UNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGOŠKA …...Anksioznost kot trajnejša osebn ostna poteza naj bi se povezovala z okrnjenim samospoštovanjem. Za ozna čevanje anksioznega doživljanja

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

MARJANA VINDER HRUSTELJ

KOPER 2017

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Univerzitetni študijski program prve stopnje

Edukacijske vede

Diplomsko delo

TESTNA ANKSIOZNOST IN SAMOSPOŠTOVANJE

PRI ŠTUDENTIH PEDAGOŠKE FAKULTETE

UNIVERZE NA PRIMORSKEM

Marjana Vinder Hrustelj

Koper 2017

Mentorica: doc. dr. Petra Dolenc

ZAHVALA

Pri nastanku diplomskega dela sem bila deležna takšne in drugačne oblike

pomoči, za kar sem resnično hvaležna. Največja zahvala gre mentorici doc. dr. Petri

Dolenc. Slednja mi je kljub številnim obveznostim vselej namenila čas in pozornost.

Zahvaljujem se ji za širok spekter idej in napotkov, ki sem jih lahko uporabila v času

snovanja diplomskega dela. Pri obdelavi podatkov pa sta mi pomagala tudi mag. Blaž

Simčič, pred., in Matic P., za kar se jima zahvaljujem.

Hvala vsem študentom in študentkam PEF UP, ki so izpolnili anketne vprašalnike

in na ta način pripomogli k nastanku raziskave.

Najlepše se zahvaljujem tebi, David A., in družini, ki ste mi stali ob strani in me

spodbujali v času pisanja diplomskega dela. Staršema pa bi se še posebno rada

zahvalila za podporo, ki sta mi jo izkazovala vsa leta izobraževanja.

»Obstajajo trenutki, ko se v našem življenju pojavijo težave

in ne moremo narediti ničesar.

Težave se pojavijo z razlogom.

Šele, ko jih prebrodimo, razumemo, zakaj so se pojavile« (Paulo Coelho).

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Marjana Vinder Hrustelj, študentka univerzitetnega študijskega

programa prve stopnje Edukacijske vede,

izjavljam,

da je diplomsko delo z naslovom Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih

Pedagoške fakultete Univerze na Primorskem

− rezultat lastnega raziskovalnega dela,

− so rezultati korektno navedeni in

− nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne ______________

IZVLEČEK

Testna situacija lahko zaradi vse večjega pomena ocen v današnji družbi izzove

precejšno mero tesnobe in nelagodja, kar ovira številne učence, dijake in študente v

izobraževalnem procesu. V diplomskem delu smo zato obravnavali problematiko testne

anksioznosti in samospoštovanja pri študentih. V teoretičnem delu smo predstavili

temeljne koncepte, povezane s pojavom testne anksioznosti, in se natančneje usmerili

na pregled raziskav, ki so testno anksioznost preverjali na študentski populaciji.

V empiričnem delu smo prikazali izsledke raziskave, ki smo jo opravili na vzorcu

70 dodiplomskih študentov in študentk Pedagoške fakultete Univerze na Primorskem.

Z uporabo veljavnih in zanesljivih merskih pripomočkov smo ugotovili, da študenti v

povprečju dosegajo visoko normalno raven testne anksioznosti in srednje visoko

stopnjo samospoštovanja. Nadalje nismo ugotovili pomembnih razlik v doživljanju

testne anksioznosti in samospoštovanju po spolu, naleteli pa smo na pomembne

razlike v samospoštovanju glede na vrsto študija. Med posameznimi oblikami

preverjanja in ocenjevanja znanja pri večini študentov povzročajo največ zaskrbljenosti

izpiti (pisni in ustni). Študenti so v raziskavi navedli tudi razloge za svojo anksioznost,

hkrati pa so podali predloge, s katerimi bi omilili svoja anksiozna občutja v testnih

situacijah. V raziskavi nismo uspeli potrditi povezanosti med testno anksioznostjo in

samospoštovanjem.

Klju čne besede: testna anksioznost, akademski dosežki, vrednotenje znanja,

samospoštovanje, študenti.

ABSTRACT

Test anxiety and self-esteem among students of the Faculty of Education of the

University of Primorska

The test situation due to the increasing importance of assessments in today's

society can lead to a considerable measure of anxiety and discomfort, which hinders

many pupils, secondary school students and university students in the educational

process. In the diploma thesis we therefore discussed the problem of test anxiety and

self-esteem among university students. In the theoretical part, we presented the basic

concepts associated with test anxiety and focus more specifically on research finding in

the student population.

In the empirical part we presented the results of the research, which was

conducted on a sample of 70 undergraduate students of the Faculty of Education of the

University of Primorska. Using valid and reliable measures we found that students

show high normal levels of test anxiety and average levels of reported self-esteem.

Furthermore, we did not find significant differences in experiencing test anxiety and

self-esteem by gender. However, significant differences in self-esteem were found,

depending on the type of study programme. Among the various forms of knowledge

assessment, most students were concerned about exams (written and oral). Students

also listed the reasons for their anxiety, and made proposals to relieve their feelings of

anxiety in test situations. In the study, the association between test anxiety and self-

esteem has not been confirmed.

Keywords : test anxiety, academic achievement, knowledge evaluation, self-

esteem, students.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD .............................................................................................................................. 1

2 TEORETIČNI DEL ........................................................................................................... 2

2.1 Opredelitev anksioznosti ................................................................................. 2

2.2 Anksioznost v šolski situaciji ............................................................................ 3

2.3 Dejavniki anksioznosti ..................................................................................... 4

2.4 Testna anksioznost ......................................................................................... 5

2.4.1 Razlike v testni anksioznosti po spolu ...................................................... 6

2.4.2 Razlike v testni anksioznosti glede na starost .......................................... 6

2.4.3 Testna anksioznost in akademski dosežki med študenti........................... 7

2.4.4 Strategije za zmanjšanje testne anksioznosti ........................................... 9

2.5 Samopodoba in samospoštovanje................................................................. 12

2.5.1 Opredelitev samopodobe in samospoštovanja ....................................... 12

2.5.2 Samospoštovanje študentov glede na učni uspeh in spol ....................... 13

3 EMPIRIČNI DEL ............................................................................................................ 15

3.1 Problem, namen in cilji .................................................................................. 15

3.2 Raziskovalne hipoteze .................................................................................. 16

3.3 Metodologija .................................................................................................. 16

3.3.1 Raziskovalne metode ............................................................................. 16

3.3.2 Raziskovalni vzorec ............................................................................... 16

3.3.3 Pripomočki ............................................................................................. 16

3.3.4 Postopek zbiranja podatkov ................................................................... 17

3.3.5 Postopek obdelave podatkov ................................................................. 17

3.4 Rezultati in razprava ..................................................................................... 18

3.4.1 Raven testne anksioznosti in samospoštovanja pri študentih ................. 18

3.4.2 Ugotavljanje razlik med skupinama ........................................................ 23

3.4.3 Povezanost med spremenljivkama ......................................................... 25

3.4.4 Predlogi za zmanjšanje testne anksioznosti ........................................... 25

4 SKLEPNE UGOTOVITVE ............................................................................................. 27

5 LITERATURA IN VIRI.................................................................................................... 29

6 PRILOGA ...................................................................................................................... 32

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Frekvence in odstotni deleži za postavke lestvice testne

anksioznosti .........................................................................................20

Preglednica 2: Frekvence in odstotni deleži za postavke lestvice samospoštovanja ...21

Preglednica 3: Osnovna opisna statistika in koeficient zanesljivosti za testno

anksioznost in samospoštovanje .........................................................22

Preglednica 4: Ugotavljanje razlik v testni anksioznosti in samospoštovanju po

spolu ....................................................................................................23

Preglednica 5: Razlike v testni anksioznosti in samospoštovanju glede na vrsto

študija ..................................................................................................24

Vinder Hrustelj, M. (2017): Testna anksioznost in samospoštovanje pri študentih Pedagoške fakultete

Univerze na Primorskem. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Testno anksioznost lahko označimo kot neprijetno čustveno doživljanje napetosti

in nelagodja v procesu izobraževanja. V sodobnem, hitro spreminjajočem se svetu

postaja omenjena problematika vse bolj aktualna. V literaturi lahko zasledimo izsledke

številnih raziskav s področja testne anksioznosti, predvsem pri osnovnošolski in

srednješolski populaciji, medtem ko je pri študentski populaciji fenomen manj raziskan.

Tudi študenti so lahko podvrženi precejšnji meri tovrstne anksioznosti, saj se pred njih

prav tako postavljajo pričakovanja in zahteve po znanju in dosežkih, ki se ves čas

vrednotijo. V diplomskem delu smo se zato usmerili v proučevanje testne anksioznosti

in samospoštovanja pri študentih.

V teoretičnem delu smo povzeli nekatera spoznanja slovenskih in tujih avtorjev s

področja anksioznosti. Definirali smo testno anksioznost in podobna anksiozna stanja

ter se dotaknili dejavnikov testne anksioznosti. Predstavili smo ugotovitve o pojavu

testne anksioznosti glede na spol, starost in akademske dosežke. Navedli smo tudi

nekatere predloge in oblike pomoči za preprečevanje testne anksioznosti. V teoretični

del pa smo vključili tudi poglavje o samospoštovanju.

V empiričnem delu smo izpostavili raziskovalni problem, cilje in hipoteze

diplomskega dela ter predstavili raziskovalno metodologijo. V poglavju o rezultatih in

razpravi pa smo predstavili izsledke raziskave, ki smo jo opravili na vzorcu

dodiplomskih študentov različnih študijskih programov Pedagoške fakultete Univerze

na Primorskem. Zanimale so nas razlike v stopnji testne anksioznosti in

samospoštovanja po spolu, hkrati pa smo ugotavljali morebitna odstopanja v

omenjenih spremenljivkah med študenti različnih pedagoških smeri. Ugotavljali smo

tudi, katere oblike preverjanja in ocenjevanja znanja študentom povzročajo največ skrbi

in s tem anksioznih občutij in katere so možnosti za preprečevanje in zmanjšanje

anksioznih občutij. Prav tako smo pri študentih preverjali povezanost testne

anksioznosti s samospoštovanjem. Bistvene izsledke raziskave smo povzeli v sklepnih

ugotovitvah, v katerih smo izpostavili aplikativno vrednost raziskave.



2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Opredelitev anksioznosti

Ob besedi anksioznost se nam pogosto porodijo različne asociacije, kot so

tesnoba, depresivnost, fobija, strah in panika. Kljub sorodnosti omenjenih pojmov pa

obstajajo med njimi specifične pomenske razlike, zato jih ne moremo enačiti.

Marentič Požarnikova (2000) opredeljuje anksioznost kot razmeroma stalen

občutek zaskrbljenosti, nelagodja, napetosti, ki ga posameznik nosi s seboj, čeprav ni

neposredno ogrožen. Anksioznost kot trajnejša osebnostna poteza naj bi se

povezovala z okrnjenim samospoštovanjem. Za označevanje anksioznega doživljanja

se v literaturi pogosto uporablja tudi termin tesnobnost, zato lahko izraza uporabljamo

kot sinonima (Hribar, 2007).

Hribarjeva (2007) je poskušala razmejiti anksioznost od nekaterih sorodnih

fenomenov. Navaja, da v primeru, ko anksioznost primerjamo z depresivnostjo,

naletimo na vzporednice kot tudi na odstopanja. Poglavitna razlika med pojmoma se

kaže v tem, da je pri anksioznosti ključna sestavina strah, pri depresivnosti pa žalost,

torej izhajata iz različnih čustev. Možen pa je prehod iz anksioznega v depresivno

razpoloženje v primeru, ko so dražljaji, ki sprožajo anksioznost, prepogosti in premočni

ter jim posameznik ni kos. Na tej točki se občutja nepojasnjenega strahu prelevijo v

doživljanje žalosti (Hribar, 2007).

Fobija velja za eno izmed oblik anksioznosti, ki jo Hribarjeva (2007) poimenuje kot

prosto lebdečo anksioznost. Zanjo je značilno, da se osredinja okoli specifičnega

objekta, ki nam povzroča občutek strahu. Objektu fobije se je tako moč izogniti in je

zato lažje obvladljiva, medtem ko pri anksioznosti izogibanje ni mogoče (prav tam).

Predvsem je treba razločevati med anksioznostjo in strahom. Pri strahu gre za

osnovno, bazično čustvo, na ravni anksioznosti pa se pridružujejo še kognitivne

sestavine (negativne misli, pričakovanja). Strah lahko od anksioznosti ločimo predvsem

po tem, da je prva naravni odziv na realno obstoječo nevarnost, grožnjo, medtem ko pri

anksioznosti objekta nevarnosti in ogroženosti ni možno vedno prepoznati ali pa ni

vedno objektivno prisoten (Hribar, 2007; Marentič Požarnik, 2000).

Nekateri avtorji (Barlow, 2002; Craske, 1999, v Hribar, 2007) so raziskovali razlike

med paniko in anksioznostjo. Panika naj bi veljala za filogenetsko starejšo čustvo in

ima za razliko od anksioznosti evolucijsko funkcijo. Panika je v primerjavi z

anksioznostjo tudi kratkotrajnejša in bolj intenzivna.



3

2.2 Anksioznost v šolski situaciji

V šolskem kontekstu lahko govorimo o različnih vrstah anksioznosti, med katerimi

sta pomembnejši socialna in testna anksioznost. Socialna anksioznost v učnem okolju

se povezuje s fiziološkim vzburjenjem in pretirano zaskrbljenostjo učenca, ki je

prepričan, da ni zmožen preprečiti negativnih izidov v različnih socialnih situacijah, kot

so skupinsko delo, navezovanje novih socialnih stikov, pogovor z avtoriteto, javno

nastopanje in podobno (Leary, 1983, v Puklek Levpušček, 2006). V naštetih situacijah

je socialno anksiozen učenec pod velikim pritiskom, zaradi nelagodja in občutka

ogroženosti pa se najpogosteje želi umakniti iz situacije in se tako izogniti morebitnemu

vrednotenju. Puklek Levpušček (2006) še poudarja, da je občinstvo, ki anksioznega

posameznika opazuje in vrednoti, lahko realno ali namišljeno; nelagodje pa lahko

posameznik doživi tudi, če si samo zamišlja ali predstavlja socialno situacijo, v kateri je

ocenjevan.

Podobno kot pri socialni anksioznosti je tudi za testno anksioznost značilen

nepojasnjen strah pred vrednotenjem posameznika. Številni avtorji (Liepmann, Jurgen

in Hermann, 1988, v Puklek Levpušček, 2006) trdijo, da predstavlja socialna

anksioznost nekakšno nadpomenko testne anksioznosti, pri čemer se socialna

anksioznost nanaša na doživljanje zaskrbljenosti in neugodja v socialnih interakcijah na

splošno, medtem ko se testna anksioznost pojavlja v specifičnih socialnih situacijah, ki

zahtevajo intelektualne dosežke in se ti dosežki vrednotijo (Liepmann idr., 1988, v

Puklek Levpušček, 2006). Koncept testne anksioznosti bo podrobneje predstavljen v

nadaljevanju.

Med socialno anksioznimi in testno anksioznimi učenci obstajajo bistvene razlike v

intenziteti simptomov. Kljub odstopanju v stopnji izraženosti anksioznega stanja pa se

socialna in testna anksioznost odražata v podobni simptomatiki, ki vključuje telesne,

čustvene, kognitivne in vedenjske znake. Obe vrsti anksioznosti prepoznamo po

tresenju rok in glasu, znojenju, zardevanju in suhih ustih, posameznik lahko občuti

oblivanje hladu in vročice, poveča se mu srčni utrip, lahko pa nastopijo tudi prebavne

motnje. Anksiozni učenci v situacijah vrednotenja pogosto doživljajo občutke sramu,

zadrege, nelagodja in tesnobe. V mislih se jim podijo številne negativne misli in

najslabši možni scenariji. Pretiran strah in nelagodje se odražata tudi v zaprti telesni

drži, govorni zadržanosti oziroma molčečnosti ter pasivnosti. Tak učenec umika pogled

in se skuša umakniti iz situacije (Puklek Levpušček, 2006).



4

2.3 Dejavniki anksioznosti

Na anksioznost v šoli vplivajo številni dejavniki; nekateri delujejo na ravni šole,

drugi izhajajo iz domačega okolja, tretji pa izvirajo iz nepričakovane stresne situacije.

Čeprav poznamo več dejavnikov na šolskem področju, ki vplivajo na pojav

anksioznosti, ima šolska klima izjemno pomembno in posebno vlogo (Kozina, 2016). S

pojmom šolska klima označujemo odnose med učitelji in učenci v šoli, vpetost učencev

in staršev v soodločanje, značilnosti dojemanja šole in posameznikov v njej (ali gre za

varno ali ogrožajoče okolje) in zahtevnosti pričakovanj, ki jih ima šola do učencev. Če

se omenjene značilnosti pojavljajo v pretežno negativni luči, obstaja velika nevarnost,

da se bodo učenci spopadali z anksioznostjo. Stopnja anksioznosti se pri učencih lahko

poveča tudi zaradi agresivnega vedenja v šoli, nižjih učnih dosežkov in primanjkljajev

na posameznih področjih učenja (Kozina, 2016). Nelson in Harwood (2011) sta se

osredotočila posebej na odnos med učnimi težavami in anksioznostjo. Njuna raziskava

je pokazala, da med slednjima obstaja tesna povezanost, pri čemer učenci z učnimi

težavami praviloma dosegajo višjo stopnjo anksioznosti kot sovrstniki brez učnih težav.

Naštetim dejavnikom na ravni šole lahko prištejemo še visoka pričakovanja staršev

(Gorela, 2014), ki še dodatno povečajo strah pred neuspehom.

Raziskave so potrdile, da med dejavniki domačega okolja socialno-ekonomski

status družine močno prispeva k stopnji anksioznosti učenca. Višje ravni anksioznosti

se običajno pojavljajo predvsem pri učencih, ki prihajajo iz družin z nižjim ekonomskim

statusom. Nekateri avtorji to pojasnjujejo s tem, da imajo otroci premožnejših družin na

voljo več sredstev za optimalni razvoj. To se kaže v tem, da je otrok v zgodnem

otroštvu deležen številnih materialnih dobrin, v poznejšem obdobju pa šteje predvsem

socialni kapital družine, ki se odraža v obsegu poznanstev in širši socialni mreži

(Kozina, 2016). Pomanjkanje socialne mreže namreč pozitivno korelira z anksioznostjo

(McMahon, 2010). Poleg socialno-ekonomskega statusa so pomemben dejavnik

anksioznosti tudi odnosi, ki jih ima učenec s starši. Praviloma se višja raven

anksioznosti pojavlja pri otrocih in mladostnikih z manj kakovostnimi odnosi znotraj

družine. Kozina (2016) opozarja, da obstajata dva tipa družin, ki sta v največji meri

odgovorna za pojav anksioznosti pri otroku. V prvo skupino sodijo družine, ki vzgajajo z

grožnjo oziroma otroka ne zaščitijo pred ogroženostjo. To lahko ima za posledico za

razvoj nevarne oblike navezanosti. Drugi tip družin pa so družine, ki otroku predstavijo

svet kot ogrožajoč in nevaren ter ga želijo pred vsem zaščititi, s tem mu onemogočijo,

da bi se sam naučil ustrezno spoprijemati z različnimi situacijami.



5

Na pojav in intenziteto anksioznosti delujejo tudi drugi situacijski dejavniki, kot so

stresni dogodki, ki močno zaznamujejo otrokovo oziroma mladostnikovo življenje. Pod

tovrstno skupino štejemo nenadne in boleče izgube bližnjih, težave v medosebnih

odnosih in druge stresne situacije.

2.4 Testna anksioznost

Različni avtorji so testno anksioznost poimenovali z različnimi termini.

Najpogosteje se sicer uporablja izraz testna anksioznost, vendar v literaturi naletimo

tudi na pojma izpitna bojazen (Pečjak, 1993, v Puklek Levpušček, 2006) in storilnostna

anksioznost (Marentič Požarnik, 2000, v Puklek Levpušček, 2006). Omenjene izraze

tako razumemo kot sinonime. Testno anksioznost opredelimo kot tisto vrsto

anksioznosti, ki je povezana s preverjanjem in z ocenjevanjem znanja ter šolskih

dosežkov (Puklek Levpušček, 2006).

Testna anksioznost je bila predmet številnih raziskav na področju vzgoje in

izobraževanja. Pod pojmom testna anksioznost razumemo posameznikov čezmeren

strah in tesnobo, da bi se slabo odrezal na testu znanja, izpitu oz. povsod, kjer se

akademski dosežki vrednotijo. Testna anksioznost predstavlja precej pogosto obliko

anksioznosti med učenci pa tudi med dijaki in študenti, ki se kaže pred, med in po

ocenjevanju znanja (Isaac in Orit, 1997, v Ayres in Bristow, 2009). Puklek Levpuščkova

(2006) testno anksioznost označuje kot čustveno neugodje in zaskrbljenost, ki se

pojavita zaradi preverjanja in ocenjevanja znanja ter drugih dosežkov. V takšnih

situacijah se pokažejo posameznikove sposobnosti, ki pa se lahko ob pretiranem

strahu pred neuspešnostjo izkrivijo. Testne točke in ocene so odraz učne uspešnosti in

so ključne za oblikovanje položaja posameznega učenca v razredu. Na podlagi tega se

pogosto lahko razvije tekmovalno razredno vzdušje. Za učence s ponavljajočimi se

negativnimi testnimi izkušnjami pa to pomeni več možnosti za razvoj povečane testne

anksioznosti, saj ne dosegajo standardov učne uspešnosti (Puklek Levpušček, 2006).

Sarason, ki velja za pomembnega avtorja na področju testne anksioznosti, je v

svojem raziskovanju ugotovil, da anksioznost v stresni testni situaciji sestavljata

kognitivna in čustvena sestavina. Prva je sestavljena iz strahu pred lastnimi napakami

oz. nekompetentnostjo v testni situaciji ter iz negativnega mišljenja, ki ni najbolj

relevantno za testno situacijo. Čustvena sestavina pa označuje čustveno vzburjenje in

napetost. Zanimalo ga je tudi, kako slednja vpliva na posameznikovo uspešnost pri

vrednotenju znanja (Puklek Levpušček, 2006).



6

2.4.1 Razlike v testni anksioznosti po spolu

V literaturi najdemo precej raziskav, v katerih so proučevali stopnjo testne

anksioznosti glede na spol. Kljub nekaterim neenotnim izsledkom pa je večina raziskav

pokazala, da učenke oziroma študentke doživljajo višjo raven testne anksioznosti v

primerjavi z vrstniki moškega spola (Margitics in Pauwlik, 2009, v Ayres in Bristow,

2009; Cordiano in Damour, 2015; Kozina, 2016; Rezazadeh in Tavakoli, 2009; Sideeg,

2015). Kozina (2016) še dodaja, da je treba kljub osredotočenosti na anksioznost

deklet upoštevati tudi stopnjo anksioznost pri fantih, čeprav se v splošnem odraža manj

izrazito. Cordiano in Damour (2015) pojasnjujeta, da se morda razlog za to, da dekleta

bolj trpijo zaradi testne anksioznost, skriva v dejstvu, da ocenjevanje dojemajo kot bolj

ogrožajočo situacijo. To pa se lahko odraža v večji zaskrbljenosti pred oceno, ki v

kombinaciji z dvomom v lastne sposobnosti posledično pripelje do slabšega dosežka

pri ocenjevanju znanja. Testna anksioznost se pogosto manifestira tudi v bolj površnem

odgovarjanju na zastavljena testna vprašanja ali uporabi prevelike količine energije ob

večkratnem pregledovanju in popravkih lastnih odgovorov. V vsakem primeru tovrstno

početje velikokrat vodi do slabših ocen (Cordiano in Damour, 2015).

Reynolds in Richmond (1997, v Kozina, 2007) zatrjujeta, da dekleta ne dosegajo

višje ravni anksioznosti zgolj v otroštvu in mladostništvu, pač pa na različnih lestvicah

anksioznosti dosegajo višje rezultate tudi v obdobju odraslosti.

Številni avtorji, ki so poskušali razložiti pojav spolnih razlik v anksioznosti, ne

izključujejo možnosti, da so razhajanja med spoloma predvsem posledica kulturno

pogojenih spolnih stereotipov, ki se jim pridružuje dejstvo, da so dekleta v večji meri

pripravljena govoriti o svojih občutjih kot fantje (Lowe in Raad, 2008, v Kozina, 2016).

Slednje lahko podkrepimo s spoznanji Silvermana in Treffersa (2001, v Kozina, 2016),

ki predpostavljata, da o razlikah med spoloma v obdobju malčka še ni možno govoriti,

kasneje v razvoju pa med dekleti in fanti prihaja do razhajanj v samorazkrivanju.

2.4.2 Razlike v testni anksioznosti glede na staro st

Nekatere raziskave so potrdile predpostavke, da anksioznost z leti upada. Sicer

naj ne bi šlo za drastične spremembe, vendar je zaznati odstopanja pri primerjanju

različnih starostnih skupin. Ugotovitve kažejo, da anksioznost pozitivno korelira z

zaskrbljenostjo, ta pa s starostjo nekoliko upade. Posledično se zniža tudi raven

anksioznosti v času (Weems, Silverman in La Greca, 2000, v Kozina, 2007).



7

Reynolds in Richmond (1997, v Kozina, 2007) sta primerjala prvošolce z učenci

višjih razredov in ugotovila, da so učenci prvega razreda osnovne šole bolj anksiozni

kot starejši učenci. Avtorja sta dobljene razlike v anksioznosti pojasnjevala tudi z

delovanjem fizioloških sistemov. Pri visoko anksioznih otrocih sodeluje tudi avtonomni

živčni sistem, medtem ko pri anksioznih odraslih ta ni prisoten. Tudi raziskava Kozine

(2007) je pokazala, da je skupina učencev, starih nad 12 let, v povprečju dosegala

nižje ravni anksioznosti v primerjavi z učenci, mlajšimi od 12 let.

V nasprotju z zgornjimi izsledki pa nekateri drugi raziskovalci predpostavljajo, da

raven anksioznosti s prehajanja iz razreda v razred pri učencih narašča, saj se

povečujejo učne zahteve in skrbi, povezane z učnim delom in uspehom. Kozina (2016)

je denimo izvedla empirično raziskavo, v kateri je proučevala trende anksioznega in

agresivnega odzivanja pri slovenskih učencih četrtega in osmega razreda osnovne

šole. Avtorica je zaradi večje nazornosti anksioznost razdelila na štiri komponente:

čustva, odločanje, skrbi in splošno anksioznost. Izkazalo se je, da osmošolci izražajo

višje ravni anksioznosti v vseh štirih komponentah v primerjavi s četrtošolci. Rezultati

se skladajo tudi z ugotovitvami drugih avtorjev, ki prav tako poročajo o porastu

anksioznosti skozi šolsko obdobje (Kozina, 2016). Silverman in Treffers (2001, v

Kozina, 2016) zgornje ugotovitve razlagata s porastom abstraktnega mišljenja in drugih

kognitivnih sposobnosti, ki povečuje raven skrbi.

Kljub navedenim neenotnim ugotovitvam o povezanosti med anksioznostjo in

starostjo je mladostništvo posebej občutljivo razvojno obdobje za pojav anksioznega

doživljanja (Kozina, 2007).

Omeniti velja, da je testna anksioznost v določeni meri povezana tudi z različnimi

študijskimi programi. Če vzamemo za primer študente različnih univerz, ugotovimo, da

se splošna raven anksioznosti med njimi razlikuje. Moore (2013) je primerjal testno

anksioznost študentov zdravstvenih ved s študenti ostalih študijskih programov.

Rezultati so pokazali, da več kot polovica študentov zdravstvenih ved trpi za zmerno do

visoko stopnjo testne anksioznosti. Njegove ugotovitve podpirajo tudi predhodne

raziskave, opravljene prav tako na študentih zdravstvenih fakultet.

2.4.3 Testna anksioznost in akademski dosežki med študenti

Testna anksioznost predstavlja precejšnjo prepreko za milijone učencev, dijakov in

študentov (Everson in Millsap, 1991, v Ayres in Bristow, 2009). Številni rezultati kažejo,

da je ravno testna anksioznost med najbolj razširjenimi fenomeni (Thompson,

Robertson, Curtis in Frick, 2013) na vseh izobraževalnih stopnjah in je pogosto



8

povezana s slabšimi učnimi dosežki (Ayres in Bristow, 2009; Núñez-Peñaa, Suárez-

Pellicionic in Bono Cabré, 2016a; Rezazadeh in Tavakoli, 2009; Von Der Embse,

Barterian, in Segool, 2013). Po ugotovitvah Iana in Owensa (1996, v Ayres in Bristow,

2009) približno 20 % študentov izkazuje nižje akademske dosežke ob visoki stopnji

testne anksioznosti.

Kljub ugotovitvam, da testna anksioznost negativno korelira z akademskimi

dosežki študentov, stvari ne smemo gledati zgolj črno-belo. Testna anksioznost lahko v

določenih primerih celo spodbuja dosežke, vendar le v primerih, ko je izražena v

zmerni obliki. Določena mera testne anksioznosti je celo koristna in deluje kot motivator

(Ball, 1995, v Katz in Wachelka, 1999), saj se študenti na ta način lažje aktivirajo za

delo in mobilizirajo svoje energije, so pozornejši pri reševanju nalog, kar prispeva k

večji učinkovitosti. Nikakor pa ni dobrodošla testna anksioznost, ki presega optimalno

raven, saj ovira ustrezno pripravo na testno situacijo in povzroča negativni stres, ki

lahko v skrajni obliki vodi do miselne blokade v testni situaciji oziroma povzroči, da se

posameznik izogne stresni situaciji (McDonald, 2001, v Ayres in Bristow, 2009).

Rezultati starejših raziskav so celo pokazali, da so se študenti z višjo stopnjo

testne anksioznosti v povprečju bolje izkazali na testih intelektualnih spodobnosti v

manj stresnih okoliščinah kakor študenti z nižjo testno anksioznostjo. V stresnih

okoliščinah pa je bil izid ravno obraten: tisti z višje izraženo testno anksioznostjo so se

v primerjavi z ostalimi slabše odrezali na testih inteligentnosti (Spielberger, 1985).

V slovenskem prostoru je anksioznost pri študentih raziskala Puklekova (1997, v

Puklek Levpušček, 2006), pri čemer jo je zanimalo, katere vsiljive misli so pri študentih

najbolj pogoste med nastopanjem oziroma predstavitvijo seminarske naloge. Rezultati

so pokazali, da so imeli anksiozni študenti bistveno več negativnih misli in treme kot

njihovi manj anksiozni vrstniki. Anksiozni študenti so bili med lastno predstavitvijo

okupirani z mislimi o lastnih kompetencah, s primerjanjem svoje predstavitve z

nastopom drugih študentov ter z negativnimi odzivi kolegov. Najpogostejše vsiljive misli

pri študentih so se nanašale na dojemanje lastne nesproščenosti, pomanjkanje

samozavesti, zmedenosti in ugibanje o tem, kaj si drugi mislijo o njihovem nastopu.

Avtorica je želela še preveriti, s katerimi ovirami se srečujejo študenti pri izvedbi

nastopa. Med pogostejšimi so bile nezaupanje v lastne govorne zmožnosti, primanjkljaj

govornih kompetenc, strah pred neuspehom, nove in nepredvidljive situacije ter

izrazito doživljanje treme, ki jo drugi opazijo. Pomembno je spoznanje, da so študenti,

ki so navajali več vsiljivih misli in ovir pri svojem nastopu, dosegli nižje učne rezultate.



9

Oba dejavnika sta se namreč pokazala kot pomembna napovednika nižje študijske

uspešnosti (Puklek Levpušček, 2006). Ravno zaradi tega bi morali biti učitelji in

profesorji seznanjeni s tovrstno problematiko in bi lahko s primernim in prilagojenim

načinom poučevanja in z vrednotenjem znanja omilili anksiozna občutja pri študentih.

Načine, kako lahko to storijo, pa bomo predstavili v naslednjem poglavju.

2.4.4 Strategije za zmanjšanje testne anksioznosti

Ko govorimo o zmanjševanju anksioznosti, pomislimo na tri ravni, ki sta jih

razčlenila Silverman in Treffers (2001, v Kozina, 2016). Avtorja ločita univerzalno,

osredinjeno in individualno raven. Že imena sama povedo, da na univerzalni ravni

delamo s celotno populacijo, na osredinjeni ravni s posameznimi skupinami oseb z

višjo testno anksioznostjo, medtem ko se na individualni ravni usmerjamo zgolj na

posameznike z višje izraženo testno anksioznostjo.

Vloga in pomoč učitelja pri zmanjševanju testne anksioznosti

V izobraževalnem sistemu najpogosteje obravnavamo zmanjševanje testne

anksioznosti na univerzalni ravni. Prednost programov v šoli je, da se visoko

anksioznih učencev in študentov ne izpostavlja in stigmatizira. Poleg tega se spodbuja

sodelovanje med učenci in vzpostavlja bolj sproščeno učno okolje. Tako na univerzalni

kot osredinjeni ravni se je kognitivno-vedenjski pristop izkazal za zelo učinkovitega

(Barrett in Farrel, 2009, v Kozina; Katz in Wachelka, 1999; Von Der Embse idr., 2013),

saj je bilo opaziti napredek v smeri zmanjšanja anksioznosti tako v skupinski kot

individualni obravnavi (Barrett in Farrel, 2009, v Kozina, 2016). Kognitivno-vedenjska

terapija se kot pomembna metoda za odpravljanje in zmanjševanje tesnobe

(McMahon, 2010) opira na prepoznavanje in pojasnjevanje popačenih, vsiljivih misli ter

iskanje učinkovitejših strategij spoprijemanja; vključuje pa tudi vaje sproščanja. Testna

anksioznost se delno prekriva s slabšimi socialnimi spretnostmi, zato pridejo v poštev

tudi treningi socialnih veščin (Silverman in Treffers, 2001, v Kozina, 2016).

Núñez-Peñaa, Suárez-Pellicionic in Bono Cabré (2016b) so preverjali različne

možnosti za zmanjšanje učinkov anksioznosti pri matematiki. Ugotovili so, da bi redna

evalvacija s pomočjo ustreznih povratnih informacij pomembno pripomogla k znižanju

ravni testne anksioznosti pri predmetu. Na ta način bi učenci dobili vpogled v realno

sliko lastnih kompetenc. Pomen povratnih informacij pri zmanjševanju testne

anksioznosti poudarjajo tudi v drugih raziskavah (Von Der Embse idr., 2013).



10

Učenci, ki se soočajo z anksioznostjo, potrebujejo predvsem učiteljevo podporo.

Učitelj, ki se ne zanima za učenčevo doživljanje stiske, lahko situacijo še dodatno

poslabša. Puklek Levpuščkova (2006) navaja nekaj strategij, s katerimi lahko učitelj

pomaga učencem s testno anksioznostjo. Vsem strategijam naj bi bilo skupno zlasti

oblikovanje predvidljivega in psihološko varnega načina preverjanja in ocenjevanja

znanja.

Anksiozni učenci potrebujejo dodatno spodbudo za aktivno participacijo in

odpravljanje strahu pred neuspešnostjo. Z rednim utrjevanjem in preverjanjem snovi

učitelj pri učencih vzbuja občutek razumevanja učnih vsebin. Truditi se mora vzpostaviti

sproščeno učno okolje, v katerem napačni odgovori niso predmet posmeha in kritike.

Večina anksioznih učencev se boji izpostavljati in celo v primeru, da poznajo pravilen

odgovor na učiteljevo vprašanje, najpogosteje molčijo. V takem primeru je učiteljeva

naloga, da jih pozove k odgovoru, vendar le takrat, ko je prepričan, da učenec odgovor

pozna. Ključnega pomena so pohvale. Vsak učenec potrebuje realne pohvale, za

anksiozne učence pa pomenijo potrditev in dodatno spodbudo pri reševanju prihodnjih

problemov (Kozina, 2016; Puklek Levpušček, 2006). Pomembno je tudi, da učitelj pred

pisnim ali ustnim vrednotenjem znanja predstavi vse vsebine, ki bodo zajete v testu

oziroma pri ustnem spraševanju. Ločiti mora bistvene od manj pomembnih podatkov in

podati primere vprašanj, ki bodo prišla v poštev pri ocenjevanju. Prav tako je zaželeno,

da spodbuja postavljanje vprašanj s strani učencev, saj na ta način pridobijo kar največ

potrebnih informacij (Puklek Levpušček, 2006).

Učitelj lahko pomembno omili anksiozna občutja učencev tudi s tem, da v učni

proces sproti vključuje različne strategije učenja, tehnike učinkovitega pomnjenja ter

načine organiziranja in elaboracije učnega gradiva. Če bo učenec poznal in uporabljal

različne strategije uspešnega učenja, bo dosegel tudi boljši nadzor nad testno

anksioznostjo (Puklek Levpušček, 2006).

Pisno vrednotenje znanja

Tik pred pisanjem testa anksiozni učenci običajno dosežejo vrhunec anksioznosti.

Ravno v tem času lahko učitelj blaži napetost in zaskrbljenost z izvajanjem dihalnih

tehnik (podrobneje jih bomo predstavili v nadaljevanju), s katerimi ustvarja umirjeno

vzdušje. Šele nato lahko sledijo podrobna navodila, povezana s posameznimi nalogami

in z načini reševanja. Če bodo učenci dobro seznanjeni o tipih vprašanj, načinu

odgovarjanja nanje in času, ki ga imajo za reševanje, se bodo lahko osredotočili zgolj

na reševanje nalog. Primerno je tudi, da učitelj pred začetkom prebere posamezna



11

vprašanja oziroma naloge ter jih razloži, da se izogne nejasnostim. Učitelj naj se pred

testom izogiba govorjenju o negativnih posledicah pisanja, saj jih s tem le dodatno

obremenjuje. Test naj bo sestavljen tako, da se naloge stopnjujejo po težavnosti; s

čimer preprečimo, da bi anksiozen učenec obupal že na začetku reševanja (Puklek

Levpušček, 2006).

Ustno vrednotenje znanja

Predloge, ki smo jih navedli za pisno vrednotenje znanja, lahko v veliki meri

upoštevamo tudi pri ustnem ocenjevanju. Tehnike dihanja lahko učitelj izvaja tudi pred

ustnim vrednotenjem znanja ali pa spodbuja učenca, da dihalne vaje opravlja učenec

samostojno. Anksiozni učenci se počutijo izjemno nelagodno v primeru, da odgovarjajo

na učiteljeva vprašanja pred celotnim razredom. Učitelj jim lahko olajša situacijo s tem,

da imajo anksiozni učenci možnost odgovarjanja na vprašanja iz klopi. Številni učenci,

ki se spopadajo s testno anksioznostjo, zlasti pri ustnem ocenjevanju, pokažejo nižje

govorne sposobnosti, zato pogosto odgovarjajo s kratkimi, preprostimi stavki. Če učitelj

opazi, da ima učenec večje težave pri tvorjenju odgovorov, mu lahko zastavi

podvprašanja, ki ga usmerjajo (Puklek Levpušček, 2006).

Sprostitvene tehnike

Dihanje velja za eno od najbolj preprostih in učinkovitih sprostitvenih tehnik, ki

učencu pomagajo, da se sooči s stresno testno situacijo. Pravilno izvajanje dihalnih vaj

namreč dokazano znižuje raven testne anksioznosti (Dole, 1983, v Puklek Levpušček,

2006).

Učenčevo dihanje v stresnih situacijah je običajno plitvo in pospešeno, kar lahko

pripelje do hiperventilacije. Pri tem se poveča raven ogljikovega dioksida v krvi, kar

znatno poveča raven anksioznosti. Posledično se pridružijo še druge negativne

posledice: učenec občuti vrtoglavico, stiskanje v prsih in povečan srčni utrip. Nekateri

otrpnejo, imajo občutek mrazenja, lahko pa se stopnjuje tudi do paničnih napadov. Vsi

ti simptomi ovirajo miselno delovanje posameznika, zavirajo zbranost in pripomorejo k

manjši učinkovitosti pri reševanju testnih nalog. Kupnik (2003, v Puklek Levpušček,

2006) poudarja pomen pravilnega izvajanja dihanja, pri čemer je treba upoštevati

razmerje 1 : 2, kar omeni, da je izdih dvakrat daljši od vdiha. Dihati je treba počasi,

sproščeno in globoko. Wilkinson in sodelavci (2001, v Puklek Levpušček, 2006)

zagovarjajo tehniko upočasnjenega dihanja, pri kateri učenci 10−12-krat vdihnejo in

izdihnejo na minuto.



12

S pravilnim dihanjem je moč zmanjšati količino stresnih hormonov v krvi, umiriti

srčni utrip in znižati krvni pritisk. Ustrezno dihanje blagodejno vpliva na delovanje

avtonomnega živčnega sistema ter pripomore k dvigu energije in občutka sproščenosti

(Puklek Levpušček, 2006). Potrebno je, da se učitelj zaveda vseh prednosti naravnega,

počasnega dihanja in vpelje dihalne tehnike v učni proces. Učitelj mora učencem

demonstrirati pravilni princip dihanja in spodbuditi posnemanje učencev. Dihalne

tehnike je najbolje izvajati v razredu pred pisanjem testa, drugimi načini vrednotenja

znanja oziroma pred reševanjem kompleksnih problemov. Izvajajo se lahko tudi v času

odmorov. Prav tako je potrebno, da učenci dihalne tehnike vadijo doma in jih lahko

prosto uporabljajo v različnih stresnih situacijah.

McMahon (2010) poleg učenja sproščanja izpostavlja vrsto drugih oblik pomoči.

Pogovor predstavlja učinkovito sredstvo za reševanje najrazličnejših težav, z njim pa si

lahko pomagamo tudi pri zmanjševanju anksioznosti. Pomembno je, da govorimo o

lastnih strahovih in občutjih ter jih delimo z drugimi. Na ta način ne le olajšamo, ampak

pridobimo koristne napotke, posebej če pogovor poteka z osebo, ki se sooča s

podobno izkušnjo. Avtor omenja še nekatere skrajnejše oblike pomoči, kot so udeležba

na srečanjih skupin za samopomoč, psihoterapija in farmakološka terapija. Vsekakor

so to rešitve, ki v večini primerov niso potrebne, saj se anksioznim učencem lahko

učinkovito pomaga na drugačne načine, ki smo jih predhodno že predstavili.

2.5 Samopodoba in samospoštovanje

2.5.1 Opredelitev samopodobe in samospoštovanja

Kobalova (2000) opredeljuje samopodobo kot organizirano celoto lastnosti, potez,

občutij, podob, stališč, sposobnosti in drugih psihičnih vsebin, za katere je značilno, da

jih posameznik pripisuje samemu sebi. Medtem ko je samopodoba predvsem

kognitivna reprezentacija samega sebe, povezana z zaznavo lastnih sposobnosti in

spretnosti na posameznih področjih delovanja, pa se samospoštovanje nanaša na

vrednostne samoopise, v katere so vpeti izrazito čustveni odnosi do samega sebe

(Kobal Grum, 2003).

V literaturi največkrat zasledimo Rosenbergovo (1965, v Kobal Grum in Avsec,

2007) definicijo samospoštovanja, ki samospoštovanje opredeljuje kot pozitivno ali

negativno stališče do sebe. Za posameznika z visokim samospoštovanjem je značilno,

da se ceni in sprejema takšen, kot je, in je zadovoljen sam s seboj. Če pa ima

posameznik negativno mnenje o sebi, ne odobrava svojih lastnosti, govorimo o nizkem

samospoštovanju (Kobal Grum in Avsec, 2007).



13

Samospoštovanje se povezuje z različnimi vidiki človekovega delovanja; med

drugim višje samospoštovanje pozitivno korelira z bolj konsistentno in stabilno

samopodobo (Kobal Grum in Avsec, 2007), večjo produktivnostjo, ugodnejšim

čustvovanjem, večjim zadovoljstvom, učinkovitejšim spoprijemanjem s stresom

(Baumeister, Campbell, Krueger in Vohs, 2003), medtem ko se nizko samospoštovanje

pogosteje povezuje z večjo možnostjo razvoja depresivne in anksiozne simptomatike, s

pojavom tveganih vedenj in slabše socialne prilagojenosti (Mann, Hosman, Schaalma

in de Vries, 2004).

2.5.2 Samospoštovanje študentov glede na u čni uspeh in spol

V literaturi zasledimo številne študije, ki so proučevale odnos med

samospoštovanjem in učnim uspehom. Večji del izsledkov govori v smeri pozitivnih,

vendar nizkih korelacij med spremenljivkama na populaciji učencev in študentov

(Dolenc, 2009; Kobal, 2000; Pajares in Schunk, 2001).

Vogrinc (2003) v raziskavi, ki jo je opravil na vzorcu študentov različnih pedagoških

smeri, ugotavlja, da obstaja pozitivna korelacija med samopodobo, samospoštovanjem

in učno uspešnostjo. Avtor pojasnjuje, da posamezniki z ugodnejšo samopodobo in

višjim samospoštovanjem dosegajo boljše akademske dosežke; ob doživljanju vsakega

uspeha pa se njihova samopodoba še izboljša. Obratno se godi posameznikom z

nizkim samospoštovanjem; pomanjkanje samozaupanja v lastne zmožnosti jim pogosto

onemogoča doseganje želenih uspehov, kar ponovno negativno deluje na njihovo

samopodobo in samospoštovanje. Dejstvo je, da nezaupanje v lastne kapacitete in

občutek manjvrednosti bistveno pripomoreta k negativnim izkušnjam v času

izobraževanja, to pa se odraža tudi v nižjih učnih dosežkih (Vogrinc, 2003).

Pajares in Schunk (2001) označujeta samospoštovanje kot nekakšen filter med

preteklimi dosežki in sposobnostjo za nadaljnje akademske dosežke. Po njunem

mnenju sta samopodoba in samospoštovanje močan motivacijski dejavnik, ki

napoveduje učne izide na različnih izobraževalnih ravneh. Lahko bi rekli, da obstaja

med samopodobo, samospoštovanjem in učnim uspehom recipročna povezanost

(Marsh in Martin, 2011). Zato se zdi potrebno prepoznati značilnosti tega odnosa pri

učencih in študentih ter jih v primeru nizkega samospoštovanja ustrezno opolnomočiti.

V prejšnjih poglavjih smo omenili, da so elementi vedenjsko-kognitivnega pristopa

učinkoviti pri zmanjšanju testne anksioznosti, ravno tako lahko pripomorejo k zvišanju

ravni akademskega samospoštovanja in k večji študijski učinkovitosti (Katz in

Wachelka, 1999).



14

Vogrinc (2003) je v zgoraj omenjeni raziskavi prišel do ugotovitve, da pri

samopodobi in samospoštovanju raziskovanega vzorca ni bilo statistično pomembnih

razlik glede na spol. Kljub temu pa je bilo moč opaziti odstopanja v posameznih

sestavinah samopodobe, razlike med spoloma so bile opazne predvsem na področjih,

kjer prednjačijo spolni stereotipi. Študentke so dosegale nekoliko višje vrednosti na

področjih samopodobe, ki se dotikajo iskrenosti in religioznosti, medtem ko so se

študenti višje ocenjevali na področju splošne samopodobe in na področjih, ki

vključujejo čustveno stabilnost in reševanje problemov. Do podobnih dognanj so prišli

tudi tuji avtorji (Josephs, Markus in Tafarodi, 1992), ki poudarjajo, da razlike med

spoloma v samospoštovanju izzovejo predvsem spolno predpisane norme in kulturna

pričakovanja.



15

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Problem, namen in cilji

V sodobnem svetu smo podvrženi različnim obremenitvam in pritiskom tako na

delovnem kot zasebnem področju življenja. Slednjim se težko izognejo tudi učenci,

dijaki in študenti, ki se v času izobraževanja lahko soočajo s številnimi neprijetnimi

čustvenimi stanji, ko so izpostavljeni različnim oblikam vrednotenja znanja in so na

preizkušnji njihove spretnosti in sposobnosti (Grills-Taquechel, Norton in Ollendick,

2010; Thompson idr., 2013). Na tem mestu govorimo o testni anksioznosti, ki jo lahko

opredelimo kot zaskrbljenost in čustveno nelagodje ob preverjanju in ocenjevanju

znanja, sposobnosti in drugih učnih dosežkov (Puklek Levpušček, 2006). S

problematiko testne anksioznosti na učnem področju so se ukvarjali številni tuji

raziskovalci (Sideeg, 2015, Von Der Embse idr., 2013), manj pa je tovrstnih raziskav

zaslediti v slovenskem prostoru. Večina raziskav se je usmerila v proučevanje stopnje

anksioznosti pri otrocih in mladostnikih v obdobju osnovnošolskega in srednješolskega

izobraževanja, precej manj raziskana pa je testna anksioznost pri študentski populaciji.

Namen diplomskega dela je osvetliti problem testne anksioznosti pri študentih

Pedagoške fakultete Univerze na Primorskem. Zanimala sta nas stopnja izraženosti

testne anksioznosti pri študentih in njihova povezanost s samospoštovanjem. Na ta

način smo pridobili vpogled v značilnosti testne anksioznosti pri obravnavani skupini

študentov in na podlagi rezultatov razmišljali o morebitnih ukrepih za zmanjšanje

prekomerne testne anksioznosti in strategijah za preprečevanja pojava testne

anksioznosti.

Na podlagi zastavljenega problema smo si zastavili naslednje cilje:

1. ugotoviti stopnjo testne anksioznosti in samospoštovanja pri študentih

dodiplomskih študijskih programov Pedagoške fakultete Univerze na

Primorskem,

2. ugotoviti razlike v stopnji testne anksioznosti in samospoštovanja po spolu in

študijskem programu udeležencev,

3. ugotoviti, katere oblike preverjanja in ocenjevanja znanja študentom

povzročajo največ skrbi, ter pojasniti, zakaj je to tako,

4. ugotoviti povezanost med stopnjo testne anksioznosti in samospoštovanjem

študentov,



16

5. proučiti učinkovite rešitve in predloge, s katerimi bi zmanjšali oziroma omilili

povečano testno anksioznost pri študentski populaciji.

3.2 Raziskovalne hipoteze

Zastavili smo si naslednje raziskovalne hipoteze:

− H1: Od vseh oblik preverjanja in ocenjevanja znanja so izpiti tisti, ki povzročajo

največ skrbi pri večini študentov.

− H2: Večina študentov doživlja zmerno visoko raven testne anksioznosti zaradi

študijskih obveznosti.

− H3: Študentke doživljajo višjo raven testne anksioznosti v primerjavi s študenti.

− H4: Študenti in študentke, ki doživljajo višje ravni testne anksioznosti, imajo v

povprečju nižjo stopnjo samospoštovanja.

3.3 Metodologija

3.3.1 Raziskovalne metode

V diplomskem delu smo uporabili deskriptivno neeksperimentalno metodo

raziskovanja.

3.3.2 Raziskovalni vzorec

V raziskovalni vzorec je bilo vključenih 43 študentk in 27 študentov različnih

letnikov in dodiplomskih študijskih programov na Pedagoški fakulteti Univerze na

Primorskem. Vzorec udeležencev je bil neslučajnostni; število udeležencev je bilo

približno izenačeno na vseh treh študijskih programih (Edukacijske vede/Pedagogika,

Razredni pouk in Predšolska vzgoja). Starost udeležencev se je gibala med 19 in 25

let.

3.3.3 Pripomo čki

V okviru raziskave smo uporabili dva merska pripomočka. Za preverjanje

izraženosti testne anksioznosti smo uporabili slovensko obliko lestvice testne

anksioznosti Westside Test Anxiety Scale (Driscoll, 2007). Lestvico smo prevedli in

priredili za slovenski prostor. Ustreznost prevoda je poleg strokovnjakinje s

psihološkega področja potrdila tudi strokovnjakinja s področja angleškega jezika.

Lestvica obsega 10 trditev, na katere udeleženci odgovarjajo s pomočjo 5-stopenjske

ocenjevalne lestvice (1 – sploh ne drži, 2 – večinoma ne drži, 3 – zmerno drži, včasih

drži, 4 – večinoma drži, 5 – povsem drži). Izraženost testne anksioznosti izračunamo



17

tako, da za vsakega udeleženca seštejemo vrednosti vseh trditev in vsoto delimo s

število trditev. Avtor izvirne lestvice navaja naslednje stopnje testne anksioznosti s

pripadajočimi normativnimi vrednostmi v oklepaju: nizka testna anksioznost (1,0−1,9);

normalna testna anksioznost (2,0−2,5), visoka normalna testna anksioznost (2,5−2,9;

zmerno visoka testna anksioznost (3,0−3,4); visoka testna anksioznost (3,5−3,9) in

izredno visoka testna anksioznost (4,0−5,0).

Za merjenje samospoštovanja smo uporabili slovensko različico Rosenbergove

lestvice samospoštovanja (RSES; Rosenberg, 1965, v Kobal 2000), ki vsebuje 10

postavk (npr. Imam številne dobre lastnosti). Omenjena lestvica meri stopnjo

splošnega samospoštovanja, ki ga lahko opredelimo kot pozitivno ali negativno stališče

do sebe. Udeleženci vrednotijo posamezne postavke na lestvici Likertovega tipa od 0

do 3. Postavke 1, 3 ,4, 7 in 10 točkujemo po naslednjem vzorcu: 3 – povsem se

strinjam, 2 – v glavnem se strinjam, 1 – v glavnem se ne strinjam, 0 – sploh se ne

strinjam. Postavke 2, 5, 6, 8 in 9 pa točkujemo ravno obratno (0 – povsem se strinjam,

3 – sploh se ne strinjam). Višje število točk pomeni višje samospoštovanje. Na

slovenskem vzorcu je znašal koeficient notranje zanesljivosti 0,82 (Marčič in Kobal

Grum, 2009).

Pridobili smo tudi nekatere osnovne podatke o udeležencih raziskave (spol, starost

in študijski program, ki ga obiskujejo); prav tako pa smo vključili še nekaj vprašanj,

povezanih z doživljanjem testnih situacij pri študentih (npr. katere oblike preverjanja in

ocenjevanja znanja so za študente najbolj obremenjujoče, jim povzročajo največ skrbi

…).

3.3.4 Postopek zbiranja podatkov

Zbiranje podatkov je potekalo marca 2017. Študente smo seznanili z namenom

raziskave in jim podali natančna navodila za izpolnjevanje vprašalnika. Sodelovanje v

raziskavi je bilo prostovoljno; udeležencem pa smo zagotovili anonimnost.

3.3.5 Postopek obdelave podatkov

Pridobljene podatke smo računalniško obdelali s programom SPSS. Izraženost

posameznih trditev na lestvicah smo prikazali v obliki frekvenc in odstotnih deležev. Za

rezultate na ravni celotnih lestvic smo izvedli osnovno opisno statistiko. Zanesljivost

lestvic smo ugotavljali s Cronbachovim koeficientom alfa. Razlike v testni anksioznosti

in samospoštovanju med skupinami študentov (po spolu in študijskem programu) smo

preverili z ustreznimi statističnimi metodami (t-test, ANOVA, post hoc test). Za



18

ugotavljanje povezanosti med testno anksioznostjo in samospoštovanjem smo

uporabili Pearsonov koeficient korelacije. Dobljene rezultate smo prikazali v obliki

preglednic.

3.4 Rezultati in razprava

3.4.1 Raven testne anksioznosti in samospoštovanja pri študentih

Študentom smo najprej zastavili vprašanje, katere oblike preverjanja in

ocenjevanja znanja jim povzročajo največ skrbi. Rezultati so pokazali, da so študenti

kot najbolj obremenjujoče študijske obveznosti navedli pisanje seminarskih nalog (32,9

%), pisni izpit (27,1 %) in ustni izpit (27,1 %). Iz slednjega lahko sklepamo, da je kar

54,2 % študentov najbolj zaskrbljenih v izpitni situaciji, ko gre za pisno ali ustno

ocenjevanje pridobljenega znanja v okviru različnih študijskih predmetov. Precej manj

študentov je menilo, da so najbolj anksiozni pri ustni predstavitvi seminarske naloge

(11,4 %); zanemarljiv delež udeležencev (1,4 %) pa se s testno anksioznostjo srečuje

pri pripravi poročil in drugih izdelkov v okviru laboratorijskih vaj. Ker se pisanje

seminarske naloge in njena ustna predstavitev povezujeta, smo kategoriji združili in

ugotovili, da kar 44,3 % študentom seminarske obveznosti prinašajo občutja čustvene

napetosti in nelagodja. Na podlagi zgornjih ugotovitev lahko potrdimo prvo hipotezo, ki

predpostavlja, da med vsemi oblikami preverjanja in ocenjevanja znanja izpiti (bodisi

pisni, bodisi ustni) študentom povzročajo največ zaskrbljenosti.

Udeležence smo tudi prosili, naj utemeljijo, zakaj so po njihovem mnenju

prekomerno zaskrbljeni pri navedenih oblikah preverjanja in ocenjevanja znanja;

njihove odgovore smo kodirali v sedem vsebinskih sklopov. Največ, 16 študentov (22,9

%) je izpostavilo tremo pred javnim nastopanjem, 14 študentov (20 %) je navedlo, da

so kriva prezahtevna navodila, 17,1 % študentov je testno anksioznost pripisalo

pomanjkanju časa za pripravo na ocenjevanje, zaradi česar se ne morejo v zadostni

meri pripraviti na testno preizkušnjo. Sledili so odgovori (v 15,7 % primerov), povezani

s pomanjkanjem jasnih informacij glede študijskih obveznosti in zahtev, zaradi česar ne

vedo, kaj pričakovati v testni situaciji. Nekoliko manj, 10 % udeležencev je navedlo, da

jim povzroča napetost in zaskrbljenost pomanjkanje časa med izpitom. Pri 8,6 %

študentov je razlog za zaskrbljenost nezaupanje v lastne sposobnosti, medtem ko je pri

5,7 % študentov testna anksioznost povezana s predolgim čakanjem na izpitne

rezultate.

V Preglednici 1 so predstavljene frekvence odgovorov in odstotni deleži za

posamezne postavke lestvice testne anksioznosti.



19



20

Preglednica 1: Frekvence in odstotni deleži za postavke lestvice testne anksioznosti

Sploh ne drži

vse

Večinoma ne drži

Zmerno drži,

včasih drži

Večinoma drži

Povsem drži

f

f (%)

f

f (%)

f

f (%)

f

f (%)

f

f (%)

Bolj kot se bliža določen pomemben izpit, težje se osredotočim na učno snov.

13

18,6

24

34,3

21

30,0

9

12.9

3

4,3

Med učenjem me skrbi, da si ne bom uspel/-a zapomniti vsega za izpit.

2

2,9

9

12,9

20

28,6

23

32,9

16

22,9

Med izpiti razmišljam, da se bom zelo slabo odrezal/-a in morda ne bom opravil/-a izpita.

7

10,0

18

25,7

29

41,4

8

11,4

8

11,4

Med izpiti pogosto izgubim koncentracijo in se ne morem spomniti snovi, ki sem jo znal/-a pred izpitom.

5

7,1

38

54,3

19

27,1

4

5,7

4

5,7

Običajno se spomnim odgovorov na izpitna vprašanja, ko je izpita že konec.

7

10,0

24

34,3

24

34,3

13

18,6

2

2,9

Pred pomembnim izpitom se obremenjujem s tem, da sem že preveč izčrpan/-a, da bi lahko dal/-a vse od sebe na izpitu.

20

28,6

29

41,4

11

15,7

7

10,0

3

4,3

Med opravljanjem izpita se pogosto ne počutim dobro v svoji koži.

9

12,9

30

42,9

20

28,6

8

11,4

3

4,3

Med opravljanjem izpita se pogosto zalotim, da mi misli uhajajo drugam.

14

20,0

25

35,7

20

28,6

9

12,9

2

2,9

Po izpitu sem v skrbeh, ali sem se dovolj dobro odrezal/-a.

0

0

7

10,0

28

40,0

20

28,6

15

21,4

Pri pisanju različnih nalog imam občutek, da karkoli naredim, ne bo dovolj dobro.

12

17,1

17

24,3

21

30,0

17

24,3

3

4,3



21

Udeleženci so pri vsaki postavki označili, v kolikšni meri drži zanje. Iz rezultatov

lahko razberemo, da je raven testne anksioznosti najbolj izražena pri drugi in deveti

postavki, saj več kot polovico študentov precej ali zelo skrbi, da si ne bodo uspeli

zapomniti celotne izpitne snovi in se na izpitu ne bodo dovolj dobro odrezali.

Na podlagi normativnih vrednosti lestvice testne anksioznosti smo ugotovili, da

največ, 23 od 70 študentov (32,9 %) doživlja visoko normalno testno anksioznost, 21

študentov (30,0 %) izkazuje normalno oziroma povprečno raven testne anksioznosti.

Devet študentov in študentk (12,9 %) izraža zmerno visoko testno anksioznost, 8

(11,4 %) pa jih izkazuje visoko testno anksioznost. Najmanj študentov v raziskavi

dosega bodisi nizko raven testne anksioznosti (5 oziroma 7,1 %) bodisi izredno visoko

testno anksioznost (4 oziroma 5,7 %).

V Preglednici 2 predstavljamo odgovore študentov na posamezne postavke

lestvice samospoštovanja.

Preglednica 2: Frekvence in odstotni deleži za postavke lestvice samospoštovanja

Povsem

se

strinjam

V glavnem

se

strinjam

V glavnem

se ne

strinjam

Sploh se

ne

strinjam

f

f (%)

f

f (%)

f

f (%)

f

f (%)

V splošnem sem zadovoljen/zadovoljna s sabo.

14

20,0

52

74,3

4

5,7

0

0

Včasih mislim, da nisem za nobeno rabo.

3

4,3

13

18,6

36

51,4

18

25,7

Imam številne dobre lastnosti. 23

32,9

44

62,9

3

4,3

0

0

Sposoben/sposobna sem delati enako dobro kot večina drugih ljudi.

31

44,3

37

52,9

2

2,9

0

0

Ni veliko stvari, na katere sem lahko ponosen/ponosna.

0

0

8

11,4

37

52,9

25

35,7

Včasih se počutim nekoristen/nekoristna.

1

1,4

19

27,1

38

54,3

12

17,1

Sem vsaj toliko vreden/vredna kot drugi.

36

51,4

32

45,7

1

1,4

1

1,4

Želim si, da bi se lahko bolj 15 27 22 6



22

Povsem

se

strinjam

V glavnem

se

strinjam

V glavnem

se ne

strinjam

Sploh se

ne

strinjam

f

f (%)

f

f (%)

f

f (%)

f

f (%)

spoštoval/spoštovala. 21,4 38,6 31,4 8,6

Občutek imam, da sem zguba. 0

0

1

1,4

23

32,9

46

65,7

Do sebe sem pozitivno naravnan/naravnana.

28

40,0

34

48,6

8

11,4

0

0

Ugotovimo lahko, da se pri vseh trditvah večina udeležencev nagiba k bolj

pozitivnemu ocenjevanju samega sebe oziroma k višji stopnji samospoštovanja. Prav

tako lahko razberemo, da pri petih od desetih postavk nihče od udeležencev ni označil

skrajnega odgovora na ocenjevalni lestvici, ki označuje najbolj negativno stališče do

sebe.

V Preglednici 3 predstavljamo osnovno opisno statistiko in Cronbachov alfa (α)

koeficient zanesljivosti za lestvici testne anksioznosti in samospoštovanja.

Preglednica 3: Osnovna opisna statistika in koeficient zanesljivosti za testno

anksioznost in samospoštovanje

N Min Max M SD α

Aritmetična sredina na lestvici testne anksioznosti znaša 3,09, torej študentke in

študenti v splošnem doživljajo povprečno oziroma visoko normalno raven testne

anksioznosti, vendar moramo upoštevati tudi precejšnjo razpršenost rezultatov (SD =

1,31). Na podlagi predhodnih rezultatov namreč razberemo, da dobra četrtina vseh

udeležencev doživlja višje ravni testne anksioznosti. Zanesljivost lestvice testne

anksioznosti na našem vzorcu je visoka, saj znaša koeficient notranje konsistentnosti

0,86. Sklenemo lahko, da večji del študentov doživlja normalno ali visoko normalno

raven anksioznosti, zato hipoteze, ki predpostavlja, da študenti v splošnem doživljajo

zmerno visoko raven testne anksioznosti, ne moremo potrditi.

Testna anksioznost 70 1 6 3,09 1,31 0,86

Samospoštovanje 70 12 21 16,76 1,71 0,82



23

Kljub temu je problematiko testne anksioznosti treba jemati resno, saj obstajajo

povezave med testno anksioznostjo in nižjimi akademskimi dosežki študentov (Ayres in

Bristow, 2009; Rezazadeh in Tavakoli, 2009; Von Der Embse idr., 2013). Z vidika

dobljenih rezultatov je smiselno razmisliti zlasti o možnostih zmanjšanja stopnje

anksioznosti pri študentih z nadpovprečno in visoko izraženo tesnobo v testnih

situacijah.

Če primerjamo empirična spoznanja Vogrinca (2003), ugotovimo, da študenti

pedagoških smeri Univerze na Primorskem v povprečju izražajo nekoliko nižje

vrednosti samospoštovanja kot študenti pedagoških smeri na ljubljanski univerzi. Avtor

je namreč ugotovil, da slednji na splošno izražajo relativno visoko mero

samospoštovanja, naš vzorec pa je pokazal srednje ravni samospoštovanja.

V primeru samospoštovanja ugotavljamo, da je koeficient zanesljivosti α znašal

0,82, kar predstavlja visoko notranjo konsistentnost odgovorov na lestvici. Udeleženci

so v povprečju kazali srednjo raven samospoštovanja.

3.4.2 Ugotavljanje razlik med skupinama

V okviru raziskave nas je zanimalo, ali se skupini študentov in študentk razlikujeta

v testni anksioznosti in samospoštovanju. V Preglednici 4 prikazujemo aritmetične

sredine in standardne odklone za skupini ter rezultate t-testa.

Preglednica 4: Ugotavljanje razlik v testni anksioznosti in samospoštovanju po spolu

Študentke Študenti

M SD M SD t p

Testna anksioznost 3,19 1,37 2,93 1,21 0,81 0,42

Samospoštovanje 16,53 1,61 17,11 1,83 -1,38 0,17

Čeprav so vrednosti aritmetične sredine za testno anksioznost nekoliko višje pri

študentkah, razlike med spoloma niso statistično značilne (t = 0,81; p > 0,05), zato ne

moremo potrditi hipoteze, ki predpostavlja, da študentke doživljajo višjo raven testne

anksioznosti v primerjavi s študenti. Dobljeni rezultati niso skladni z izsledki številnih

študij, ki navajajo, da je ženska populacija v glavnem bolj testno anksiozna v primerjavi

z moško (Margitics in Pauwlik v Ayres in Bristow, 2009; Chorpita, 2002, v Kozina,

2007; Cordiano in Damour, 2015; Kozina, 2016; Rezazadeh in Tavakoli, 2009;

Reynolds in Richmond, 1997, Sideeg, 2015). Poudariti velja, da je bila skupina



24

udeležencev moškega spola v raziskavi maloštevilna in bi v prihodnje kazalo zagotoviti

bolj številčno uravnotežen vzorec po spolu.

V primeru samospoštovanja je aritmetična sredina pri študentkah (M = 16,53) sicer

nekoliko nižja kot pri študentih (M = 17,11), vendar med skupinama ni pomembnih

razlik (t = −1,38; p > 0,05). Oboji namreč izkazujejo povprečno raven

samospoštovanja. Do podobnih zaključkov je prišel v svoji raziskavi tudi Vogrinc

(2003), ki ni ugotovil pomembnih razhajanj v samospoštovanju študentov glede na

spol.

Nadalje nas je zanimalo, ali študenti in študentke različnih pedagoških študijskih

programov doživljajo različne ravni testne anksioznosti. Rezultate analize variance

prikazujemo v Preglednici 5. Moore (2013) je, denimo, izpostavil, da obstajajo razlike v

testni anksioznosti glede na različne študijske programe.

V našem primeru smo najnižjo povprečno vrednost testne anksioznosti zasledili pri

študentih Edukacijskih ved/Pedagogike (M = 3,04), najvišjo pa pri študentih Predšolske

vzgoje (M = 3,13). Ugotovimo lahko, da študenti vseh pedagoških študijskih smeri

doživljajo v povprečju visoko normalno testno anksioznost in se med sabo ne

razlikujejo pomembno (t = 0,02; p > 0,05).

Preglednica 5: Razlike v testni anksioznosti in samospoštovanju glede na vrsto študija

Edukacijske vede/Pedagogika

Razredni pouk

Predšolska vzgoja

F

p M SD M SD M SD

Testna anksioznost

3,04 1,30 3,09 1,11 3,13 1,51 0,02 0,98

Samospoštovanje 16,38 1,86 17,59 1,47 16,38 1,53 4,18 0,02

Na podlagi rezultatov nadalje razberemo, da so študenti Razrednega pouka

izkazovali višje aritmetične sredine na lestvici samospoštovanja (M = 17,59) kot

študenti Edukacijskih ved/Pedagogike in Predšolske vzgoje (pri obeh M = 16,38). Med

študenti posameznih študijskih programov prihaja do pomembnih razlik v

samospoštovanju (F = 4,18; p < 0,05). S pomočjo post hoc analize smo ugotovili, da

so razlike tako med študenti Edukacijskih ved/Pedagogike in študenti Razrednega

pouka kot tudi med študenti Predšolske vzgoje in Razrednega pouka (p < 0,05).



25

3.4.3 Povezanost med spremenljivkama

V okviru raziskave nas je zanimala še povezanost med rezultati Westsidove

lestvice testne anksioznosti in Rosenbergove lestvice samospoštovanja. Na podlagi

izračuna Pearsonovega koeficienta korelacije nismo ugotovili pomembne korelacije

med spremenljivkama (r = −0,11; p = 0,38). Na vzorcu študentov torej nismo potrdili

hipoteze o pomembni negativni povezanosti med testno anksioznostjo in

samospoštovanjem, kot navajajo številne predhodne študije. Kobal Grum in Avsec

(2004, v Gorela, 2014) ugotavljata, da imajo študenti z višje izraženo testno

anksioznostjo v povprečju nižjo stopnjo samospoštovanja. Razloge za dobljene

rezultate bi morda lahko pripisali številčni omejenosti raziskovalnega vzorca.

3.4.4 Predlogi za zmanjšanje testne anksioznosti

Na koncu smo študente pozvali, da podajo svoje predloge oziroma izrazijo rešitve,

ki bi preverjanje in ocenjevanje znanja naredili manj obremenjujoče. Študenti in

študentke so navajali različne načine, ki smo jih smiselno strnili v kategorije. Precejšnji

delež udeležencev (27,1 %) je izpostavil potrebo po sprotnem delu in ocenjevanju

znanja ter predlagal, da bi s kolokviji razbremenili izpitno obdobje in bi študijske

obveznosti razporedili skozi celotno študijsko leto. Kar 20 % študentov je predlagalo

možnost izbire med ustnim in pisnim načinom ocenjevanja znanja. Izkazalo se je

namreč, da nekaterim študentom zaradi takšnih in drugačnih razlogov ustno

preverjanje povzroča izrazito visoko testno anksioznost, spet drugim pa tesnobna

občutja povzroča predvsem pisno ocenjevanje. Z možnostjo izbire testne preizkušnje bi

tako študentom pomagali pri zmanjševanju testne anksioznosti. Nekoliko manj

udeležencev, 12,9 %, pa je izrazilo željo, da bi bilo v študijo treba vnesti več učenja na

praktičnih primerih. Približno enak delež študentov (11,4 %) vidi rešitev v tem, da bi

zmanjšali število seminarskih nalog, ki jih morajo opraviti pri posameznih predmetih.

Kot rešitev vidijo tudi vključevanje sprostitvenih vaj in odpravljanje treme, ki bi jih

izvajali v predavalnicah skupaj s profesorji. O pomenu sprostitvenih tehnik in pravilnega

načina dihanja v napetih situacijah govori tudi Puklek Levpuščkova (2006). Nekateri

študenti so mnenja, da bi raven testne anksioznosti lahko znižali z bolj učinkovito

medosebno komunikacijo med študenti in profesorji. Nekaj predlogov se je navezovalo

na razvijanje neformalnih odnosov med profesorji, asistenti in študenti, kar bi po

mnenju udeležencev omililo njihova anksiozna občutja. Približno v enakem deležu (8,6

%) pa so študenti izrazili potrebo, da bi imeli v testnih situacijah na razpolago več časa



26

(npr. dovolj časa za razmislek pri ustnem izpitu in dovolj časa pripravo seminarskih

del).



27

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

V pričujočem diplomskem delu smo raziskali problematiko testne anksioznosti in

samospoštovanja na vzorcu študentov pedagoških študijskih programov. Izsledki

raziskave so pokazali, da skoraj dve tretjini sodelujočih študentov doživlja povprečno

ali visoko normalno raven testne anksioznosti, medtem ko jih približno tretjina poroča o

zmerni do visoki anksioznosti v testnih situacijah. S tem nismo potrdili predpostavke,

da študenti večinoma dosegajo raven zmerno visoke testne anksioznosti. Ugotovili

smo, da večina udeležencev dosega povprečne vrednosti na lestvici samospoštovanja.

Želeli smo nadalje preveriti, ali obstajajo odstopanja v izraženosti testne

anksioznosti med spoloma in med udeleženci različnih pedagoških študijskih

programov. Na podlagi obstoječe literature smo predvidevali, da študentke doživljajo

višje ravni testne anksioznosti glede na moške vrstnike. Rezultati raziskave so

pokazali, da se študentke in študenti ne razlikujejo v stopnji testne anksioznosti. Tudi

na področju samospoštovanja nismo ugotovili razlik med spoloma, čeprav so študentke

izkazovale nižje povprečne vrednosti samospoštovanja kot študenti. Študenti različnih

študijskih programov se prav tako niso razlikovali v testni anksioznosti, medtem ko so

študenti Razrednega pouka izkazovali višje samospoštovanje kot kolegi Edukacijskih

ved/Pedagogike in Predšolske vzgoje.

Na podlagi korelacijske metode nismo uspeli potrditi negativne povezanosti med

testno anksioznostjo in samospoštovanjem. Študente so glede na oblike preverjanja in

ocenjevanja znanja, ki jim povzročajo največ zaskrbljenosti v testnih situacijah,

izpostavili predvsem izpite pa tudi izdelovanje in predstavitev seminarskih nalog. Kot

najpogostejše razloge za pojav testne anksioznosti so navedli tremo pred javnim

nastopanjem; precej študentov obremenjujejo previsoke študijske zahteve in nejasna

navodila; spet drugim povečano tesnobnost povzročata pomanjkanje časa za študijske

obveznosti in dvom v lastne sposobnosti. Študenti so navedli tudi predloge za

preprečevanje in zmanjšanje testne anksioznosti. Večina je izrazila željo po vključitvi

več sprotnega ocenjevanja znanja oziroma uvedbi kolokvijev pri vseh predmetih. Prav

tako bi na podlagi odgovorov kazalo dati več možnosti študentom, ki bi lahko izbrali

med pisnim ali ustnim opravljanem izpita. Ugotovitve raziskave nam ponujajo vpogled v

oceno testne anksioznosti in samospoštovanja med dodiplomskimi študenti Pedagoške

fakultete Univerze na Primorskem. Te lahko prispevajo k refleksiji in uvajanju

morebitnih sprememb pri vseh udeležencih študijskega procesa z namenom

zmanjševanja prekomernih ravni testne anksioznosti. Pomembno se nam zdi, da



28

profesorji in ostali pedagoški delavci poznajo vzroke, znake in posledice testne

anksioznosti pri študentih ter se nanje pravilno odzovejo. Obstaja namreč paleta

pristopov in načinov, s katerimi lahko tako profesorji kot študenti pripomorejo k znižanju

testne anksioznosti. Profesorji in ostali zaposleni na fakulteti bi lahko z upoštevanjem

predlogov, ki so jih podali študentje v raziskavi, prispevali k bolj učinkovitemu

spoprijemanju z anksioznimi občutji med testnimi situacijami.

Kot smo že navedli, je v Sloveniji opravljenih razmeroma malo raziskav s področja

testne anksioznosti, predvsem na študentski populaciji. Testno anksioznost spremljajo

pogosta neprijetna občutja, ki se pojavijo zaradi različnih situacij, v katerih se znanje in

spretnosti vrednotijo oziroma ocenjujejo. Študenti predstavljajo skupino, ki je soočena s

številnimi zahtevami in nalogami, predvsem njihovo študijsko delo je ves čas na

preizkušnji.

Predvidevamo, da se stopnja testne anksioznosti in samospoštovanja lahko

razlikuje glede na različne vsebine študija. Omeniti velja, da je bil naš raziskovalni

vzorec nekoliko omejen, predvsem kar zadeva udeležence moškega spola. V

nadaljnjih raziskavah bi bilo zato smiselno poskrbeti za bolj številčno uravnoteženi

skupini študentk in študentov. V prihodnje bi kazalo raziskavo še razširiti in vključiti

študente drugih fakultet ter primerjati stopnjo testne anksioznosti med študenti

naravoslovnih in družboslovnih študijskih programov. Prav tako bi lahko preverili, ali se

testna anksioznost in samospoštovanje razlikujeta med študenti prve, druge in tretje

stopnje študija.



29

5 LITERATURA IN VIRI

Ayres, B. in Bristow, M. (2009). Anxiety in College Students. New York: Nova.

Baumeister, R. F., Campbell, J. D., Krueger, J. I. in Vohs, K. D. (2003). Does high self-

esteem cause better performance, interpersonal success, happiness, or healthier

lifestyles? Psychological Science in the Public Interest, 4, 1–44.

Cordiano, T. in Damour, L. (2015). Girls and test anxiety: a series of research and

informational publications by crg. Ohio: Laurel School’s Center for Research on

Girls. Pridobljeno 14. 2. 2017, http://www.ncgs.org/Pdfs/Resources/CRG_TEST_

ANXIETYsinglesheet.pdf.

Dolenc, P. (2009). Ugotavljanje samopodobe osnovnošolskih otrok: razlike po spolu,

starosti in učnem uspehu. Sodobna pedagogika, 60(2), 96–110.

Driscoll, R. (2007). Westside Test Anxiety Scale Validation. ERIC, 6pp. Pridobljeno 15.

12. 2016, s http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED495968.pdf.

Gorela, K. (2014). Socialna anksioznost učencev na šolskem področju v povezavi s

samospoštovanjem in odzivi staršev. Diplomsko delo. Koper: Univerza na

Primorskem, Pedagoška fakulteta.

Grills-Taquechel, A. E., Norton, P. in Ollendick, T. H. (2010). A longitudinal examination

of factors predicting anxiety during the transition to middle school. Anxiety, Stress

& Coping: An International Journal, 23(5), 493–513. Pridobljeno 14. 2. 2017,

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2924763/.

Hribar, M. (2007). Razmejitev anksioznosti (tesnobe) od nekaterih sorodnih

fenomenov. Psihološka obzorja, 16(3), 75–88.

Josephs, R. A., Markus, H. R. in Tafarodi, R. W. (1992). Gender and self-esteem.

Journal of personality and social psychology, 63(3), Pridobljeno 25. 5. 2017,

https://www.researchgate.net/profile/Robert_Josephs/publication/21751337_Gend

er_and_Self-Esteem/links/0912f5098177bd1614000000.pdf.

Katz, R. in Wachelka, D. (1999). Reducing test anxiety and improving academic self-

esteem in high school and college students with learning disabilities. Journal of

Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 30(3). Pridobljeno 23. 5. 2017,

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0005791699000245.

Kobal, D. (2000). Temeljni vidiki samopodobe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.



30

Kobal Grum, D. (2003). Bivanja samopodobe. Ljubljana: I2.

Kobal Grum, D. in Avsec, A. (2007). Samospoštovanje. V A. Avsec (Ur.),

Psihodiagnostika osebnosti (str. 93−110). Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek

za psihologijo.

Kozina, A. (2016). Anksioznost in agresivnost v šolah: Dejavniki, trendi in smernice za

zmanjševanje. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Kozina, A. (2007). Preliminarna študija merskih značilnosti: Lestvice anksioznosti za

otroke in mladostnike. Psihološka obzorja, 16(2), 83–97.

Mann, M., Hosman, C. M. H., Schaalma, H. P. in de Vries, N. K. (2004). Self-esteem in

a broad-spectrum approach for mental health promotion. Theory & Practice, 19,

357–372.

Marčič, R. (2006). Povezanost mladostnikove samopodobe in samospoštovanja z

nekaterimi zdravju škodljivimi vedenji. Psihološka obzorja, 15(4). Pridobljeno 25. 5.

2017, http://psiholoska-obzorja.si/arhiv_clanki/2006_4/marcic.pdf.

Marčič, R. in Kobal Grum, D. (2009). Povezanost samopodobe in samospoštovanja z

agresivnostjo. Psihološka obzorja, 18(4). Pridobljeno 25. 5. 2017, http://psiholoska-

obzorja.si/arhiv_clanki/2009_4/marcic_kobal-grum.pdf.

Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

Marsh, H. W. in Martin, A. J. (2011). Academic Self-concept and Academic

Achievement: Relations and Causal Ordering. British Journal of Educational

Psychology, 81, 59–77.

Moore, B. (2013). Test Anxiety and Nursing Students. Diplomsko delo. East

Tennessee: East Tennessee State University, University Honors-In-Discipline

Program.

Nelson, J. M. in Harwood, H. (2011). Learning disabilities and anxiety: A meta-analysis.

Journal of Learning Disabilities, 44(1), 3–17.

Núñez-Peñaa, M. I., Suárez-Pellicionic, M. in Bono Cabré, R. (2016a). Gender

differences in test anxiety and their impact on higher education students’ academic

achievement. Social and Behavioral Sciences, 228, 154–160. Pridobljeno 11. 2.

2017, http://www.headconf.org/wp-content/uploads/pdfs/2621.pdf.

Núñez-Peñaa, M. I., Suárez-Pellicionic, M. in Bono Cabré, R. (2016b). Impactos de la

innovacion en la docencia y el aprendizaje: feedback de los errores en educación



31

superior. ¿Una manera de reducir la ansiedad ante los exámenes? Revista CIDUI.

Pridobljeno 14. 2. 2017,

http://www.cidui.org/revistacidui/index.php/cidui/article/view/1059/1023.

Pajares, F. in Schunk, D. H. (2001). Self-beliefs and school success: Self-efficacy, self-

concept, and school achievement. Perception, 11. Pridobljeno 25. 5. 2017,

https://www.uky.edu/~eushe2/Pajares/PajaresSchunk2001.html.

Paulo Coelho: 25 napotkov za srečo. (2016). Pridobljeno 26. 7. 2017,

https://www.sensa.si/osebna-rast/paulo-coleho-25-napotkov-za-sreco/.

Puklek Levpušček, M. (2006). Socialna anksioznost v otroštvu in mladostništvu:

razvojni, šolski in klinični vidik. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske

fakultete.

Rezazadeh, M. in Tavakoli, M. (2009). Investigating the Relationship among Test

Anxiety, Gender, Academic Achievement and Years of Study: A Case of Iranian

EFL University Students. Canadian Center of Science and Education, 2(4).

Pridobljeno 7. 2. 2017, http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1083735.pdf.

Sideeg, A. (2015). Test Anxiety, Self-Esteem, Gender Difference, and Academic

Achievement: The Case of the Students of Medical Sciences at Sudanese

Universities: (A Mixed Methods Approach). British Journal of Arts and Social

Sciences, 19(2), 39–59.

Spielberger, C. (1985). Stres in tesnoba. Ljubljana: Pomurska založba.

Thompson, E. H., Robertson, P., Curtis, R. in Frick, M. H. (2013). Students with

anxiety: implications for professional school counselors. Professional School

Counseling, 16(4), 222–234. Pridobljeno 14. 2. 2017,

http://professionalschoolcounseling.org/ doi/10.5330/PSC.n.2013-16.222.

Vogrinc, J. (2003). Samopodoba študentov in učna uspešnost. Vloga samopodobe v

teoriji permanentnega izobraževanja. Andragoška spoznanja, 9(4). Pridobljeno 24.

5. 2017, http://revije.ff.uni-lj.si/AndragoskaSpoznanja/article/view/6109.

Von Der Embse, N., Barterian, J. in Segool, N. (2013). Test anxiety interventions for

children and adolescents: A systematic review of treatment studies from 2000–

2010. Psychology in the Schools, 50(1). Pridobljeno 14. 2. 2017,

http://onlinelibrary.wiley. com/doi/10.1002/pits.21660/abstract.


Univerze na Primorskem. Koper: UP PEF.

32

6 PRILOGA

Anketni vprašalnik za študente

Pozdravljeni/-a študent/-ka,

moje ime je Marjana Vinder Hrustelj, sem študentka 3. letnika študijskega programa

Edukacijske vede na UP PEF. V sklopu diplomskega dela bom raziskala doživljanje

študentov v različnih testnih situacijah. Zelo vam bom hvaležna za pomoč in

sodelovanje v raziskavi. Vprašalnik je anonimen, zato vas prosim, da odgovarjate

iskreno.

1. Obkrožite spol: M Ž

2. Letnik študija: 1. letnik 2. letnik 3. letnik Absolvent/-ka

3. Starost: ________ let.

4. Smer študija:

Pedagogika/Edukacijske vede Razredni pouk Predšolska vzgoja

5. Katere oblike preverjanja in ocenjevanja znanja vam povzročajo največ skrbi?

a) Pisanje seminarske naloge.

b) Ustna predstavitev seminarske naloge (seminar).

c) Pisni izpit.

d) Ustni izpit.

e) Izdelava poročil pri laboratorijskih vajah.

f) Drugo:_________________________________________________________

Zakaj? Utemeljite svojo izbiro.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

6. Napišite predloge oz. morebitne rešitve, ki bi pripomogle k temu, da preverjanje

in ocenjevanje znanja za vas ne bi bilo tako obremenjujoče.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________



33

7. Prosila bi Vas, da natančno preberete vsako izmed spodnjih trditev. S pomočjo

spodnje petstopenjske ocenjevalne lestvice navedite, v kolikšni meri spodaj

navedene trditve za Vas držijo. Pred vsako trditvijo vpišite številko od 1 do 5.

5 – povsem drži

4 – večinoma drži

3 – zmerno drži, včasih drži

2 – večinoma ne drži

1 – sploh ne drži vse

___ Bolj kot se bliža določen pomemben izpit, težje se osredotočim na učno snov.

___ Med učenjem me skrbi, da si ne bom uspel/-a zapomniti vsega za izpit.

___ Med izpiti razmišljam, da se bom zelo slabo odrezal/-a in morda ne bom opravil/-a

izpita.

___ Med izpiti pogosto izgubim koncentracijo in se ne morem spomniti snovi, ki sem jo

znal/-a pred izpitom.

___ Običajno se spomnim odgovorov na izpitna vprašanja, ko je izpita že konec.

___ Pred pomembnim izpitom se obremenjujem s tem, da sem že preveč izčrpan/-a,

da bi lahko dal/-a vse od sebe na izpitu.

___ Med opravljanjem izpita se pogosto ne počutim dobro v svoji koži.

___ Med opravljanjem izpita se pogosto zalotim, da mi misli uhajajo drugam.

___ Po izpitu sem v skrbeh, ali sem se dovolj dobro odrezal/-a.

___ Pri pisanju različnih nalog imam občutek, da karkoli naredim, ne bo dovolj dobro.



34



35

8. Spodaj so navedene trditve, ki se nanašajo na vaše splošno počutje. S križcem

označite, v kolikšni meri se strinjate s posamezno trditvijo.

Povsem

se

strinjam

V glavnem

se strinjam

V glavnem se

ne strinjam

Sploh se ne

strinjam

V splošnem sem

zadovoljen/zadovoljna s

sabo.

Včasih mislim, da nisem

za nobeno rabo.

Imam številne dobre

lastnosti.

Sposoben/sposobna sem

delati enako dobro kot

večina drugih ljudi.

Ni veliko stvari, na katere

sem lahko

ponosen/ponosna.

Včasih se počutim

nekoristen/nekoristna.

Sem vsaj toliko

vreden/vredna kot drugi.

Želim si, da bi se lahko

bolj spoštoval/spoštovala.

Občutek imam, da sem

zguba.

Do sebe sem pozitivno

naravnan/naravnana.

Za vaše sodelovanje se vam iskreno zahvaljujem.

Marjana Vinder Hrustelj

Documents

UNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGOŠKA …...Anksioznost kot trajnejša osebn ostna poteza naj bi se povezovala z okrnjenim samospoštovanjem. Za ozna čevanje anksioznega doživljanja