UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”

FAKULTETI I FILOLOGJISË - DEGA: GJUHË SHQIPE

PUNIM DIPLOME

KONCEPTET BAZË TË GRAMATIKËS

Mentori: Kandidati: Prof. Ass. Dr. MUHARREM GASHI FABIAN MEMAJ

Gjakovë, 2017

2

PËRMBAJTJA

ABSTRAKT--------------------------------------------------------------------------------------- 3

1. Hyrje------------------------------------------------------------------------------------ 4

1.1. Fjala, njohja dhe kuptimit i saj--------------------------------------------- 6

1.2. Aspekti gramatikor---------------------------------------------------------- 7

1.3. Forma: shqiptim dhe drejtshkrim------------------------------------------ 8

1.4. Përbërja e fjalës-------------------------------------------------------------- 9

1.5. Aspektet e të kuptuarit të fjalës-------------------------------------------- 9

1.6. Aspekti fjalëformues-------------------------------------------------------- 11

1.7. Fjala në gramatikë----------------------------------------------------------- 10

1.7.1. Struktura leksikore------------------------------------------------------ 15

1.7.2. Struktura emërore------------------------------------------------------- 16

1.7.3. Struktura vepruese------------------------------------------------------ 17

1.7.4. Përfaqësimi i rasës te fjala në gramatikë---------------------------- 17

2. Parime dhe kuptime që mundësojnë zhvillimin e të folurit----------------- 18

2.1. Mbështetja dhe vlerësimi i të folurit dhe të dëgjuarit------------------- 20

2.2. Aktivitet që promovojnë zhvillimin e të folurit-------------------------- 21

2.3. Të lexuarit - çështje konceptuale dhe përmbajtjesore------------------- 23

2.4. Aktivitete mësimore që promovojnë të lexuarit (gramatikë)----------- 25

2.5. Rreth didaktikës dhe pedagogjisë së mësimit të gramatikës------------ 25 PËRFUNDIM-------------------------------------------------------------------------------------- 28

LITERATURA------------------------------------------------------------------------------------ 30

3

Abstrakt

Gjuha shqipe i përket familjes së madhe të gjuhëve indoevropiane. Si rrjedhojë, ajo ka

ngjashmëritë dhe veçoritë e saj. Në këtë punim do të përpiqemi të bëjmë një përqasje, do të

nxjerrim në pah vështirësitë që hasim në jetën tonë reale dhe akademike. Vështirësitë janë të

shumta. Ato shtrihen në rrafsh fonetik, morfologjik, sintaksor e leksikologjik. Shqipja është

gjuhë në kontakt dhe kanë marrë e kanë dhënë vazhdimisht. Në ditët e sotme, këto dukuri

gramatikore janë më të prekshme dhe më prezente. Gjatë mësimit të gjuhës shqipe tek ata

interferon gjuha, duke bërë kështu kuptimin me vështirësi të shumë fenomeneve gramatikore

e kryesisht sintaksore. Gabime të konsiderueshme hasen gjatë drejtshkrimit të gjuhës.

Fjalët kyç: interferencë, gramatikë, gjuhë në kontakt, Shqip.

4

1. Hyrje

Mësimi i gjuhës shqipe ndër vite është shoqëruar me ndryshime të rëndësishme të cilat kanë

prekur pjesën përmbajtjesore të kësaj lënde si dhe pjesën e procesit dhe metodologjisë të

mësimdhënies dhe të nxënit. Këto ndryshime kanë përbërë risi të fuqishme didaktike, të cilat i

kanë dhënë mësimit të gjuhës shqipe një panoramë të re, si në planin kurrikular

përmbajtjesor, ashtu edhe në atë të procesit të mësimdhënies dhe të nxënit.

Sigurisht i gjithë ky proces ndryshimesh, hap pas hapi dhe vit pas viti, ka kaluar përmes një

praktike vlerësuese nga aktorët që e kanë kërkuar dhe zbatuar atë. Duhet të pranojmë se një

kurrikul sado e avancuar të jetë, duhet praktikuar në shkollë për t‟u bërë pjesë e ndryshimit

dhe e mentalitetit të ri nga mësuesit, të cilët e zbatojnë dhe e përkrahin atë. Kjo do të thotë se

me gjithë ndryshimet dhe risitë e përcjella kanë dalë në pah problematika të ndryshme në

lidhje me arritjet në fjalë. Shkolla dhe mësuesit kanë për detyrë që, në tërë veprimtarinë e

tyre, të nxitin nxënësit për të fituar e zotëruar kompetenca gjuhësore, për t'i bërë këto

kompetenca më të pasura, më të këndshme dhe më të larmishme, në mënyrë që ata (nxënësit)

të krijojnë përvojat e tyre, duke i dhënë kuptim të menduarit, nëpërmjet të folurit me gojë dhe

të shprehurit me shkrim.

“Lënda e gjuhës shqipe ka një rëndësi të veçantë në kurrikulën e arsimit parauniversitar dhe

universitar. Nëpërmjet kësaj lënde, nxënësit dhe studentët fitojnë njohuri dhe demonstrojnë

shkathtësi, vlera dhe qëndrime rreth sistemit gjuhësor të shqipes; fitojnë njohuri dhe

demonstrojnë shkathtësi, vlera dhe qëndrime për të komunikuar në mënyrën e duhur”1

“Gjuha shqipe është mjet për të shprehur ndjenjat, idetë, besimet, vlerat, dijet dhe siguron

mundësi që nxënësit të ndiejnë fuqinë e gjuhës si një mënyrë për të shprehur eksperiencat e

tyre dhe për të thyer barrierat që ndajnë individët.”

Mësimi i gjuhës shqipe në shkollë mundëson zhvillimin e kompetencave gjuhësore, në

mënyrë që të bëhen qytetarë aktivë dhe me aftësi të mjaftueshme për rritjen intelektuale

përmes gjuhës. Gjuha shqipe, si asnjë lëndë tjetër mundëson zotërimin e kompetencave kyçe,

të përcaktuara në Kornizën Kurrikulare, si të domosdoshme për një individ i cili duhet të

përmbushë me sukses kërkesat personale, shoqërore dhe profesionale.2

Gjuha shqipe bën pjesë në familjen e gjuhëve indoevropiane. Në rrjedhën e shekujve, disa

nga gjuhët indoevropiane janë zhdukur, të tjerat kanë pësuar ndryshime shumë të mëdha dhe

1 Kurrikula e gjuhës shqipe, MASHT, Prishtinë, 2015

2 Po aty.

5

si rrjedhim janë larguar shumë njëra nga tjetra, duke u zhvilluar si gjuhë më vete madje, në

disa raste, si grupe gjuhësh të veçanta. Shqipja, si një nga gjuhët e gjalla indoevropiane, u ka

qëndruar rrebesheve të kohëve. Kjo tregon qartë se stërgjyshërit e shqiptarëve e kanë ruajtur

atë brez pas brezi si gjënë më të çmuar, të trashëguar nga të parët e vet. E duke ruajtur kështu

gjuhën amtare, ata mundën t„i shpëtonin asimilimit nga ana e pushtuesve të ndryshëm, që

kanë zëvendësuar njëri-tjetrin në trojet e tyre gjatë shekujve. Gjuha shqipe ka tërhequr prej

kohësh vëmendjen e gjuhëtarëve dhe të studiuesve të ndryshëm. I pari që vërtetoi bindshëm

përkatësinë e saj në familjen e gjuhëve indoevropiane, ishte gjuhëtari gjerman F. Bopp, që

arriti në përfundimin se shqipja i përket familjes indoevropiane, porse “në elementet e saj

themelore nuk ka ndonjë lidhje më të ngushtë ose, aq më pak, ndonjë lidhje derivacioni me

asnjërën nga gjuhët motra sanskrite (indoevropiane) të kontinentit tonë”.3 Karakteri

indoevropian i gjuhës shqipe shfaqet në të gjitha nënsistemet e saj: në fjalor, në sistemin

fonetik dhe në strukturën gramatikore. Por këtu është rasti të bëhet një vërejtje paraprake. Kur

flasim për karakterin indoevropian të gjuhës shqipe, kemi parasysh tiparet thelbësore, që ajo

ka trashëguar nga një fazë e hershme indoevropiane. Natyrisht, këto tipare nuk kanë mbetur

krejt të pandryshuara, ashtu siç kanë qenë mijëra vjet më parë. Ato i janë nënshtruar një

ndryshimi e zhvillimi të ngadalshëm e shkallë- shkallë, gjersa kanë arritur në gjendjen e tyre

të sotme. Gjuha shqipe, ashtu si të gjithë gjuhët e tjera simotra, gjatë këtij ndryshimi e

zhvillimi historik ka ruajtur disa tipare thelbësore të trashëguara nga një fazë e hershme

indoevropiane, ka humbur disa të tilla, dhe ka zhvilluar disa tipare e elemente të reja.

Elementet e trashëguara dhe risitë në të gjitha nënsistemet janë shkrirë duke plotësuar njëri-

tjetrin dhe duke formuar kështu një të tërë organike. Për origjinën e shqipes ka pasur shumë

hipoteza, jo rrallë me sfond nacionalist e politik, por tashmë është vërtetuar se ajo është bijë e

ilirishtes.4 Fytyra e re me të cilën paraqitet arsimi ynë sot, normalisht që ka nevojë për

koncepte të reja në mënyrën e perceptimit dhe të organizimit të kurrikulave, orës së mësimit

dhe vendosjes së mësuesit në një tjetër pozicion të ri, duke e bërë nxënësin pjesëmarrës aktiv

në procesin e mësimdhënies e mësimnxënies; duke sjellë këtë frymë të re, si një zë ndryshe

në interpretimin e parimeve didaktike dhe ndryshimeve kurrikulare në kontekstin e ri të

arsimit shqiptar sot; duke përshkruar me hollësi interpretime teorike dhe praktike, duke

ndërthurur teorinë me praktikën, e interpretimit të orës mësimore dhe mjeshtërisë së mësuesit

për ta shndërruar orën e mësimit në një bashkëpunim aktiv me nxënësit.

3 E. Çabej, «Hyrje në historinë e gjuhës shqipe», në Studime gjuhësore, III, Prishtinë, 1976, f. 13

4 E. Çabej, «Hyrje në historinë e gjuhës shqipe», në Studime gjuhësore, III, Prishtinë, 1976, f. 11-44

6

1.1. Fjala, njohja dhe kuptimi i saj

Fjala dhe njohja e kuptimit të saj. Në përgjithësi fjalori është një listë fjalësh e bazuar

kryesisht në rendin alfabetik, ku jepen shpjegimet e përkufizimet përkatëse të fjalëve. Një

fjalë në shumicën e analizave gjuhësore përshkruhet si një grup të dhënash apo tiparesh, qё në

vetvete janë ndërthurje e kuptimit, regjistrave, lidhjeve, shprehive gramatikore, formës së

shkruar, formës së shqiptimit dhe përdorimit në kontekste. Të mësosh fjalën nuk do të thotë

vetëm të dish kuptimin e saj, por njëkohësisht të mësosh të gjitha tiparet e tjera që paraqet ajo

dhe që në fund të fundit, pёrfaqsojnё atë që quhet, njohje e fjalës.5 Termi “fjalë” do të thotë

kuptimi bazë i saj dhe i lidhjeve të veçanta që krijon ajo, me një grup të caktuar tingujsh që i

përshtaten niveleve të ndryshme gramatikore. Pyetja se çfarë është fjala dhe kuptimi i saj ka

tërhequr vëmendjen e gjuhëtarëve për shumë kohë. Kjo duket një pyetje e lehtë por gjer më

sot gjuhësia nuk ka qenë në gjendje të japё një përkufizim tё saktё të kuptimit tё saj,

megjithëse ka tërhequr qysh nga lashtësia vëmendjen e dijetarëve. Janë dhënë shumë

përcaktime rreth njohjes së fjalës, por asnjë prej tyre nuk ka arritur ta vlerësojë atë saktësisht.

Arsyeja është, se kuptimi i fjalës përfaqëson një dukuri shumëfaqëshe dhe tepër të ndërlikuar,

shpjegimi i së cilës kërkon të njihen mirë një tërësi të dhënash të lidhura me të. Në përgjithësi

mendohet, se kuptimi i një fjale është përkufizimi i saj i dhënë nga fjalorë, por fjala përbën

një aspekt të rëndësishëm në kontekstin gjuhësor. Ajo përfshin dy tipare të rëndësishme,

formën dhe kuptimin. Forma paraqet strukturën e jashtme të fjalës dhe tingullin shprehimor të

saj, ndërsa brendia apo kuptimi është paraqitja tjetër, po aq e rëndësishme dhe e pandashme.

Një karakteristikë e rëndësishme e fjalës është prirja e saj për të qenë objekt gramatikor.

Njohja e fjalës do të thotë të kesh interes për të dhe të kuptosh gjithë vetitë e saj. Ajo përfshin

njohjen e ndërtimit, duke nënkuptuar këtu pjesët e saj, kuptimin e tyre dhe vendin e saj në

fjali. Sipas Arnold “Një fjalë është një sistem tingujsh të shqiptuar që shprehin diçka, së cilës

duam ti referohemi”. Kuptimi i një fjale është i lidhur me kontekstin socio-linguistik ku ajo

përdoret. “Ka një marrëveshje të përgjithshme për principet themelore që duhen ndjekur

lidhur me studimet për njohjen e fjalës. Një kontekst tipik sintaksor është i rrallë. Si rregull

ndikimi vjen nga faktorë të kombinuar të sintaksës, leksikut dhe ndonjëherë nga faktorët

morfologjik”. Duke mos i dhënë mbështetje një mësimi rutinë të fjalëve dhe njohjes së

kufizuar të tyre, studimet e fundit kanë nxjerrë nё pah udhëzimet, të cilat duhet të zbatohen

për tё arritur një shkallë më të gjerë njohjeje. Fjala është jo vetëm njësi bazë e leksikut, por

5 Ilo Stefanllari (2011), “Fjalor frazeologjik”, Shtёpia botuese “GEER, Tiranë, 2011, f. 54

7

edhe një nga njësitë themelore të gjuhës. Ajo është njësia më e vogël gjuhësore që ka një

tingull, kuptim dhe funksion sintaksor. Jani Thomaj6 thot: “Të gjitha njësitë e tjera mund të

kuptohen dhe të përcaktohen vetëm në lidhje me të, qofshin këto njësi me kuptim si morfema,

qofshin këto njësi pa kuptim si fonema dhe rrokja.” Sipas gjuhëtarit francez A Meillet 1982

“një fjalë përcaktohet nga lidhja e kuptimit të saj të veçantë me tingujt që ajo shprehet dhe me

pozicionin e saj gramatikor.” Lidhjet ndёrmjet strukturës së jashtme të fjalës, (tingullit,

strukturës morfologjike dhe pozicionit të saj në fjali) me kuptimin, përcaktojnë funksionin e

saj. Ky funksion përmbledh fonetikën, morfologjinë dhe semantikën. Kështu fjala paraqitet

në të gjitha nivelet e analizës gjuhёsore, të tre komponentëve të mësipërm. Fjalët përdoren

për të emërtuar gjithçka, objektet, fenomenet etj., por funksioni kryesor është që t‟u jap

kuptim atyre. Shumë gjuhëtar nuk kanë një mendim të njëjtë për të marrë të mirëqenë faktin,

se kuptimi i fjalës shpreh një koncept. Mendimi që barazon kuptimin me konceptin, zë fill me

Aristotelin dhe njihet në gjuhësi si pikëpamja referencialiste mbi kuptimin e fjalës. Emërtimi

është një proces që e shndërron realitetin (objektet, idetë, fenomenet) në një sistem gjuhësor.

Duke qenë se është njësi gjuhësore, fjala mbart funksion komunikativ dhe shërben si njësi

shprehëse, pra, bëhet baza e komunikimit njerëzor. Përveç funksionit gjuhësor që shfaqet në

dhënien e mendimeve dhe ideve, fjala mbart edhe shumë funksione të tjera, si funksionin

njohës që haset në studimet, kërkimet për njohjen në përgjithësi, si dhe funksionin emocional

që shfaqet në shprehjen e emocioneve në komunikim. Thornbury thekson se, "duke e ditur

kuptimin e fjalës, nuk është e thënë se dimë të gjitha kuptimet me të cilat ajo paraqitet në

fjalor". Edhe në gjuhën shqipe ndriçimi i konceptit për fjalën është një nga më të vështirët.

Deri në gjendjen e tashme të studimeve, ai është rrahur më pak se çështjet e tjera, kështu që,

ende mbetet për të bërë diçka që të përcaktohet plotësisht dhe më qartë vetë koncepti për

fjalën, për vendin dhe kufijtë e saj në vargun e njësive themelore të gjuhës, për veçoritë që e

dallojnë nga këto njësi, për lidhjen ndërmjet formës dhe kuptimit, për rolin e saj, jo vetëm

brenda sistemit leksikor, por edhe në nën sistemet e tjera të gjuhës.7

1.2. Aspekti gramatikor

Nëse forma e fjalёs ndryshon papritur në kontekste të caktuara gramatikore, kjo duhet të dihet

që në momentin kur mësohet forma bazë e saj. Ajo përqendrohet në vështirësitë që hasen kur

mësohen për shembull forma të parregullta të foljeve në kohën e shkuar ose tё emrave nё

shumësin e tyre dhe këshillon që foljet të paraqiten me gjithë elementët e tyre përbërës.

6 Jani Thomai (2006) “Leksikologjia e gjuhës shqipe” Shtёpia botuese “Toena”, f. 69

7 Jani Thomai “Leksikologjia e gjuhës shqipe” 2006- 33 Shtёpia botuese “Toena”, f. 91

8

“Kuptimi gramatikor është kategorial: ai lidhet me veçori të paradigmave e të klasave

gramatikore. Të tilla janë për emrin, kuptimi i gjinisë, i numrit, i rasës për foljen, kuptimi i

mënyrës, i vetës, i diatezës etj. Por kuptimi leksikor e ai gramatikor shpesh gërshetohen deri

në një barasvlerë e zëvendësim të ndërsjellë; p.sh. themi “ nesër do të nisem për në Durrës”,

por edhe “nesër nisem për Durrës”. Në fjalinë e parë folja është vënë në kohën e ardhshme,

kurse në të dytën në kohën e tashme. Kjo është e mundur pasi ndajfolja nesër në kuptimin

leksikor përmban një element kuptimor të kohës së ardhshme. Prandaj nuk është e

domosdoshme që folja të ketë po atë kuptim gramatikor të së ardhshmes. Pra, kuptimi

leksikor i ndajfoljes zëvendëson (plotëson) kuptimin gramatikor të foljes. Kjo do të thotë se

edhe në semantikë ka lidhje sistemore ndërmjet leksikut dhe gramatikës.”8

1.3. Forma: shqiptim dhe drejtshkrim

Forma e fjalës është fonetiko-gramatikore, sepse ajo përbëhet nga elementë fonetikë e

gramatikorë. Pra, fjala, duke qenë se është njësi leksiko-gramatikore, por me paraqitje

fonetiko - gramatikore, na çon te një veçori e rëndësishme të saj. Ajo është nga njëra anë

strukturë e thjeshtë dhe nga ana tjetër pjesë përbërëse e strukturave më të larta. Siç thamë,

fjala përbëhet nga njësi gjuhësore më të ulëta (tingujt e morfemat), kurse ajo vetë hyn si

përbërëse e njësive gjuhësore më të larta (e togfjalëshave dhe e fjalive). Fjala është pra,

strukturë si nga forma ashtu dhe nga përmbajtja. Kur studiojmë fjalën përbërësit e formës e të

përmbajtjes së saj i zbërthejmë e i veçojmë, porse në jetën e fjalës, gjatë përdorimit të saj në

ligjërim, ato janë të pandara, të lidhura njëra me tjetrën në një të tërë, në një njësi të vetme.

Perceptimi i parë bazë, për çdo fjalë, janë tiparet e saj, si tingëllon dhe si shfaqet ajo. Të

kuptuarit e fjalëve bazuar në formën e tyre si aspekt i rëndësishëm, është trajtuar edhe nё

veprën “Prejardhja në gjuhën shqipe” të prof. Jani Thomait. Të dyja këto aspekte duhet të

paraqiten dhe të njihen me saktësi. Ka dy pjesë të formës së një fjale, pjesa e shkruar

(ortografia) dhe pjesa e shprehur (shqiptimi). Duke qenë se ato nuk paraqiten shpesh në të

njëjtën kohë, njëra zakonisht i paraprin tjetrës, nuk ka rëndësi kush paraqitet e para, kjo varet

nga niveli i përvetësimit të gjuhës nga nxënësi, por edhe nga mësuesi. Është rënë dakord në

përgjithësi që të dy format t‟i paraqiten nxёnёsit sa më shpejt të jetë e mundur njëra pas

tjetrës. Thornbury vë në dukje, se në qoftë se ndeshemi vetëm me një nga format, mund tё

krijojmё njё ide, por jo një njohje produktive tё fjalës Me fjalë të tjera që të jemi në gjendje

për të prodhuar një fjalë me saktësi, duhet të dimë si ortografinë ashtu dhe shqiptimin e saj.

8 Jani Thomaj “Leksikologjia e gjuhës shqipe” 2011-86, Shtёpia botuese “Toena”, f. 92-93

9

1.4. Përbërja e fjalës

Që në vitet „30 të shekullit të kaluar lindi idea, sipas së cilës ashtu si analizohej fonema në

tipare dalluese, ashtu edhe kuptimi mund të shpërbëhej në njësi më të vogla. Kështu, falë

përpjekjeve të semantikanëve, është arritur që kuptimi i fjalës të zbërthehet në tipare dalluese

semantike, të cilat janë njësitë më të vogla të planit të përmbajtjes. Këto tipare semantike,

njësi minimale të kuptimit quhen ndryshe edhe sema. “Ashtu si tiparet dalluese të fonemave

realizojnë kundërvënien midis vetё fonemave, edhe tiparet semantike tё fjalёve realizojnë

kundërvënien e kuptimeve të tyre. Kështu kuptimi i fjalës shihet si shumë e semave, të cilat

përbëjnë inventarë të mbyllur, kanë natyrë binare dhe janë të njëkohshëm, ashtu si tiparet

dalluese të fonemave. Analiza e fjalёve, sipas përbërësve të tyre, dëshmon për përpjekjet e

sematikanëve për ta bërë semantikën një disiplinë rigoroze, ashtu si fonologjia, morfologjia e

sintaksa. Por, megjithëse duket tepër tërheqëse, analiza në përbërës vuan nga një sërë

mangësish që e bëjnë të pamundur përdorimin e saj në analizën tërësore të leksikut të një

gjuhe. Nëse njësitë leksikore zakonisht bëjnë kombinime me fjalë të caktuara, fjalët e përbëra

jo vetëm se mund të gjenden në fjalorë, por janë edhe objekt studimi. Edhe në gjuhësinë tonë

këto kohët e fundit, vërehen zhvillime në trajtimin e fjalëformimit, gjë që shihet në tekstet

mësimore dhe në gramatikë. Në studimet e fundit fjalëformimi është trajtuar jo vetëm në

këndvështrimin tradicional morfologjik, por edhe nga pikëpamja kodifikuese, pra, nga

gramatika. Dy ose më shumë fjalë që lidhen në një shprehje, duhet tё shkojnë me njëra tjetrën

në mënyrë të natyrshme në një kontekst të dhënë.” Në shumë raste një fjalë ka më shumë se

një kuptim të vetëm. Atëherë është konteksti që përcakton kuptimin e fjalës, pra, ai dhe

përbërja e fjalës na japin mundësinë të dallojmë atë kuptim që i përshtatet kontekstit. Kjo nuk

është një marrëdhënie e përcaktuar siç ndodh në fjalëformimet ose në njësitë shumëfjalëshe,

pasi pjesët e fjalëve të përbëra mund edhe të ndahen nga ndërhyrja e fjalëve të tjera me të

cilat ato krijojnë lidhje. Nëse marrëdhënia është mjaft e fortë, atëherë kemi të bëjmë me një

lidhje të sigurt. Në të kundërtën, një fjalë, mund të ndërthuret me një numër të madh të

fjalëve, por me lidhje të dobët.

1.5. Aspektet e të kuptuarit të fjalës

Kuptimi i fjalës është leksiko-gramatikor, sepse ajo përbëhet nga kuptimet leksikore dhe nga

ato gramatikore. Këto të fundit së bashku me mjetet gjuhësore që i shprehin (mjetet

gramatikore) janë objekt i morfologjisë. Siç shprehet dhe gjuhëtari Rami Memushaj, “kuptimi

i fjalës nuk pasqyron vetëm lidhjen e saj me një aspekt të dhënë të botës reale.” Në të vërtetë

ai duhet marrë si një rezultante e tipareve semantike që dalin nga përkatësia e fjalës, në një

10

apo disa sisteme leksikore. Në kuptimin e fjalës shfaqen lidhje ndërvarësie të ndërlikuara

brenda sistemit leksikor dhe me botën e koncepteve, lidhje që përcaktojnë edhe semantikën e

fjalëve. Kjo do të thotë se struktura kuptimore e fjalëve duhet analizuar, sipas dy boshteve:

a) sipas boshtit paradigmatik nëpërmjet të cilit zbulohen lidhjet e zëvendësimit midis

fjalëve në një thënie.

b) sipas boshtit sintagmatik që lejon të shtrihen kombinimet e mundshme të kuptimeve

të fjalës”. Kuptimi i një fjale ka disa aspekte. Konceptet tona mbi gjithçka që na

rrethon janë të lidhura në një mënyrë të tillë që as nuk mund të ekzistojnë dhe as të

kuptohen pa njëra tjetrën. Në gjuhën e semantikës këto sisteme konceptesh mbi dukuri

apo fjalë që lidhen midis tyre quhen fusha konceptore. Secila nga fjalët e një fushe

leksikore mbulon një koncept të caktuar të saj. Por pretendon se kuptimi letrar i një

fjale nuk bie kurrë ndesh me kuptimin e dhënë në fjalor. Megjithatë mendohet se kjo

është një çështje sa e hapur, aq edhe e mbyllur.9

1.6. Aspekti fjalëformues

Njohja e procesit të fjalëformimit në gjuhë, zgjeron njohuritë mbi fjalorin. Sidomos ata që

janë më të pёrparuar, mund të përfitojnë, duke u njohur me mënyrën se si janë formuar fjalët

dhe si janë vendosur ato në fjalor. Kjo u mundëson atyre të identifikojnë llojin e fjalës dhe

format e reja që merr ajo. Të njohësh fjalën është njëra anë por, nga ana tjetёr duhet të njohim

burimin se nga është marrë njohuria mbi të. Kur mësojmë të flasim gjuhën e huaj, gjithmonë

e fillojmë me fjalën dhe më pas vazhdojmë ta specifikojnё atë, p.sh. “mace” i referohet

macës, por jo familjes ku bën pjesë ajo, pra, kafshëve shtëpiake. Por është e nevojshme të

dimë mё shumë, për të zgjeruar konceptin mbi të. Për këtë mësimi i fjalorit drejtohet jo vetëm

te specifikimi por edhe te kategorizimi. Në stade të ndryshme bashkëbisedash, krijojmë

mundësi për të kuptuar sinonimet, antonimet apo edhe homonimet. Ka mënyra të ndryshme

se si mund të nisim mësimin e fjalës në gjuhën e huaj, përfshi këtu edhe fjalorin. P.sh. për

fjalën “shtëpi”, duhet ta përdorim këtë fjalë në kontekste të ndryshme, për të fituar

fjalëformime të ndryshme si “detyrë shtëpie”, “mall për shtëpinë”, “i pastrehë” etj. Njohja e

fjalëve është e lidhur ngushtë me arritjet që kemi nё studimin e gjuhёs. Nëse fitojmë njohuri

të thella të fjalorit (2000 deri në 3000 fjalë të reja në vit), mund të arrijmë t‟i kuptojmë fjalët e

reja që janë produkt i fjalëformimit. Të gjitha gjuhët përqendrohen te fjala, ajo është elementi

bazë kur mësojmë gjuhën amtare apo edhe gjuhë të tjera, aq më shumë, kur dimë se fjalori,

pra dhe fjala, janë gjithmonë në zhvillim. Kjo vërehet edhe në gjuhën tonë amtare, nё rastet

9 Rami Memushaj (2002) “Hyrje në gjuhësi” Shtёpia botuese Toena f. 160

11

kur mësojmë ndonjë fjalë të re apo edhe gjejmë kuptimin e tyre në fondin e fjalëve të vjetra.

P.sh. në shqip fjala tradicionale “shёrbim postar” (që kishte kuptimin e shkëmbimit të letrave

e mallrave), gjeti në një periudhë të caktuar një përdorim të madh, por kjo mori një kuptim të

ri me futjen e fjalës “postë elektronike”. Disa fjalë mund të jenë të reja për ne. Kështu,

ndeshim fjalë që janë kërkesa të kohës, fjalë që prezantojnë objekte apo praktika të reja, fjalë

që nuk i kishim pasur më parë dhe që mund ti përkasin teknologjisë apo edhe zhvillimeve të

reja. Studiuesit e gjuhës pranojnë se, shpesh herë, përballen me fjalë, në forma tё tjera, jo siç

ishim mësuar t‟i shihnim më parë. Për të gjetur fjalën e duhur që ti përshtatet kuptimit të

kontekstit, duket ndonjëherë diçka e vështirë, ndonjëherë edhe zhgënjyese dhe kjo vjen kur

mungojnë njohuritë e thella në njohjen e fjalës.

Për ta përmbledhur këtë, kur studiojmë një gjuhë të dytë dhe mësojmë fjalorin, përballemi me

disa sfida:

Bërjen e një lidhje të drejtë midis formës së fjalës dhe kuptimit të saj. Përdorimin e

gjuhës, termave apo fjalëve të duhura, sipas kuptimit përkatës, p.sh.: hundë, zhurmë.

Mendohet se të njohësh fjalën, do të thotë të njohësh kuptimin e saj, sipas fjalorit. Por

kur njihemi me tё, e shikojmë se sa e komplikuar dhe e vështirë është ndonjёherё

fjala. Studiuesi Schmid, shpjegon që kuptimi i fjalës është i lidhur me atё, sё cilёs ajo

i referohet, pastaj me personin apo objektin, sendin, veprimin apo situatën. Sipas

“kuptimi i fjalës në fjalor është elementi më themelor i saj”. Kjo do të thotë se një

fjalë mund të ketë kuptime të ndryshme në kontekste të ndryshme. Ky koncept

përfshin atё çka do tё thotё fjala, atё pёr tё cilёn ajo përdoret në praktikën e

përditshme jetësore, pra, shpjegimin e kuptimit bazë të fjalës në kontekste të

ndryshme. Ajo është një marrëdhënie midis përmbajtjes, marrësit, dërguesit, situatës

dhe qëllimit”. Sipas McCarthy, fjala “i hollë” në kuptimin e saj themelor do të thotë

shumë i dobët, por në kuptimin estetik do të thotë i hollë, por gjithsesi kuptimi i saj i

përgjithshëm, është të qenit i dobët (jo i shëndetshëm). Në aspektin e lidhjeve, ajo do

të thotë se fjalët janë të lidhura në mënyra të ndryshme me njëra tjetrёn dhe që i

përkasin një familje të caktuar. Në studimin e prejardhjes kuptimore është e

domosdoshme dija për llojet e proceseve semantike që përçojnë zhvillimin semantik,

por që na shërbejnë edhe për të motivuar të gjitha shndërrimet kuptimore.10

Janë katër

kategori të caktuara të lidhjeve të fjalëve.

10

Jani Thomaj (1989) “Prejardhja semantike në gjuhën shqipe” , Shtёpia botuese “Toena” f.157

12

- E para, është koordinimi, kur fjalët lidhen së bashku në të njëjtin nivel të detajit

p.sh. volejboll, futboll, basketboll janë të lidhura së bashku pasi i përkasin të

njëjtës kategori që ka të bëjë me sportin. Po edhe të kundërtat, i përkasin këtij

klasifikimi si, i vjetër, i ri, i trishtuar, i lumtur.

- E dyta, i përket varësive. Disa fjalë mbulojnë të tjerat që janë të ndërvarura nga

ato, p.sh. kur kujtojmë fjalën “kafshë” menjëherë na vete në mendje qeni, lopa,

kali, delja etj.

- E treta, i përket sinonimeve që për shkak të ngjashmërisë së tyre në kuptim, mund

t‟i grupojmë së bashku. P.sh. “i lumtur, i kënaqur, i befasuar dhe i tronditur”.

- E katërta, përfshin ato fjalë, që shkojnë të lidhura dhe pothuaj përdoren gjithnjë

bashkë. P.sh. ujë i kripur, e kuqe flakë, këto janë fjalë që janë bërë zakon të

përdoren së bashku në ligjëratën e përditshme.

Megjithatë, të gjitha lidhjet e mësipërme trajtohen si prirje të dy apo më shumë fjalëve që

kryesisht gjenden bashkë në një ligjëratë gjuhësore. Janë dy tipa bazë të kombinimeve,

kombinime semantike dhe kombinime gramatikore. Kombinimi semantik konsiston në ato

lidhje fjalësh që mbartin kryesisht të njëjtin kuptim dhe në kombinim prodhojnë të njëjtin

kuptim, p.sh., duke krahasuar kuptimin leksikor dhe atë gramatikor, lehtësisht vëmë re që

kuptimi leksikor është konkret, individual dhe ndonjëherë është quajtur kuptimi material i

fjalës, ndërsa kuptimi gramatikor është më shumë abstrakt dhe i përgjithësuar “ (Ilo

Stefanllari). Të tjerat i referohen rasit kur fjala kryesore shkon bashkë me një shprehje

funksionale, p.sh. “i përkushtohem diçkaje” ku “përkushtim” është fjala kryesore dhe

“diçkaje” është funksionale, por nuk mbart kuptim. Duke marrë në konsideratë formën e

fjalës, pohon tё njёjtёn gjё, se janë dy forma tё fjalëve, ajo e shkruar qё ka tё bëjё me

drejtshkrimin dhe ajo e shprehur që ka lidhje me tingullin dhe shqiptimin. Aspekti i fundit ka

tё bёjё me shpeshtësinё e përdorimit të fjalës në ligjëratë. Pra, duhet të kemi një

këndvështrim më të gjerë në përcaktimin e tipareve nëpërmjet të cilave njohim fjalën dhe të

përdorim metoda të ndryshme, për të parë se si ajo vendoset në kontekste të caktuara. Në këtë

aspekt edhe fjalori konsiderohet si grumbullim i fjalëve tё veçanta, pavarësisht, se ai dhe

fjalët janë koncepte të shkrira te njëra tjetra. Mësimi i fjalorit është mjaft kompleks, personal

(ndryshon nga një studiues, në një tjetër), shoqëror (bëhet përmes ndërveprimit me të tjerët)

dhe proces përvoje (studiuesit duhet ta përjetojnë atë direkt). Sipas Morgan, "të mësuarit e

fjalëve është një proces i ndёrvarur që do të thotë, se fjalët nuk mësohen veçmas, por në

shoqërizim. Studiuesit e gjuhësisë dhe mësuesit e gjuhës së huaj, janë të ndërgjegjshëm, se sa

13

pak rëndësi i është dhënë më parë mësimdhënies së një fjale të vetme në këndvështrimin

leksikor, e aq më pak togfjalëshave, shprehjeve frazeologjike, idiomave dhe frazave gjysmë-

fikse, në përgjithësi. Kjo mund të jetë e nevojshme për të rishikuar statusin e fjalorit në

aspektin e përparësisë së mësimdhënies së tij, kryesisht në të nxënit të tij. Edhe pse jo

plotësisht funksionale, përparësitë e kësaj disipline janë rrjedhshmëria dhe saktësia.11

1.7. Fjala në gramatikë

Gramatika është përbërësi kryesor i gjuhës, në shërbim të së cilës janë fonetika dhe leksiku.

Ajo përfaqëson në vetvete një sistem rrafshesh, ku dallohen, rrafshi i morfemës, i sintagmës

dhe i fjalisë. Meqenëse këto sisteme të gramatikës shfaqen nëpërmjet strukturave të veta, për

to parapëlqehet termi strukturë gramatikore. Struktura gramatikore e gjuhës përfshin rregullat

e krijimit të fjalëve dhe të formave të tyre, të bashkimit të fjalëve në sintagma dhe të

sintagmave në fjali, si dhe vetë gjedhet ndërtimore të këtyre njësive. Sistemi gramatikor

përbën anën më të qëndrueshme të gjuhës. Megjithatë, edhe pse ndryshon më ngadalë se

rrafshet e tjera, me kohë, edhe gramatika pëson ndryshime, strukturat e saj pёsojnё

ndryshime, dalin nga përdorimi disa kategori dhe lindin kategori te reja. Një veçori tjetër e

gramatikës që e dallon atë nga leksiku, është karakteri i saj abstrakt. Kështu, fjalët si njësi të

leksikut, duke u vënë në shërbim të gramatikës, bëhen elementë të atyre klasave që zakonisht

quhen pjesë të ligjëratës, pra, përfshihen në emrat, mbiemrat, foljet etj. Pra, kemi një

shmangie nga e veçanta, nga kuptimi leksikor i kësaj ose asaj fjale. Edhe në ndërtimin e

fjalive gramatika bën shmangie nga përmbajtja konkrete kumtuese e tyre dhe merr atë që

është e përgjithshme, gjedhën, skemën e formimit. Nga gjithë sa thamë kuptohet, se ç‟ dallim

ka në natyrën e shmangieve midis gramatikës dhe leksikut. Por gramatika dallohet nga

leksiku edhe në disa veçori të tjera. Elementët e saj si parashtesat, prapashtesat, mbaresat etj.,

janë të kufizuara në numër, ndërsa elementët e leksikut formojnë përgjithësisht klasa të gjera.

Veç kësaj në leksik, siç është vënë në dukje vërehet një lëvizshmëri e madhe, lindin ose dalin

nga përdorimi fjalë e shprehje. Pra, mund të themi, se leksiku është i gjerё nё lёvizjen dhe

ndryshimin e fjalёve ndërsa gramatika kufizohet brenda rregullave tё saj. Megjithatë midis

gramatikës dhe leksikut nuk ka gjithmonë një ndarje të prerë si me thikë. Disa kuptime

gramatikore mund të shprehen jo vetëm me mjete gramatikore, por edhe me anë të fjalëve.

(Rami Memushaj).12

11

Shezai Rrokaj, (2007), “Çështje të gjuhës shqipe”, Abatros, Tiranë, f. 211 12

Rami Memushaj. (2006), “Hyrje në gjuhësi”, Tiranë, f. 187-188

14

Teoria “Fjala në gramatikë” u shfaq për herë të parë në shtyp në vëllimin e vitit 1982, botuar

nga Joan Bresnan13

që ishte kurorëzim i shumë viteve kërkimore. Ajo si koncept ndryshon

nga dy llojet e gramatikave tё tjera tё cilat paraqesin shndërrimet dhe lidhjet e fjalёve, pasi

merret me një nivel të veçantë të strukturës sintaksore. Ajo nuk pranon lëvizjet sintaksore të

pjesëve përbërëse, si mekanizëm nga i cili përcaktohet realizimi i argumenteve sintaksorë,

nuk lejon ndryshime të sintaksës së lidhjeve gramatikore dhe merr si të mirëqenë një

strukturë e vetme që i korrespondon strukturës bazë të fjalëve. Kjo bëhet e mundur në sajë të

pasurisë leksikore, e cila ofron mundësi aplikimi të rregullave për argumentimin e strukturave

sintaksore. Për shembull, ndryshimet në pozicionin sintaksor, ku tema e argumentit, shfaqet

në njё fjali në formën veprore a pësore, shihen nga shumë gjuhëtarë si mjete që bazohen dhe

realizohen nga lëvizja sintaksore brenda përmbajtjes së ndryshimeve gramatikore. Gjithsesi,

si koncept fjala në gramatikë eliminon domosdoshmërinë e niveleve të paraqitjeve të

shumëfishta sintaksore dhe nuk lejon tjetërsime, të realizuara nëpërmjet proceseve leksikore

tipike, të rregullta e përgjithësisht të kufizuara, të cilat përcaktojnë struktura të shumëfishta të

argumenteve të fjalëve (si p.sh. agent, theme) agjent, temë ose nga funksionet gramatikore si

p.sh. kryefjalё, kundrinor etj. Këto konsiderohen si jo të plota, brenda kësaj strukture dhe për

këtë arsye duhen riformuluar, sipas sintaksës përkatëse. Kjo mos përqasje e strukturës

sintaksore me strukturën e argumentit kallëzues (në thelb, një refuzim i “Chomsky‟ s

Projection Principle”) është vendimtare për ndërtimin e fjalës në gramatikë. Niveli sintaksor i

paraqitjes së fjalës, struktura emëruese, është njëkohësisht i njëjtë me paraqitjen strukturore

vepruese të saj, e cila bashkon të dhënat e saj me ato tё fjalorit, ndërkohë që vetë ajo

ndryshon disi në gjuhë. Paraqitja e strukturës vepruese, e cila përmban gjithë informacionin e

duhur për interpretimin semantikor të shprehjes, pretendohet të jetë e përgjithshme.

Fenomeni, i cili shpjegohet nga mёnyra, se si ndryshon fjala në gramatikë, është i ndёrlikuar

për shkak të parregullsisё së proceseve leksikore. Bresnan tregon, se disa nga argumentet

klasike rreth shndërrimeve sintaksore, në fakt nuk ndryshojnё shumё nga raportet dhe

shndёrrimet leksikore. Tek (Bresnan 1982 b)14

argumentohet, se pjesa leksikore e trajtës

pësore, është më prioritare, se pjesa e trajtës shndërruese. Kjo shpjegohet me atë që trajtat

pësore mund ti nënshtrohen rregullave të tjera leksikore, si shndërrimet mbiemërore në fjalitë

e përbëra, duke ngritur forma të tilla shprehjesh si “snow-covered” (e mbuluar nga bora).

Bresnan e bashkëpunëtorë të tjerë të tij që në vitin 1982, ofruan prova dhe argumente në 13

Bresnan J (ed) 1982a The Mental Representation of Grammatical Relations. MIT Press, Cambridge,

Massachusetts. f. 210 14

Bresnan J 1982b The Passive in Lexical Theory. In Bresnan (ed) 1982a, f. 211-212

15

mbështetje të formulimit të ndryshimeve të tilla, të funksioneve ndërthurëse, në funksione

gramatikore, në vend të argumenteve të lëvizjeve sintaksore. Ata dolёn nё pёrfundimin, se ky

model ka vlefshmëri psikologjike dhe është në përputhje me rezultatet e dala nga praktika e

përvetësimeve gramatikore, ku përfshihen edhe përgjithësimet ndër gjuhësore, të cilat kanë

tjetërsime të krahasueshme, në realizimin e argumenteve tё funksioneve gramatikore,

pavarësisht përdorimit të mjeteve të ndryshme sintaksore për t‟ i shprehur ato, si kryefjala e

kundrinori. Bresnan sugjeron, se ”iluzioni” i lëvizjeve në tjetërsimet veprore-pësore, nuk

është veçse një objekt i kodimit strukturor të kryefjalës dhe kundrinorit, nё pozicionin qё

zёnё ato në rendin e fjalive tё gjuhës shqipe. Kjo bie ndesh me gjuhë, si gjuha jonë shqipe, në

të cilën rendi i fjalisë është më i lirë, prandaj, për këtë arsye, trajta pësore përfshin një

ndryshim të dukshëm në rrafshin morfologjik. Në teorinë mbi fjalën në gramatikë, realizimet

e ndryshimeve të fjalive veprore e pësore në gjuhën shqipe, rrjedhin në mënyrë të

drejtpërdrejtë nga parimet e pavarura, të cilat përcaktojnë, se si shprehen kryefjala, kundrinori

dhe ligjëratat e zhdrejta nga pikëpamja sintaksore. Një studim i kohëve të fundit në teorinë e

planifikimit leksikor si dhe një zgjerim i konceptit të fjalës në gramatikë, ka përpunuar

parimet për bashkimin e argumenteve në funksionet gramatikore, në mënyre që disa nga

punët e mëparshme tani mund të rimodelohen, duke thjeshtëzuar përbërësit leksikor. Në sajё

të një strukture më të përgjithshme, bashkimet e funksioneve me argumentet gramatikore,

nuk kanë më nevojë të kushtëzohen dhe shumë rregulla mbi tepricat leksikore mund të

eliminohen ose të thjeshtëzohen, më së shumti, pasi shumë nga tiparet e bashkimeve tani janë

të parashikueshme. Fjala në gramatikë merr si të mirëqena tre nivele të veçanta, por të

ndërlidhura të paraqitjes së fjalës: strukturёn leksikore, strukturёn vepruese dhe strukturёn

emëruese, të cilat paraqiten njëherësh. (Kaplan dhe Bresna 1982)15

janë shprehur pёr to me

detaje, të cilat po i përmbledhim shkurtimisht më poshtë.

Struktura leksikore

Fjala është nga njëra anë strukturë dhe nga ana tjetër, përbërëse e strukturave më të larta. Pra,

fjala është strukturë si nga forma, ashtu edhe nga përmbajtja. Kur studiojmë fjalën, përbërësit

e formës dhe përmbajtjes së saj i zbërthejmë dhe i veçojmë, porse në jetën e fjalës, gjatë

përdorimit të saj në ligjërim, ata janë të pandarë, të lidhur me njëri-tjetrin në një të tërë, në një

njësi të vetme. (Jani Thomaj).16

Struktura leksikore e fjalës përfshin të dhënat rreth kuptimit,

15

Kaplan R M, Bresnan J 1982 Lexical-Functional Grammar: A Formal System for Grammatical

Representation. In Bresnan (ed) 1982a, f. 173-281 16

Jani Thomaj (2011), “Leksikologjia e gjuhës shqipe”, Shtёpia botuese “Toena” f. 44

16

argumenteve strukturore dhe funksioneve gramatikore të saj (p.sh., kryefjalë, emër, mbiemër,

kundrinor, etj.) të cilat kanë lidhje me të. Duke qenë se funksionet gramatikore janë

thjeshtëzime të përgjithshme, brenda strukturave, të lidhura me njësitë leksikore, me

pozicionin sintaksor dhe me rregullat strukturore të shprehjes së tyre, ato ndërmjetësojnë

midis strukturave leksikore, vepruese dhe emëruese. Ato luajnë një rol thelbësor në

gramatikën e funksionit leksikor dhe duke qenë, se nuk kanë rëndësi në përmbajtje, e

vendosin fjalën në gramatikë, midis fjalorit dhe sintaksës. Çdo njësi leksikore përbëhet nga

një bashkim i argumentit që jep ajo dhe funksionit gramatikor. Parimi i dy veçantive funksion

gramatikor-argument, kërkon që çdo argument të lidhet me një funksion gramatikor të vetëm

(edhe nëse ai funksion nuk ekziston), e cila nënkupton, se argumenti do të shprehet si një

ndryshore e kufizuar, si tek “Dardani hëngri”, ku nënkuptohet që diçka dhe anasjelltas që

asnjë funksion gramatikor nuk mund të ushtrohet më shumë se njëherë në strukturë. Një

funksion gramatikor mund të lidhet direkt me një argument jo të logjikshëm të kallëzuesit,

me të cilin ndeshet. Këtë tregon edhe shembulli i kallëzuesit “vlerëson” në fjalinë e

mëposhtme: “Dardani e vlerësonte atë si kandidate të mirë”, ku “atë” është kryefjala logjike e

kundrinorit. Kjo është treguar në njësinë leksikore për “vlerësonte” me vendosjen e

funksionit kundrinor, i cili përmban argumentat e foljeve.

Struktura emërore

Struktura emërore përcakton rregullin e togfjalëshit të drejtpërdrejtë, grupimin, sipas njё

renditje, kategoritë sintaksore të përbërësve emërues dhe jep informacion për elementet

fonologjikё të gramatikës. Përshkrimet e veçanta të gjuhës, të rregullave të strukturës së

frazave, shprehin funksionet gramatikore që mund të hasen në pozicione të veçanta

sintaksore. Strukturat emërore kanë një rëndësi të veçantë për shpjegimin e kuptimit të fjalës,

i cili duhet t'i përmbahet disa kritereve: a. Shpjegimi duhet të jetë i barabartë me kuptimin për

të cilin bëhet, të mos lërë jashtë asnjë vlerë të tij, pra, të jetë i njëjtë me të. b. Shpjegimi, nga

ana tjetër, nuk duhet të përmbajë elemente të tepërta të panevojshme për të dalluar realien;

fjala vjen, për kuptimin e fjalës pjat/ë – a. është e domosdoshme të vihet në shpjegim

elementi “i cekët” (enë e cekët), përndryshe nuk e dallojmë dot këtë realie nga tas-i, por nuk

vihen element të shpjegimit për ngjyrën a për përdorimet e veçanta të kësaj realeje. c.

Shpjegimi duhet t'i përgjigjet plotësisht kuptimit nga ana leksiko-gramatikore, d.m.th.

kuptimi i një emri të shpjegohet në mënyrë të tillë që formulimi të ketë gjithashtu vlerë

emërore, e për mbiemrin vlerë mbiemërore etj. Kështu, ri(i), re(e) si mbiemër do ta

shpjegojmë “që është në moshën e djalërisië a të vajzërisë që nuk ka arritur moshën e

17

pjekurisë”, kurse ri-u(i), re-ja(e) si emër do ta shpjegojmë (djalë i ri a vajzë e re në moshën e

rinisë”. Në këto raste siç vihet re, shpjegimi për mbiemrin. d. Shpjegimi, përveç se duhet të

jetë sa me i plotë dhe më i shkurtër e i ngjeshur, duhet të jetë gjithashtu sa më i qartë,

lehtësisht i kapshëm. (Jani Thomai 2011).17

Duhet theksuar, se deri këtu i jemi referuar

rregullave të strukturës frazore, sipas konceptit të fjalës në gramatikë, të paraqitur në vitin

1982. Lidhje të ngjashme të funksioneve gramatikore mund të bëhen sot, bazuar në rregullat e

strukturës frazore që përputhen me versionet bashkëkohore të teorisë përkatëse. Hipoteza e

tërësisë leksikore, kërkon që njësitë leksikore të formuara plotësisht, të përfshihen në

sintaksë. Lëvizja e ndajshtesave, si rregull, nuk lejohet. Rregullat leksikore nuk lejojnë

lëvizje, si jashtë ashtu edhe brenda elementëve e kategorive leksikore.

Struktura vepruese

Informacioni leksikor dhe strukturor shkrihet nё njё tё vetme, me ndërtimin e strukturës

vepruese, e cila përbëhet nga një organizim, nё bazё tё renditjes së vlerave të njësive bazë.

Një rregull i tillë i hapur, është paraqitur nga Kaplan dhe Bresnan 1982, për transferimin e

informacionit nga struktura emërore në atë vepruese. Kur njësitë leksikore që zënë nyjën

fundore të renditjes, futen në strukturën vepruese, njёkohёsisht futet dhe informacioni që

përfshihet në to. Në këtë mënyrë ndodh që informacioni leksikor, kombinohet me atë

strukturor që ndodhet në degëzimet e strukturës emëruese.

Përfaqësimi i rasës te fjala në gramatikë

Kategoria e rasës është një kategori dalluese e emrit dhe e përemrit që shpreh funksionet

sintaksore të tyre në fjali. Rasa është një kategori gramatikore mjaft e përhapur në gjuhë të

ndryshme të botës, ndonëse nuk ka karakter universal. Nga gramatikanët e lashtësisë ajo

mbahej si një tipar që shërbente për të dalluar pjesët e ligjëratës. Kështu, emri trajtohej si një

pjesë e ligjëratës e aftë për të pasur rasë, ndërsa folja nuk mund të kishte rasë. Si kategori

gramatikore, rasa përfaqëson bashkimin e dy a më shumë formave të emrit me kuptime të

veçanta gramatikore që tregojnë funksionet sintaksore të tij në fjali. Emri merr forma të

ndryshme rasore në varësi të lidhjes me fjalë të tjera në fjali, duke kryer dhe një funksion të

caktuar sintaksor. Në format e ndryshme rasore gjejnë shprehje lidhjet midis sendeve,

dukurive, cilësive dhe veprimeve në botën reale. Dhe në kuadër të këtyre lidhjeve zbulohen

kuptimet konkrete të kësaj apo asaj rase. Mirëpo në asnjë nga gjuhët që e kanë kategorinë e

rasës, format rasore të emrit nuk përdoren me një kuptim të vetëm. Nga këto kuptime

gramatikore të një rase, njëri prej tyre është themelor. Përcaktimi i kuptimit themelor të një

17

Jani Thomai, (2011), “Leksikologjia e gjuhës shqipe” -Shtёpia botuese “Toena” f. 314

18

rase të caktuar ka qenë për gramatikanët një punë e vështirë, pasi jo vetëm që një rasë

përdoret me disa kuptime, por edhe për një rasë tjetër. P.sh. në gjuhën shqipe rrjedhorja

përdoret pranë foljes me kuptime të ndryshme, si ato të shkakut, të vendit, të kohës etj. dhe

pranë emrit me funksione përcaktuese të ngjashme me ato të gjinores. (Rami Memushaj).18

2. Parime dhe kuptime që mundësojnë zhvillimin e të folurit

Detyra e fushës së të folurit në shkollë së pari lidhet me çështjen e përputhjes së të folurit me

gjuhën standarde, detyrë kjo me shumë rëndësi e lëndës së gjuhës shqipe. Ky proces është

mjaft i gjatë dhe i ndërlikuar dhe realizohet kryesisht në mënyrë të programuar në klasat e

ulëta të shkollës nëntëvjeçare dhe më pas me anën e ushtrimeve të specializuara për

zhvillimin e gjuhës së folur dhe të shkruar që vijon në vite të tjera shkollore. Përveç këtij

objektivi zhvillimi i të folurit lidhet edhe me ushtrimin dhe pasurimin e fjalorit, zhvillimin e

strukturave të pasura gjuhësore, në mënyrë individuale, në grup dhe në publik. Për këtë

qëllim në lidhje me zhvillimin e të folurit vijnë në ndihmë veprimtari dhe ushtrime gjuhësore

të cilat kanë si qëllim t‟i aftësojnë nxënësit të shprehen drejt, rrjedhshëm, bukur, njëkohësisht

të realizojnë edhe disa detyra të tjera me rëndësi të veçantë, që mund të jenë detyra mësimore

dhe detyra funksionale. Në lidhje me këtë grup ushtrimesh studiuesit shprehen “Ato janë

përshkrime sipas të vërejturit të objekteve të thjeshta statike; përshkrime sipas të vërejturit të

objekteve të ndërlikuara statike; përshkrime sipas të vërejturit të dinamizmit të objekteve

inorganike; përshkrime sipas të vërejturit të qenieve të gjalla në përgjithësi; përshkrime sipas

të vërejturit të qenieve të gjalla në një situatë të caktuar; përshkrime sipas të vërejturit të

figurave të objekteve, të vargut të fotografive që sajojnë tërësinë e një ngjarjeje ose të një

ndodhie etj.; përshkrime të objekteve, të fotografive dhe të ndodhive sipas riprodhimit të

materialit të vërejtur që më parë.”19

Veprimtari gjuhësore sipas përjetimeve kolektive të nxënësve të cilat kryesisht lidhen me

përjetimet e nxënësit, qoftë në kontakt të drejtpërdrejtë me objektin dhe dukuritë e botës së

jashtme, qoftë në kontakt të tërthortë me ato objekte e dukuri. Ushtrimet e të folurit, që

mbështeten në përjetimet e nxënësve, shprehin gjendjen emocionale të nxënësve. Në këtë rast

nuk bëhet fjalë vetëm për përshkrime, por për të tilla përshkrime në të cilat dallohet pavarësia

e nxënësve. Kjo rrjedh nga fakti se, në përjetimet e veta, nxënësit i duhet të japë gjykime, të

vlerësojë, ta vendosë ngjarjen në lidhje me situata të tjera etj.20

18

Rami Memushaj, (2006), “Hyrje në gjuhësi “-Shtёpia botuese “Toena” f. 223 19

Mimoza Gjokutaj “Didaktika e gjuhës shqipe”, SHBLU, Tiranë, 2009 f.10 20

Mimoza Gjokutaj “Didaktika e gjuhës shqipe”, SHBLU, Tiranë, 2009 f.58

19

Veprimtari gjuhësore sipas rrëfimeve të nxënësve për një përmbajtje të caktuar të cilat

grupohen në deformime të përmbajtjes së të folurit; deformime fonetike; struktura

morfologjike dhe strukturore Veprimtari gjuhësore rreth ushtrimeve për punën me fjalorin që

lidhen me punën me fjalorin, si një nga më të rëndësishmet në shkollë dhe konkretisht me

ushtrime që drejtohen drejt përvetësimit dhe përforcimit të kuptimit të fjalës; me ushtrime që

realizojnë e zhvillojnë mendimin, duke përdorur me vend fjalë të caktuara dhe duke realizuar

në këtë mënyrë të folurit qartë të nxënësve (lidhet me aftësinë zbatuese të nxënësve). Për

aftësimin e mëtejshëm të nxënësve me këtë lloj veprimtarie mësimore gjuhësore mund të

përdoren tipat e ushtrimeve të tilla si : ushtrime për krijimin e togfjalëshave; ushtrime për

krijimin e fjalive; ushtrime mbi përdorimin e fjalive të caktuara në hartime e krijime të

ndryshme; ushtrime për gjetjen e gabimeve leksikore gjatë hartimeve dhe ndreqjen e tyre në

fjali, sipas semantikës së fjalës; ushtrime për zgjedhjen dhe bashkimin e fjalëve; ushtrime mbi

përdorimin letrar të fjalëve etj. Në tekstet që ka shkolla në përdorim, ndodhen elemente të

ushtrimeve të folurit për zhvillimin e të vërejturit të nxënësve; përshkrimi i objekteve e i

dukurive sipas kujtesës dhe të ushtruarit e funksioneve të saj; tregimi i materialit të mbajtur

mend dhe ushtrimi i kujtesë. Ndikimi i veprimtarive mbi të folurit në zhvillimin e të

menduarit të nxënësve. Zhvillimi i të menduarit gjatë ushtrimeve të të folurit të nxënësve

mund të kryhet në dy drejtime: Së pari, me anën e përpunimit të përmbajtjes së ushtrimeve;

Së dyti, me anën e organizimit didaktik të ushtrimeve. Për evoluimin e mëtejshëm të këtij

procesi shërbejnë forma të tilla si: paraqitja e figurave për formimin e koncepteve; numërimi i

objekteve sipas grupeve përkatëse; perceptimi i së tërës në lidhje me pjesën dhe e kundërta;

krahasimi i objekteve dhe i dukurive të botës materiale; njohja e marrëdhënieve midis

shkakut e rrjedhojës.21

Siç dihet, elementet e të shprehurit janë: fjalia dhe fjala. Fjalia dihet që, mes përmbajtjes së

fjalisë dhe shprehjes së saj, ekziston një lidhje e ngushtë. Të njëjtin mendim, njoftim a

lajmërim mund ta shprehim në disa mënyra, me fjali të ndryshme, të thjeshta a të zgjeruara.

Në lidhje me përdorimin drejt të fjalëve përfshihen disa detyra: shtimin sasior dhe zotërimin

cilësor të fjalorit të fëmijëve, të shprehurit drejt të fjalëve, njohjen e ndryshimeve kuptimore

të së njëjtës fjalë etj. Sipas kësaj teorie, fjalët grupohen në shumë ndarje si: Fjalë

njëkuptimësie; Fjalë shumëkuptimëshe; Fjalë të përafërta nga kuptimi; Fjalë me lidhje

21

Mimoza Gjokutaj, (2009), “Elementet e të shprehurit” Didaktika e gjuhës shqipe, f.100

20

leksikosemantike (fjalët sinonime dhe antonime); Fjalë cilësie; Fjalë që shënojnë vepruesin

etj.22

Fjalët mund të grupohen edhe sipas fushës leksikore dhe kemi: Fjalë të veprimtarisë së punës

(të prodhimit); Fjalë të veprimtarisë shoqërore - politike; Fjalë të veprimtarisë morale -

politike; Fjalë të veprimtarisë letrare – artistike - sportive etj. Ky kriter mund të realizohet

p.sh. në këtë grup leksiko-semantik të mbiemrave: Mbiemra që tregojnë cilësi, ndjenja,

shenja të veçanta: i shkathët, i shpejtë, i duruar, besnik, i guximshëm, i dashur etj. Mbiemra

që tregojnë kohë, vend, hapësirë: i përjavshëm, i përkohshëm, i përvitshëm; Mbiemra që

tregojnë formën a përmasat e sendeve: i madh, i vogël, i gjatë, i shkurtër etj. Grupimet

tematike leksiko-semantike mund të përbëhen edhe prej mikrosistemesh të ndryshme njësish

leksikore. Kështu, këto mikrosisteme mund të jenë të mbyllura, p.sh.: emërtimi i muajve të

vitit, i ditëve të javës, ngjyrat e ylberit etj. (janar, shkurt...., dhjetor; e hënë, e martë, .... e

diel). -mund të jenë edhe mikrosisteme të hapura në grupimet leksiko-semantike të fjalëve si:

foljet e lëvizjes, emrat e banorëve sipas vendit të banimit, emrat e vepruesit etj.23

2.1. Mbështetja dhe vlerësimi i të folurit dhe të dëgjuarit Të mësuarit e gjuhës bën thirrje për një cilësi të foluri dhe të dëgjuari, e cila ofron një gamë të

madhe të kontakteve për të cilat flasim. Ato angazhohen me çështjet e jetës reale dhe debatet

të cilat prekin jetën e fëmijëve.“Nëse gjuha, në të gjitha format e saj, është mjeti kryesor që

kemi për të bërë kuptimin e botës, atëherë të folurit dhe të dëgjuarit është vendimtare për të

imagjinuar duke bërë të mundur ndryshimin.”24

Të folurit nuk është thjesht një proces diskutimi, por nëpërmjet tij kryhet thithja e kulturës së

përbashkët, vlerat, traditat, besimet, aspiratat, dhimbjet.. me pak fjalë, të gjitha elementet që

mban shoqëria. Gjuha e folur na lejon që të organizojmë mendimet tona dhe na bën të

komunikojmë me të tjerët. Duke u angazhuar në këtë proces bisedor ne arrijmë shumë gjëra.

Së pari, i japim vetes një kuptim të mirë të asaj që ne jemi duke menduar, ndjerë apo

përpjekur për të thënë. Së dyti, i japim zë mendimit tonë, duke e bërë të vërtetë dhe krijojmë

mundësinë për të analizuar ato më qartë. Procesi i të folurit dhe të dëgjuarit lëviz problemin

nga sfera e brendshme duke e bërë atë diçka konkrete në botën e jashtme. Të folurit dhe të

dëgjuarit është pjesë integrale e jetës sonë. Ajo gjithashtu është pjesë integrale e procesit të të

mësuarit global. Të folurit e një gjuhe është faktor shumë i rëndësishëm që ndërton kombet

22

Po aty. 23

Po aty. 24

Marianne Celce Murcia, Teaching English as a second or foregn language (3-d), TESL-EJ (The electronic

Journal for English as a second language), Volume 5, Nr 4, 2002, fq. 220

21

dhe mban kombet së bashku. Psikologët rekomandojnë vëzhgimin e sjelljeve tek fëmija,

kështu dhe ne mund të vëzhgojmë atë duke përdorur teknika dhe diskutime në mënyrë që

nxënësit të mos hutohen nga tema. Njëkohësisht ne duhet t‟i mësojmë nxënësit se një dëgjim

i mirë i gjesteve të të folurit tek folësi bën të kuptojmë qartë shprehjen e mendimit p.sh.,

lëvizja e dorës, ndryshimi i zërit (ngritja, ulja, ngadalësimi, rritja e shpejtësisë...etj) Ndërsa

dëgjoni, ndani pikat kryesore nga ato më pak të rëndësishme. Kjo do të thotë se duhet të jemi

të aftë të fokusojmë vëmendjen në një detyrë të vetme që, në këtë rast, është ajo që thotë

folësi. Ndërhyrja në gjuhën e folur (të folurit dhe të dëgjuarit), gjithashtu jenë të dizajnuara

për të mbështetur zhvillimin e gjuhës së shkruar. Rritja e aftësive të dëgjimit dhe të folurit do

të ngrinte themelet për zhvillimin e inkurajimit të shkrim-leximit. Gjatë gjithë jetës shkollore

të fëmijës, këto aftësi janë të nevojshme në mënyrë që të funksionojnë në mënyrë efektive

dhe të arrijnë në një standard të pranueshëm. "Zhvillimi i gjuhës me gojë është vendimtar për

zhvillimin e shkrim-leximit të fëmijës, duke përfshirë komponentët: dëgjim, të folur, lexim

dhe shkrim.”25

"Gjuha e folur është themeli i të mësuarit për të lexuar dhe shkruar, përdorimi i gjuhës me

gojë u mundëson atyre që të mësojnë në të gjitha fushat, jo vetëm shkrim e këndim.”26

2.2. Aktivitet që promovojnë zhvillimin e të folurit

a) Diskutimet; Një diskutim mund të mbahet për arsye të ndryshme. Nëpërmjet tij

synojmë të arrijë në një përfundim, të ndajmë idetë për një ngjarje, ose të gjejmë zgjidhje për

një problem. Për shembull, nxënësit mund të jenë të përfshirë në debatin pro dhe kundër. Në

këtë lloj diskutimi mësuesi mund të formojë grupe të nxënësish, mundësisht 4 ose 5 në secilin

grup. Grupi punon në temën e caktuar për një periudhë të caktuar kohore, dhe më pas i

paraqet mendimet para klasës. Është thelbësore që të folurit duhet të ndahet në mënyrë të

barabartë në mesin e anëtarëve të grupit.

b) Loja në role; Një mënyrë tjetër që bën nxënësit për të folur është dhe loja në role.

Vendosen nxënësit në kontekste të ndryshme sociale duke marrë shumëllojshmëri rolesh. Në

këto aktivitete mësuesi jep informacion për nxënësit; të tilla si kush janë dhe çfarë mendojnë

ose ndjejnë ata. Ky aktivitet i bën nxënësit të jenë më socialë Stimulimet; Stimulimet janë

shumë të ngjashme me rolet, por ajo që e bën stimulimin të ndryshëm është se nëse në rol

25

Lyn Kirkland, Janice Patterson, Developing Oral Language in Primary Classrooms, Early Childhood

Education, vol. 32, Issue 6, 2005 f. 391-395 26

Munro, J.K. Language Support Program, Professional Learning Guide. East Melbourne: Department of

Education and Early Childhood Development, 2009, fq. 116

22

luan pjesën i përpunuar, në stimulim nxënësi nxjerr në pah role brenda vetes. Loja me role

dhe stimuli kanë shumë përparësi.

c) Stuhi mendimi. Në një temë të caktuar, nxënësit mund të prodhojnë ide në një kohë të

kufizuar. Në varësi të kontekstit, qoftë individ ose punë në grup (brainstorming) është

aktivitet efektiv, ku nxënësit gjenerojnë ide të shpejta dhe të lirshme. Karakteristik e mira e

ideve të dhëna nga nxënësit është se ata nuk kritikohen për idetë që sjellin. Në këtë mënyrë

nxënësit janë të hapur për ndarjen e ideve të reja me të tjerët.

d) Tregimi; Nxënësit mund të përmbledhin shkurtimisht një përrallë apo histori të

dëgjuar nga dikush më parë, ose mund të krijojnë një histori për tua treguar shokëve të klasës.

Tregimi nxit të menduarit krijues, gjithashtu ndihmon nxënësit të shprehin idetë e tyre duke

zhvilluar të folurin. Në këtë mënyrë mësuesi do të vendosë vëmendjen në klasës por do të

rrisë aftësinë e të folurit të nxënësve.

e) Intervista; Nxënësit mund të zhvillojnë intervista mbi tema të zgjedhura me njerëz të

ndryshëm. Kjo është një ide e mirë që mësuesi sjell tek nxënësit, në mënyrë që ata të dinë se

çfarë lloj pyetjesh do të hartojnë rreth intervistës. Kryerja e intervistave me njerëz ju jep

nxënësve një shans për të praktikuar aftësitë e të folurit jo vetëm në klasë, por edhe jashtë saj

duke i bërë më socialë.

f) Të folurit rreth një pikture; Ky aktivitet është i bazuar në disa foto ose piktura mbi të

cilat u kërkohet të flasin rreth tyre. Për këtë aktivitet nxënësit mund të formojnë grupe dhe

secili grup flet për tablo të ndryshme. Nxënësit diskutojnë fotot me grupet e tyre, pastaj një

zëdhënës për çdo grup përshkruan fotot para gjithë klasës. Ky aktivitet nxit kreativitetin dhe

imagjinatën e nxënësve, si dhe aftësitë e tyre të të folurit në publik.

g) Gjej diferencat; Për këtë aktivitet nxënësit mund të punojnë në çifte dhe secili çift ka

dy fotografi të ndryshme, për shembull, fotot e djemve që luajnë futboll dhe një tjetër fotot e

vajzave duke luajtur tenis. Nxënësit në çifte diskutojnë ngjashmëritë ose dallimet në foto.

Këto aktivitete dhe shumë të tjera ofrojnë mundësitë maksimale tek nxënësit për të folur

gjuhën, gjithashtu sigurojnë një mjedis të pasur që përmban punën bashkëpunuese, krijimin e

materialeve autentike dhe njohurive të përbashkëta. Aktivitetet përfshijnë secilin nxënës të

flasë por njëkohësisht ne diagnostifikojmë probleme me të cilat ballafaqohen nxënësit që

kanë vështirësi për t‟u shprehur. Mësimi i të folurit është shumë i rëndësishëm për të shkuar

tek shkrimi, prandaj është thelbësore që mësuesit e gjuhës t‟i kushtojnë vëmendje të madhe

mësimit të të folurit. Fëmija mëson të flasë dhe krijon kështu gjuhën e folur.

23

h) Si përfundim; Të folurit është një proces elementar të nxëni për çdo individ. Si i tillë

shkolla duhet të investojë në këtë drejtim duke e pasuruar këtë proces tek nxënësit në

struktura të pasura gjuhësore dhe në forma të standardizuara të shqipes. Pasurimi I fjalorit

përmes veprimtarive ndërvepruese është një drejtim tjetër ku mund të fokusohet pasurimi i të

folurit të nxënësve në shkollë. Gjetja e veprimtarive dhe ushtrimeve që zhvillojnë të folurit

mbetet si një proces që zhvillohet pa fund përmes të gjitha lëndëve shkollore. Zhvillimi i të

folurit tek nxënësit duhet parë si një përgjegjësi e shkollës dhe familjes.

2.3. Të lexuarit - çështje konceptuale dhe përmbajtjesore - Kuptimi mbi të

lexuarin Të lexosh mund të duket gjëja më elementare, pasi shumë njerëz besojnë se aftësia për të bërë

këtë është marrë qysh me fillimet e jetës së tyre arsimore, por ka një dallim të thellë midis të

lexuarit fizikisht dhe të lexuarit mendërisht. Të kuptuarit e asaj që lexon është element i

pashmangshëm në inteligjencën e një individi e cila është një dhunti e lindur. Dija që

përfitohet nëpërmjet të lexuarit pasuron fjalorin, shprehitë, idetë dhe krijon tek një person një

aftësi të qëndrueshme për të folur. Të lexuarit është aftësi jetësore bazë. Ai është gur themeli

për suksesin e fëmijës në shkollë e madje gjatë gjithë jetës. “Është vështirë të përfytyrohet një

aftësi tjetër që të ilustrojë më mirë qëllimin e shkollimit, sidomos në vitet e shkollës

fillore”.27

Borel Masonny thotë se “të lexosh, do të thotë që shenjës së shkruar t‟i gjendet sonoriteti

(tingulli) i vet”. Gaston Mialaret e përkufizon leximin kështu: “Të dish të lexosh, do të thotë

të jesh i aftë ta transformosh një mesazh të shkruar në një mesazh sonor (tingullor,) duke

ndjekur disa rregulla të përcaktuara, të kuptosh përmbajtjen e mesazhit të shkruar, si dhe

aftësia për të gjykuar dhe vlerësuar vlerat estetike.”28

Alain shprehet se “leximi është një

shikim eksplorues, i cili shkon nga e përgjithshmja tek e veçanta, sepse çdo faqe është e

rëndësishme dhe shpesh ndodh që fundi shpjegon fillimin….” Robert Gloton ia kushton

suksesin dhe pushtetin e të lexuarit, “atij që e bën leximin një veprimtari tejet aktive, që di të

krijojë një mendim të ndryshëm”. Sartri sheh te procesi i leximit sintezën e perceptimit dhe të

krijimit: “Ai që e zotëron këtë aftësi të angazhimit tërësor, do ta arrijë pa dyshim shijen e të

lexuarit, dhe pasuria e prodhimtarisë letrare do të jetë ngacmues i përhershëm në dëshirën e

tij.” Në lidhje me të lexuarit dhe përkufizimet rreth tij në kohë të ndryshme janë mbajtur

qëndrime të ndryshme. Gjithnjë dhe më shumë rreth këtyre qëndrimeve organizohen takime

27

AEDP, (2000), “Zhvillimi i mendimit kritik gjatë leximit dhe shkrimit”, Tiranë, f. 49 28

Mimoza Gjokutaj, “Didaktika e gjuhës shqipe”, SHBLU, Tiranë, 2009 f. 197

24

dhe bëhen debate, të cilët lidhen me cilësinë e të nxënit me zhvillimin mendor të individit, me

qytetarinë dhe marrëdhëniet mes njerëzve etj. Të lexuarit është një proces i rëndësishëm

intelektual dhe edukativ, i cili mundëson realizimin e shumë marrëdhënieve komunikative

mes njerëzve. Shkolla, si institucioni përmes të cilit përcillen dhe përvetësohen dije, e sheh të

lexuarin si çelësin e sukseseve të çdo individi në të gjitha moshat e edukimit të tij. Leximi

fillestar lidhet me njohjen e shkronjave dhe bashkimin e tyre në fjalë; me shqiptimin me zë të

lartë të asaj që është shkruar ose shtypur; me gjetjen e përmbajtjes së pjesës së shkruar;

mirënjohjen duke ndjekur me sy një muzikë të shkruar, me tingujt dhe ndryshimet që këto

tinguj mund të pësojnë. Jacques Foucambert jep një përkufizim tjetër për këtë term: “I

vendosur përpara shenjave të shkruara që përbëjnë një mesazh, lexuesi e koordinon lëvizjen e

syve për të ndjekur rreshtat nga e majta në të djathtë dhe kjo lëvizje ndërpritet shpeshherë për

çdo rresht për t‟u dhënë mundësi syve të dallojnë, gjatë kohës që janë të palëvizshëm, një

bashkësi shenjash të përfshira në shumë shkronja dhe fjalë. Kjo veprimtari e drejton lexuesin

që t‟i japë një kuptim tekstit të shkruar, duke i bashkuar njohuritë e mëparshme me elementet

e reja dhe ta ruajë atë në kujtesë në formën e një përshtypjeje ose të gjykimit të ideve.”Ky

përkufizim merr për bazë aspektin fiziologjik, mendor dhe psikologjik të të lexuarit. Të

lexuarit është një proces që të çon drejt të kërkuarit të diçkaje, por edhe një nevojë dhe

dëshirë emocionale e individit. Ai është një shenjë e jetës së njeriut dhe një proces që

përmbush qëllime të përcaktuara vetjake e shoqërore. Në lidhje me llojet e të lexuarit janë

përcaktuar disa: të lexuarit për ndjenjë; të lexuarit e kuptimshëm; të lexuarit eksplorues; të

lexuarit në lloje dhe gjini letrare; të lexuarit për përvetësimin e informacionit të shkruar; të

lexuarit krijues; të lexuarit zbatues. Ndërsa në lidhje me metodat e studimit të të lexuarit,

historikisht në këtë fushë, studiuesit janë ndalur në metodat më përfaqësuese të cilat sot e

kësaj dite lidhen me metoda strukturo-bihevjoriste; metoda strukturo-globale; metoda

konjitive; metoda komunikative. Mbi bazën e parimeve dhe kritereve që përfshin çdonjëra

prej tyre, janë ndërtuar dhe zhvilluar shkollat e të mësuarit të leximit në kohëra dhe vende të

ndryshme. Metoda strukturo-bihevjoriste ka si objektiv mësimin e gjuhës së folur, kurse

gjuha e shkruar dhe, në veçanti, leximi, trajtohen pasi nxënësit e kanë zotëruar sistemin

fonologjik dhe grafik të gjuhës që mësojnë. Kjo metodë është karakteristike dhe më e

përdorshme gjatë të mësuarit të lexuarit, kryesisht në mësimin e një gjuhe të huaj. Por duhet

të pranojmë se edhe ajo është përdorur në mësimin e gjuhës amtare dhe ka funksionuar, duke

dhënë rezultate të ndryshme në përkatësi me nxënësin, shkollën, mësuesin etj. Metoda

strukturo-globale mbështet mendimin se mësimi i një gjuhe duhet të ketë për qëllim gjetjen e

25

kuptimit global të strukturës së një organizimi gjuhësor formal dhe se ky perceptim

thjeshtëzohet në qoftë se elementet “audio” dhe “vizuale” janë të pranishme. Kjo metodë nis

nga shqisat e të dëgjuarit dhe të të parit, nga figura, situata të paraqitura në figura dhe imazhe.

Përmes kësaj metode gjuha mësohet si një mjet i të shprehurit dhe të komunikuarit. Metoda

konjitive e sheh të lexuarin si një proces të mësuari dhe strukturën konjitive të nxënësit si një

sistem njohurish të organizuara në kategori konceptesh; me fjalë të tjera: tërësia e botës së

brendshme të atij që mëson gjuhën përmes gjuhës. Metoda konjitive mbështetet në këto ide,

duke synuar në kthimin e tyre dhe në krijimin e automatizmave. Në kuadrin e kësaj metode,

teoricienët propozojnë një procedurë të re të të lexuarit në një gjuhë të caktuar, duke vënë

theksin në faktin që gjetja e përmbajtjes duhet të jetë qëllimi kryesor. Metoda komunikative

vë në dukje aspektin shoqëror të gjuhës. Sipas saj, gjuha është një mjet komunikimi. Të

përdorësh një gjuhë, do të thotë të mësosh të komunikosh. Në aktivitetet që zhvillohen në

klasë, u jepet një përparësi përdorimit të dokumenteve autentike, domethënë jo vetëm atyre

që janë përgatitur posaçërisht nga ana pedagogjike për orën e mësimit, por edhe shumë

materialeve të tjera të shkruara për qëllime të ndryshme dhe që mund të përdoren për t‟u

lexuar edhe gjatë procesit mësimor në veprimtari të lexuari, si dhe që përmbushin objektiva

mësimorë në lidhje me të lexuarin. Ndërkohë në fushën e të lexuarit ka edhe një klasifikim

tjetër për metodat që lidhen me lexim shkrimin fillestar të tilla, si: alfabetike, globale,

analitike, sintetike, analitike-sintetike dhe me nënndarjet më të hollësishme të tyre. Mbi këto

metoda mbështetet edhe hartimi i librave fillestarë të të mësuarit të lexim shkrimit në shkolla

të tilla, si: abetare apo mësim gjuhe etj.29

2.4. Rreth didaktikës dhe pedagogjisë së mësimit të gramatikës Njohja e parimeve didaktike në fushën e të mësuarit të gjuhëve është një çështje shumë e

rëndësishme pasi orienton të gjithë aktorët që merren me fushën e planifikimit dhe zbatimit të

kurrikulave drejt prirjeve të reja dhe zgjidhjeve të përshtatshme për mësimin e gjuhës drejt

përmirësimit të vazhdueshëm të cilësisë së të nxënit të nxënësve. Por do të ishte e

pamjaftueshme që të qëndronim vetëm në çështje që kanë të bëjnë me parime kritere dhe

qëndrime të tjera që lidhen me vendimmarrjen apo hartimin e kornizave kurrikulare për

fushën e komunikimit të gjuhëve, ndërkohë në anën tjetër të mos gjejmë shtratin ku këto

parime, filozofi, kritere të mos vendosen në shtratin e tyre të zbatimit, i cili lidhet me fusha të

aplikimit siç janë metodat, strategjitë dhe teknikat dhe gjithçka që ka të bëjë me mësuesin dhe

29

Grup autorësh, “Studio gjithçka, arsyes vendin e parë”, Tiranë 1998, f. 227

26

mësimdhënien. Në fushën e didaktikës së mësimdhënies përditë dalin shkolla dhe praktika që

sjellin risi e fusha të reja kërkimi.

Fusha që përmbledh aspektin didaktik të mësimit të gjuhës shqipe, duke pasur si objekt

studimi: “Tërësinë e komponentëve të mësimdhënies dhe të nxënit të lëndës, teoritë e

organizimit të procesit mësimor të kësaj lënde, që studion procesin mësimor në tërësi,

metodat dhe format e organizimit të të mësuarit dita-ditës pasurohet me praktika të reja, që

vijnë nga fusha e mësimdhënies dhe gjetjes së hapësirave funksionale për mësimin e gjuhës

në shkollë dhe përtej saj.”30

vazhdon të jetë një fushë kërkimi e pashtershme. Në fushën e të

mësuarit të gjuhëve në përgjithësi sot në mbarë komunitetin botëror funksionojnë organizma

pafund, të cilat promovojnë risi që vijnë nga përvojat e suksesshme të mësuesve të gjuhës

kudo që ata janë. Duke qenë një fushë kërkimi e cila iu drejtohet problemeve të përmbajtjes,

studimit të procesit të mësimdhënies, të përvetësimit dhe të zbatimit nga ana e nxënësve të

njohurive, të aftësive dhe të shprehive, parimeve dhe formave organizative të të mësuarit dhe

metodave të mësimdhënies, didaktika e mësimit të gjuhëve merr një rol parësor në gjetjen

dhe përcjelljen e risive didaktike. Në tërë strukturën dhe përmbajtjen e kësaj fushe, roli i

mësuesit në procesin e mësimdhënies e të nxënit është parësor. Piazhe pohon: “Roli i

mësuesit është që të formojë në mendjen e nxënësit një mjet, një metodë që ta lejojë këtë të

fundit të kuptojë botën. Pedagogjia është si mjekësia: një art, i cili mbështetet – ose do të

duhej të mbështetej,në njohuri shkencore të caktuara.”31

Gjetja e rrugëve krijuese, zbuluese

është çështje e arsimit të sotëm për të rritur cilësinë dhe performancën e çdo shkollari. Duhet

ditur se “qëllimi kryesor i arsimimit është që të krijojë njerëz që janë të aftë të bëjnë gjëra të

reja, jo thjesht të përsërisin atë që kanë bërë brezat e tjerë, njerëz që janë krijues, zbulues dhe

shpikës”.32

Nisur nga pohimet e mësipërme duhet të pranojmë se një nga çelësat e realizimit

të duhur të të mësuarit aktiv në klasë është “aktiviteti i përbashkët” dhe marrëdhënia mësues,

nxënës dhe efektshmëria e veprimtarive që bën mësuesi në motivimin e nxënësve, që vetë

nxënësit të angazhohen aktivisht në këto veprimtari, që luajnë një rol parësor. Por në të

njëjtën kohë, çdo veprimtari që ne projektojmë ose përzgjedhim duhet të promovojë

ndërtimin aktiv të dijeve të nxënësve . Mësimdhënia shënon veprimtarinë e mësuesit dhe

është tërësia e strategjive, të taktikave dhe të procedurave pedagogjike që përdor mësuesi për

të mësuar nxënësit. Gjithashtu, thuhet se mësimdhënia është proces i qëllimshëm, që do të

thotë se me këtë proces synohet të realizohen objektiva të caktuar, gjithmonë të orientuar

drejt të nxënit dhe formimit të kompetencave që t‟ju shërbejnë për tërë jetën. Gjithnjë e më

tepër procesi i mësimdhënies është i orientuar drejt një mësimdhënieje bashkëkohore me në

qendër nxënësin. Mësuesi, që të arrijë një orë mësimi të efektshme, duhet që në përcaktimin e

objektivave, të ketë parasysh përbërjen e klasës, të njohë mirë anën afektive të nxënësve.

Mësuesi duhet të jetë i vetëdijshëm, se në mësim përveç përmbajtjeve, (pra të njohurive

shkencore) mësuesi duhet të përdorë tonacione të ndryshme zëri, gjesti, lëvizje etj., që në

performancën e mësuesit futen në atë që e quajmë “ngrohtësi dhe entuziazëm” që përdor

mësuesi në orën e mësimit. “Respektimi dhe promovimi i dinjitetit të fëmijës është një ndër

30

Mimoza Gjokutaj, “Didaktika e gjuhës shqipe”, SHBLU, Tiranë, 2009, fq.14 31

Jean Piaget, “Mbi pedagogjinë”, ISP, Tiranë, 2005, f.14 32

Jean Piaget, “Mbi pedagogjinë”, ISP, Tiranë, 2005, f.14

27

vlerat kryesore në shkollën tonë. Kjo është për ne gjithashtu edhe pika fillestare nga ne mund

të ndërtojmë një vizion të përbashkët dhe ku ne mund të përqendrojmë programin e trajnimit

të stafeve tona.”33

“Mësuesi duhet të njohë qartë e mirë secilën prej tre fushave: konjitive,

afektive dhe psikomotore. Taksonomia për fushën konjitive e përgatitur nga Bloom e të tjerë

përbëhet nga 6 nivele; njohja, kuptimi, aplikimi, analiza, sinteza dhe vlerësimi. Taksonomia

për fushën afektive e përgatitur nga Davit Krathëohl dhe të tjerë përbëhet nga 5 nivele:

marrja, përgjigjja, vlerësimi, organizimi dhe karakterizimi nga një vlerë ose grup vlerash.

Taksonomia për fushën psikomotore e përgatitur nga Elizabeth Simson përbëhet nga 7 nivele:

perceptimi, pozicioni, reagimi i drejtuar, mekanizmi, reagimi kompleks, adaptimi, dhe

pikënisja.”34

Cilado qoftë taksonomia ato duhen përdorur nga mësuesi në dobi të përvetësimit

të dijeve shprehive shkathtësive dhe krijimit të vlerave të cilat së bashku ndërtojnë

kompetencat që mundësojnë të nxënit e tyre dhe edukimin e vazhdueshëm. Në këtë kontekst

mësimi i gjuhës shqipe është i një rëndësie të veçantë pasi mundëson realizimin e të gjitha

marrëdhënieve komunikatave në të gjitha fushat e dijeve ,jep dhe hap hapësira për të

hulumtuar në botën e madhe të dijeve. Për realizimin e këtij misioni duhen realizuar

marrëdhënie dhe me fushat e tjera të dijes. Në lëndë të ndryshme lidhen ngushtë me njëri-

tjetrin si parime të përgjithshme shkencore didaktike, gjithashtu dhe parimet specifike që

bëjnë të mundur ndryshime dhe risi të shumta në mësimdhënie nuk mungojnë fushat ku mund

të studiojmë. Këtu na ndihmojnë fushat që lidhen me studimet e mendjes (psikologjia),

studimet e trurit (neurologjia e biologjia) dhe studimet e kulturave (antropologjia). “Në të

vërtetë, ajo pjesë që ka ndryshuar në të shkuarën e afërt është të kuptuarit nga ana jonë e disa

prej këtyre fushave. Tani ne jemi në gjendje të përfitojmë nga këto njohuri, si diçka e sigurt

për të ndryshuar peizazhin edukativ dhe të arrijmë të kuptojmë të vërtetën, të bukurën dhe të

mirën..., por do të ishte e pafalshme të mos u kushtonim rëndësinë e duhur burimeve të

informatikës, siç do të ishte faj i madh t‟i kushtonim rëndësi vetëm njërës duke përjashtuar të

tjerat.”35

33

Peter senge, et. al. “Shkollat e të nxënit – Disiplina e pestë”, ISP, Tiranë, f.149 34

Robert F. Biehler, Jack Snowman ,Tiranë 1998, “Zhvillim i mendimit kritik”, fq.263, AEDP, Tiranë 1998 35

Howard Gardner, Multiple Intelligence: New horicon N U: Basic Books, 2006, f. 53

28

Përfundim

Arsimi dhe gjuha duhet të konsiderohet si një komponent i rëndësishëm i politikës së

edukimit gjuhësor. Politikat gjuhësore për këtë çështje, gjatë gjithë historisë kanë arritur

kulmin në analizën e perspektivave për edukim dygjuhësh dhe ringjalljen e gjuhës amtare në

përgjithësi dhe të pakicave në veçanti dhe mirëmbajtjen e saj. - Qëllimi i strategjive dhe

politikave duhet të konsiderohet në këndvështrimin e arritjes së objektivave dhe rezultateve të

veçanta. Shpesh programet që ofrohen, mundësojnë rritjen e aftësisë për të folur gjuhën

amtare apo gjuhën e huaj dhe kur vjen radha për të përmirësuar ofrimin e programeve të

gjuhës në kontekste lokale, bie në kontradiktë me programet e tjera konkurruese.

Duke vlerësuar rëndësinë e mësimit të gjuhës amtare ne, duhet të vëmë theksin në kriteret që

lidhen me rëndësinë e të mësuarit të saj, në lidhje me progresin e tyre në edukim. Kështu,

kërkohet që nxënësit të ndërtojmë aftësitë e tyre intelektuale mbi të aftësitë ekzistuese dhe

njohuritë e fituara nëpërmjet gjuhës amtare. Asnjë nuk mund ta fikë dritën që është ndezur

nga mësimi i gjuhës amtare.

Të mësuarit e të gjitha aftësitë gjuhësore të nxënësve dëgjimi, të folurit, lexim, shkrim janë

procese të hapura komunikimi, të folurit dhe të shkruarit janë aftësi produktive. Të katër

aftësitë gjuhësore duhet të shkojnë dorë më dorë. Ato duhet të integrohen. Të gjithë njerëzit

që të kuptojnë shumë më tepër mund të prodhojnë. Katër aftësitë apo artet e gjuhës që e

prodhojnë gjuhën e bëjnë atë funksionale dhe e venë në përdorim. Dëgjimi, të folurit, leximi,

shkrimi, janë përbërësit kryesore që realizojnë kurrikulën e të mësuarit të një gjuhe. Të gjitha

parimet mbi filozofinë e gjuhës vijnë dhe shkarkojnë në këta komponentë kaq të rëndësishëm,

të cilët e bëjnë gjuhën me karakter praktik dhe të përdorshëm.

Për realizimin e kompetencave gjuhësore (përshtatur sipas niveleve ( a1, a2, b1, b2, c1, c2)

përmes mësimit të gjuhës shqipe kërkohet që të përforcojnë njohuritë e tyre për gjuhën dhe

komunikimin, të krijojnë një marrëdhënie të qëndrueshme me leximin, nëpërmjet të cilit

fitojnë kënaqësi dhe informacion; pasurojnë fjalorin e tyre, të fitojnë njohuritë gjuhësore dhe

gramatikore, të zbatojnë rregullat e gjuhës së folur dhe të shkruar; shkruajnë qartë, saktë, në

mënyrë koherente dhe përshtatin gjuhën dhe stilin e tyre në varësi të qëllimit, kontekstit dhe

audiencës; përdorin diskutimin dhe ndërveprojnë me të tjerët me qëllim që të komunikojnë

dhe mësojnë, si dhe të shprehin qartë dhe të argumentojnë mendimet dhe idetë e tyre. - Gjuha

shqipe është jo vetëm disiplinë, por edhe gjuhë e procesit të mësimdhënies dhe e të nxënit. Si

e tillë, lidhjet e saj me fushat dhe lëndët e tjera mësimore janë të qarta dhe të ndërlidhura. Një

nxënës që nuk zotëron mirë kompetencat gjuhësore ka pak mundësi të ketë arritje në fushat /

29

lëndët e tjera mësimore. Natyrisht në këtë lidhje ka marrëdhënie të ndërlikuara midis gjuhës,

kuptimit dhe të nxënit, të cilat lipset të trajtohen dhe standardizohen më gjerë nga fushat e

psikologjisë. - Puna për ndërtimin dhe zhvillimin e kompetencave të lëndës nuk është e

copëzuar dhe fragmentare. Kompetencat ndërlidhen dhe plotësojnë njëra-tjetrën. Kështu,

kompetenca e të lexuarit dhe të dëgjuarit të teksteve të ndryshme të gjuhës së folur, së

shkruar dhe mediatike (njohuritë, shkathtësitë, vlerat dhe qëndrimet e kësaj kompetence)

ndikon në aftësimin e nxënësve për të shkruar dhe për të folur ose formimi i nxënësve për

sistemin gjuhësor të shqipes (përdorimi i drejtë i gjuhës) ndikon në zhvillimin e

kompetencave të tjera. - Kurrikulat e gjuhës amtare duhet të jenë vazhdimisht në koherencë

me programet e kësaj lënde me vendet europiane dhe me ndryshimet që bëhen në këto

programe. - Të mësuarit me kompetenca është një trend i kohës zbatimi i të cilave, kërkon

strategji të gjetura dhe të suksesshme të nxëni. Arritja e kompetencave sipas fushave të të

nxënit duhet të shoqërohet me instrumente të sakta vlerësimi dhe kontrolli.

30

Literatura

1. AEDP, (2000), “Zhvillimi i mendimit kritik gjatë leximit dhe shkrimit”, Tiranë,

2. E. Çabej, «Hyrje në historinë e gjuhës shqipe», në Studime gjuhësore, III, Prishtinë,

1976

3. Grup autorësh, “Studio gjithçka, arsyes vendin e parë”, Tiranë 1998

4. "Ilo Stefanllari" (2011), “Fjalor frazeologjik”, Shtёpia botuese “GEER, Tiranë, 2011

5. "Jani Thomai" (2006) “Leksikologjia e gjuhës shqipe” Shtёpia botuese “Toena”.

6. "Jani Thomai" (1989) “Prejardhja semantike në gjuhën shqipe”, Shtёpia botuese

“Toena”

7. "Jean Piaget", “Mbi pedagogjinë”, ISP, Tiranë, 2005

8. Kurrikula e gjuhës shqipe, MASHT, Prishtinë, 2015

9. "Michael Fullan", “Kuptimi i ri i ndryshmit në arsim”, Perktheu: Majlinda Nishtu,

Edualba, Tiranë, 2001

10. "Mimoza Gjokutaj", (2009), “Elementet e të shprehurit” Didaktika e gjuhës shqipe

11. "Mimoza Gjokutaj", “Didaktika e gjuhës shqipe”, SHBLU, Tiranë, 2009

12. "Peter Senge", et. al. “Shkollat e të nxënit – Disiplina e pestë”, ISP, Tiranë

13. "Rami Memushaj" (2002) “Hyrje në gjuhësi” Shtёpia botuese Toena

14. "Robert F. Biehler", "Jack Snowman", Tiranë 1998, “Zhvillim i mendimit kritik”, fq.

263, AEDP, Tiranë 1998

15. "Shezai Rrokaj", (2007), “Çështje të gjuhës shqipe”, Abatros, Tiranë.