegiata” nel processo di insegnamento/apprendimento 18 3. I campi di esperienza nella nuova normativa 23 3.1 Il sé e l’altro 23 3.2 Corpo, movimento e salute 23 3. 3 Fruizione e produzione di messaggi 24 3.4 Esplorare, conoscere e progettare 24

Capitolo 3 La matematica e i sistemi di riferimento nella Scuola dell’infanzia.

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1. La didattica 30 2. Situazione a-didattica 35 3. Dialettica dell’azione 36 3.1 Dialettica della formulazione 37 4. Situazione di validazione 37 4.1 Situazione didattica della validazione 38 4.2 Dialettica della validazione 38

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Capitolo 4 Progettazione del percorso operativo.

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Premessa Lettura del territorio Descrizione e Organizzazione della Scuola dell’infanzia “G. La Pira” di Ragusa

Motivazione/Scopo Finalità/Tempi/Spazi /Mezzi e Strumenti/Metodologia Analisi a priori Ipotesi del percorso Analisi del contesto laboratoriale Laboratori Analisi del contesto della sezione Verifica/Valutazione

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Capitolo 5 La sperimentazione momento per momento.

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1. Laboratorio corporeo n°1 60 1.1 Fase sperimentale 61 2. Laboratorio corporeo n° 2 87 2.1 Fase sperimentale 88 3. Laboratorio corporeo n° 3 98 3.1 Fasi del laboratorio “Le coordinate spaziali” 99 3.2 Fase sperimentale 102 3.3 Il laboratorio corporeo n°3 attraverso la documentazione fotografica

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4. Esperienza in sezione 137

Capitolo 6 Registrazione delle argomentazioni esplicitate dai bambini durante il lavoro sperimentale.

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Tabella riassuntiva delle argomentazioni relative al laboratorio 1 144 Tabella riassuntiva delle argomentazioni relative al laboratorio 2 148 Tabella riassuntiva delle argomentazioni relative al laboratorio 3 151 Confronto tra i comportamenti attesi e i risultati registrati 154 Considerazioni Conclusive Analisi qualitativa Classificazione delle concezioni degli allievi riguardo alle argomentazioni

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Bibliografia 167

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Introduzione L’idea di proporre nella scuola dell’infanzia argomenti relativi all’area logico/matematica e geografica nasce dalla volontà di indagare sul livello di sviluppo cognitivo dei bambini di età compresa tra i tre ed i sei anni. La società è in continua evoluzione e le innovazioni tecnologiche hanno avviato un radicale cambiamento anche nel modo di pensare e di agire degli esseri umani. Oggi per essere all’avanguardia e al passo con i tempi occorre che la scuola, al servizio dei cittadini, si mobiliti e garantisca ai suoi utenti, a partire dalla scuola dell’infanzia, la formazione di una mente aperta, flessibile, pronta ad affrontare e a gestire situazioni problematiche di varia natura e complessità. Da qui nasce l’esigenza di promuovere nei bambini, abituandoli a lavorare con un metodo di tipo euristico e induttivo, quelle competenze logiche destinate ad avviare i loro successivi sviluppi cognitivi, affettivi e relazionali, facendo così in modo che la formazione sia frutto del cammino dello stesso formando. Fino a ieri si pensava che la scuola dell’infanzia fosse un luogo dove ai piccoli si dava la possibilità di passare il loro tempo, lontano da casa, in modo gioioso e sereno. Oggi le cose sono cambiate e il bambino, con il suo vissuto e le sue esperienze, è chiamato ad essere il principale protagonista della sua crescita e il costruttore del suo sapere, qualunque sia il suo ritmo e stile d’apprendimento. Considerata, comunque, l’età degli alunni della scuola dell’infanzia, si mette in evidenza la necessità di promuovere un modo naturale di apprendere che tragga stimoli dalla realtà in cui il bambino vive e che si realizzi attraverso il corpo. Il bambino, infatti, attraverso il corpo comunica il suo stare al mondo, i suoi bisogni, la sua necessità di confrontarsi e di relazionarsi con gli altri, esprime la sua creatività, sviluppa il suo pensiero, predisponendosi ad acquisire abiti mentali e comportamentali, necessari per leggere e interpretare la realtà in modo più consapevole. Se al bambino viene data la possibilità di esplorare, osservare, analizzare, gradualmente impara a conoscere nuove cose, ad organizzare il suo pensiero e a gestire meglio se stesso e la realtà che lo circonda. La sua intelligenza comincia ad interpretare, a creare collegamenti e a simbolizzare, giungendo a livelli sempre più alti, tutto a favore della padronanza cognitiva oltre che della crescita della persona. Partendo da questi presupposti, si è pensato di avviare un percorso di lavoro che, privilegiando la didattica dell’agire e dell’esperire, promuovesse nei bambini lo sviluppo di alcune competenze geometriche, logico- linguistiche e geografiche, utili per formulare ipotesi e strategie di intervento di fronte a situazioni problematiche. La tesi, non perdendo di vista l’idea centrale di avviare i bambini a pensare, ad argomentare e a cercare soluzioni, si sviluppa in due sezioni: nella prima sezione, dal primo al terzo capitolo, si approfondisce la parte teorica che alimenta e dà forma ai contenuti del lavoro sperimentale, descritto, questo, momento per momento dal quarto al sesto capitolo. Nel primo capitolo si affrontano i temi relativi ai sistemi di riferimento nella geografia fisica. In particolare, si approfondiscono i concetti di come e perché è importante orientarsi nello spazio, di come individuare le coordinate geografiche e di come si classificano le carte geografiche. Nel secondo capitolo si descrive, sia dal punto di vista storico che legislativo, il lungo e travagliato cammino che ha caratterizzato la scuola dell’infanzia per arrivare oggi ad essere riconosciuta come parte integrante e indispensabile del sistema scolastico del

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nostro Paese, dove l’attività ludica viene considerata “risorsa privilegiata” nel processo di insegnamento/apprendimento. Nel terzo capitolo si argomenta la necessità di cominciare ad attivare e potenziare nei bambini della scuola dell’infanzia le abilità logico/matematiche e geografiche, attraverso la messa in atto di situazioni/problema per aiutarli a decifrare la realtà, a spiegarsi i fenomeni nella loro casualità, finalità e relazionalità. Nel quarto capitolo vi è la presentazione di tutte le fasi del percorso operativo progettato e sperimentato presso la scuola dell’infanzia “G. La Pira” di Ragusa dove, già da diversi anni, alcuni docenti, tra cui l’insegnante Francesca Valeria Cascone, avviano laboratori espressivi/corporei per promuovere nei piccoli l’acquisizione di diverse competenze tra le quali anche quelle relative all’uso corretto dei sistemi di riferimento nella matematica e nella geografia. Nel progetto sono state ipotizzati a priori tutti i possibili comportamenti, le risposte e gli schemi di ragionamento che gli alunni avrebbero potuto seguire durante la fase sperimentale per evitare di trovarsi impreparati e per poter gestire al meglio tutte le situazioni del percorso. Nel quinto capitolo viene presentata la sperimentazione momento per momento con i dialoghi originali dei bambini, documentati da foto per rendere più visibili i percorsi ed i processi di apprendimento individuali e del gruppo. Ai bambini, visti come soggetti in apprendimento, durante le diverse fasi dei laboratori sono state poste alcune domande per indurli a pensare e a ragionare e per poter così rilevare le loro strutture cognitive e le loro modalità di intervento di fronte alle problematiche proposte. Nel sesto capitolo sono tabulate tutte le argomentazioni dei bambini, registrate in assetto laboratoriale, per arrivare a conoscere le loro modalità di apprendimento, il loro senso critico, le loro capacità deduttive e induttive ed il loro relazionarsi con gli altri e con l’ambiente. L’ipotesi portante del lavoro effettuato è la classificazione degli schemi argomentativi seguiti dagli allievi della scuola dell’infanzia sui sistemi di riferimento in un contesto didattico che coinvolge sia la geografia fisica che la matematica. Subito dopo le tabelle che racchiudono le argomentazioni rilevate e il confronto tra i comportamenti attesi e quelli realmente manifestati, seguono le considerazioni conclusive e l’analisi qualitativa di tutti i dati raccolti durante la sperimentazione con la relativa tabulazione degli schemi argomentativi, degli indicatori semantici e delle osservazioni sperimentali. L’esperienza vissuta in sezione si è rivelata positiva sia per i piccoli alunni i quali, giocando, sono stati avviati alla riflessione e ad apprendere piacevolmente nozioni per adesso a loro ancora astratte, sia per gli insegnanti i quali hanno avuto la possibilità di confrontarsi e di mettersi in discussione professionalmente ed umanamente.

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Capitolo 1 I sistemi di riferimento nella geografia fisica. La storia del problema. Gli uomini, grazie ai loro viaggi, hanno sempre cercato di rappresentare il mondo come lo conoscevano e come loro stessi lo immaginavano riportandolo su “carte geografiche”. Quando non c’erano ancora aerei, satelliti, apparecchi fotografici e attrezzature sofisticate si basavano su ciò che essi stessi vedevano con i loro occhi durante gli spostamenti, sui racconti e sulle descrizioni di marinai ed esploratori. Il primo bisogno che l’uomo ha avvertito è stato quello di orientarsi nello spazio in cui abitava per potersi muovere liberamente senza temere di non ritrovare la strada del ritorno. La necessità di effettuare lunghi spostamenti per procurarsi cibo o per aggiudicarsi terreni più fertili e sicuri hanno spinto l’uomo ha rappresentare su pergamene i lineamenti del territorio e le montagne, i fiumi, le foreste diventavano importanti punti di riferimento su cui basare questa primitiva cartografia. I viaggi marittimi hanno poi contribuito a migliorare le conoscenze e a perfezionare le prime carte geografiche e oggi disponiamo di tecnologie molto sofisticate e precise sia per la produzione di rappresentazione che per l’orientamento. 1. Orientarsi nello spazio Volendo far conoscere a qualcuno la posizione esatta in cui ci troviamo, dei luoghi o delle cose che ci circondano è opportuno far riferimento ad alcuni punti fissi e precisamente ai punti cardinali. I punti cardinali sono punti dell’orizzonte, cioè della linea immaginaria che divide cielo e terra. Essi sono sempre validi ovunque ci si rechi sulla superficie terrestre e per questo sono stati definiti punti di riferimento universali. Due dei punti cardinali e precisamente l’Est e l’Ovest, definiti anche “oriente” ed “occidente” o ancora “levante” e “ponente”, coincidono, sul circolo dell’orizzonte, con i punti in cui il Sole sorge e tramonta nei giorni degli equinozi. Intermedi a questi s’individuano, sempre sul circolo dell’orizzonte, il Nord, detto anche “tramontana” o “settentrione” perché prende il nome delle sette stelle che formano la costellazione dell’Orsa Minore e in quel punto i raggi del Sole non giungono mai, ed il Sud, detto anche “meridione”, “mezzogiorno” od “ostro” perché prende il nome dal punto più alto raggiunto dal sole nel cielo, che corrispondono precisamente ai punti d’intersezione del meridiano che passa per il luogo d’osservazione con il circolo dell’osservazione. Orientarsi vuol dire letteralmente trovare l’oriente (dal latino oriens che significa ‘che sorge’), cioè l’Est. Per potersi orientare si può fare riferimento all’apparente moto diurno del Sole intorno al nostro pianeta, infatti, si troverà l’Est se s’indirizzerà la mano destra verso il punto in cui sorge il Sole, l’Ovest sarà nella parte opposta, di fronte ci sarà il Nord mentre alle spalle il Sud. In verità, non è esattamente corretto il sistema d’orientamento sopra indicato poiché il Sole si “leva” ad Est e si “pone” ad Ovest solo nelle due giornate in cui entrano gli equinozi, mentre negli altri giorni dell’anno il Sole si trova più spostato a Nord, durante il periodo primavera/estate e, più a Sud durante l’autunno e l’inverno. Nelle ore notturne, quando il Sole non è visibile, per orientarsi nell’emisfero boreale si può fare riferimento alla Stella Polare, una delle sette stelle che compongono la costellazione dell’Orsa Minore, che indica il Nord, trovandosi prossima al punto in cui

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il prolungamento dell’asse terrestre incontra la sfera celeste, vicina quindi al Polo Nord Celeste. Se non si riuscirà ancora a visualizzare il Sole o le stelle si può ricorrere alla bussola. Si tratta di uno strumento che sfrutta il campo magnetico terrestre; è costituito da un ago magnetico, libero di muoversi solamente su un piano orizzontale, che, in tal modo si orienta secondo una componente del campo magnetico terrestre la cui direzione coincide approssimativamente con i meridiani. Pertanto, il Polo Nord magnetico è prossimo al Polo Nord geografico e, quindi, in prima approssimazione l’ago della bussola indica la direzione del Nord. È bene precisare che con la bussola non si ha un orientamento preciso poiché i poli magnetici della Terra, cioè i punti d’intersezione dell’asse magnetico con la superficie della Terra e verso cui si orienta l’ago della bussola, non coincidono con i poli geografici, cioè con i punti in cui l’asse di rotazione della terra incontra la superficie terrestre1. Nei giorni in cui il cielo è nuvoloso e non si possiede una bussola ci si può orientare osservando i muri degli edifici vecchi. Sul lato esposto al Nord, dove nel nostro emisfero l’insolazione è minore, possono essere presenti tracce d’umidità. In mezzo al bosco ci si orienta osservando con attenzione i tronchi degli alberi, in quelli più robusti sul lato meno esposto al sole e perciò rivolto al Nord vi cresce più muschio. 2. Le coordinate geografiche Per conoscere la posizione assoluta di un punto sulla superficie terrestre non si può fare a meno delle sue coordinate geografiche. I geografi hanno proposto un sistema di linee immaginarie, chiamate paralleli o meridiani. I paralleli sono circonferenze immaginarie parallele alla maggiore circonferenza orizzontale della terra che è l’Equatore. L’Equatore divide la terra in due emisferi: Emisfero Nord o Boreale ed Emisfero Sud o Australe. Per convenzione sono stati fissati 90 paralleli a Nord della circonferenza massima e 90 a Sud. I meridiani sono linee immaginarie che vanno da polo a polo. È stato scelto un meridiano di riferimento che è quello fondamentale e passa per Greenwich, una località vicina a Londra. Il meridiano fondamentale divide la terra in due emisferi: 180° ad Est di Greenwich e 180° ad Ovest. Per ogni punto della terra si può individuare la sua distanza dall’equatore, chiamata latitudine , e la sua distanza dal meridiano fondamentale, detta longitudine . Entrambe le coordinate geografiche si misurano in gradi. Tuttavia, la Terra non ha una superficie perfettamente liscia, ma anzi presenta una serie di asperità che rappresentano i rilievi e le depressioni. Per ottenere quindi la posizione assoluta di un punto, oltre alla latitudine e la longitudine, bisogna acquisire anche un terzo valore, cioè la sua distanza verticale dal livello medio del mare, assunto come quota zero.

1 In realtà, dato che il Nord geografico e il Nord magnetico non coincidono, tra il meridiano geografico ed il meridiano magnetico si viene a formare un certo angolo che viene detto declinazione magnetica ed il cui valore deve essere conosciuto per un uso della bussola come strumento di precisione per rilevare gli angoli rispetto alla direzione del Nord (azimut).

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L’altitudine si calcola ricorrendo a misurazione d’estrema precisione dei punti e alle formule trigonometriche. Tuttavia, si può determinare velocemente grazie ad uno strumento di semplice uso che è l’altimetro. Si tratta di un barometro modificato dove al posto dei valori della pressione atmosferica vi sono quelli delle altezze rispetto al livello del mare. Esso, quindi, sfrutta il principio della diminuzione della pressione atmosferica con l’altitudine; dato comunque che la pressione atmosferica è estremamente sensibile anche al parametro temperatura, gli altimetri sono degli strumenti che vanno tarati spesso, soprattutto quando le condizioni meteorologiche tendono a variare. Le coordinate geografiche possono essere individuate molto rapidamente se si fa ricorso ai moderni metodi radiogoniometrici o al radar che, anziché fare riferimento ai corpi celesti, si rifanno a due o più punti della superficie terrestre. Individuati tutti i punti cardinali se ne possono trovare altri quattro intermedi e precisamente il Nord-Est o Greco, il Sud-Est o Scirocco, il Sud-Ovest o Libeccio e il Nord-Ovest o Maestro. Tra i punti principali e quelli intermedi se ne inseriscono ancora altri otto, e poi altri sedici fino ad arrivare a trentadue direzioni, costruendo così la rosa dei venti. Nonostante la varietà di direzioni, la rosa dei venti non ci dà l’esatta posizione di un punto sul piano dell’orizzonte e pertanto si dovrà ricorrere alla graduazione del circolo dell’orizzonte in 360° per conoscere l’azimut. In tal modo, conoscendo la posizione del punto in cui si trova l’osservatore, preso in considerazione un punto qualsiasi situato intorno al punto d’osservazione, si può facilme nte determinarne l’azimut e la distanza dal punto d’osservazione. L’azimut, che rappresenta l’angolo formato dalla linea del meridiano passante per il punto d’osservazione e il congiungente punto d’osservazione – punto osservato, si misura procedendo in senso orario da Nord; la distanza è invece la misura lineare fra il punto d’osservazione e il punto osservato. Questi valori costituiscono le coordinate polari

3. Le Carte Geografiche Per ricostruire l’esatta ubicazione e distribuzione geografica dei fenomeni fisici e antropici sulla superficie terrestre è importante consultare le carte geografiche.

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Ma per ricavare le esatte informazioni bisogna saper leggere e interpretare le carte, ossia occorre conoscere i metodi che consentono di costruirle ed il simbolismo in esse adottato. Esistono diverse carte geografiche pertanto a seconda dell’elemento o fenomeno geografico che si vuole studiare o dell’estensione della regione si sceglie quella più adatta. Se si vogliono studiare i particolari di una parte della superficie terrestre, non escludendo sia gli elementi naturali sia le opere umane, si ricorre all’uso di “carte topografiche”. Se, invece, la superficie terrestre in considerazione è molto estesa, si usano le “carte corografiche” o le “carte geografiche”. In base al contenuto si distinguono “carte generali”, “carte speciali”, “carte tematiche”. Nelle prime vengono evidenziati o solo gli elementi naturali (come pianure, fiumi, laghi, coste) e sono propriamente definite “carte fisiche” o solo gli aspetti umani (i confini politici e amministrativi, le città, le strade, le ferrovie) e sono dette “carte politiche” o entrambi i suddetti elementi, determinando così le carte fisico-politiche. Le carte speciali vengono elaborate per scopi specifici tra queste vi sono le “carte marine” dove vengono messe in evidenza i mari e le coste; le “carte nautiche”, le “carte turistiche”, ecc. Le carte tematiche mettono in evidenza, grazie a procedimenti grafici, temi specifici relativi a fatti e fenomeni fisici, biologici ed economici, come per esempio la densità della popolazione o l’utilizzo del suolo. L’uso delle carte geografiche e di quelle corografiche sul terreno è di fondamentale importanza per esempio per la scelta d’itinerari a scopi turistici, o per l’individuazione di centri urbani, di tracciati stradali e ferroviari, ecc. È fondamentale però per un uso corretto delle carte disporle opportunamente rispetto ai punti cardinali e sapere che le carte oggi sono stampate con il Nord verso l’alto, al suo opposto vi è il Sud, a destra l’Est e a sinistra l’Ovest, se così non è viene sempre segnata la posizione del Nord. Tutte le carte geografiche hanno in comune tre caratteristiche: sono approssimate, ridotte e simboliche.

Esempi di carte geografiche e loro relative denominazioni in base alla scala.

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3. 1 Approssimazione Le carte sono approssimate perché è impossibile riportare su una superficie piana bidimensionale una porzione della superficie terrestre tridimensionale. Necessita, dunque, effettuare delle approssimazioni che risultano tanto più grandi quanto più grande è l’area da rappresentare, viceversa sono minime per superfici molto piccole. Le carte vengono pertanto così definite: • carte equidistanti, come le carte stradali, dove le distanze sulla carta sono

proporzionali alle distanze reali; • carte equivalenti, usate per esempio per rappresentare la densità di una popolazione,

dove le aree sulla carta sono proporzionali alle aree reali; • carte isogone, come le carte nautiche, dove l’angolo tra gli elementi del reticolato

geografico sono uguali a quelli reali. 3. 2 Riduzione Per rappresentare una superficie di svariati chilometri quadri su un foglio di carta un metro quadrato bisogna effettuare una riduzione in scala. Su ogni carta il valore della riduzione è riportato in due modi: grafico e/o numerico. La scala numerica è riportata sotto forma di frazione. Per esempio 1:50.000 sta a significare che un centimetro sulla carta corrisponde a 50.000 centimetri nella realtà e cioè 0,5 chilometri. Se si misura la distanza tra due punti sulla carta e si moltiplica per il fattore di scala, si può risalire alla distanza reale, in linea d’area, tra i due punti. In particolare se si aumenta il dividendo diminuisce la scala e si rappresentano aree più grandi, ma con pochi particolari. All’aumentare del fattore di scala aumenta l’area rappresentata, ma dimi nuiscono i particolari sulla carta. La scala grafica è raffigurata con un segmento suddiviso in parti uguali dove sono segnate le corrispondenze con le distanze reali. In questo modo si può risalire alla distanza tra due punti. Per mezzo di un compasso si misura la distanza e si confronta con la scala senza effettuare ulteriori operazioni. Rispetto al fattore di scala le rappresentazioni della superficie terrestre si classificano nel seguente modo: • piante o mappe che hanno una scala inferiore a 1:10.000 e sono usate per le piante di

città o per le mappe extraurbane (per i giardini…); • carte topografiche che hanno scala da 1:10.000 a 1:150.000 e rappresentano aree

comunali o provinciali; • carte corografiche che hanno scala compresa tra 1:150.000 e 1:1.000.000 e

rappresentano intere regioni del pianeta; • carte geografiche che hanno una scala superiore a 1:1.000.000 e individuano intere

nazioni o continenti; • planisferi e mappamondi che hanno una scala con un denominatore del fattore di

riproduzione pari a decine o centinaia di milioni e rappresentano il mondo intero. Le piante e le mappe individuano piccole aree e sono carte a grandissima scala, mentre i planisferi e i mappamondi rappresentano aree molto vaste e a piccolissima scala.

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3.3 Simbologia delle carte geografiche Tutte le carte geografiche, a grande o a piccola scala, devono evidenziare le caratteristiche del territorio che rappresentano. Una carta politica deve indicare i confini nazionali, regionali e provinciali; una carta stradale, le vie di comunicazione, i monumenti, le aree archeologiche, i parchi, i paesi di valore artistico e culturale. Per indicare gli elementi sopra elencati tutte le carte sono dotate di una simbologia. In particolare viene riportata una legenda in cui sono evidenziati i simboli presenti con la spiegazione per aiutare chi li prende in considerazione a ricavare le informazioni cercate.

Esempi di scale delle carte geografiche. Accanto ad ogni scala numerica sono riportate le corrispondenti scale grafiche relative alle misure in Km e in miglia terrestri (1 miglio terrestre = 1609 m).

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Capitolo 2 La scuola dell’infanzia dalle origini ai nostri giorni. Il gioco: “Risorsa privilegiata” nel processo d’insegnamento/apprendimento. 1. Dalla scuola materna alla scuola dell’infanzia La scuola materna statale affonda le sue radici in un passato lontano. Le prime sale di custodia risalgono all’Ottocento, con l’avvento del processo d’industrializzazione. Avevano un fine assistenzialistico, ma poca era l’attenzione prestata al bambino e alle sue esigenze. L’Istituzione della scuola materna, in campo teorico si ricollega alla riscoperta del bambino e alle esperienze delle sorelle Agazzi e alle “Case dei bambini” di Maria Montessori. La Legge istitutiva risale al 1968, ma solo con D. P. R. 10/8/’69, n° 637 nascono i primi “Orientamenti” dell’attività educativa, che hanno disegnato le funzioni e i compiti della scuola materna statale; che pone l’attenzione al bambino reale, prevedendo integrazione sinergica tra l’azione della scuola e quella della famiglia. Gli Orientamenti del ’69 delineano un modello di scuola materna che è soprattutto “scuola di vita”. Per effetto dei Patti Lateranensi del 1929, la religione cattolica è considerata “fondamento e coronamento” d’ogni attività educativa e didattica. Per lunghi anni questo testo programmatico ha guidato l’azione delle educatrici, successivamente, per effetto della L. 270/’82, vengono applicate le disposizioni sulla programmazione anche nella scuola materna, secondo i criteri previsti dalla L. 517/’77, per quanto compatibili. Nell’ambito degli interventi individualizzati, la scuola materna è tenuta ad attuare “forme d’integrazione a favore degli alunni portatori di handicap con la prestazione d’insegnanti di sostegno”. Con l’integrazione del portatore di handicap e la rivalutazione della collegialità, la scuola materna assume una nuova valenza educativa. Nel 1988, la commissione Zoso/Scurati procede alla revisione degli Orientamenti del ’68, concludendo i lavori con la pubblicazione di un Rapporto di medio termine. La scuola materna è ormai ritenuta un segmento della scuola di base a tutti gli effetti, chiamata a adattare i suoi interventi educativi e didattici alle istanze dell'utenza e del territorio, in una prospettiva “ecologica”. Con il D. M. 03/06/’91 entrano in vigore i nuovi Orientamenti, che denominano “scuola dell’infanzia” quella che accoglie i bambini dai tre ai sei anni. Il bambino è visto come un soggetto attivo che interagisce continuamente con i pari, gli adulti, l’ambiente, la cultura, raggiungendo così, gradualmente, traguardi d’identità, autonomia, competenza. Gli Orientamenti sono articolati in sei campi d’esperienza, il gioco non è considerato come un’attività a sé stante, ma abbraccia tutte le attività in forma trasversale. Il D. P. R. 275/’99, con il quale è stato emanato il Regolamento sull’autonomia delle istituzioni scolastiche, concede autonomia didattica, organizzativa, di ricerca, di sperimentazione. In questa fase d’innovazione, il Piano dell’Offerta Formativa sostituisce il P.E.I (Progetto Educativo d’Istituto). La legge Bassanini (n°59/’97), sul deconcentramento amministrativo, è la base di lancio per l’autonomia. Il D.M. n° 765/’97 ne ha autorizzato la sperimentazione, in attesa del 1° settembre 2000, che prevede l’insegnamento delle lingue comunitarie anche nella suola materna.

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La scuola dell’infanzia sta vivendo un significativo momento d’innovazione. Il principio di responsabilità è oggi al centro di ogni cambiamento, ma perché tale principio diventi per i docenti un comportamento abituale è necessario porre l’attenzione alla formazione, che non si riduce ad un episodio saltuario, ma diventi prassi costante accompagnata da un sistema di agevolazioni. Ogni riforma in atto, che voglia apportare verifiche migliorative, non si pone come un normale automatismo, ma necessita che i soggetti interessati diventino parte attiva, collaborativa e propositiva. Da quanto si evince il bagaglio culturale, esperienziale, legislativo della scuola dell’infanzia è italiana è molto importante e ricco di suggestioni. Non è collocabile solo nel passato, ma è storia presente e proiezione nel futuro per la ricchezza di sentieri e di novità che propone e che fanno pensare scenari in continua evoluzione che garantiscano la costruzione di un significativo ambiente scolastico. Oggi è in atto con il D.L.N.59 del 19 febbraio 2004, che “definisce le norme generali relative alla scuola dell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione, a norma dell’art.1 della legge 28 marzo 2003, n.53”, una vera e propria Riforma promossa dal Ministro della Pubblica Istruzione Dott. Letizia Moratti e dai suoi collaboratori. Oggi gli Orientamenti del ’91 sono stati sostituiti dalle “Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati delle attività educative nelle Scuole dell’Infanzia”. La Riforma propone, per la scuola dell’infanzia, l’anticipo scolastico, la personalizzazione, l’osservazione/documentazione/valutazione dell’alunno. Si ribadisce la necessità di prevedere percorsi differenziati che soddisfino i bisogni, le esigenze, le aspettative e le capacità di ciascun alunno. La personalizzazione mira a curare le potenzialità del bambino e le sue “aree di eccellenza” impegnandolo in diverse attività che alimentano i campi di esperienza ridotti oggi a quattro con la riforma Moratti (Il sé e l’altro – Corpo movimento e salute – Fruizione e produzione di messaggi – Esplorare, conoscere e progettare) e non più sei come li avevano previsti gli Orientamenti del 1991 (Il sé e l’altro – Il corpo e il movimento – I discorsi e le parole – Lo spazio, l’ordine, la misura – Le cose, il tempo, la natura, - Messaggi, forme e media). 2. Il gioco: “Risorsa privilegiata” nel processo d’insegnamento/apprendimento. L’utenza della scuola dell’infanzia è composta da bambini e bambine molto piccoli, dai tre ai sei anni, non ancora autonomi e perciò bisognosi di una valida guida per perseguire traguardi formativi e la formazione integrale della loro personalità. Un compito di certo non facile per gli operatori della scuola dell’infanzia che nel programmare interventi educativi e didattici devono tenere conto dei reali bisogni, degli interessi, delle capacità e delle esperienze già maturate da ciascun bambino. Com’è possibile realizzare un traguardo così ambizioso? • Progettando interventi mirati a promuovere l’originalità dei bambini; • Considerando il gioco come risorsa privilegiata di apprendimenti e di relazioni; • Favorendo l’osservazione, la ricerca e l’apprendimento per scoperta, cioè attraverso

il fare, l’esperienza; • Promuovendo momenti di scambio/confronto, rapporti amicali come fonti di

maturazione sociale e cognitiva; • Proponendo attività piacevoli capaci di coinvolgere integralmente ogni bambino,

ciascuno con il proprio ritmo e stile d’apprendimento.

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Il bambino nella scuola dell’infanzia apprende giocando e si rapporta alla realtà. Il gioco, se vissuto in modo positivo, avvia il bambino ad importanti conquiste cognitive, a sviluppare determinate competenze e ad acquisire precise sicurezze importanti per l’identità. Nelle proposte educative e didattiche della scuola dell’infanzia l’attività ludica svolge un ruolo di primaria importanza in quanto favorisce nel bambino lo sviluppo delle abilità cognitive, emotive, affettive, sociali e relazionali. Il gioco infantile, definito da Piaget come un’attività con una forte componente immaginativo-fantastica, consente, se è piacevole e risponde agli interessi del bambino, di superare ostacoli ed inibizioni, di raggiungere un buon equilibrio personale; di manifestare certi aspetti del carattere in maniera autentica e originale, di acquisire alcune regole sociali e morali. Un’attività è ludica quando è gioiosa, ed è gioiosa quando coinvolge interamente il bambino, cattura il suo interesse e risponde ai suoi bisogni di conoscere e sperimentare la realtà che lo circonda. Per questo è opportuno che l’insegnante della scuola dell’infanzia presenti sotto forma di gioco ogni attività di apprendimento; divertendosi e giocando il bambino è indotto a sperimentare nuove strategie di intervento e soluzioni appropriate ai quesiti che di volta in volta si presentano alla sua intelligenza come stimoli per l’acquisizione di forme di comportamento. In passato, i grandi pedagogisti e gli educatori come Decroly, Montessori, Agazzi hanno considerato il gioco come un importante strumento di crescita. Il bambino grazie al gioco si misura con gli altri, vivendo il piacere del successo e la frustrazione della sconfitta; supera la fase dell’egocentrismo, tipica della sua fascia d’età, per adeguarsi agli stili di vita della comunità d’appartenenza; manifesta i sentimenti e le emozioni interiori avvertite, consentendo agli adulti di entrare nel suo mondo e di programmare interventi finalizzati a sviluppare nei singoli bambini una concezione di vita corretta, basata su quei valori accettati dalla scuola. Nella scuola dell’infanzia il gioco è, perciò, considerato uno “stile educativo” che completa e caratterizza le attività didattiche destinate al bambino. Il gioco è presente in tutti i campi d’esperienza e può essere paragonato al cemento che tiene saldo tutte le componenti di un muro: ogni singolo mattone ha una sua identità e si unisce agli altri per dare vita ad un’unica realtà. Tutte le attività miranti a promuovere lo sviluppo integrale del bambino, per essere valide ed incidere su tutte le dimensioni della sua personalità, devono essere praticate e presentate in forma ludica. A questo proposito sarà utile sperimentare tutte le varietà di gioco: da quelli tradizionali, che coinvolgono i singoli bambini ad un confronto costruttivo a quelli con regole che hanno che hanno lo scopo di favorire la maturazione socio-comportamentale dell’alunno; dai giochi di esercizio attraverso i quali il bambino esercita la propria motricità spontanea a quelli programmati; dai giochi con materiali che consentono la sperimentazione personale della realtà che lo circonda a quelli “simbolici” che permettono di vivere, attraverso i segni ed i gesti, il proprio corpo, di percepirlo e ricevere utili sollecitazioni per lo sviluppo delle varie funzioni che stanno alla base dei suoi comportamenti. Il gioco, soprattutto quello simbolico, assume un posto di rilievo anche nelle “esperienze espressive”, in particolare quella linguistica dal momento che offre la possibilità ai bambini di concentrare l’attenzione e collaborare nella scelta delle parole che si accompagnano a gesti, favorendo momenti di dialogo e di scambio d’idee per costruire qualcosa in comune. Il bambino, infatti, giocando apprende, si avvicina agli altri e si rende disponibile a condividere le regole, acquista maggiore sicurezza, autonomia e spirito di collaborazione. Nella scuola dell’infanzia, dal momento che i

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destinatari del progetto educativo sono bambini, ancora ingenui e ignari della complessità del mondo degli adulti, ogni attività finalizzata all’apprendere, al trasmettere, al conoscere, per non apparire noiosa e arida, dovrà essere integrata con attività ludiche. Il gioco, ben lungi dall’essere considerato, come negli Orientamenti del ’69 un momento di ripiego, un ‘optional’ da sfoderare come attività ricreativa e riposante, oggi viene concepito come l’anello di congiungimento di tutte le attività didattiche. Si mira a costruire una scuola a misura del bambino, capace di rispondere ai bisogni reali di tutti, realizzando la necessità di fondere insieme gioco e attività didattico-educativa e contribuendo, pertanto, a favorire il graduale passaggio, dal gioco al complesso mondo del lavoro, dalle regole ludiche a quelle sociali. Funzione primaria della scuola dell’infanzia è cercare di infondere in tutti gli alunni il gusto del saper fare e dell’apprendere attraverso il gioco, facendo loro scoprire il desiderio e l’importanza di acquisire nuove conoscenze, rispettando le tappe evolutive del genere umano. 3. I campi di esperienza nella nuova normativa I percorsi educativi e didattici, nella scuola dell’infanzia, fanno riferimento ai campi d’esperienza che offrono varie tipologie di gioco per aiutare i bambini ad attribuire significato alle loro molteplici attività e a realizzare i propri obiettivi di crescita. Per campi d’esperienza s’intendono gli ambiti del fare e dell’agire in cui il bambino esprime se stesso, ampliando le sue conoscenze, arricchendo perciò la sua esperienza. Ciascun campo d’esperienza segue propri percorsi metodologici atti a sollecitare opportunamente ciascun bambino nelle varie dimensioni dello sviluppo. Pertanto, le attività vengono organizzate tenendo conto dei diversi ritmi e tempi d’apprendimento. 3.1 “Il sé e l’altro” In questo campo sono previste attività che promuovono il rafforzamento della fiducia, dell’autostima, della simpatia, del senso di responsabilità, d’accoglienza, di appartenenza e di collaborazione. 3.2 “Corpo, movimento e salute” È il campo della corporeità e della motricità. Il bambino attraverso il proprio corpo apprende e comunica il suo essere al mondo. Attraverso il corpo e il movimento il bambino si attiva alla scoperta, alla conoscenza, alla ricerca di un rapporto significativo e funzionale con l’ambiente, allo sviluppo dei processi cognitivi. 3.3 “ Fruizione e produzione di messaggi” In questo campo convergono le attività che promuovono la comunicazione e le espressioni manipolativo/visiva, sonoro/musicale, drammatico/teatrale. I vari interventi educativi didattici auspicano a facilitare i processi d’identificazione dei bambini, il controllo della loro emotività a stimolare comportamenti attivi, sociali e creativi. 3.4 “ Esplorare, conoscere e progettare” È il campo che mette ordine alle prime conoscenze del bambino sul mondo della realtà naturale e artificiale, privilegiando l’esplorazione e l’apprendimento per scoperta. Attraverso il fare il bambino comincia a trovare un equilibrio nelle sue innumerevoli

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sensazioni, percezioni, impressioni, facendo collegamenti tra l’esperienza vissuta, i dati raccolti e il suo modo di pensare. È qui che si approfondiscono gli apprendimenti relativi alla matematica e alla geografia e con questo campo di esperienza ci si propone di sviluppare le abilità riguardanti l’ordine, la quantificazione, la misurazione di fatti e fenomeni propri della realtà, l’osservazione tramite i cinque sensi, la manipolazione, l’uso di strumenti non convenzionali per la misurazione, la capacità di ipotizzare su un fatto dato, l’uso di un linguaggio appropriato per giustificare le proprie scelte. Ciascun bambino per interiorizzare i concetti deve prima sperimentarli concretamente. Tutto deve essere raggiunto in modo graduale, non bisogna anticipare le situazioni. Già, all’età di tre anni il bambino comincia ad effettuare anche se in modo approssimato, valutazioni sulla quantità e la grandezza degli oggetti, verso i sei anni riesce a contare gli oggetti e ad eseguire, sul piano concreto, operazioni e classificazioni. La scuola dell’infanzia indirizza la sua azione su due direzioni: raggruppare, ordinare, contare e misurare con un continuo riferimento alla realtà e localizzare per conoscere meglio l’ambiente che circonda ogni bambino. Per raggiungere tali obiettivi, l’insegnante deve permettere ad ogni bambino di sviluppare la capacità di mettere in relazione oggetti e persone e abituarlo a concepire quello che si fa come frutto di un’attenta progettazione e non come risultato causale di un evento. L’interiorizzazione dei primi concetti matematici e geografici avviene attraverso esperienze concrete, pertanto è necessario che l’insegnante faccia uso di oggetti e fatti vicini al bambino per raggiungere tali obiettivi privilegiando in ogni caso una metodologia che si fonda sul gioco.

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Capitolo 3 La matematica e i sistemi di riferimento nella Scuola dell’infanzia. La scuola dell’infanzia, ignorando le perplessità e i pregiudizi a proposito dell’incapacità del bambino di compiere esperienze di tipo logico e di collocazione spaziale, attribuisce alla matematica un importante spazio all’interno del curricolo anche se non le conferisce un’impostazione disciplinare. La matematica nella scuola dell’infanzia si configura non come un sistema di conoscenze disciplinarmente organizzate, ma come un sistema simbolico che sostiene i piccoli allievi nei processi di decodificazione della vita reale, nella soluzione dei problemi, nella revisione e integrazione delle ipotesi, nell’attribuzione dei significati. La matematica, fornendo un valido strumentario concettuale, porta il bambino ad osservare, interpretare e registrare i fatti del mondo. Il ricorso e l’applicazione dei concetti matematici mirano a dotare il bambino di una lente d’ingrandimento per aiutarlo a decifrare la realtà e a spiegarsi i fenomeni nella loro casualità, finalità, relazionalità. Una lente d’ingrandimento che stimoli la curiosità, il gusto della scoperta, il desiderio dell’esplorazione e che sostenga il metodo di ricerca. Il bambino in età della scuola dell’infanzia comincia gradualmente ad organizzare le sue conoscenze, costruisce strutture, elabora un sistema di comprensione del reale, compiendo reali progressi dal punto di vista cognitivo. Alcune abilità matematiche devono essere attivate e potenziate già a partire dalla scuola dell’infanzia in quanto favoriscono progressi in ambito conoscitivo e l’acquisizione di un metodo di ricerca e d’ipotizzazione. Le attività di natura matematica vengono presentate sotto forma di gioco, cioè in situazione a-didattica, e si fondano sulla manipolazione, sull’esplorazione, sull’osservazione diretta, sulla collaborazione, sugli stimoli dell’insegnante, sullo scambio ed il confronto di opinioni e non su concetti teorici ed astratti, lontani dal modo di pensare del bambino. Le proposte logico-matematiche devono strutturarsi partendo dall’esperienza quotidiana del bambino nel rispetto della sua peculiarità biopsichica, sociale e culturale e del suo stile e ritmo d’apprendimento allo scopo di scongiurare difficoltà e insuccessi. Anche se il bambino non possiede ancora un pensiero di tipo logico formale l’esperienza matematica deve essergli proposta perché il piccolo ha già sviluppato una sua “logica”, caratterizzata da intuitività e provvisorietà, che lo porta a rafforzare la sua unicità. Partendo da questi presupposti la matematica deve quindi privilegiare la didattica dell’agire e dell’esperire che sostiene il bambino nella costruzione dell’immagine di sé e nell’estensione del suo ‘Io’ consentendogli di interagire positivamente con le persone e con gli eventi e di intervenire sulla realtà in modo consapevole. Le diverse attività logico-matematiche offrono al bambino la possibilità di elevare il livello del suo sviluppo mentale, di acquisire una specifica competenza e maggiore autonomia. Il bambino che ragiona, ordina, ipotizza, misura, costruisce relazioni e ricerca soluzioni, pur se a quest’età affronta la matematica attraverso il gioco, comincia ad elaborare e ad affinare le sue strutture conoscitive e ad avviare il passaggio dalle conoscenze che appartengono al piano percettivo, motorio, manipolativo a quelle della vera e propria comprensione e della rappresentazione simbolica. I due principali obiettivi che si possono raggiungere, attraverso lo studio dei concetti logico/matematici, riguardano la capacità di orientarsi nello spazio e di saperlo

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organizzare. Per l’orientamento occorrono punti di riferimento, cioè strutture che appena concettualizzate consentono l’organizzazione dello spazio. Da ciò si evince la funzione formativa della matematica e della geografia, poiché esse trasmettono concetti al pensiero affinché questo possa utilizzarli in funzione orientativa nello spazio. Da queste riflessioni trovano giustificazione anche nella scuola dell’infanzia i diversi approcci alle “geometrie”. Approccio statico che attribuisce alla geometria il compito di promuovere “la graduale acquisizione delle capacità di orientamento, di riconoscimento e di localizzazione di oggetti e di forme e la progressiva organizzazione dello spazio”, ricorrendo ad opportuni sistemi di riferimento. A partire dalla scuola dell’infanzia i concetti geometrici cominciano ad esplicitarsi nel bambino come esplorazione dello spazio, come conquista del proprio corpo, in grado di muoversi e di agire sull’ambiente. L’educazione motoria ed il gioco attuati sia nella propria casa o in aula sia su un foglio danno l’avvio alla riflessione geometrica, ad usare in modo corretto concetti topologici come davanti/dietro; sopra/sotto; destra/sinistra; vicino/lontano. Successivamente accanto alla localizzazione degli oggetti nello spazio in questo primo filone importanza rilevante viene attribuita ai percorsi che costituiscono un ottimo aggancio con il mondo dei numeri, con i concetti di distanza, di direzione, di verso, con le proprietà delle figure, con i sistemi di riferimento. Approccio relativo all’argomentare (Hilbert). Questo filone si riferisce al metodo e ai criteri utilizzati per la risoluzione di una situazione problematica. Una prima distinzione si può fare tra metodo “induttivo e deduttivo”. Il primo va dal particolare al generale, dall’osservazione di una certa proprietà su più oggetti particolari alla sua generalizzazione; il secondo invece procede dal generale al particolare e questo determina la “dimostrazione”. La generalizzazione è possibile finché non si trovi un caso che falsifichi l’ipotesi; la dimostrazione si verifica agganciandola ad una verità di tipo logico. Per gli alunni della scuola dell’infanzia va privilegiato inizialmente il metodo induttivo poiché il pensiero dei fanciulli si aggancia ad esperienze particolari, l’esamina, va alla ricerca degli elementi che restano invariati, li generalizza dopo averli verificati e poi li applica ad altre esperienze problematiche. A quest’età il pensiero del bambino si deve strutturare, deve formare i concetti, deve costruire le premesse per la deduzione. 1. La didattica2 Le esperienze matematiche a quest’età si orientano su attività che promuovono la capacità di raggruppare, ordinare, contare, misurare, localizzare. Il bambino viene indotto ad effettuare esperienze di confronto e di ordinamento rispetto a diverse proprietà, grandezze, situazioni con l’uso di semplici strumenti, cominciando a conoscere simboli e sequenze, a quantificare e riconoscere il numero. Vengono proposte, inoltre, esperienze spontanee o guidate, di esplorazione del proprio ambiente. Al bambino si chiede di familiarizzare con lo spazio in cui si muove, di percorrerlo, di occuparlo, di osservarlo, di rappresentarlo tenendo ben saldi alcuni punti di riferimento rispetto a sé, agli altri e agli oggetti presenti in quello spazio, tutto ciò allo scopo di promuovere in lui le capacità di localizzazione e d’orientamento. L’educazione matematica deve, inoltre, garantire al bambino la possibilità di poter sviluppare la 2 SPAGNOLO F. (1999), Insegnare la matematica nella scuola secondaria, Firenze, La Nuova Italia. Per eventuali approfondimenti collegarsi al sito web: http://math.unipa.it/~grim/

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capacità di porre in relazione” e “la capacità di progettare e di inventare”. Per la promozione della prima devono essere previste esperienze che impegnino il bambino in attività di previsione, di ipotizzazione, di costruzione di relazioni e corrispondenze, di formulazione di classificazioni, di utilizzazioni di strumenti di rappresentazione, di riflessioni e spiegazioni su numeri e sistemi di riferimento. Per il potenziamento della seconda devono essere offerte attività che portino a creare progetti e modellini, a ideare storie e giochi, a realizzare rappresentazioni originali, a ideare storie, a realizzare rappresentazioni originali. Tutte le proposte matematiche devono essere strutturate tenendo conto dei reali dinamismi cognitivi dei bambini e presentate sotto forma di gioco, evitando che tutto l’operato si traduca in asettiche e improduttive operazioni meccaniche. In particolare devono essere privilegiati giochi di squadre o di gruppo che s’ispirano alla vita quotidiana del bambino, come la descrizione e la simulazione del percorso casa scuola, giochi che promuovono la progettazione attraverso la realizzazione di mappe, tracce, spostamenti nello spazio, rendendo così l’alunno ideatore e protagonista d’esperienze matematiche che stimolano la creatività e l’originalità stessa del piccolo. Bisogna sottolineare che non è importante la quantità delle conoscenze che il bambino acquisisce, bensì le modalità con cui il piccolo si accosta ad essa e la capacità di farne uso. Se al bambino viene data la possibilità di esplorare, osservare, analizzare gradualmente conosce cose nuove e organizza il proprio pensiero. La sua intelligenza comincia ad interpretare, a creare collegamenti, simbolizzare, giungendo a livelli sempre più alti, tutto a favore della padronanza cognitiva oltre che della crescita della persona. Le conquiste devono avvenire progressivamente e per ottenerle bisogna:

• Valorizzare in ogni caso le concezioni e le formulazioni dei bambini; • Non penalizzare l’errore, ma insegnare a riconoscerlo per ricercare altre

strategie che portino a nuove soluzioni; • Porre attenzione ed ascolto a tutto ciò che relazionano o domandano i

bambini; • Avviare i processi di ricerca e di chiarificazione collegandosi a quanto detto

dai bambini; • Promuovere l’osservazione e l’esplorazione diretta affinché il bambino

possa pensare con la propria testa alimentando in lui lo spirito critico. Nella risoluzione di una situazione problemica è importante non perdere di vista l’organizzazione mentale e lo schema di ragionamento seguito dal bambino, il quale, mentre svolge il processo logico-matematico assegnatogli, deve abituarsi a verbalizzare e a commentare quello che fa al fine di giungere con esiti positivi alla giusta soluzione. È compito dell’insegnante, comunque, organizzare, elaborare, guidare nella giusta direzione logica il colloquio per arrivare a conoscere le capacità induttive e deduttive del bambino, fondamentali per lo sviluppo di tutte le altre abilità cognitive tipiche degli esseri umani. Il docente professionale e professionista, consapevole del fatto che le capacità d’induzione e deduzione variano e si accentuano con l’età, deve porsi come sostegno e promuovere, con adeguate strategie didattiche, i quattro momenti dell’attività intellettuale: comprensione del problema, invenzione e formulazione d’ipotesi, scelta di procedimenti e di metodo di lavoro, controllo. L’analisi a-priori della situazione fornisce un’attenta e dettagliata descrizione dei percorsi epistemologici seguiti, per la ricerca delle strategie possibili per la risoluzione della situazione problemica.

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La situazione problemica deve sempre partire da fatti reali, vi deve essere cioè un soggetto coinvolto direttamente in quell’esperienza o che ad essa può fare riferimento e deve provocare un “disagio” che crei nell’interessato una tensione problemica, cioè il bisogno di superare il disagio e di avviare la riflessione che dovrà portare alla risoluzione. La risoluzione di problemi è il cuore del far matematica, è un modo per stimolare la curiosità e maturare un approccio positivo verso situazioni nuove. Per questo, fin dai primi livelli di scolarità, si possono introdurre problemi presi dalla vita di tutti i giorni o dal mondo del bambino. Il ruolo dell’insegnante nella scelta dei problemi è molto importante. L’insegnante deve far precedere la proposta di un problema da un’attenta analisi a priori del problema stesso, esaminando le idee matematiche che dovrebbero emergere durante la soluzione e anticipando le possibili reazioni e domande. Non sempre problemi anche interessanti e piacevoli riescono a promuovere nuove conoscenze matematiche. L’insegnante deve avere ben chiaro il problema dell’analisi della strategia adottate dai propri allievi poiché essa dà importanti informazioni sia sull’alunno sia sull’itinerario didattico proposto. Sarà opportuno vagliare ed elaborare bene l’aspetto linguistico del testo, poiché un’errata lettura da parte del lettore-bambino o la presenza di vocaboli ambigui incidono negativamente nella risoluzione della situazione problema, influenzata anche dall’impatto emotivo, evocativo ed intuitivo che ogni singolo bambino mostra. L’insegnante, grazie all’analisi a-priori, prevede le possibili strategie per arrivare alla risoluzione del compito. Successivamente si passa all’analisi dei risultati e alla loro tabulazione che devono essere confrontati con l’analisi a-priori. Questa comparazione è utile per riflettere sulle aspettative e sul processo d’apprendimento-insegnamento, ma principalmente indirizza l’insegnante sulla scelta delle strategie da seguire. Nell’analisi a-priori, oltre alle strategie risolutive, bisogna tenere conto anche degli errori possibile nei quali l’alunno può incorrere. Un modello risolutivo errato, infatti, non va sottovalutato perché fa sempre riferimento ad un percorso logico, grazie al quale possiamo conoscere i livelli e il ritmo d’apprendimento dell’alunno. L’insegnante, nell’effettuare l’analisi a-priori, deve tenere conto anche del lessico utilizzato per formulare il testo da presentare agli alunni. La comunicazione deve essere chiara e comprensibile a tutti. 2. Situazione a-didattica Per facilitare e motivare il processo d’apprendimento dei bambini in sezione tutte le esperienze problematiche, devono essere affrontate in chiave a-didattica, ovvero, attraverso il gioco. La nozione di situazione a-didattica è centrata sulla teoria delle situazioni. Per situazione s’intende l’insieme degli eventi nei quali una persona può trovarsi. Questa nozione si contrappone alla situazione didattica che si ha quando (insegnante) vuole trasmettere ad un altro individuo (alunno) un sapere. In una situazione a-didattica, l’insegnante attraverso un insieme di condizioni consente all’allievo di acquisire conoscenze (devoluzione della situazione). Per devoluzione s’intende la presentazione agli allievi del gioco da parte dell’insegnante che deve cercare di responsabilizzare e indirizzare l’alunno verso la ricerca.

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Bisogna che l’alunno accetti il gioco con spirito critico, ossia con la consapevolezza che deve cercare e trovare la strategia vincente. 3. Dialettica dell’azione Indipendentemente dall’organizzazione scelta, importante è la dialettica dell’azione che permette lo sviluppo della capacità logica dell’alunno, in quanto tutte le possibili strategie vengono messe alla prova e discusse insieme al gruppo in sezione. Questo continuo scambio tra l’allievo e l’ambiente costituisce la “dialettica dell’azione”. 3.1 Dialettica della formulazione Nel presentare il gioco è importante che l’insegnante usi un linguaggio semplice e chiaro, al fine di permettere a tutti la giusta comprensione. Devono essere evitare parole e frasi ambigue, poco usate, lontane dalla realtà di ciascun bambino. Si deve creare un clima sociale positivo e di collaborazione nel quale dare ad ognuno la possibilità di intervenire, superando le difficoltà legate alla timidezza, all’emotività. 4. Situazione di validazione L’insegnante deve costantemente osservare e guidare i gruppi di lavoro e se è necessario dare indicazione e chiarimenti, ma non suggerimenti per giungere più velocemente alla risoluzione, poiché sarebbe una strategia errata e poco formativa. La matematica si prefigge di sviluppare le capacità logiche, le attitudini critiche, la capacità di comprensione e di giudizio, la creatività personale di ciascun bambino, per realizzare una congiunzione non fittizia tra riflessione e attività, tra conoscenza e pratica sociale. Nel contesto scolastico l’insegnante assurge esclusivamente al ruolo di guida e coordinatore dell’opera educativa; il discente dovrà pertanto essere lasciato libero di agire, sbagliare, proporre, per contribuire all’effettiva crescita personale di ciascuno. 4.1 Situazione didattica della validazione Nel gruppo, tutti gli alunni hanno il diritto-dovere di rilanciare strategie risolutive. Non si può pensare che vi siano bambini più dotati di altri e pertanto godono di maggiore autonomia, mentre altri, poco intuitivi, devono essere lasciati in disparte. La strategia da adottare deve essere scelta e approvata da “tutti”. 4.2 Dialettica della validazione Lo schema didattico della motivazione ha lo scopo di potenziare l’interesse dei bambini, impegnati a ricercare strategie operative, rendendoli più partecipi e curiosi di giungere subito alla soluzione. Il gioco inserito nella situazione a-didattiche diviene un’esperienza essenziale e un’attività completa poiché coinvolge la personalità del bambino in tutte le sue potenzialità, verifica le sue abilità e tutti gli aspetti della sua intelligenza (osservazione, percezione dello spazio e del tempo, attenzione, memoria, creatività). Nello specifico i giochi matematici aiutano a mantenere in forma la mente, migliorano le capacità logiche, avviano al pensiero astratto e simbolico e, non richiedendo particolari conoscenze matematiche ma solo attività di ragionamento, sono praticabili da tutti.

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Con l’uso di materiale strutturato e non si possono trovare modalità affinché tutti gli alunni possano comprendere più “gradevolmente” i concetti ed i principi appropriati ai loro livelli di sviluppo e ai loro stili di apprendimento3.

3 LA MARCA A. (1999), Didattica e sviluppo della competenza metacognitiva. Voler apprendere per imparare a pensare, Palermo, Palumbo.

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Capitolo 4

Progettazione del percorso operativo.

Premessa Nei primi anni di vita il bambino elabora in modo casuale e globale le informazioni che gli provengono dal proprio corpo e dal mondo esterno. Le esperienze realmente vissute dal bambino, il rapporto con i pari, con gli adulti, con gli oggetti e con lo spazio gli consentono di integrare e ottimizzare le proprie conoscenze, acquisendo una maggiore capacità di discriminazione, di rappresentazione della realtà, importanti per avviare lo sviluppo armonico e integrale del piccolo. Il percorso operativo che è stato progettato vuole indagare sulle diverse modalità di apprendimento dei concetti logico/matematici e geografici dei bambini alla luce del fatto che tali insegnamenti contribuiscono a sviluppare il senso critico dell’alunno, stimolando le sue attitudini induttive e deduttive, utili per leggere ed interpretare meglio la realtà. Le proposte didattiche offerte, per garantire un solido e significativo processo d’apprendimento, si costruiscono tutte a partire dall’esperienza personale dei bambini e si fondano su:

• La messa a fuoco e la riflessione su un particolare aspetto del concetto di apprendere;

• La problematizzazione; • La simbolizzazione; • L’acquisizione di automatismi attraverso l’esercizio.

Una tale organizzazione del lavoro consente ai bambini, qualunque sia il loro stile e ritmo d’apprendimento, di partecipare attivamente e di contribuire alla costruzione del loro sapere. Il prof. Colozza già nel 1899 scriveva che bisogna motivare sempre il bambino, stimolarlo alla ricerca e dargli l’impressione che sia lui a scoprire ciò che gli viene insegnato allo scopo di rafforzare il suo spirito di iniziativa e di eliminare il rischio che la nuova verità da lui individuata venga presto dimenticata. Con tale metodo i bambini, costruendo loro stessi la loro cultura, elaborano la loro mente e, al tempo stesso, l’insegnamento diviene “formativo” e “informativo”. Le scelte educative pedagogiche e didattiche sono effettuate tenendo conto dei bisogni formativi di tutti i bambini e privilegiano sia le loro dimensioni affettive (accoglienza, accettazione, valorizzazione, autostima) sia le loro dimensioni relazionali (ascolto attivo, sviluppo dell’identità, comunicazione, coerenza d’atteggiamenti fra gli adulti, comprensione, condivisione, rispetto delle regole) sia le loro dimensioni cognitive (sentirsi motivato all’apprendimento, rispetto dei tempi personali d’evoluzione e d’apprendimento, potenziamento delle abilità, acquisizione dei diversi codici espressivi). Considerata l’età dei destinatari l’ascolto è senza dubbio uno dei primi interventi da mettere in atto poiché contiene e consente la conoscenza, dà senso agli accadimenti e alle cose del mo ndo. Ascolto inteso come predisposizione ad accogliere le differenze, a valorizzare il punto di vista di tutti, a conoscere ed interpretare l’altro. L’ascolto sta alla base di ogni apprendimento e questo prende forma nella mente di chi lo accetta attraverso l’azione e la riflessione, tramutandosi in conoscenza e competenza tramite la rappresentazione e lo scambio.

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Nel percorso didattico progettato elemento fondante è il “contesto d’ascolto” poiché in tali condizioni ciascun “soggetto apprendista” si sente autorizzato ad esporre le sue teorie e le sue interpretazioni su una determinata questione/problema. In tal modo il bambino/protagonista mentre le descrive le ri-conosce, consentendo alle sue immagini ed al suo pensiero di prendere forma ed evolvere mediante l’azione, l’emozione, l’espressività, le rappresentazioni grafiche e simboliche. Non si può fare a meno del dialogo e del confronto se si vuole dare vita alla comprensione e alla consapevolezza e, dunque, all’autocostruzione. Considerati i concetti che s’intendono sviluppare, ancora a livello astratto per i piccoli destinatari, si cerca di arricchire la loro conoscenza e la loro soggettività mettendoli ad interagire tra loro e predisponendoli al dubbio, ad interrogarsi, ad accogliere le rappresentazioni, le teorie dell’altro e, dunque, a sapere ascoltare i punti di vista dell’altro e ad accoglierlo. Il bambino in ogni fase del percorso è non solo protagonista, ma anche commentatore del suo apprendere poiché gli viene data la possibilità di spiegare come sta conoscendo e come gli altri stanno conoscendo. Tutto il lavoro sperimentato in sezione viene documentato attraverso scritture, foto, registrazioni per rendere visibili i percorsi e i processi di apprendimento individuale e di gruppo. La documentazione del lavoro risulta utile al gruppo degli insegnanti operanti poiché a loro viene data la possibilità di conoscere come apprendono i bambini ed effettuare così nuove ipotesi di insegnamento ad avanzare ulteriori proposte per agevolare i processi di apprendimento dei piccoli. Il percorso operativo progettato si attua presso la scuola dell’infanzia “G. La Pira” di Ragusa e s’inserisce all’interno del progetto triennale di sperimentazione “La scatola delle memorie”, iniziato, nell’anno scolastico 2002/2003, dalle insegnanti del plesso. Il progetto sperimentato che segue è inserito in buona parte nel progetto della sopra citata scuola e si sviluppa in quattro laboratori distinti, ma tra loro interconnessi. Il lavoro laboratoriale mira sviluppare in tutti i bambini alcune competenze di tipo geometrico, logico/linguistiche e geografiche. I quattro laboratori in particolare auspicano a far comprendere a bambini di 4 e 5 anni le “direzioni”, le “coordinate spaziali”, le posizioni “orizzontale/verticale”, i diversi “punti di vista”, naturalmente tutte le attività sono state pensate non perdendo mai di vista l’età dei destinatari. I percorsi sono costruiti in modo da rispettare i diversi ritmi e stili d’apprendimento, le specificità e le capacità dei singoli bambini. In ogni caso viene valorizzato il gioco in tutte le sue dimensioni per aiutare i bambini ad acquisire conoscenze sempre più complesse; si propongono attività strutturate e libere che rispettano, comunque, i bisogni di tutti; si privilegia l’esplorazione e la ricerca; si dà molta importanza al gruppo (piccolo/grande, omogeneo/eterogeneo) e allo scambio tra sezioni. L’osservazione effettuata durante le attività di gioco vuole rilevare come ogni bambino interagisce e si relaziona con i pari e come si attiva nelle diverse situazioni proposte per fronteggiare e risolvere i problemi. Gran rilievo si dà alla pedagogia dell’errore secondo la quale ogni ostacolo deve trasformarsi in risorsa per meglio consolidare ogni apprendimento. Lettura del territorio Il Circolo Didattico “Pianetti” è situato nella parte nord-ovest di Ragusa, un quartiere in via d’espansione. Nel quartiere in cui opera la scuola sono presenti associazioni sportive tra cui piscine e palestre, servizi parrocchiali e sociali. Mancano, invece, istituzioni culturali fondamentali come biblioteche, cinema, teatri, musei e centri di attività professionali.

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Punti di forza del contesto socioeconomico del quartiere sono: il senso civico, alcuni servizi fondamentali per il tempo libero, servizi sanitari ed alcune strutture commerciali per lo sviluppo economico. L’ambiente socioculturale dell’utenza permette una fattiva collaborazione scuola/famiglia. Il Circolo, in attesa che venga costruito un unico edificio scolastico, è formato da tre plessi di scuola primaria e da tre di scuola dell’infanzia. Il Plesso di scuola dell’infanzia “G. La Pira”, dove è stata condotta la sperimentazione, ospita tre sezioni eterogenee di bambini. Descrizione e Organizzazione della Scuola dell’infanzia G. La Pira di Ragusa La Scuola dell’infanzia G. La Pira di Ragusa è composta da tre sezioni eterogenee per età, con sei insegnanti, due per sezione, più un organico funzionale assegnato dal C.S.A. per il progetto “La scatola delle memorie 2”. Le insegnanti lavorano in contemporaneità per cinque giorni la settimana per attivare i seguenti laboratori:

• Laboratorio espressivo corporeo • Laboratorio linguistico espressivo • Laboratorio L2

Nei laboratori entrano gruppi di dieci bambini omogenei per età provenienti dalle tre sezioni del plesso. Le attività che si svolgono nel laboratorio vengono sempre videoregistrate. Le videoregistrazioni rappresentano materiale didattico da studiare per l’approfondimento dei processi attivati all’interno dei laboratori e per focalizzare l’attenzione sulla pedagogia dell’errore (trasformare il vincolo in risorsa). La metodologia utilizzata nei laboratori, come anche nelle sezioni, è quella dell’apprendimento per scoperta e del problem solving. Il presente progetto è stato attivato in parte nel laboratorio espressivo corporeo ed in parte in una delle sezioni del plesso. Motivazione/Scopo Configurare un itinerario didattico funzionale a sviluppare determinate competenze di tipo geometrico, di tipo logico linguistico e di tipo geografico connesse con l’osservazione la descrizione e la rappresentazione grafica. Finalità Costruzione di un percorso didattico propedeutico all’attivazione di un pensiero logico trasversale ai campi di esperienza. Obiettivi

• Costruire una mentalità rivolta all’osservazione • Costruire la visuale a partire dalla posizione dell’osservatore • Costruire la posizione dell’osservatore a partire dalla visuale • Comprendere che se cambia la posizione dell’osservatore cambia la visuale • Comprendere che se cambia la visuale è cambiata la posizione dell’osservatore • Esprimere correttamente relazioni spaziali tra oggetti nel microspazio • Finalizzare la verbalizzazione alla costruzione efficace della visuale

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• Riconoscere come il coordinamento dei punti di vista permetta di sapere osservare/descrivere/raccontare/rielaborare

Tempi 1 mese che include 2 incontri per la fase di conoscenza e di presperimentazione e 5 incontri per lo sviluppo dei laboratori che seguono. Spazi Sezione, salone, spazio moquette, aula laboratorio. Mezzi e strumenti ♦ Corpo ♦ Stereo ♦ Musicassette ♦ Macchina fotografica ♦ Telecamera ♦ Videocassette ♦ Fogli di carta pacco ♦ Colori ♦ Nastro adesivo ♦ Bastoni ♦ Strisce di carta crespa colorata ♦ Rullini fotografici

Metodologia Le metodologie utilizzate, sia in sezione che all’interno del laboratorio corporeo, saranno l’apprendimento per scoperta ed il problem solving che, attraverso le attività ludiche proposte, valorizzeranno le esperienze vissute da ciascun bambino favorendo la problematizzazione delle situazioni e la ricerca delle possibili soluzioni.

Analisi a priori Quando si sperimenta una situazione/problema anche con bambini della scuola dell’infanzia è importante non perdere di vista il comportamento, l’organizzazione mentale e lo schema di ragionamento seguito da ogni allievo, il quale mentre svolge il percorso operativo ideato per lui dagli insegnanti deve abituarsi a verbalizzare e a commentare quello che fa al fine di giungere con esiti positivi alla giusta soluzione e all’acquisizione di competenze. È compito dell’insegnante, comunque, organizzare, elaborare nella giusta direzione logica il colloquio per arrivare a conoscere le capacità induttive e deduttive del bambino, fondamentali per lo sviluppo di tutte le abilità cognitive tipiche degli esseri umani. L’analisi a priori di tutti i possibili comportamenti e dei processi logici seguiti dai bambini nelle situazioni didattiche risulta utile ed indispensabile perché consente agli insegnanti di formulare validi percorsi operativi che, non perdendo di vista “lo spazio degli eventi”, promuovano nei piccoli la comprensione e l’acquisizione di nuovi saperi, dunque, il loro sviluppo cognitivo. Nell’analisi a priori, oltre alle strategie risolutive, bisogna anche ipotizzare e prevedere gli errori nei quali gli alunni possono incorrere ed ideare strategie

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risolutive. Una risposta errata, infatti, non va sottovalutata perché fa sempre riferimento ad un percorso logico, grazie al quale si possono conoscere i livelli ed il ritmo d’apprendimento dell’alunno. Dalle informazioni ottenute sulle conoscenze pregresse dei bambini e dalle numerose indagini effettuate sarà possibile prevedere che i bambini della scuola dell’infanzia associno il termine “spazio” alla possibilità di movimento, in cui si può giocare e disegnare o come spazio fantastico. Per individuare la giusta posizione degli oggetti e delle persone i bambini hanno difficoltà ad usare correttamente i termini destra/sinistra, orizzontale/verticale, sopra/sotto, vicino/lontano, sostituendoli prevalentemente con un linguaggio in situazione. Per riferire concetti topologici diranno “di qua e di qua, di là, da questa parte o da quella parte, prendi di qua, sono andato là, vedi è lì” o per esprimere posizioni faranno riferimento a cose che sono presenti solo nella loro mente, ma per chi li ascolta i loro discorsi saranno privi di senso perché mancano d’adeguati e convenzionali punti di riferimento. Nel descrivere un percorso all’interno di uno spazio definito si limiteranno a dire: “tu sei qua, poi cammini cammini e sei lì, poi vai là, cammini cammini e arrivi lì, giri di lì e sei arrivato”. Spiegazioni, queste, per loro certamente esaustive e chiare, ma che, oggettivamente, non hanno reso l’idea della giusta locazione dell’oggetto in questione. Non sapranno riferire correttamente il punto in cui si trova un elemento quando varia il sistema di riferimento. Inoltre, i bambini avranno difficoltà a comprendere le direzioni e le coordinate spaziali verticale/orizzontale, associandole ai termini verso là, verso giù/verso su, alzata/coricata, in alto/a terra, in piedi/sdraiata e faranno sempre riferimento, nell’indicarle, ad un loro punto di vista soggettivo, ignorando che le direzioni e le posizioni variano a seconda dei punti di riferimento. Gli alunni mostreranno incertezze e confusione nell’individuare e ad esplicitare la differenza tra il concetto di direzione e quello di verso.

Tabella riassuntiva dei comportamenti attesi

Fantastico

Ci si può muovere

Si può giocare

Spazio

Si può disegnare

Di qua e di qua

Di là

Da questa parte o da quella parte

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Prendi di qua

Sono andato là Vedi è lì Sei qua Sei lì Vai là Arrivi lì Gira di lì Cammini cammini Verso là Verso giù/verso su Alzata/coricata In alto/a terra

Destra/Sinistra

Orizzontale/verticale Sopra/Sotto

Vicini/lontano

In piedi/sdraiata Sistema di riferimento Sistema di riferimento soggettivo Direzioni e posizioni Difficoltà ad individuarle al variare dei punti di

riferimento

Direzione e verso Nessuna differenza

Ipotesi del percorso Per proporre i vari concetti si parte sempre da un gioco che porta ad una situazione problematica e impegna i bambini a trovare soluzioni. Tutte le possibili strategie risolutive vengono sperimentate dagli stessi alunni con l’uso di diverso materiale sia strutturato che non. Durante la fase di realizzazione si pongono domande per promuovere la riflessione e la comprensione delle esperienze compiute attraverso domande/stimolo o di chiarimento. Gli alunni devono esplicitare verbalmente quanto eseguono, utilizzando il loro linguaggio naturale. Questo tipo d’insegnamento/apprendimento risulta più stimolante, incentiva la motivazione e l’attenzione degli alunni e sviluppa un atteggiamento mentale indagatore. Alla fine del percorso operativo, inoltre, gli alunni devono essere capaci di posizionare oggetti nello spazio avendo come punto di riferimento se stessi, altre persone o elementi fermi dell’ambiente in cui si trovano; devono sapere usare correttamente il lessico adatto per indicare relazioni spaziali come “davanti/dietro” (in senso relativo), “sopra/sotto”, “dentro/fuori”; devono saper discriminare consapevolmente la destra dalla sinistra, facendo riferimento sia a se stessi, che agli altri e agli oggetti; devono sapere effettuare e descrivere spostamenti, sperimentando le direzioni in riferimento alle posizioni e alle istruzioni degli altri; devono sapere disporre oggetti utilizzando le coordinate spaziali e le posizioni orizzontale/verticale rispetto a diversi punti di riferimento; devono costruirsi una mentalità rivolta all’osservazione sapendo che se cambia la posizione dell’osservatore cambia anche la visuale. Gradualmente, si avviano i bambini a superare la fase egocentrica che lì porta a non riconoscere un punto di vista diverso dal proprio per arrivare a relativizzarlo. Attraverso

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il percorso operativo progettato, i bambini consolidano “ciò che già sanno” e contemporaneamente ampliano il loro sapere e si pongono in un atteggiamento di curiosità verso nuove conoscenze.

Presente

Risultati/Comportamenti attesi4 SI NO

1 Capacità di ipotizzare e trovare soluzioni a situazioni problematiche diverse.

2 Capacità di argomentare ciò che ipotizzano e/o realizzano. 3 Sviluppo di un atteggiamento mentale flessibile ed

indagatore.

4 Capacità di posizionare oggetti nello spazio rispetto a diversi punti di vista.

5 Capacità di posizionare se stessi e oggetti rispetto a diversi punti di riferimento.

Capacità di usare il lessico corretto per esprimere relazioni spaziali:

a) davanti/dietro (in senso relativo) b) sopra/sotto

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c) dentro fuori 7 Capacità di distinguere la destra dalla sinistra rispetto a

diversi punti di riferimento.

8 Capacità di effettuare e descrivere spostamenti seguendo le direzioni in riferimento alle posizioni.

9 Capacità di distinguere il verso dalla direzione. 10 Capacità di posizionare se stessi e oggetti rispetto alle

coordinate spaziali date sullo stesso piano (posizioni orizzontale/verticale).

11 Capacità di posizionare se stessi e oggetti rispetto alle coordinate spaziali date su piani diversi (posizioni orizzontale/verticale).

12 Capacità di osservare da diverse posizioni e raccontare. 11 Capacità di riconoscere punti di vista diversi dal proprio. 12 Sviluppo di un atteggiamento di curiosità verso nuove

conoscenze.

Note: il comportamento verrà segnato solo quando apparterrà alla maggior parte del gruppo.

4 Ciascun comportamento ipotizzato fa riferimento agli alunni.

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Analisi del contesto laboratoriale I gruppi dei bambini vengono formati da elementi provenienti dalle tre sezioni del plesso. All’interno del laboratorio agiscono:

Ø Un insegnante che conduce Ø Un insegnante osservatore laboratoriale Ø Due tirocinanti iscritte al Corso di Laurea in Scienze della Formazione

Primaria, indirizzo scuola dell’infanzia, Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Palermo.

Laboratorio n° 1 15 bambini di 4 anni: 4 maschi e 11 femmine Ipotesi del percorso Orizzontale/Verticale È possibile vivere queste due posizioni con il corpo? Cosa fare per passare dal vissuto al simbolo? Laboratorio n° 2 9 bambini di 5 anni: 2 maschi 7 femmine Ipotesi del percorso Sperimentiamo le direzioni Cosa si può fare per sperimentare le direzioni in riferimento alle posizioni? Laboratorio n° 3 10 bambini di 5 anni: 4 maschi 6 femmine Ipotesi del percorso Le coordinate spaziali Da un movimento morbido che definisce una curva e da un movimento che definisce una linea retta, utilizzando le coordinate spaziali possiamo arrivare a configurare una struttura rispetto alla posizione del corpo e degli oggetti? Esperienza n° 4 Attività di verifica in sezione Alunni partecipanti 20. Sezione: eterogenea Target: 3/4/5 anni Ipotesi del percorso Attività di verifica in sezione come momento conclusivo su quanto vissuto e sui processi attivati nei tre laboratori: le posizioni verticale/orizzontale, le direzioni in riferimento alle posizioni, le coordinate spaziali. Analisi del contesto della sezione

Ø 25 bambini eterogenei per età Ø 2 insegnanti che lavorano in contemporaneità Ø 2 tirocinanti iscritte al Corso di Laurea in Scienze della Formazione

Primaria, indirizzo scuola dell’infanzia, Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Palermo

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Ø 1 insegnante (organico funzionale) che si occupa della documentazione del plesso

Verifica/Valutazione La verifica sarà effettuata attraverso le osservazioni sul comportame nto dei bambini, sugli stili espressivi e comunicativi, sulla capacità di: ♦ utilizzare gli spazi e gli strumenti messi a disposizione; ♦ relazionarsi e di interagire positivamente con gli altri; ♦ sviluppare un pensiero autonomo, problematizzare, formulare ipotesi e prospettare

soluzioni anche quelle errate, argomentandole; ♦ riferire in modo organico e corretto ciò che hanno appreso durante il percorso

operativo; ♦ discriminare contesti, ruoli, relazioni tra persone ed oggetti, fra cause ed effetti; ♦ autocontrollo sia del proprio sé corporeo che delle proprie emozioni. La valutazione/autovalutazione verrà effettuata in itinere, tenendo conto della capacità di problematizzare e del grado di consapevolezza acquisito da ciascun bambino.

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Capitolo 5

La sperimentazione momento per momento. 1. Laboratorio corporeo n° 1 Numero 15 alunni delle tre sezioni del plesso Tempi: 2,30 h Spazi: parte del salone della scuola, moquette Target: anni 4 Insegnante: Francesca Valeria Cascone Osservatori: Maria Luisa Biazzo (insegnante di scuola dell’infanzia in servizio nel plesso), Loredana Inguanta, Rosaria Inguanta (tirocinanti iscritte al Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria, Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Palermo. Ipotesi iniziale: Orizzontale/Verticale. È possibile vivere queste due posizioni con il corpo? Cosa fare per passare dal vissuto al simbolo? Hanno individuato una possibile soluzione: Giovanni, Arianna, Andrea, Nicoletta. Materiale: corpo, musica, bastoni Osservazione/Documentazione: videocamera, registratore, macchina fotografica 1.1 Fase sperimentale Insegnante: voi lo sapete che io non riesco a lavorare con le scarpe, quindi me le tolgo, chi se le vuole togliere, lo può fare. Chi vuole si può anche togliere il grembiule. Bene, adesso facciamo una cosa, mettiamo un po’ di musica e correte in tutto lo spazio della moquette. Inizia la musica. I bambini corrono. Insegnante: bene, ora vi fermate un attimo e mettete la mano dalla parte dove sentite battere il cuore. Allora la mano deve essere la stessa mano che sta dalla parte dove sentite battere il cuore.

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Ad uno ad uno, l’insegnante chiede ai bambini “dove senti battere il cuore, da questa parte o da questa altra parte? Mettiti la mano qui e per favore non la togliere”.

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Insegnante: se io mi metto così e il mio cuore è qui, da quale parte, vieni qui Giovanni, dobbiamo segnare il cuore? Da questa parte o da quest’altra parte? (Indica un cartellone appeso al muro dove c’è disegnato un bambino). Giovanni: da questa parte (indicando con la mano il lato sinistro del corpo). Insegnante: da questa parte qua? E ci disegniamo un cuore e lo coloriamo di che colore? Bambini: rosso. Insegnante: allora qui mettiamo un cuore, allora la parte dove sta il nostro cuore si chiama parte sinistra. Andrea: destra. Insegnante: guardate il suo cuore (Giovanni) sta qui. Alessia vieni qua, mettiti davanti a Giovanni. Il cuore di Alessia dove sta qui o qui? Bambini: qua. Insegnante: guardate sta nello stesso lato dove ce l’ha Giovanni e, guardate un attimo, alzate il braccio, questo è il braccio dove sta il cuore di Giovanni e questo è il braccio dove sta il cuore di Alessia, guardate, tutti e due sono messi in questa posizione e il cuore è da questa parte perché stanno di spalle, ma se loro si voltano, guardate sembra che il cuore sta da questa parte qua, ma il suo braccio sinistro è sempre lo stesso. Allora Nicoletta vieni qua. Il tuo cuoricino da quale parte batte? Nicoletta: qua. (Indica la parte sinistra) Insegnante: da questa parte qua e che parte è? Parte destra o parte sinistra? Nicoletta: sinistra. Insegnante: e la parte destra tua qual è Nicoletta? Nicoletta: questa. Insegnante: Marco, la tua parte sinistra qual è? Questa qui o questa qui? Marco: questa. Insegnante: questa qui dove lui sente battere il cuore? Melissa, dov’è la tua parte sinistra? Melissa: questa. Insegnante: ma il tuo cuoricino dove lo senti battere? Melissa: da questa parte qui. Insegnante: dove senti battere il cuoricino è la parte sinistra, perché il cuoricino sta dalla parte sinistra del nostro corpo. Erica vieni, allora la tua parte sinistra dov’è? Da questa parte o da questa parte? Erica: qua. L’insegnante chiama ad uno ad uno tutti i bambini e chiede a tutti dov’è la parte dove batte il cuore e fa un segno con il colore a spirito nella mano sinistra di ogni bambino.

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Insegnante: adesso ascoltate, rimetto la musica, voi ricominciate a correre, quando non sentite più la musica, rimettetevi qua di fronte al foglio e mettetevi la mano dalla parte dove sentite battere il vostro cuore, così dalla parte sinistra, sono stata chiara? Quando non sentite più la musica vi sistemate qua e subito vi toccate la vostra parte sinistra, la parte dove sentite battere il cuore. Inizia la musica. I bambini corrono. Finisce la musica. I bambini si fermano e l’insegnante chiede ad ognuno da quale parte sentono battere il loro cuore. Insegnante: bene, adesso per favore mi date i vostri nomi, uno dopo l’altro, allora partendo da Melinda, per piacere mi date i nomi uno dopo l’altro. Melinda poi chi c’è? Federica: Federica. Insegnante: dopo Federica? Jessica: Jessica Insegnante: dopo Jessica? Giovanni, Nicoletta, Alessia, Erica, Laura, Davide, Marco, Melissa, Giulia, Arianna, Delia, Andrea. Insegnante: dopo Andrea? Bambini: nessuno. Insegnante: bene, allora guardate qua, se io devo fare una linea che inizia da Melinda e finisce da Andrea, come la devo disegnare? Delia, mi devi fare una linea che inizia da Melinda e finisce da Andrea. Vai… I nomi dei bambini sono scritti in verticale. Insegnante: Delia ha fatto questa linea che iniziava da Melinda e finiva da Andrea, ma se io scrivo i vostri nomi in questo modo qua (orizzontale), in questa altra posizione, Melinda comincia a darmi il tuo nome. Melinda, Federica, Jessica, Giovanni, Nicoletta, Alessia, Erica, Laura, Davide, Marco, Melissa, Giulia, Arianna, Delia e Andrea. Andrea per favore prendi un colore e segnami una linea che inizia da Melinda e finisce da Andrea. Comincia qui e finisce dove c’è il tuo nome. Sentite una cosa, sono cambiati i nomi? I bambini che sono in questo laboratorio? Bambini: no.

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Insegnante: no, sono sempre gli stessi, allora qual è la differenza? Giovanni: una è più corta e una è più lunga. Insegnante: allora una linea è messa in questa posizione qua (Verticale) e un’altra linea in questa posizione qua (Orizzontale). Cerchiamo di vedere qual è la differenza. Allora Nicoletta vieni qua, mi prendi due bambini e me li sistemi qua, uno che sta in questa posizione (verticale) e un altro che invece sta in questa altra posizione (orizzontale). Allora, prendi due bambini, Giulia e Melissa. Allora a Giulia in che posizione la vuoi mettere? Verde (verticale) o azzurra (orizzontale)? Nicoletta: Verde. Insegnante: benissimo, Giulia sta nella posizione verde, Melissa dovrebbe stare nella posizione azzurra, come si deve mettere? Nicoletta sistema Melissa nella stessa posizione di Giulia. Insegnante: allora un attimo, Nicoletta vai a sedere. L’ha messa in una posizione diversa, oppure l’ha messa nella stessa posizione di Giulia?

Arianna: nella stessa posizione. Insegnante: nella stessa posizione di Giulia, allora Arianna per favore vuoi sistemare Melissa nella posizione azzurra? Sistemala come tu ritieni opportuno di sistemarla Arianna sistema Melissa coricata.

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Insegnante: allora guardate cosa è successo? Giulia sta nella posizione verde, invece Melissa sta nella posizione azzurra, ma che possiamo dire ad una persona che non conosce cosa stiamo dicendo, adesso gli diciamo ‘sa signora lei deve sistemare nella posizione verde’ quella ci guarda e dice: ‘ma qual è la posizione verde? Qual è questa posizione azzurra?’ Allora noi per indicare, cosa possiamo dire? Questa posizione qua (orizzontale) com’è?’. Giovanni: verde Insegnante: si, ma Arianna ha detto una cosa prima importante, che Melissa doveva… Giovanni: alzata. Insegnante: allora Giovanni dice alzata, come si potrebbe dire ancora? Giovanni: stirata. Insegnante: quale stirata, questa (verde) o questa (azzurra)? Giovanni: questa. Insegnante: questa quale, quella azzurra o quella verde? Giovanni: quella azzurra. Insegnante: allora Giovanni dice stirata, vediamo se c’è qualche altro modo, come si può chiamare questa posizione? Giulia è messa come, alzata? Ma… Giovanni: anche seduta. Insegnante: ma Giulia è seduta? È seduta Giulia? Davide: no, è alzata. Insegnante: è alzata, ma questa posizione qua com’è? Giovanni: una è stirata e una è alzata. Insegnante: è possibile che noi possiamo dare un altro nome? Davide: in piedi. Insegnante: in piedi, Davide dice “in piedi ” e Melissa? Giovanni: stirata. Alessia: stiracchiata. Arianna: stiracchiata?

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Erica: stirare, non stiracchiata. Insegnante: ma stirare che significa? Laura: fare così, stirare. (con la mano mima l’atto dello stirare i panni) Insegnante: ma stirare che cosa? Laura: la biancheria Insegnante: ma possiamo dire un altro modo di Melissa? Giovanni: abbassata. Erica: coricata. Insegnante: Erica dice coricata, Giovanni un momento fa ha detto abbassata, ma senti Arianna, se lei (Giulia) è alzata, abbassata come può essere? Giovanni ha detto che lei è alzata, ma abbassata come può essere? Vediamo Giovanni ti metti là, vicino ad Arianna? Abbassata è così ed è la stessa posizione di Melissa?

Bambini: no. Insegnante: no, non è la stessa posizione? Davide: perché Melissa è stirata. Insegnante: è stirata, è coricata? Erica: alzata. Insegnante: quale alzata? Arianna: coricata si dice, no alzata. Insegnante: ascoltatemi, per non confonderci, diciamo una cosa, che quando siamo in questa posizione alzata, in piedi diciamo che una posizione verticale , quando siamo in questa posizione stirata, coricata, possiamo chiamarla orizzontale . Allora Federica ti do’ due bastoni devi sistemarli da questa parte qua, un bastone nella posizione in cui è Giulia, guarda cioè verticale e un altro bastone nella posizione in cui è Melissa, cioè orizzontale. Tieni ti do questi due bastoni, quello giallo me lo sistemi nella posizione di Giulia, guarda Giulia e lo sistemi qua a terra.

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Federica sistema il bastone per terra, ma in posizione orizzontale. Insegnante: allora questa è la posizione di Giulia? Arianna: no. Insegnante: questa è la posizione di Giulia? Guarda, non guardare me, guarda lì, il bastone lo devi mettere nella posizione di Giulia e un altro nella posizione di Melissa. Allora sistema l’altro. Federico tiene il bastone in piedi. Insegnante: sistemalo, se non lo posi, io non lo vedo sistemato. Federica posa a terra il bastone in modo orizzontale. Insegnante: vai a sederti, guardiamo questi due bastoni, sono stati sistemati così come ho detto io? Melinda li vuoi sistemare per favore? Melinda prende il bastone e lo mette in piedi. Insegnante: a terra perché non sta in piedi da solo, il bastone non tiene in piedi, cosa dobbiamo fare? Andrea: appoggiato. Insegnante: Andrea vieni cosa dobbiamo fare? Andrea: lo appoggiamo. Insegnante: e appoggialo, allora Andrea dice appoggiato così, ma se io lascio, guardate cosa succede, il bastone cade, possiamo trovare un’altra soluzione per metterlo in posizione verticale? Giovanni: attaccato. Laura: attaccato con il nastro adesivo. Insegnante: io ti dico una cosa, Andrea, lasciamo stare questi due bastoni, Delia vieni qua, prendimi due bambini e su questo piano di appoggio, su questa parte qua, sulla moquette, mi devi sistemare un bambino o una bambina nella posizione di Giulia e un’altra in posizione di Melissa. Delia sceglie come bambina Nicoletta e Federica. Insegnante: una di loro deve avere la posizione orizzontale, coricata e un’altra deve avere la posizione di Giulia che è in piedi. Giovanni: alzata. Insegnante: alzata, verticale, sistemiamoli. Delia sistema Nicoletta coricata. Insegnante: allora lei è coricata, io non ti ho detto di metterle, ti ho detto di appoggiarle su questo piano, non di metterli una a terra e una in piedi, ma tutte e due sullo stesso piano. Arianna come si potrebbe fare? Arianna tenta di sistemare le due bambine, ma poi dice… Arianna: non si sistema. Insegnante: non si sistema? C’è qualcuno altro? Davide vieni. Davide tenta di sistemarle. Insegnante: no, io ho detto su questo piano qua. Davide prova. Insegnante: Nicoletta è messa nella posizione giusta, come Melissa, dobbiamo sistemare lei, dobbiamo metterla… Giovanni: così. Insegnante: si, Giovanni vieni. Come deve mettersi Nicoletta? Giovanni sistema Nicoletta.

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Insegnante: allora, guardate un attimo, il bastone azzurro rimane nella posizione orizzontale, la posizione gialla, guardate la mettiamo come (sistema il bastone) questa posizione gialla, Giulia è come te o come Melissa?

Insegnante: Nicoletta ti stendi come questo bastone giallo. Nicoletta si sistema nella posizione verticale. Insegnante: allora se noi dobbiamo scrivere, dobbiamo riuscire a capire il segno come lo dobbiamo fare, se lo dobbiamo fare in questo modo qua, in posizione verticale, questo lo dobbiamo fare in posizione orizzontale. Allora guardate Nicoletta e Federica. Nicoletta è messa in questa posizione qua, invece Federica è messa in questa posizione qua. Bene, potete andare a posto. Arianna, senti per favore, mi sistemi questi due bastoni, allora sistemami un bastone nella posizione verde, orizzontale e un bastone nella posizione azzurra. Quello verde come lo mettiamo? Arianna sistema il bastone in maniera orizzontale. Insegnante: molto bene Arianna e quello azzurro come lo mettiamo? Arianna sistema il bastone azzurro in posizione verticale. Insegnante: adesso Giovanni prendi due bambini e mi sistemi un bambino nella posizione del bastone verde, verticale e un altro me lo devi sistemare nella posizione azzurra, orizzontale.

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Insegnante: benissimo, guardate Andrea, è messo nella posizione del bastone? Bambini: verde. Insegnante: è abbiamo detto che si chiama verticale, invece Davide sta nella posizione del bastone azzurro e abbiamo detto che si chiama orizzontale. Adesso vi chiedo una cosa, vi chiedo la testa di Andrea sta su o giù? Bambini: su. Insegnante: sta su, adesso ci spostiamo e ci andiamo a sistemare lungo… Arianna: là sotto. Insegnante: questa linea, di fronte questo foglio. Federica si sistema davanti ai compagni. Insegnante: scusami Federica, la linea sta qua, perché ti metti davanti ai tuoi compagni, non c’è nessuno che sta davanti ad un altro. Che cosa vedete? Bambine: delle frecce. Insegnante: delle frecce e le frecce che cosa ci indicano? Arianna: andare di qua o di qua. Insegnante: dove dobbiamo andare, la direzione che dobbiamo seguire. Erica: quella rossa. Insegnante: allora quella rossa dove ci indica di andare? Bambini: qua. Giovanni: giù. Insegnante: e qua, come si dice qua? Benissimo Giovanni, allora quella rossa dove sta andando verso il basso o verso l’alto? Laura: verso il basso. Insegnante: verso il basso, verso giù, sotto, quell’azzurra dove sta andando? Laura: sopra. Insegnante: sopra, su. Queste due frecce, una è grigia e una è nera dove stanno andando? Andrea: una di qua e una di là. Insegnante: allora una di qua e una di là, ma vado verso su? Bambini: no.

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Insegnante: vado verso giù? Bambini: no. Insegnante: o vado di lato. Arianna: di lato. Insegnante: di lato, se noi ci mettiamo in mezzo a queste frecce qua, una va da questa parte, dalla parte verso destra e un’altra va verso sinistra, la parte dove c’è il cuoricino, questa va verso destra e questa va verso sinistra. Allora la parte dove batte il mio cuore è questa qua, se io mi sposto di posizione, la mia parte sinistra rimane sempre qua, perché il mio cuore non è che si sposta, ma cambiando la mia posizione, cambio anche la mia direzione. Allora questa freccia va, se mi metto così, verso la parte destra e questa va verso la parte sinistra, se io cambio di posizione, questa va verso la parte destra e questa va verso la parte sinistra. Adesso, cominciando da Melinda, prenditi un colore Melinda e traccia una linea (sul cartellone) puoi incominciare da questa parte o da questa altra parte, dove ti viene meglio, traccia una linea che va da quella punta a questa altra punta o da questa punta a questa altra punta. Da quale parte ti viene meglio? Quando tu devi cominciare a scrivere da che parti inizi? Da questa parte o da questa altra parte? L’insegnante per Melinda non è stata molto chiara a esplicitare la consegna. Insegnante: allora io dico devi fare una linea diritta, ti sto chiedendo di partire o dalla parte della freccia blu o dalla parte della freccia rossa. Melinda: da qui? Insegnante: lo devi dire tu da quale parte ti viene meglio. Melinda: da qui. Insegnante: allora comincia da qui e fai una linea che va fino all’altra parte del foglio. Melinda esegue la consegna.

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Insegnante: benissimo, dopo Melinda chi c’è? Giulia scegli un colore. Giulia sceglie il colore giallo. Giulia esegue la consegna e a turno tutti i bambini eseguono la stessa consegna. Insegnante: allora ci sono dei bastoni che dobbiamo prendere e che non dobbiamo assolutamente utilizzare per fare male agli altri, dobbiamo tenerli in mano e dobbiamo prendere la direzione che vi dico io. Allora la freccia blu in che direzione va? Verso l’alto o verso il basso. Bambini: su. Insegnante: su, verso … Arianna: alto. Insegnante: verso l’alto, la freccia rossa in che direzione va? Bambini: giù. Arianna: basso. Insegnante: verso il basso, la freccia nera da che parte va? Erica: dall’altro lato. Insegnante: di lato e quella grigia? Arianna: da quest’altro lato e la freccia marrone da che parte va? Bambini: giù. Insegnante: in giù. Bene, là ci sono i bastoni prendetene uno ciascuno. Vi chiedo di muovervi per tutto lo spazio della moquette, vi chiedo di iniziare appena inizia la musica, il bastone sta in questa posizione qua, quindi ci muoviamo tenendo il bastone in che posizione? Nella posizione…? Arianna: così. Insegnante: e così com’è? Orizzontale abbiamo detto, mentre così è verticale, così va di lato e così va verso l’altro lato, allora posizione orizzontale, su, giù, di lato, dall’altro lato, posizione verticale, su, giù, di lato, dall’altro lato, va bene e poi prendiamo il bastone e lo portiamo indietro. Allora iniziamo con la musica e fino a quando non avete le indicazioni tenetelo in questo modo qua (orizzontale).

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Inizia la musica Insegnante: allora muoviamoci, state attenti a non fare male agli altri.

I bambini si muovono seguendo le indicazioni date dall’insegnante.

Insegnante: non dovete toccare l’altro con il bastone, se lo volete toccare, dovete soltanto far finta di toccarlo, ma il bastone non deve mai toccare l’altro bambino. Ognuno si può muovere come vuole, ma state attenti a non farvi male, potete muovervi per tutto lo spazio della moquette, l’importante è che non vi fate male, dovete stare attenti a muovere questo bastone in tutte le direzioni, ma senza toccare l’altro bambino.

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Facciamo finta di lottare, ma non ci tocchiamo, facciamo soltanto finta, non si devono toccare i bastoni. Allora con tutti i bastoni facciamo una freccia, dobbiamo fare una freccia. Allora questa freccia qua in quale direzione va? Verso il foglio dove c’è disegnato l’omino? In che direzione? Arianna: là.

Insegnante: e là, verso il foglio dove ci sono le frecce oppure verso il foglio dove c’è l’omino? Erica: dove c’è l’omino. Insegnante: adesso vi dico che dobbiamo fare una freccia di bambini coricati a terra, la cui punta va verso il foglio dove c’è disegnato l’omino.

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Insegnante: allora prima si stende Melissa e sta coricata, dopo Melissa c’è Federica e sta coricata, dopo Federica, Arianna e sta coricata, dopo di lei Andrea, dopo Alessia, poi Melinda. Adesso dobbiamo fare la punta dei bambini. I bambini eseguono. Insegnante: allora abbiamo fatto una freccia con i bastoni ed una freccia fatta con i bambini, la punta della freccia fatta con i bambini in che direzione va? Dalla parte dove ci sono le frecce o dalla parte dove c’è l’omino? Laura: la parte dove c’è l’omino.

Insegnante: adesso ci alziamo, ci mettiamo le scarpe e ce ne andiamo. 2. Laboratorio corporeo n° 2 Numero 15 alunni delle tre sezioni del plesso Tempi: 2,30 h Spazi: parte del salone della scuola, moquette Target: anni 5 Insegnante: Francesca Valeria Cascone Osservatori: Maria Luisa Biazzo (insegnante di scuola dell’infanzia in servizio nel plesso), Loredana Inguanta, Rosaria Inguanta (tirocinanti iscritte al Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria, Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Palermo). Ipotesi: sperimentiamo le direzioni. Cosa si può fare per sperimentare le direzioni in riferimento alle posizioni. Soluzione (Note): nella rappresentazione simbolica rispetto al piano considerato la maggior parte dei bambini ha presentato qualche difficoltà.

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Materiale: corpo, musica, bastoni, carta, colori, nastro adesivo colorato, colori a spirito. Genitore presente: Signora Carmela (madre di Stefano 5 anni). Osservazione/Documentazione: videocamera, registratore, macchina fotografica. 2. 1 Fase sperimentale Insegnante: cominciate a darmi i nomi partendo dalla mamma di Stefano, uno dietro l’altro, vi chiedo: dobbiamo scrivere in questa posizione qua o in questa altra posizione; nella posizione della linea rossa o nella posizione della linea verde? Alcuni bambini dicono rossa, altri verde. Insegnante: mettiamoci d’accordo, perché non posso scrivere uno qua e uno là. Bambini: rosso. Insegnante: siamo d’accordo, quella rossa? Allora scriviamo i nomi in questa posizione qua, uno dietro l’altro partendo dalla mamma di Stefano. Carmela, dopo Carmela chi c’è? Stefano, Luca, Natalì, Giulia, Emanuela, Ilenia, Eva, Giada. Dopo Giada? Bambini: nessuno. Insegnante: abbiamo detto che questa posizione qui è la posizione della linea rossa, ma se io prendo un altro colore, può essere la posizione della linea blu: tu come ti chiami? Giulia: Giulia. Insegnante: hai un nome, dobbiamo dare un nome anche a questa posizione qui, perché se non abbiamo un foglio a portata di mano non riusciamo a far capire agli altri. Facciamo finta che questo qua, il foglio, non c’è e vi dico di mettervi nella posizione della linea blu. Non sappiamo. Stabiliamo allora questa posizione qua. Abbiamo detto che dobbiamo dare un nome a questa posizione perché se non abbiamo un foglio a portata di mano diventa difficile. Entra una persona ed io dico: “Mettiti, per favore, nella posizione della linea blu”, non sa, perché non ha un nome, dobbiamo dare un nome a questa posizione. Diciamo, Giulia, vieni qua, prendi due bambini e sistemali, una nella posizione della linea rossa o blu e un’altra me la devi sistemare nella posizione della linea verde. Giulia dice che questa posizione è diritta, mi viene da pensare, ma qua ci sono le curve? Com’è? Giulia: diritta. Insegnante: pure questa è diritta. Se diciamo di mettervi in posizione dritta, se copriamo questo foglio, gli altri non capiscono, comunque prendimi dei bambini e mettili uno nella posizione della linea rossa o blu e l’altro nella posizione della linea verde. Eva è messa in questa posizione qui (linea rossa) e Giada la devi sistemare nella posizione della linea verde. Giulia sistema i due bambini. Insegnante: va bene Giulia, vai a sederti. Stefano, secondo te, Giada com’è sistemata, come la posizione della linea verde o come la posizione della linea rossa? Stefano: rossa. Insegnante: rossa, prendi un bambino e per favore sistemalo nella posizione della linea verde. Stefano: prende Luca. Stefano: diritto. Insegnante: diritto, ma in che posizione lo hai messo, nella posizione della linea rossa o nella posizione della linea verde? Stefano: rossa. Insegnante: come deve essere sistemato Luca? Insegnante: io ti ho chiesto di metterlo nella posizione della linea verde. Stefano sistema Luca.

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Insegnante: va bene Stefano. Stefano ha messo Luca nella posizione della linea verde, mentre Giada ed Eva sono sistemate nella posizione rossa e blu, vogliamo vedere come possiamo chiamare, come possiamo indicare queste due posizioni? Allora Luca com’è messo? Emanuele: coricato. Insegnante: Emanuele dice coricato, poi? Come si potrebbe dire? Giada: alzato. Insegnante: alzato, chi lui o lei? Giada: lui. Insegnante: alzato dove lo dobbiamo scrivere in questa posizione qua o in quest’altra posizione? Alzata sta in questa posizione; coricata sta in quest’altra posizione. Giulia, ti dico: sistemami un bambino nella posizione della linea blu, prendi un bambino e lo sistemi per favore. Puoi utilizzare anche la mamma di Stefano. Giulia sistema Insegnante: deve essere messa così? In quale posizione è messa? Giulia: blu. Insegnante: blu, come abbiamo detto che è? Giulia: diritta. Insegnante: ma anche questa è diritta, abbiamo detto che loro sono messi…? Giulia: diritti. Insegnante: Emanuele ha detto che Giada è in posizione alzata, mentre lui in che posizione è? Giulia: coricato. Insegnante: coricato, loro non sono nella stessa posizione di Luca, lui è coricato e loro sono alzati, ma dove stanno per essere alzati, su che cosa poggiano? Giulia: sul pavimento. Insegnante: sul pavimento, ma su che cosa? Giulia: sulla moquette. Insegnante: sulla moquette, ma su che cosa? Giulia: sul tappeto. Insegnante: sul tappeto, ma io per stare in posizione alzata posso poggiare con le mani a terra e i piedi in alto? Ci sono persone che riescono a farlo, io personalmente non ci riesco a fare questo, a te cosa fa stare appoggiato alla moquette? Giulia: i piedi. Insegnante: i piedi. Allora è possibile dire che oltre ad essere alzati, sono anche in piedi? Giulia: si. Insegnante: diciamo che quando è alzato è in una posizione verticale, quando uno è disteso è in una posizione orizzontale. In che posizione sono io? Bambini: coricata. Insegnante: ma in quale posizione mi mettete? Giada: quella rossa. Insegnante: bravi, in quella rossa, sono messa nella posizione verticale, in quella rossa; se invece mi sposto…? Giada: verde. Insegnante: in quella verde che è orizzontale. Adesso facciamo un giochino. Ditemi una cosa, quella freccia bianca in che posizione è messa, nella posizione della linea blu, rossa verticale, oppure nella posizione della linea orizzontale, quella verde.

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Giada: quella verde, verticale. Insegnante: in quella verticale. Quella marrone in che posizione è messa, nella posizione della linea blu, verticale, o nella posizione della linea verde, orizzontale? Giada: orizzontale. Insegnante: guarda quella lì, cambia solo la direzione, la punta va verso quel muro. Giada: quella rossa. Insegnante: quella rossa. Anche quella è verticale, guardate queste linee, queste frecce, una è da questa parte e una è da quest’altra parte, che posizione hanno? Della linea verde orizzontale o della linea blu verticale? Bambini: orizzontale. Insegnante: orizzontale, cosa cambia? Guardate le punte vanno tutte e due verso la stessa direzione? Bambini: no. Insegnante: Giulia, per favore, vieni qua, mettiti da questa parte e guardiamo queste due frecce, la punta di quella freccia dove va? Questa punta qui, va dalla parte dove c’è la cinepresa? Giulia: no. Insegnante: da che parte va? Allora senti, ognuno di queste due frecce ha una punta, ma va verso questa parte qui e incontra che cosa? Luca: l’armadio, vicino a Loredana e alla mamma di Stefano. Insegnante: la punta dell’altra freccia da che parte va? Giulia: verso lo scivolo, dove c’è Sara. Insegnante: verso lo scivolo. Allora vi chiedo: “Queste due frecce vanno tutte e due dalla stessa parte?”. Bambini: no. Insegnante: no, non vanno tutte e due dalla stessa parte, guarda, Giulia, mettiamoci qua, ti dico di seguire la freccia che va in direzione dello scivolo e di Sara ed io seguo la freccia che va in direzione dell’armadio e di Loredana. Siamo pronti, via. Facciamo la stessa strada? Bambini: no. Insegnante: no tu vai da una parte ed io vado da un’altra parte, ma tutte e due queste frecce sono nella posizione orizzontale. Grazie Giulia, vai a sederti. Stefano, per favore, vieni qua, mettiti nella direzione della freccia marrone. Ilenia, per favore mettiti nella direzione della freccia bianca (la freccia bianca è disegnata sul pavimento in posizione verticale rispetto alla parete dove è appeso il cartellone). Allora, Ilenia, la punta dove è rivolta? Verso questa parte qui o da quella parte lì? Guarda la punta della freccia. Ilenia se non guardi non puoi vedere dove è la punta. Ilenia sbaglia. Insegnante: Eva, questa è una punta? Eva: no. Insegnante: per favore Ilenia vieni qua, Eva ti metti sulla freccia bianca e segui la direzione della freccia bianca. Adesso guardate quello che succede, al mio via dovete camminare dove vi indica la punta della freccia dove siete messi. Pronti, via. Sono andati nella stessa direzione? Bambini: no. Insegnante: no, uno è andato da quella parte e uno è andato dall’altra parte, però tutte e due le frecce in che posizione sono? Nella posizione della linea blu o rossa verticale, o nella posizione della linea verde orizzontale?

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Giada: quella rossa. Insegnante: quella rossa? Giulia per te e così? Stanno tutte e due nella stessa posizione? Bambini: no. Insegnante: no, allora, abbiamo detto che hanno la stessa posizione, hanno direzione diversa, Natalì la freccia bianca in che posizione sta, verticale od orizzontale? Giada: quella blu. Insegnante: quella blu e come abbiamo detto che si chiama verticale e quella marrone in che posizione sta? Giada: orizzontale. Insegnante: allora sono tutte e due nella stessa posizione? Natalì: no. Insegnante: si, sono tutte e due nella stessa posizione perché se mi dici che sono nella linea blu e nella linea rossa, hanno tutte e due la stessa posizione, ma hanno due direzioni diverse. Mettiamoci tutti quanti qua, addossati a questo muro. Natalì: maestra cosa stiamo facendo? Insegnante: osserviamo. Ilenia, per favore, ti metti nella posizione della linea rossa? Devi stare in piedi o coricata? Ilenia: coricata. Insegnante: allora mettiti coricata. Luca per favore, ti metti nella posizione della freccia marrone? Anche tu coricato. Natalì ti metti in questa posizione qua, coricata. Facciamo un giochino, facciamo finta che questa moquette sia un foglio di carta. Allora scriviamo. Questo è il nostro foglio di carta, Ilenia in che posizione è messa? Nella posizione orizzontale o nella posizione verticale? Bambini: orizzontale. Insegnante: orizzontale, perché questo è il nostro foglio, é in una posizione orizzontale. Luca e Natalì che posizione hanno? Bambini: orizzontale. Insegnante: non dovete vederlo da questa parte qui, lo dovete vedere da questa altra parte, come se questo fosse il nostro foglio, le linee sono quelle blu o rosse oppure è quella verde che dobbiamo disegnare? Giulia: verde. Insegnante: vieni Giulia, per favore, vieni, facciamo finta che questo pezzo di moquette è il nostro foglio, Ilenia è messa in questa posizione, o in questa altra posizione qua. Giulia: questa. Insegnante: in questa posizione orizzontale, guarda Luca, rispetto a dove tu guardi, in questa posizione qui o in quest’altra posizione? Guarda, è messo nella stessa posizione di Ilenia? Giulia: no. Insegnante: no, non è messo nella stessa posizione di Ilenia; abbiamo detto che Ilenia era in questa posizione qui, Luca in che posizione sta? In quella verticale. Guarda Natalì. Natalì sta nella stessa posizione di Luca, o sta nella posizione di Ilenia? Giulia: di Luca. Insegnante: allora in che posizione è? Giulia: verticale. Insegnante: verticale. Adesso alzatevi, per favore, e state in piedi vicino alla punta della vostra freccia. Vi dico di camminare verso la direzione della vostra freccia. Avete fatto la stessa strada?

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Bambini: si. Insegnante: ma scusatemi, tu ti trovi là, lei si trova dall’altra parte e Ilenia sta da quest’altra parte; è la stessa strada? Avete fatto strade diverse, la direzione era diversa, la posizione di Luca e di Natalì è uguale. Per favore adesso prendiamo i nastri. I bambini prendono i nastri ed esplorano la direzione in senso circolare: “verso destra”, “verso sinistra”. 3. Laboratorio corporeo n° 3 Numero 10 alunni delle tre sezioni del plesso. Tempi: 2 incontri di 2,30 h ciascuno. Spazi: parte del salone della scuola, moquette, aula del laboratorio. Target: 5 anni. Insegnante: Francesca Valeria Cascone Osservatori: Maria Luisa Biazzo (insegnante di scuola dell’infanzia in servizio nel plesso), Loredana Inguanta, Rosaria Inguanta (tirocinanti iscritte al Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria, Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Palermo). Ipotesi: le coordinate spaziali. Da un movimento morbido che definisce una curva e da un movimento che definisce una linea retta, utilizzando le coordinate spaziali possiamo arrivare a configurare una struttura rispetto alla posizione del corpo e degli oggetti? Soluzione: dall’incontro delle strisce nere, messe in posizione verticale rispetto alla tenda, con le strisce colorate, messe in posizione orizzontale rispetto alla tenda, viene fuori un quadro con degli spazi verdi a forma di quadrati e rettangoli. Materiale: corpo, musica, carta, colori, nastro adesivo, strisce di carta colorata. Osservazione/Documentazione: videocamera, registratore, macchina fotografica. 3.1 Fasi del laboratorio “ Le coordinate spaziali” I fase Esploriamo lo spazio del laboratorio, muovendoci con strisce di carta mentre ascoltiamo il ritmo della musica: - ritmo lento, movimento lento - ritmo veloce, movimento veloce. II fase Osserviamo che tipo di movimento fa la striscia di carta rispetto al ritmo lento o veloce: - Quando le strisce fanno le curve? Quando le linee rette? - Quali sono i movimenti che corrispondono alle curve? Quali alle linee rette? - Il movimento morbido lo associo alla linea curva o alla linea retta? Quello duro a

cosa? - Disegniamo su un foglio di carta il movimento che avete fatto fare alla striscia. - Tutti i movimenti morbidi hanno definito delle curve, osserviamo e disegniamo su

un foglio di carta un rettangolo verde (che corrisponde allo spazio dove si fa il laboratorio corporeo), dove tracciamo il movimento che ha fatto la striscia di carta.

- Tutti i movimenti duri hanno definito delle linee rette, osserviamo e disegniamo dentro il rettangolo verde il movimento che ha fatto la striscia.

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III fase Prendiamo le strisce nere e le disponiamo in posizione orizzontale rispetto alla parete dove c’è la tenda bianca. Tutti i bambini sistemano le proprie strisce di carta nera a terra.

Osserviamo

Definiamo la posizione delle strisce rispetto a noi mentre ci spostiamo all’interno dello spazio del laboratorio. IV fase Posizioniamo, sulle strisce nere messe in posizione verticale (rispetto alla tenda), le strisce di carta colorata in posizione orizzontale facendo in modo di posarle in maniera alternata sulle strisce nere. Sopra le strisce nere, sotto le strisce nere. Osserviamo cosa è venuto fuori, dall’incontro delle strisce nere, messe in posizione verticale rispetto alle tende e alle strisce colorate, messe in posizione orizzontale rispetto alla tenda.

I bambini rispondono un quadro V fase Osserviamo questo quadro: ci sono le strisce nere e le strisce colorate, e poi?

I bambini rispondono quadrati e rettangoli verdi Seguendo il ritmo della musica i bambini entrano ed escono dagli spazi verdi senza incontrarsi e cercando di non perdere l’equilibrio.

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3. 2 Fase sperimentale Primo incontro L’insegnante distribuisce a tutti i bambini delle strisce di carta colorata Insegnante: sceglie prima Fabiana, che colore vuoi? Fabiana: giallo. Insegnante: è la prima che ha scelto e segniamo giallo. Matteo che colore vuoi? Matteo: verde pistacchio. Insegnante: ora sceglie Martina, che colore vuoi? Martina: rosa. Insegnante: poi sceglie Carla, quale colore prendi? Carla: anche giallo. Insegnante: ma Carla, per distinguere il tuo giallo da quello di Fabiana possiamo utilizzare un altro colore? Quale? Va bene se mettiamo un pallino rosa per distinguerlo? Va bene ora sceglie Jessica. Jessica: rosa. Insegnante: quale altro colore ci mettiamo Jessica per distinguerlo da quello di Martina? Jessica: rosso. Insegnante: bene, ci mettiamo il rosso. Poi lo prende Andrea. Andrea: sceglie bianco. Insegnante: Andrea sai che il bianco lo mettiamo con il grigio perché il bianco non l’abbiamo. Paolo, scegli il colore. Paolo: arancione. Insegnante: ora sceglie Paola. Paola: verde. Insegnante: anche tu verde? Che altro colore ci mettiamo per distinguerlo da quello di Matteo? Sbrigati Paola. Paola: arancione e verde Insegnante: Chiara ora scegli tu. Chiara: rosso. Insegnante: Cristina scegli tu ora. Cristina: arancione. Insegnante: quale altro colore abbiniamo per distinguerlo da quello di Paolo? Cristina: marrone. Insegnante: bene per Cristina arancione e marrone. Ora sceglie Vincenzo. Vincenzo: rosso. Insegnante: scegli un altro colore perché già c’è e si deve distinguere da quello di Chiara. Vincenzo: rosso e azzurro. Insegnante: ora sceglie Alessia. Alessia: blu. Insegnante: ascoltate adesso dobbiamo giocare. Srotolate la vostra striscia di carta e io metto la musica. Quando sentirete la musica vi muoverete per tutto lo spazio senza correre, perché se la musica non è veloce, non dovete correre. Seguendo il ritmo della musica vi chiedo di muovervi per tutta lo spazio del tappeto verde e osservate se la vostra striscia di carta…

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Per favore ascoltatemi, come potete sapere quello che dovete fare se prima non ve lo dico io. Matteo, per favore, se non ti va di partecipare mettiti le scarpe ed esci fuori, lascia la striscia per piacere. Matteo per favore esci, sei sordo? Vuoi posare per favore la striscia e te ne vai in classe? Grazie. Allora vi muovete per tutto lo spazio del tappeto verde con la vostra striscia di carta, vi chiedo di osservare che movimenti fa la vostra striscia di carta, se fa delle linee o delle curve, rispetto a come vi muovete voi. Quando la musica si ferma vi chiedo di fermarvi e di osservare la posizione della vostra striscia di carta. Vi dovete bloccare come statue. I bambini entusiasti si posizionano. Insegnante: ci siamo? La musica inizia e i bambini si muovono con le loro strisce lungo il tappeto verde seguendo il ritmo della musica. Insegnante: guardate le vostre strisce come si muovono. Alessia guarda la tua striscia come si muove. Chiara guarda la tua striscia che cosa fa. STOP. Fermi siete tante statue. I bambini si bloccano. Insegnante: si stanno muovendo le strisce? Bambini: no. Insegnante: come mai non si muovono? Bambini: perché siamo fermi. Insegnante: ah! Perché siete fermi, per questo motivo? E come vi siete bloccati? Bambini: è finita la musica. La musica riprende e subito i bambini ricominciano a muoversi per tutto lo spazio verde con le loro strisce. Insegnante: STOP. Fermi come tante statue. I bambini sono tutti bloccati. Immobili. La musica riprende e i bambini ricominciano a muoversi per lo spazio. Insegnante: STOP. Adesso vi darò una striscia di colore nero e vi muoverete per tutto lo spazio verde. Jessica: con due strisce ci muoveremo? Insegnante: si! Con due strisce, una nera e l’altra colorata, quella da voi scelta all’inizio. Vi chiedo di stare attenti al movimento che la striscia fa con il vostro corpo. Insegnante: Paolo la musica non è iniziata dovete tutti rimanere fermi nel posto in cui vi trovate. Questa è la striscia nera. Vi chiedo di ascoltare il ritmo. Chiaro? È chiaro quello vi voglio dire. Bambini: si. Siamo pronti. Insegnante: ascoltate! Il ritmo non è quello di prima. Inizia la musica e i bambini si muovono con due strisce. Insegnante: io credo che voi vi stiate muovendo allo stesso modo di prima. La musica è diversa, Paolo ascolta. STOP. Fermi dove siete. Paolo: io sono l’uomo volante e si blocca. Insegnante: stiamo facendo altro. Ascoltate ora questo ritmo è ancora diverso dagli altri due. Bravo Paolo. Ascoltate. Dai Alessia, dai Cristina, dai Stefano, bene Chiara… Seguite il ritmo bambini, dai Fabiana, bene Andrea. STOP. I bambini si bloccano. L’insegnante disegna su un foglio di carta pacco appeso alla parete la posizione delle strisce collocate a terra dagli alunni (si veda foto).

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Secondo incontro L’insegnante nuovamente distribuisce ad ogni bambino la striscia del giorno prima. Insegnante: ora metto la musica, vi chiedo di muovervi per tutto lo spazio cercando di fare delle curve. Voi sapete che le strisce di carta si muovono? Bambini: tipo farfalle. Insegnante: ma il movimento glielo date voi o si muovono da soli? Bambini: glielo diamo noi. Insegnante: mentre voi camminate e muovete le braccia. Chiara mettiti qua per piacere. Mi puoi aiutare a trovare un modo per farti stare attenta per favore? Perché io ancora non l’ho trovato. Mi puoi aiutare, per favore? Chiara: va bene. Insegnante: possiamo cercare di prestare un po’ più d’attenzione? Vai a posto. Allora, la musica parte. I bambini si muovono a ritmo cercando di fare delle curve. Insegnante: il ritmo è veloce? Bambini: no. Insegnante: allora perché vi muovete così velocemente? Il ritmo aumenta. Insegnante: seguite il ritmo. STOP. Fermi come statue. Sentite un attimo: quando camminate, per tutto lo spazio, dovete stare attenti e attente alle strisce degli altri, non dovete pestarle altrimenti si rompono. Chiaro? Bambini: si. La musica riprende e i bambini si muovono. Insegnante: vi chiedo, vi state muovendo in modo ordinato nello spazio verde o in modo disordinato. Bambini: disordinato. Insegnante: OK. La musica riprende e i bambini si muovono a ritmo veloce. Insegnante: STOP. Il movimento delle vostre strisce è un movimento che fa curve o fa linee? Il movimento del vostro corpo fa fare alle vostre strisce curve, ma anche linee. La musica riprende e i bambini ripartono. Insegnante: STOP. Rimangono al centro Alessia e Vincenzo tutti gli altri seduti a terra per piacere. Vi chiedo di osservare i movimenti che fanno Alessia e Vincenzo e come le loro strisce si muovono. Quando la musica finisce bloccatevi. State attenti ai movimenti delle strisce, a come si muovono le braccia di Alessia e a come si muovono le braccia di Vincenzo. STOP. Vi chiedo di osservare chi è secondo voi che fa più curve Alessia o Vincenzo. Bambini: Alessia. Insegnante: il movimento di Vincenzo fa volare le strisce come se fossero delle linee. Non è vero? Bambini: si. La musica ricomincia. Insegnante: osserviamo di nuovo. Alessia fa delle curve con le braccia e Vincenzo delle linee. OK! Adesso Vincenzo e Alessia sedetevi. Osserviamo Fabiana e Chiara ora. La musica riprende. Insegnante: seguiamo il ritmo. Guardate cosa fanno le strisce di carta quando loro si muovono lentamente. Il ritmo aumenta.

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Insegnante: guardate i movimenti, cosa si formano? Bambini: curve. Finisce la musica. Insegnante: chi è che muoveva più le braccia Fabiana o Chiara? Bambini: Fabiana. Insegnante: Fabiana muoveva più le braccia e faceva tante... Bambini: curve. Insegnante: bene, Fabiana faceva tante curve. Mentre lei cosa faceva? Le braccia di Chiara restavano ferme e faceva tante… Bambini: linee. Insegnante: bene sedetevi, ora Andrea e Martina. La musica comincia e i bambini si muovono. Insegnante: STOP. Bloccatevi. Le curve di Martina sono più ampie o più strette rispetto a quelle di Andrea. Bambini: ampie. Insegnante: ampie, allargate, più grandi mentre quelle di Andrea sono più… Bambini: strette. Insegnante: bene, ora Paolo e Cristiana. Comincia la musica e i bambini si muovono. Insegnante: osservate le braccia di Paolo e le braccia di Cristiana e i movimenti che fanno le strisce. STOP. Loro muovono più le gambe o le braccia? Bambini (un gruppo): le braccia. Bambini (un altro gruppo): le gambe. Insegnante: OK! Ora Carla e Matteo, guardate i movimenti. STOP. Avete visto quante onde, quante curve stanno facendo loro? Perché tante curve? Bambini: perché si muovono. Insegnante: ma velocemente o lentamente? Bambini: velocemente. Insegnante: velocemente… e stanno disegnando nell’aria tante curve. Quando vi dico di muovervi velocemente muovetevi velocemente quando vi dico lentamente muovetevi lentamente. Va bene? Ora i bambini si muovono lentamente con un ritmo musicale lento. Insegnante: guardate i movimenti delle braccia. È un movimento lento o veloce? Bambini: lento. Insegnante: lento, va bene. Guardate com’è cambiato il movimento. Il ritmo della musica ora aumenta. Insegnante e bambini: forza veloce. Insegnante: STOP, bravissimi. Ora i bambini si dispongono in riga con la striscia nera in mano e ascoltano la consegna. Insegnante: Ora vi chiedo di sistemare, partendo dalla linea rossa disegnata a terra, le vostre strisce nere posizione verticale rispetto al lenzuolo. L’insegnante si avvicina al primo bambino della riga e dice: allora tu sei messo qui vicino al lenzuolo ti chiedo partendo dalla linea rossa a terra di mettere la tua striscia nera in posizione verticale rispetto al lenzuolo (che è appeso alla parete). Andrea come la sistemi? Andrea: Così. (La posiziona correttamente, ma sulla striscia rossa).

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Insegnante: OK! Se la mettiamo sopra la linea rossa si copre invece la mettiamo accanto. Va bene Andrea? Insegnante: Andrea l’ha messa in questo modo qui. Chiara ora tu la devi sistemare in posizione verticale rispetto al lenzuolo. Come pensi di fare? Chiara: così. Insegnante: bene (e disegna sul foglio di carta pacco appeso alla parete le varie strisce posizionate, si veda foto). Valentina, rispetto al lenzuolo, vuoi sistemare la tua striscia nera rispetto al lenzuolo? Noi non sappiamo se loro hanno fatto bene o male e messo in posizione verticale. Io non ho detto hai fatto giusto o hai fatto male. Perciò come sistemi tu la tua striscia verticale rispetto al lenzuolo, deve essere messa in questo modo qui o in questo modo qui? Martina: così. Insegnante: così è in posizione verticale, bene. Ora io lo segno altrimenti lo dimentico. Fabiana secondo te come sistemeresti la tua striscia in posizione verticale rispetto al lenzuolo. Noi non sappiamo se finora hanno fatto bene. Fabiana: così. Insegnante: bene. Alessia ora sistema tu la tua striscia. Alessia: così. Insegnante: bene, ora Matteo, lei ha sistemato così, ma noi non sappiamo se finora si è fatto bene o no, se sono in posizione verticale o no. Secondo te Matteo qual è la posizione verticale rispetto al lenzuolo, sistema la tua striscia. Matteo: così. Insegnante: anche lui l’ha sistemata così. Paolo devi mettere la tua striscia di carta verticale rispetto al lenzuolo come la metti? Paolo: così. Insegnante: Vincenzo puoi sistemare ora la tua striscia di carta in posizione verticale rispetto al lenzuolo? Vincenzo: così. Insegnante: OK! Vincenzo, ora Cristina. Cristina: così. Insegnante: anche Cristina l’ha sistemata così. Ora tocca a Carla. Carla: così. Insegnante: bene. Mettiamoci tutti quanti qua, rispetto a come siamo sistemati noi queste strisce sono in posizione verticale o orizzontale? Bambini: verticale. Insegnante: ora mettiamoci qua e rispetto a come siamo messi adesso le strisce nere sono in posizione verticale o orizzontale? Andrea: verticale (risposta errata). Insegnante: come prima, Andrea? Bambini: orizzontale. Insegnante: sono orizzontali. Si sono spostate le strisce o ci siamo spostati noi? Bambini: noi. Insegnante: spostiamoci da questa parte qui. Matteo: di nuovo orizzontale. Insegnante: sono tornate di nuovo verticali. Si sono spostate le strisce o ci siamo spostati noi. Siamo noi che abbiamo cambiato posto perciò nel guardarle possiamo dire… Bambini: che ci dobbiamo spostare.

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Insegnante: le strisce sono orizzontali o verticali a seconda da dove noi le guardiamo, non è vero? Mettiamoci qua adesso. Bambini: adesso sono orizzontali. Insegnante: mettiamoci qua. Bambini: verticali. Insegnante: bravissimi. Adesso aiutatemi ad ordinarli, io prendo il nastro adesivo e partiamo da qui. Vediamo cosa ne esce fuori adesso. (Si procede a fissare le strisce con il nastro adesivo a terra poste tutte tra loro parallele). Chiara: sembra il mare con tante onde. Insegnante: Andrea prendi la tua striscia. Andrea: quella bianca. Insegnante: si quella bianca. Osservate queste strisce nere le abbiamo messe in modo ordinato o disordinato? Bambini: ordinato. Insegnante: Andrea devi sistemare la tua striscia di carta in posizione orizzontale rispetto al lenzuolo sopra le strisce nere. Matteo: ma cosa viene fuori adesso? Insegnante: e non lo sappiamo adesso dobbiamo vedere. Andrea vieni, guarda l’hai messa allo stesso modo della striscia nera? Andrea: si. Insegnante: ma io non ti avevo detto così. Avevamo detto che la striscia nera era in posizione verticale rispetto al lenzuolo e tu la tua striscia bianca l’hai messa in posizione orizzontale o verticale? Andrea: orizzontale. Insegnante: ma scusami non è uguale alla striscia nera? Andrea: e dove la devo mettere? Insegnante: se questa nera è in posizione verticale la striscia bianca come la devi mettere… ORIZZONTALE? Andrea: non riesce e la lascia ancora sopra la striscia nera. Insegnante: ma tu la striscia bianca l’hai messa nella stessa posizione della striscia nera? Andrea: si! Sopra però. Insegnante: sopra però, ma la striscia nera in che posizione è messa se noi la guardiamo da qui? Guarda bene, è in posizione verticale o orizzontale? Andrea: orizzontale. Insegnante: orizzontale? Qualcuno suggerisce verticale e Andrea risponde verticale. Insegnante: io non lo so! Per te è orizzontale? Andrea: si. Insegnante: OK! Andrea per favore rimani qui. Matteo, per piacere, prendi la tua striscia di carta verde e mettila in posizione orizzontale rispetto al lenzuolo. Matteo: così. Matteo la posiziona accanto alla linea bianca di Andrea. Insegnante: Matteo vieni qua per favore, secondo te le strisce nere rispetto al lenzuolo sono in posizione orizzontale o verticale? Matteo: verticale. Insegnante: secondo te la striscia verde deve essere nella stessa posizione della striscia nera o diversa?

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Matteo: di quella nera. Insegnante: allora per metterla orizzontale dobbiamo metterla in posizione diversa. Secondo te come? Matteo: orizzontale (la posiziona correttamente). Insegnante: Andrea osserva, secondo te qual è in posizione orizzontale quella verde o quella nera rispetto a come sei messo tu? Andrea: quella nera. Insegnante: quella nera è orizzontale? Andrea: no quella bianca. Insegnante: quella bianca è orizzontale? Andrea non risponde. Insegnante: è una domanda. Andrea: si perché è messa di sopra. Insegnante: ma l’hai messa di sopra, non in posizione diversa. Nella stessa posizione di quella nera di sopra, ma non è in posizione diversa. Andrea: e come la devo mettere? Insegnante: allora tu mi hai detto che quella nera è in posizione orizzontale o verticale? Non mi ricordo. Andrea: verticale. Insegnante: se quella nera è verticale e tu la devi mettere in posizione orizzontale, secondo te rispetto a quello che stai vedendo adesso qual è la linea orizzontale quella verde di Matteo o quella bianca che hai messo tu? Andrea: quella verde. Insegnante: allora quella verde è in posizione orizzontale, la vuoi spostare per favore Andrea la tua striscia bianca? Andrea la posiziona bene. Insegnante: benissimo, che dici se la facciamo partire da qui? Andrea ha sistemato la sua striscia bianca in posizione orizzontale e l’ha fatta passare sopra le strisce nere. Carla prendi, per favore, la tua striscia e sistemala in posizione orizzontale rispetto al lenzuolo, la tua striscia gialla però questa volta la devi far passare sotto le strisce nere Carla esegue correttamente. Insegnante: ora tocca a Martina, ascolta Andrea l’ha fatta passare sopra Carla sotto tu ora fai passare la tua striscia di sopra sempre in posizione orizzontale rispetto al lenzuolo. Martina esegue correttamente. Insegnante: ora tocca a Paolo. Fai passare la tua striscia e la fai passare sotto le strisce nere. Paolo esegue correttamente. Insegnante: bene. Chiara prendi la tua striscia rossa di carta e la fai passare sopra le strisce nere. Fabiana ora tu fai passare sotto la tua striscia per piacere. Cosa sta venendo fuori secondo voi? Chiara: un appartamento con tante luci. Matteo: luci rosse, bianche, rosse, luci tutte mischiate. Insegnante: ora Alessia passa la tua striscia sopra, bene Alessia. Ora Vincenzo tu sotto… Matteo tu sopra le strisce nere. Bene. Cristiana la tua striscia arancione falla passare sotto le strisce nere, ma accanto a quella arancione che c’è già. Bene, abbiamo quasi finito. Martina: io voglio scoprire cosa è venuto fuori.

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Andrea: anch’io. Insegnante: bene, osserviamo che cosa è venuto fuori. Matteo: io lo so! Chiara: un tappeto. Insegnante: ma questo tappeto perché e venuto fuori? Perché si sono incontrate le linee orizzontali con quelle… Bambini: verticali. Insegnante: bene e allora le strisce da sole, se rimanevano senza incontrarsi poteva venire fuori questo tappeto? Ascoltate! Se le strisce nere fossero rimaste da sole senza incontrare quelle colorate questo tappeto sarebbe venuto fuori? Bambini: No. Insegnante: il fatto è che le strisce nere che avevamo messo in posizione verticale rispetto al lenzuolo si sono incontrate con le linee colorate messe in posizione orizzontale rispetto al lenzuolo ed è venuto fuori… Andrea: un tappeto. Insegnante: scusate e le forme verdi (del tappeto a terra) che stanno sotto le strisce nere e colorate che forma hanno? Bambini: a quadri. Insegnante: alcuni sono quadrati altri sono rettangoli. Allora io adesso metto la musica e voi dovete ora riuscire a saltare dentro i quadretti verdi, seguendo il ritmo della musica. Solo dentro i quadrati, non sulle strisce. I bambini eseguono, saltando a ritmo di musica sui quadrati e sui rettangoli delimitati dalle strisce colorate.

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3. 3 Il laboratorio corporeo numero 3 attraverso la documentazione fotografica. Fase 1

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Fase 2

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Fase 3

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Fase 5

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Fase 6

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4. Esperienza in sezione Sezione: eterogenea Target: 3/4/5 anni Numero alunni presenti durante l’esperienza: 20 Esiti di formazione ♦ Rendere visibili le quantità utilizzando l’esperienza. ♦ Misurare lo spazio fisico occupato dalle quantità. ♦ La linea retta come misurazione delle quantità. ♦ Predisporre lo spazio occupato dalle quantità. ♦ Le linee in posizione orizzontale rispetto alla sistemazione dei cerchietti. ♦ Riferire la posizione di una retta rispetto al proprio punto d’osservazione. Durante l’attività vengono utilizzati numeri ed immagini per permettere a tutti i bambini (le tre fasce d’età) di vivere ed agire l’esperienza.

1^Fase L’insegnante, su un foglio di carta pacco appeso alla parete, attacca dei cerchietti colorati in posizione verticale rispetto a lei e, ad ogni gruppo di cerchietti, fa corrispondere le quantità numeriche di riferimento.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

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Si sono messi a disposizione di tutti i bambini tanti cerchietti di carta colorata per giocarci e per vivere le quantità giocando. I più grandi (cinque anni) su dei foglietti bianchi hanno attaccato i cerchietti che avevano a disposizione, poi, insieme, si è riflettuto su chi ne aveva attaccato di più, di meno; chi all’interno dello stesso foglio li aveva predisposti in una certa posizione (in fila verticale o in riga orizzontale) e ad un certo punto del foglio (alto, basso, in centro...). I bambini hanno individuato analogie e differenze fra i vari prodotti realizzati. 2^ Fase I bambini vengono invitati a sedersi a terra e formare un cerchio; con un nastro di carta rosso viene lasciata la traccia della forma che si è venuta a creare rispetto alla collocazione del loro corpo.

Vengono riportati all’interno del cerchio le quantità dei cerchietti senza il simbolo numerico.

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Partendo dalla fila che contiene il maggior numero possibile di cerchietti (dieci), si ritagliano tante strisce di carta colorata corrispondenti ai colori utilizzati per i cerchietti. Le strisce di carta vengono tagliate della lunghezza della fila dei cerchietti corrispondenti, tenendo conto di un ordine decrescente.

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3^ Fase Le strisce di carta predisposte accanto alla fila dei cerchietti corrispondenti, vengono tolte e sistemate, in un altro spazio del cerchio, in posizione orizzontale rispetto alla fila dei cerchietti partendo dalla retta più lunga.

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All’interno del cerchio si mettono dei punti di riferimento.

I bambini vengono invitati a turno a riferire la posizione della fila dei cerchietti o delle linee rispetto al proprio punto di osservazione. Riflessione del gruppo dei bambini di cinque anni: “Non sono ‘le cose’ che si spostano, siamo noi che ci spostiamo.” La definizione di una posizione fa sempre riferimento alla domanda: “È in posizione... rispetto a chi e a che cosa?

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Capitolo 6

Registrazione delle argomentazioni esplicitate dai bambini durante il lavoro sperimentale.

Laboratorio n° 1

Destra/sinistra, Verticale/Orizzontale Tabella riassuntiva delle argomentazioni

N° Argomentazioni 1 Giovanni si tocca con la mano sinistra la parte sinistra del suo petto. Per indicare

sul cartellone la parte dove disegnare il cuore si avvicina alla sagoma e assume la stessa posizione: sia il bambino disegnato sia Giovanni sono rivolti verso i bambini così come la maestra (si veda foto) e Giovanni si posiziona davanti alla sagoma dandogli le spalle in modo naturale e indica correttamente la parte dove si deve disegnare il cuore.

2 Alessia e Nicoletta indicano correttamente la parte sinistra del cuore perché è proprio lì che dopo la grande faticata lo sentono battere.

3 Nicoletta, dopo aver individuato la parte sinistra correttamente, individua la parte destra per esclusione.

4 Marco, Melissa, Erica e il resto del gruppo indicano la mano sinistra correttamente perché coincide con la parte dove sentono battere il cuore.

5 Delia fa una grande linea azzurra orizzontale su un cartellone appeso al muro

correttamente e dice che deve prendere tutti i bambini seduti a terra e posti uno accanto all’altro perciò sarà tanto lunga quanto lunga è la riga formata dai compagni: “ è uguale alla linea della moquette dove sono seduti tutti i miei compagni”.

6 Andrea, avvicinandosi al foglio dove la maestra ha scritto in colonna tutti i nomi dei bambini presenti, traccia una linea verticale di colore verde correttamente e dice: “È l’unico modo per unire tutti i miei compagni visto che tu i nomi li hai scritti in piedi” (verticale).

7 I bambini, osservando il cartellone, vedono che una linea, quella azzurra, è più lunga rispetto all’altra verde anche se entrambe le linee toccano tutti loro. Spiegano la diversa lunghezza dicendo che, nella prima linea, quella coricata, i bambini sono seduti a terra uno accanto all’altro, nella seconda, quella in piedi, i bambini sono scritti uno sotto all’altro e prendono meno spazio.

8 Nicoletta alla richiesta dell’insegnante di sistemare Giulia e Melissa, la prima in

posizione verticale e la seconda in posizione orizzontale, com’è evidente nella foto, sbaglia posizionandole allo stesso modo verticalmente. Argomenta la sua risposta dicendo di avere messo Giulia sotto la linea verde (verticale) e Melissa sotto la linea azzurra (orizzontale) disegnate sul cartellone e che le compagne devono stare in piedi toccando con la testa le due linee.

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9 Arianna individua l’errore che ha fatto Nicoletta nel posizionare le due compagne allo stesso modo e dice: “Giulia deve stare alzata così com’è la linea verde sul cartellone e Melissa deve stare coricata a terra così com’è la lunga linea azzurra”.

10 Giovanni chiama la posizione verticale verde perché l’associa al colore della

linea verticale che unisce i nomi dei compagni messi in colonna; alzata perché è nella stessa posizione del bambino disegnato sul cartellone (si riferisce alla sagoma usata precedentemente per disegnare sulla parte sinistra il cuore che batte); seduta perché anche quando si è seduti la testa rimane sempre alzata. Definisce, invece, la posizione orizzontale stirata perché è messa tutta a terra (simula con le ma ni una linea orizzontale); abbassata perché è tutta sulla moquette, pure la testa.

11 Per Davide Giulia (in posizione verticale) è alzata e in piedi perché sta dritta con i piedi poggiati sulla moquette, mentre Melissa (in posizione orizzontale) è coricata perché è messa come stesse dormendo a letto.

12 Per Alessia Melissa (posizione orizzontale) è stiracchiata, è messa come quando appena svegli ci si “stiracchia” coricati a letto.

13 Erica non riconosce la parola stiracchiata e corregge Alessia con un altro termine (per indicare sempre la posizione orizzontale di Melissa) a lei più familiare “stirare” e successivamente coricata, accettando e condividendo la motivazione di Davide.

14 Per Laura Melissa (in posizione orizzontale)è messa nella stessa posizione della biancheria sull’asse da stiro perciò è stirata dal ferro (simula con il braccio il movimento del ferro sull’asse da stiro).

Individuazione della posizione verticale/orizzontale nello spazio e nel piano attraverso due bastoni giallo e azzurro.

N° Argomentazioni

1 Federica, alla richiesta dell’insegnante di posizionare il bastone giallo nella stessa posizione verticale di Giulia, sbaglia e lo posiziona a terra orizzontalmente non sapendo argomentare la sua risposta.

2 Arianna si accorge che Federica ha risposto in modo errato perché la posizione del bastone giallo, che Federica ha messo coricato a terra, non coincide con la posizione di Giulia che è dritta in piedi (verticale).

3 Melinda correttamente posiziona, come richiesto dall’insegnante, il bastone azzurro poggiato a terra e coricato allo stesso modo di come è messa Melissa (orizzontale), mentre il bastone giallo lo mette in piedi come è Giulia e per non farlo cadere lo regge con la mano.

4 Per Andrea il bastone per stare (in posizione verticale) alzato senza cadere a terra si deve appoggiare al muro.

5 Giovanni e Laura, vedendo che il bastone appoggiato al muro è caduto a terra,

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suggeriscono di attaccarlo con il nastro adesivo così rimane fermo e dritto. 6 Delia non riesce a sistemare due suoi compagni sullo stesso piano uno in

posizione verticale e l’altro in posizione orizzontale. Per lei verticale significa stare in piedi, dritti sulla moquette ed esclude qualsiasi altra possibilità anche se la consegna prevede un piano di riferimento diverso.

7 Per Arianna non si possono sistemare in posizione verticale ed orizzontale i due bastoni sullo stesso piano. Per lei per poter stare in posizione verticale bisogna necessariamente stare alzati, in piedi e perciò non è possibile realizzare la consegna.

8 Davide posiziona una compagna correttamente sul piano in modo orizzontale così com’è Melissa e com’è la linea azzurra disegnata sul cartellone. Per non sbagliare mette la compagna sdraiata accanto a Melissa; non riesce a posizionare sullo stesso piano in modo verticale l’altra compagna e rinuncia alla consegna senza argomentare.

9 Giovanni completa la consegna di Davide e sistema sullo stesso piano, ma in posizione diversa, le due compagna. Pone in posizione verticale la compagna rispetto all’altra già in posizione orizzontale dicendo di averla presa come punto di riferimento e di doverla sistemare in modo diverso da lei.

Le Direzioni

N Argomentazioni 1 Per Arianna ed Andrea le frecce vanno o di qua o di là. Arianna per indicare le

direzione delle frecce nera e grigia, non sapendo come esprimersi verbalmente usa un linguaggio non verbale per rispondere, gesticolando. Lei sa che se vede la freccia grigia deve andare verso la tenda e se vede la freccia nera deve andare verso la finestra. Anche Andrea la pensa come la compagna e annuisce quando ascolta la motivazione di Arianna.

2 Per Giovanni la freccia rossa deve andare giù verso la moquette perché la punta più grossa è rivolta verso il basso.

3 Laura condivide per la freccia rossa l’argomentazione esposta da Giovanni ed aggiunge che la freccia azzurra ha la punta più grossa verso l’alto perciò bisogna andare su.

4 Per i bambini se le frecce non portano né verso sopra né verso sotto per esclusione sono dirette “di lato” (destra o sinistra).

5 I bambini costruiscono insieme una freccia con i bastoni dirigendo la punta, la parte più grossa, verso la parete opposta a quella dove c’è la sagoma dell’omino e successivamente gli stessi bambini si sistemano formando una freccia con la punta più grossa diretta verso la parete con l’omino.

6 Erica, sbagliando, sostiene che la freccia costruita con i bastoni va verso l’omino perché la linea più lunga (la direzione) tocca proprio la parete dove c’è la sagoma disegnata sul cartellone.

7 Laura osservando la freccia formata dai bambini argomenta la sua risposta dicendo che deve dirigersi verso l’omino perché la punta della freccia, la parte più grossa, è davanti all’omino.

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Laboratorio n° 2

Verticale/Orizzontale Direzione/Verso

N° Argomentazioni 1 I bambini alla richiesta di inserire loro nomi sul cartellone scelgono di

scriverli seguendo la direzione della linea rossa, in posizione verticale, preferendola a quella verde che si trova in posizione orizzontale.

Si conviene che è necessario utilizzare un codice comune al fine di rendere funzionale la comunicazione: ad ogni posizione deve necessariamente corrispondere un nome che la identifichi subito e che permetta a tutti di individuarla oggettivamente senza spazio per le interpretazioni personali.

2 Per Giulia le linee blu o rossa (verticale) e verde (orizzontale) così come tutte le linee sono diritte perché non girano

3 Per Stefano Giulia non ha eseguito correttamente le istruzioni dell’insegnante e prova a correggere. Alla richiesta dell’insegnante di sistemare Luca nella posizione della linea verde (orizzontale) Stefano sbaglia, mettendo il compagno nella posizione della linea rossa (verticale). Sa che Luca deve stare diritto, ma fa confusione inizialmente nel posizionarlo perché non ha ancora chiara la consegna. Successivamente sistema correttamente Luca nella posizione verde (orizzontale), dicendo che rispetto ad Eva e a Giada, che sono messe diritte, con i piedi poggiati a terra e la testa in su (verticale), Luca deve stare diritto, ma coricato a terra (orizzontale).

4 Per Emanuela Luca (in posizione orizzontale) è coricato perché è sdraiato diritto a terra mentre, Giada è alzata (in posizione verticale) perché è dritta con la testa in su e i piedi poggiati sulla moquette.

5 Giada, dovendo trovare un altro termine per indicare la posizione orizzontale di Luca, per non ripetere ciò che già hanno detto i compagni, dice che Luca è alzato senza però argomentare la sua definizione.

6 Per Giulia Luca è coricato perché è posizionato come quando dorme a letto mentre Giada ed Eva sono alzate perché per essere alzati (verticale) bisogna stare sul pavimento, sulla moquette, a terra con i piedi poggiati.

7 La maestra per i bambini è in posizione alzata, come la linea rossa (verticale), perché ha la testa in su e poggia i piedi sulla moquette.

8 Giada dice che la maestra è in posizione alzata così come la linea rossa (verticale) perché è diritta con la testa in su e i piedi sul pavimento. Quando poi la maestra si sistema orizzontalmente sul pavime nto associa la nuova posizione assunta dall’insegnante alla linea verde (orizzontale) perché la vede tutta distesa sulla moquette.

9 Giada afferma correttamente che la linea marrone è in posizione orizzontale perché è coricata come la linea verde (orizzontale).

10 Per i bambini le due frecce nera e grigia sono in posizione orizzontale perché sono come la linea verde (orizzontale) e hanno le punte più grosse

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dirette una verso lo scivolo dove c’è Sara e una verso l’armadio dove ci sono Loredana e la mamma di Stefano.

11 I bambini, osservando la maestra e Giulia che pur partendo dallo stesso punto e trovandosi nella stessa direzione raggiungono parti opposte del salone, spiegano la situazione affermando che ciascuno di loro ha seguito la punta più grossa della propria freccia.

12 Ilenia non segue il verso della sua freccia perché è distratta, non rispetta la consegna e non sa argomentare

13 Eva e Giada pur partendo dallo stesso punto non camminano insieme, si danno le spalle perché devono seguire punte diverse e perciò anche versi diversi.

14 Ilenia alla richiesta dell’insegnante di sistemarsi in posizione verticale rispetto alla parete così com’è la linea bianca disegnata sulla moquette sbaglia perché anche se si corica a terra si posiziona tutta addossata alla parete e perciò in posizione orizzontale rispetto ad essa. Ilenia dice di essersi sistemata come la parete e di averla così presa come punto di riferimento.

15 Luca e Natalì per mettersi, secondo la consegna, in posizione orizzontale come la linea marrone si coricano a terra e si mettono paralleli alla parete in cui è attaccato il foglio con le frecce (rossa, blu, verde…) disegnate e formano una croce con la linea bianca che è sul pavimento in posizione verticale rispetto alla parete. Spiegano che si sono sistemati in quel modo perché, dovendo assumere la posizione orizzontale rispetto alla parete e sapendo che la linea bianca è verticale rispetto alla stessa, devono mettersi non in modo uguale, ma in modo diverso dalla linea bianca e perciò hanno formato la grande croce a terra.

16 I bambini sono concordi nel dire che Luca e Natalì sono in posizione orizzontale rispetto alla parete di riferimento perché sono sistemati diversamente dalla linea bianca disegnata a terra che è invece in posizione verticale alla parete considerata.

17 Giulia, osservando il cartellone, riconosce che la linea verde è in posizione orizzontale perché è coricata rispetto alla linea rossa e blu che sono in posizione verticale, essendo diritte, in piedi e alzate.

I bambini mostrano dubbi e difficoltà nello stabilire posizioni e direzioni e non riescono a trasferire nella concretezza del loro mondo esperenziale i concetti astratti presentati attraverso il percorso laboratoriale relativi alla direzione in riferimento alla posizione. Molte delle risposte date dai bambini erano frutto non di una valida riflessione, ma generate dalla casualità. Pochi bambini, sotto la guida dell’insegnante, sono riusciti a seguire la logica delle discussioni proposte ed argomentare, dal loro punto di vista, quanto appreso.

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Laboratorio n° 3

Le coordinate spaziali: Verticale/Orizzontale, Direzione/Verso

Tabella riassuntiva delle argomentazioni

N° Argomentazioni

1 Ciascun bambino sceglie il colore della striscia di carta, come richiesto dall’insegnante, casualmente, secondo il proprio gusto o per esclusione nel momento in cui lo stesso colore è stato richiesto. Il colore individuato da ogni bambino servirà anche per rappresentarlo nel grafico che l’insegnante via via farà su un foglio di carta pacco appeso alla parete.

2 Ciascun bambino si sposta in tutto lo spazio disponibile muovendo la propria striscia di carta colorata in modo veloce o in modo lento a seconda del ritmo della musica. Si bloccano come statue improvvisamente perché la musica finisce.

3 I bambini argomentano che le strisce di carta non si muovono più perché loro stessi si sono fermati quando è finita la musica.

L’insegnante consegna una striscia di carta di colore nero a tutti i bambini e li invita a muoversi con le due strisce: una nera e l’altra colorata scelta all’inizio.

4 Ciascun bambino si muove a caso e sbaglia i tempi perché non dà importanza al ritmo della musica che cambia.

5 I bambini, ripresi dall’insegnante, si muovono più velocemente perché avvertono che è mutato il ritmo della musica.

6 I bambini associano il movimento delle strisce di carta sospeso nell’aria al movimento delle ali delle farfalle perché volteggiano leggere.

7 I bambini osservano che le strisce si muovono e argomentano dicendo che esse volteggiano grazie alle loro braccia che si alzano e si abbassano e ai loro spostamenti nello spazio disponibile.

8 I bambini riconoscono di muoversi in modo disordinato nello spazio perché sono lasciati liberi e dicono: “perché non siamo messi in fila o come quando siamo seduti nella nostra aula”.

9 I bambini dicono che Alessia fa con le sue strisce più curve perché muove e gira dolcemente le braccia seguendo la musica, mentre Vincenzo fa più linee perché quando si sposta nello spazio tiene le braccia rigide, ferme e alzate a metà.

10 I bambini adducono per Chiara, che produce più curve con le sue braccia, e per Fabiana, che fa più linee, la stessa motivazione formulata per Alessia e per Vincenzo.

11 I bambini, osservando Martina e Andrea, dicono che Martina produce con le sue strisce di carta curve più ampie rispetto ad Andrea perché allarga maggiormente le braccia. Andrea, invece, produce curve più strette perché fa cerchi più piccoli con le braccia.

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12 I bambini dicono che Carla e Matteo producono nell’aria con le strisce di carta tante onde e tante curve perché esse si muovono velocemente e ruotano dolcemente.

13 Andrea ha sistemato correttamente la sua striscia nera in posizione verticale rispetto al lenzuolo avendo come riferimento la linea rossa disegnata a terra che si trova già in posizione verticale rispetto allo stesso punto di riferimento. Andrea, però, copre la linea rossa con la sua striscia perché non ha compreso che doveva essere messa certamente nella stessa posizione, ma accanto. Dopo che l’insegnante gli fa notare che la consegna non è completa Andrea colloca la striscia nera come richiesto e ripete che questa volta la striscia si trova in posizione verticale rispetto al lenzuolo e distante dalla linea rossa. Andrea precisa che inizialmente non aveva compreso la consegna.

14 Chiara, Valentina, Martina, Fabiana, Alessia, Matteo, Paolo, Vincenzo, Cristiana e Carla, osservando il lenzuolo, posizionano le loro strisce nere in posizione verticale rispetto ad esso. I bambini spiegano che per eseguire la consegna hanno tenuto conto della linea rossa disegnata sul pavimento che nella posizione loro richiesta.

15 I bambini, dopo aver cambiato posizione e punto d’osservazione, affermano che le strisce nere rispetto a loro non sono più posizionate come prima. Infatti, dicono: “prima erano così e ora sono così” e mentre parlano indicano con la mano prima la posizione verticale delle strisce nere rispetto al lenzuolo e dopo la nuova posizione orizzontale assunta dalle strisce. Andrea sostiene diversamente dai compagni che anche nella nuova posizione assunta dal gruppo le strisce sono sistemate in modo verticale rispetto a loro anche se si accorge che non sono come prima. Andrea si limita a rispondere, ma non produce alcuna argomentazione.

16 I bambini, dopo che si sono spostati, osservano che le strisce sono posizionate in modo diverso rispetto a loro, anche se queste rimangono ferme, perché le guardano da un altro posto. Le strisce, aggiungono, sono verticali od orizzontali a seconda da dove si guardano e al punto di riferimento preso in considerazione.

17 I bambini osservano che le strisce sono posizionate in modo ordinato perché sono messe una accanto all’altra.

18 Andrea, invece di posizionare la sua striscia bianca in posizione orizzontale rispetto al lenzuolo la mette verticalmente così come sono sistemate tutte le strisce nere a terra. Risponde in modo casuale senza rifletterci, facendosi condizionare dalle strisce nere già sistemate.

19 Andrea continua ad eseguire non correttamente la consegna e lascia la sua striscia bianca su quella nera, facendo confusione tra i termini orizzontale/verticale.

20 Matteo alla richiesta dell’insegnante di mettere la sua striscia verde in posizione orizzontale rispetto al lenzuolo sbaglia perché, dimenticando la consegna, prende come riferimento la striscia bianca di Andrea. Poi si rende conto che la consegna vuole che la sua striscia verde non deve essere nella stessa posizione delle strisce nere, che sono in posizione verticale rispetto al lenzuolo, e corregge l’errore, rispettando la consegna.

21 Andrea trova difficoltà a posizionare la sua striscia bianca come richiesto dall’insegnante perché non ha ben chiaro i concetti orizzontale/verticale rispetto

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a un punto di riferimento. Infatti, anche se alla fine posiziona la sua striscia verde in modo corretto non sa argomentare i vari passaggi.

22 Carla, Martina, Paolo, Chiara, Fabiana, Alessia, Vincenzo, Matteo e Cristiana posizionano correttamente le loro strisce mettendole in posizione orizzontale rispetto al lenzuolo e facendole passare una volta sopra e una volta sotto le strisce nere. I bambini argomentano che quando la striscia colorata deve passare sotto quella nera significa che devono alzarla; viceversa quando la striscia colorata deve stare sopra significa che deve coprire quella nera. Inoltre per spiegare la scelta della posizione da fare assumere alla striscia colorata dicono che questa deve essere diversa da quella nera e che la deve incrociare.

22 I bambini osservano che il tappeto colorato si è formato perché le strisce colorate si sono incontrate con le strisce nere.

23 I bambini riconoscono che gli spazi verdi sotto il tappeto hanno la forma di quadrati e rettangoli perché li hanno associati a figure geometriche a loro già note.

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Confronto tra i comportamenti attesi e i risultati registrati.

Presente Risultati/Comportamenti attesi5 SI NO

1 Capacità di ipotizzare e trovare soluzioni a situazioni problematiche diverse.

X

2 Capacità di argomentare ciò che ipotizzano e/o realizzano. X 3 Sviluppo di un atteggiamento mentale flessibile ed

indagatore. X

4 Capacità di posizionare oggetti nello spazio rispetto a diversi punti di vista.

X

5 Capacità di posizionare se stessi e oggetti rispetto a diversi punti di riferimento.

X

Capacità di usare il lessico corretto per esprimere relazioni spaziali:

a) davanti/dietro (in senso relativo) X b) sopra/sotto X

6

c) dentro fuori X 7 Capacità di distinguere la destra dalla sinistra rispetto a

diversi punti di riferimento. X

8 Capacità di effettuare e descrivere spostamenti seguendo le direzioni in riferimento alle posizioni.

X

9 Capacità di distinguere il verso dalla direzione. X 10 Capacità di posizionare se stessi e oggetti rispetto alle

coordinate spaziali date sullo stesso piano (posizioni orizzontale/verticale).

X

11 Capacità di posizionare se stessi e oggetti rispetto alle coordinate spaziali date su piani diversi (posizioni orizzontale/verticale).

X

12 Capacità di osservare da diverse posizioni e raccontare. X 11 Capacità di riconoscere punti di vista diversi dal proprio. X 12 Sviluppo di un atteggiamento di curiosità verso nuove

conoscenze. X

Note: il comportamento verrà segnato solo quando apparterrà alla maggior parte del gruppo.

5 Ciascun comportamento ipotizzato fa riferimento agli alunni.

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Considerazioni conclusive Con il percorso operativo effettuato si è voluto indagare sul livello di sviluppo cognitivo di ogni bambino. In particolare si è cercato di approfondire le conoscenze sulla capacità, degli alunni, di comprendere concetti logico/matematici e geografici di varia complessità, competenza che si modifica ed evolve con il progredire dell’età. Precisamente, con la sperimentazione in sezione dei laboratori previsti nel progetto si è voluto: - conoscere il livello di comprensione verbale di ciascun bambino e dei ragionamenti

effettuati davanti a specifiche situazioni/problemi; - verificare se la prestazione di ogni bambino è adeguata alla sua età cronologica o se

è eccessiva o in difetto; - indagare sullo stile operativo dei bambini, valutato sulla base delle modalità con cui

affrontano il compito e delle strategie che utilizzano per risolvere i problemi. Lo scopo principale della fase sperimentale non è stato assolutamente quello di trasmettere regole e nozioni, ma, soprattutto, quello di creare, presentando esperienze interessanti, un ambiente di ricerca e ricco di stimoli, che consentisse ai di apprendere con piacere. Per tale motivo il percorso di lavoro, pensato per la scuola dell’infanzia, ha previsto giochi ed attività oltre che divertenti anche significative per lo sviluppo intellettivo dei bambini avviandoli a riflettere e a cercare soluzioni. Tutto l’itinerario didattico ha previsto situazioni in cui il “corpo” e il “movimento” al fine di sollecitare i bambini a percepire lo spazio. Sono state presentate attività d’orientamento per familiarizzare con gli indicatori topologici di base e per utilizzare termini relativi alla direzione e al verso, tentando di portare ad un livello di maggiore consapevolezza quanto i bambini sperimentano quotidianamente a livello corporeo, motorio e ludico. Attraverso i giochi motori, i piccoli alunni hanno imparato a discriminare la destra dalla sinistra prima sul proprio corpo e poi su quello degli altri, sono stati avviati ad acquisire il concetto della relatività della posizione in funzione dei punti di vista, promuovendo il passaggio dall’“orientamento” centrato su un punto di vista soggettivo al “decentramento” e, dunque, al riconoscimento dell’esistenza di diversi punti di vista. Quest’ultimo traguardo, raggiunto gradualmente mediante la presentazione di situazioni/problema sempre più complesse, ha portato, inoltre, gli alunni a comprendere che ciascun essere umano osserva la realtà da un personale punto di vista e che esistono diverse opinioni anche su uno stesso argomento. Durante il lavoro sperimentale ci si è proposto di abituare i bambini ad usare un linguaggio chiaro, esaustivo, preciso e non ambiguo per formulare ipotesi e strategie risolutive, di sviluppare le loro capacità d’intuizione, di avviarli al processo logico della deduzione, di potenziare la loro capacità critica. Attraverso il fare e l’agire il bambino è stato attore e protagonista della propria crescita, si è costruito concetti, ha cominciato ad acquisire una forma mentis aperta ad accettare le novità e le sfide. Prima di elaborare il progetto da sperimentare in sezione si è ritenuto opportuno osservare i bambini per conoscere le loro esperienze pregresse, i loro interessi e le loro modalità d’apprendimento. Si è dato particolare valore alla fase d’ascolto per comprendere gli stili cognitivi e la motivazione ad apprendere di ciascuno, per offrire stimoli adeguati e progettare, di conseguenza, un percorso educativo/didattico che tenesse conto delle esigenze e delle caratteristiche individuali. L’osservazione sistematica a priori è stata utile per conoscere i bambini, le loro certezze, i loro dubbi, la loro capacità di argomentare e per prepararsi a gestire le

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diverse situazioni. Le domande da porre ai bambini, le loro possibili risposte e i loro ragionamenti sono stati ipotizzati a priori in modo da prevedere ulteriori domande d’approfondimento e di chiarimento e adeguate strategie d’intervento. Tutti i ragionamenti fatti dai bambini sono stati tabulati per individuare e comprendere le loro modalità d’apprendimento e la loro capacità di affrontare situazioni problematiche a partire dalla scuola dell’infanzia. Attraverso il recupero delle argomentazioni si è cercato di capire come i bambini pensano e organizzano le loro conoscenze, dunque, i loro concetti, intesi come organizzatori cognitivi. A tal fine tutti i ragionamenti esplicitati dai bambini sono stati sempre valorizzati. Sono stati evidenziati anche i ragionamenti errati, ma mai condannati, anzi si è partito da essi per trovare nuovi stimoli e modalità di intervento, rendendo più accesa la discussione e contribuendo così a trasformare le incertezze di alcuni in certezze gradualmente consolidate. Durante le diverse fasi del lavoro è stato possibile acquisire una serie di informazioni utili a definire il comportamento e la capacità di argomentare dei bambini dinanzi a delle situazioni problematiche, riuscendo ad individuare i diversi stili operativi che caratterizzano il modo di pensare di ognuno. Sono state proposte situazioni in cui il sapere già posseduto dai bambini non bastava, ma bisognava, attraverso interventi finalizzati, conquistarne altro, trasformando l’esperienza in modelli di conoscenza. I bambini impegnati nelle varie iniziative, ispirate alla quotidianità del loro mondo, si sono divertiti a cercare soluzioni, hanno osservato, pensato e gradualmente si sono costruiti nuovi saperi. Partendo da situazioni esperenziali e ludiche, i piccoli hanno acquisito concetti logico/matematici e geografici, e sono stati abituati a ragionare, ad immaginare e a raccontare ciò che hanno compreso. Ascoltarsi e confrontarsi è stato utile al gruppo che, mantenendo vivo l’interesse di migliorarsi e di crescere insieme, ha collaborato per riuscire a trovare valide soluzioni alle diverse situazioni/problema presentate in sede laboratoriale e avvertire così la gioia di aver raggiunto un nuovo traguardo cognitivo. I bambini in tutti i laboratori proposti hanno accettato di lavorare insieme e si sono mostrati disponibili al dialogo, al confronto, all’approfondimento, facendosi autocritica di fronte alla consapevolezza di essere in errore e predisponendosi al cambiamento e alla crescita costruttiva. Si è posto particolare attenzione al linguaggio usato dai bambini per descrivere e per esprimere le loro risposte e i loro ragionamenti, alla validità degli interventi, se erano appropriati o meno, alla capacità di uscire dalla certezza e concretezza della loro realtà quotidiana per predisporsi a comprendere contenuti logico/matematici e geografici che a loro per la tenera età, appaiono a loro astratti e poco chiari. Non si è voluto, comunque, assolutamente impartire nozioni matematiche e geografiche, ma promuovere quelle abilità logiche che, in una visione più ampia dello sviluppo integrale e armonico del bambino, gli permettono di stabilire e cogliere relazioni con tutto ciò che fa parte del mondo esterno, dandogli concretezza e significato. In alcuni momenti gli alunni hanno mostrato dubbi e difficoltà nello stabilire posizioni e direzioni e non hanno saputo argomentare la logica dei loro ragionamenti. Molte risposte sono state date a caso dai bambini e non sono state precedute da un’attenta riflessione. Analisi qualitativa Nel periodo precedente alla fase sperimentale dei laboratori ai bambini sono state poste alcune domande relative ai concetti topologici, alla lateralizzazione, alla definizione delle coordinate spaziali rispetto a diversi punti d’osservazione per appurare se tutti

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erano in grado di usare la terminologia appropriata per esprimere spostamenti, direzioni e versi. Accertato che tutti gli alunni non possedevano il lessico adatto e che non avevano acquisito la consapevolezza del concetto della relatività della posizione si è ritenuto opportuno avviare subito le attività laboratoriali affinché cominciassero a familiarizzare con gli argomenti base della matematica e della geografia fisica. Tutti gli alunni hanno partecipato ai giochi in maniera attiva e significativa ad eccezione di alcuni momenti in cui la loro capacità di mantenere viva l’attenzione e la concentrazione è scemata per il sopravvento di alcuni loro bisogni fisiologici come lo stimolo della fame o quello di andare in bagno, situazioni prevedibili e giustificate considerata l’età dei destinatari del percorso operativo. Durante l’attuazione dei giochi a volte è stato necessario, nonostante l’interesse mostrato fin dall’inizio, richiamare e sollecitare gli alunni per ristabilire l’equilibrio e la concentrazione. Si è notato che la maggior parte degli alunni ha risposto correttamente alle domande/stimolo e che solo alcuni hanno svolto la consegna procedendo per tentativi ed errori senza argomentare, cercando il sostegno dell’insegnante. Nel gruppo la maggior parte degli alunni ha saputo argomentare le risposte date, solo alcuni, una minima parte, si sono limitati a dare risposte di tipo tautologico: “perché è così”, “perché si” o semplicemente dicendo “così”, espressioni tipiche dell’età dei bambini in questione. Durante le varie fasi delle situazioni/gioco si è osservato che i bambini hanno gradualmente migliorato e rafforzato la loro capacità d’attenzione, memoria e percezione visiva. La terminologia usata dai piccoli per esprimere i concetti logico/matematici e geografici rientra in quella preventivata nell’analisi a-priori, già evidenziata nella tabella inserita nella descrizione del progetto. Durante lo svolgimento delle attività laboratoriali, tutti i bambini hanno potuto esprimere le loro capacità scolastiche e intellettive poiché non sono mai stati messi nelle condizioni di entrare in conflitto o di gareggiare tra loro per aggiudicarsi un premio finale. Si è cercato, infatti, di creare un clima di lavoro e di gruppo sereno e motivante per ciascun alunno, il quale, non sentendosi in ansia e in competizione, ha avuto modo di riflettere, di cercare soluzioni e di mettere in pratica quanto pensato senza il timore di essere giudicato in caso di errore. Nei momenti in cui qualche alunno ha mostrato difficoltà, non ha saputo portare a termine la consegna o non è riuscito ad argomentare le risposte date, non si è mai pensato di correggerlo subito, biasimando la reazione errata e rivelando la risposta corretta, ma si è proceduto inducendo il bambino a riflettere di più per individuare strategie risolutive valide per terminare la consegna correttamente. Per evitare insuccessi e situazioni di scoraggiamento sia da parte dei progettisti che da parte degli alunni, si è privilegiata una didattica fondata sulla gradualità, rispettando i processi logici con cui i piccoli della scuola dell’infanzia organizzano le loro conoscenze e i loro apprendimenti. Tutta la fase sperimentale ha avuto risvolti positivi sia nei bambini sia nel gruppo dei progettisti. I bambini, infatti, attraverso i contenuti che hanno ispirato i laboratori, sono stati motivati alla curiosità, alla ricerca, al piacere di apprendere, abituandosi a riflettere, ad esplicitare i loro ragionamenti e ad argomentarli, a cercare valide soluzioni, tutto naturalmente calibrato alla capacità e agli stili cognitivi di ciascuno. I progettisti del percorso educativo/didattico, invece, hanno avuto la possibilità di confrontarsi, di

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mettersi in discussione, di vivere esperienze significative per la loro crescita professionale, di acquisire nuovi metodi di valutazione. In definitiva possiamo così classificare le concezioni degli allievi riguardo all’argomentazione: Schemi argomentativi Indicatori semantici Osservazioni

Sperimentali (se esistono) Giustificano le strategie adottate

“Perché” (inteso nel senso di because)

Verticale : in piedi, alzato, diritto. Orizzontale: coricata, stirata, sdraiata.

Giustificazioni generali “Così” (in senso affermativo). “Perché è come quella…”

La linea orizzontale coincide con la linea formata dai bambini seduti a terra e di fronte alla parete. La linea verticale coincide con i nomi scritti in colonna sul foglio di carta pacco appeso al muro.

Risposte non verbali. Si esprimono con il corpo, gesticolando.

“Simulazione della situazione pensata”

Si formano frecce umane. Si procede a mostrare le risposte visionate.

Risposte per esclusione “Se non è così è così” “Se questa è… l’altra sarà” “Se questa va lì allora l’altra andrà …”

Se questa è la sinistra perché qui sento battere il cuore allora questa è la destra. Se la freccia non è coricata (orizzontale) allora sarà in piedi (verticale).

Generalizzano “Sempre” “Ogni volta che”

La parte sinistra coincide sempre con la parte dove sentiamo battere il cuore. Ogni volta che la freccia la vediamo alzata o in piedi sarà in posizione verticale. Ogni volta che la freccia la vediamo coricata o stirata sarà in posizione orizzontale. Ogni volta che si ferma la musica le strisce non si muovono più.

Ragionamenti di tipo locale

“Questo è così” “Questo si fa così”

Non sanno uscire da ragionamenti di tipo locale e generalizzare

“Questo sarà sempre così e non può essere che…”

La freccia è in posizione verticale rispetto alla parete e lo rimarrà anche se mi sposto e cambio punto di osservazione.

Falsi ragionamenti “Ho fatto così perché è come quella…”

Se la posizione verticale coincide con la linea rossa verticale disegnata con la testa in su sul cartellone appeso al muro allora tutte le linee verticali dovranno stare in piedi

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anche se si trovano su un piano diverso e se è cambiato il punto di osservazione.

Riferimenti esperenziali

“Come quando” Orizzontale: “come quando la mamma stira i panni sull’asse”; “come quando si dorme”.

Non sanno argomentare e cercano suggerimenti

“Come devo fare?” “Cosa devo fare?”

Argomentazioni confuse

“È così, ma potrebbe essere anche…”

Difficoltà a distinguere la posizione orizzontale da quella verticale.

Procedono per tentativi ed errori

“Così?” “Allora così!” “Se non è così allora provo così”

Verificano le ipotesi prima di dare la soluzione

Indicatori linguistici di condizionalità: “potremmo”, “se facessimo…”

Verificano la risposta mediante esempi

Per indicare la posizione verticale: “mi sono messo come la linea rossa disegnata sul cartellone”

La linea rossa verticale disegnata sul cartellone coincide con la posizione diritta assunta dal bambino.

Risposte di tipo tautologico

“Perché è così” “Perché sì” “Questo è così perché è così”

Tutto il lavoro ha consentito il raggiungimento dei seguenti obiettivi: ♦ promozione dello sviluppo delle capacità logiche; ♦ avvio alla riflessione per cercare strategie risolutive; ♦ sviluppo della capacità di esplicitare i propri ragionamenti; ♦ sviluppo della capacità di argomentare su una situazione/problema; ♦ socializzazione e condivisione degli spazi.

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