UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA PETRA …pefprints.pef.uni-lj.si/4181/1/Petra_Železnikar_-_Diplomsko_delo.pdf · načrtovanje, nastajajoči kurikulum, igra, škatle. ABSTRACT

UNIVERZA V LJUBLJANIPEDAGOŠKA FAKULTETA

PETRA ŽELEZNIKAR

KREIRANJE SPODBUDNEGA UČNEGA

OKOLJA V PRVIH STAROSTNIH SKUPINAH V

VRTCU

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2016

UNIVERZA V LJUBLJANIPEDAGOŠKA FAKULTETA

PREDŠOLSKA VZGOJA

PETRA ŽELEZNIKAR

Mentor: doc. dr. NADA TURNŠEK

KREIRANJE SPODBUDNEGA UČNEGA

OKOLJA V PRVIH STAROSTNIH SKUPINAH V

VRTCU

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2016

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Nadi Turnšek za pomoč in vodenje pri pisanju diplomskega

dela.

Iskrena hvala dragi prijateljici, sodelavki, vzgojiteljici Jožici Dolinšek za vse nasvete in

pobude pri izvajanju projekta.

Posebna zahvala pa gre moji družini (partnerju in hčerama) ter staršem. Hvala za vse

spodbudne besede, podporo, nesebično pomoč pri varstvu hčera in pomoč tekom celotnega

študija. Brez vas mi ne bi uspelo.

POVZETEK

Za predšolskega otroka je aktivno učenje osnovni pristop, preko katerega konstruira novo

znanje na različnih področjih razvoja. Otroci imajo intrinzično željo po raziskovanju, kar

pomeni, da se v aktivnosti spontano vključujejo, in to predvsem zaradi užitka in zadovoljstva

ter pri tem uporabljajo vse čute. Ključne učne izkušnje pridobivajo pri rokovanju z različnimi

materiali tako naravnimi in/ali odpadnimi. Odrasli moramo otrokom zagotoviti spodbudno

učno okolje; dostop do različnih materialov, dovolj časa za raziskovanje, preoblikovanje le-

teh, krepiti njihovo iniciativnost, jih spodbujati, da stvari naredijo sami.

Diplomsko delo sestavlja teoretični in empirični del. V teoretičnem delu sem predstavila

otrokov razvoj in učenje, pomen aktivnega učenja za otrokov socialni, intelektualni in telesni

razvoj. V empiričnem delu sem zajela dejavnosti, ki sem jih izvajala v skupini enoletnih

otrok. Opisala sem pristop – kreiranje spodbudnega učnega okolja pri igri najmlajših z

nestrukturiranim materialom (škatle različnih oblik, velikosti in materialov). Na podlagi

zapisov opažanj igre in interesov, sem otrokom pripravila različne izzive in tako predstavila

značilnosti razvojno-procesnega modela načrtovanja.

KLJUČNE BESEDE: aktivno učenje, spodbudno učno okolje, procesno-razvojno

načrtovanje, nastajajoči kurikulum, igra, škatle.

ABSTRACT

The basic approach of preschool children towards knowledge is active learning, through

which they acquire new knowledge on various fields of development. Children have an

intrinsic desire to explore. This means they involve spontaneously in several activities, mostly

because of pleasure and satisfaction, using all their senses. They gain key learning

experiences by handling with different natural and/or waste materials. It is the responsibility

of adults to enable the children encouraging learning environment, which involves access to

various materials, providing enough time for exploring them and bringing them to use, as well

as encouraging their initiative to be active and make something on their own.

My thesis consists of theoretical and empirical part. The theoretical part presents a child's

development and learning process, and the meaning of active learning for a child's social,

intellectual and physical development. The empirical part describes the use of activities in a

group of 1-year old children. I described the approach – creating of encouraging learning

environment at playtime with the youngest group of children by means of non-structural

utensils (boxes of various shapes, sizes and materials). Based on written observations of

children's play and interests I prepared several learning challenges and thus presented the

characteristics of process development model of planning.

KEY WORDS: active learning, encouraging learning environment, process development

planning, emergent curriculum, playtime, boxes.

Kazalo vsebine

UVOD.........................................................................................................................................1

I TEORETIČNI DEL..................................................................................................................2

1 OTROKOV RAZVOJ IN UČENJE.........................................................................................2

1.1 Otrokov razvoj...................................................................................................................2

1.2 Učenje................................................................................................................................3

1.3 Teorije učenja....................................................................................................................3

1.3.1 Teorija Piageta..........................................................................................................4

1.3.2 Teorija Vigotskega....................................................................................................6

1.3.3 Brunerjeva teorija.....................................................................................................7

2 UČENJE V VRTCU.................................................................................................................8

2.1 Aktivno učenje...................................................................................................................8

2.1.1 Spodbudno učno okolje..........................................................................................10

2.1.2 Vloga vzgojitelja pri spodbujanju aktivnega učenja..............................................11

3 IGRA IN UČENJE SKOZI IGRO.........................................................................................13

3.1 Igra dojenčkov in malčkov..............................................................................................15

3.1.1 Funkcijska igra.......................................................................................................15

3.1.2 Konstrukcija igra....................................................................................................16

3.1.3 Simbolna igra.........................................................................................................16

3.1.4 Vloga odraslega v otrokovi igri..............................................................................19

4 PROCESNO-RAZVOJNO NAČTOVANJE.........................................................................21

4.1 Nastajajoči kurikulum (emergent curriculum) oz. projektno delo..................................23

4.1.1 Opazovanje in dokumentacija v nastajajočem kurikulumu oz. projektnem delu...25

II EMPIRIČNI DEL..................................................................................................................28

5 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI RAZISKOVANJA................................................28

5.1 Opredelitev problema diplomske naloge.........................................................................28

5.2 Cilji diplomske naloge....................................................................................................29

5.3 Raziskovalna vprašanja...................................................................................................29

6 METODA RAZISKOVANJA................................................................................................30

6.1 Metoda dela.....................................................................................................................30

6.2 Vzorec.............................................................................................................................30

6.3 Pripomočki in instrumenti...............................................................................................30

6.4 Tehnika in postopek zbiranja podatkov...........................................................................30

7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA....................................................................................32

7.1 Izvedba projekta KREIRANJE SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA Z NESTRUKTURIRANIM MATERIALOM..............................................................................32

8 EVALVACIJA PROJEKTA....................................................................................................59

9 ZAKLJUČEK.........................................................................................................................61

10 LITERATURA.....................................................................................................................63

Kazalo slik

Slika 1: Spoznavanje z novim materialom................................................................................34

Slika 2: Opazovanje tiskanih vzorcev.......................................................................................34

Slika 3: Potiskanje škatle..........................................................................................................34

Slika 4: Plezanje v škatle..........................................................................................................36

Slika 5: Trganje lepila s škatle..................................................................................................37

Slika 6: Razdiranje škatle..........................................................................................................37

Slika 7: Poizkus postavitve razdrte škatle.................................................................................37

Slika 8: Lepljenje škatle............................................................................................................37

Slika 9: Lepljenje hiše s pomočjo otrok....................................................................................40

Slika 10: Izdelana hiša..............................................................................................................40

Slika 11: Igra v hiši in pred njo.................................................................................................41

Slika 12: Igra s trakovi in krogi iz kartona................................................................................41

Slika 13: Spoznavanje s prstno barvo in barvanje hiše.............................................................44

Slika 14: Igra s pobarvano hišo.................................................................................................46

Slika 15: Razdiranje hiše iz kartona in igra na kartonu............................................................46

Slika 16: Polaganje škatlic drugo na drugo (konstrukcijska igra)............................................48

Slika 17: Škatla postane obuvalo..............................................................................................48

Slika 18: Raziskovanje vsebine škatel......................................................................................50

Slika 19: Igra na škatli z zamaški..............................................................................................50

Slika 20: Raziskovanje škatel za čevlje in igra z njimi.............................................................52

Slika 21: Posnemanje branja.....................................................................................................52

Slika 22: Iskanje ustreznega pokrova škatli ............................................................................52

Slika 23: Ko škatle postanejo vtikanke.....................................................................................54

Slika 24: Opazovanje kaj se zgodi, ko se škatla »napije« vode................................................55

Slika 25: Igra na prostem z različnimi škatlami........................................................................57

Slika 26: Nabiranje naravnega materiala v škatle.....................................................................57

Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Petra Železnikar

UVOD

Za diplomsko delo Kreiranje spodbudnega učnega okolja v prvih starostnih skupinah v vrtcu

sem se odločila po končanem enomesečnem projektu, ki sem ga izvajala v skupini najmlajših

predšolskih otrok. V diplomski nalogi sem želela prikazati, kako pomembno je aktivno učenje

skozi igro.

V teoretičnem delu sem pozornost namenila otrokovemu razvoju in učenju. Otrokov razvoj,

razvojno ustrezno učenje in konstruktivizem so ključni pojmi v High/Scope kurikulumu. Ta

temelji na Piagetovi spoznavnorazvojni teoriji, ki je temelj za razumevanje učenja z lastnimi

izkušnjami (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008, str. 13). Piaget trdi, da je otrokova

aktivna vključenost bistvo razvojnega procesa (Hohmann in Weikart, 2005, str. 38). Aktivno

učenje je osnovno sredstvo, s katerim otroci na področju socialnega, čustvenega,

intelektualnega in telesnega razvoja konstruirajo svoje znanje (prav tam, str. 43). V

nadaljevanju sem predstavila otroško igro, ki po mnenju avtoric (Marjanovič Umek in

Zupančič, 2001, str. 3) reprezentira otrokov kognitivni, socialni, emocionalni in gibalni

razvoj. Večji poudarek sem namenila igri najmlajših (funkcijska, konstrukcijska ter zgodnja

simbolna igra) ter vlogi vzgojitelja pri igri.

Opisala sem razliko med učno-ciljnim in učno-snovnim ter razvojno-procesnim načinom

načrtovanja, na katerem je temeljil empirični del diplomske naloge. V njem sem predstavila

deset dejavnosti, ki so bile grajene na podlagi otrokovih pobud in interesov. Otrokom sem

pripravljala spodbudno učno okolje, v katerem so z raziskovanjem in igro z nestrukturiranim

materialom prihajali do ključnih izkušenj, ki so sestavni del pristopa aktivnega učenja.

1


I TEORETIČNI DEL

1 OTROKOV RAZVOJ IN UČENJE

1.1 Otrokov razvoj

L. Katz (1996, nav. po M. Batistič Zorec, 2003, str. 91) navaja: „Pojem otrokov razvoj

razumemo kot proces spreminjanja od nezrelega k zrelemu stanju oz. delovanju.“ Pri

raziskovanju otrokovega razvoja se sprašujemo, kako zgodnje izkušnje prispevajo h

kasnejšemu delovanju oz. doseganju končnega stanja. Razvojni psihologi pa vedno bolj

ugotavljajo, da ni ene same in jasne končne točke razvoja posameznika (Goffin, 1996, nav. po

M. Batistič Zorec, 2003, str. 91).

L. Marjanovič Umek (2001, str. 27) razlaga, da je otrokov razvoj dinamičen proces, ki ga

interaktivno sodoločata dednost in okolje na ravni fizičnega in socialnega okolja.

Po navedbi B. Marentič Požarnik (2000, str. 26) je zorenje fiziološki proces razvoja

organizma, ki je dedno zasnovan. Osnovo ima v genih, pri posameznem človeku pa poteka v

točno določenem zaporedju.

Kurikulum za vrtce (1999, str. 10) navaja nekatere zakonitosti o otrokovem razvoju:

• razvoj otroka poteka skozi določene zaporedne stopnje. Te so opredeljene tako s

kvantitativnimi kot kvalitativnimi spremembami;

• čustva, govor, mišljenje, socialna kognicija, torej vsi psihični procesi, se razvijajo v vseh

razvojnih obdobjih;

• posamezna področja otrokovega razvoja so med seboj prepletena. Gre za vzporednost in

povezanost med različnimi psihičnimi funkcijami;

• v otrokovem razvoju so t. i. kritična obdobja, v katerih se otrok na najbolj učinkovit

način nauči oz. pridobi določeno spretnost;

2


• zlasti v prvih letih otrokovega življenja so individualne razlike med otroki velike, vendar

ta različnost ostaja znotraj razvojnih norm;

• gre za stalno povezavo med otrokovim razvojem, učenjem in poučevanjem, ki se kaže

zlasti v razmerju med otrokovim aktualnim in potencialnim razvojem.

1.2 Učenje

Učenje obsega vse, kar se človek v času svojega življenja nauči. Pojem učenja je v strokovni

literaturi opredeljen na različne načine.

J. Ferjančič (1994, str. 8–9) trdi, da v znanosti zaradi prepletenosti posameznih oblik in vrst

učenja še vedno ni izoblikovanega stališča, ali je učenje eden ali več neodvisnih procesov. V

psiholoških definicijah je poudarek na procesu učenja, v pedagogiki pa na rezultatih učenja.

Uradna in strokovna definicija učenja (UNESCO/ISCED 1993, nav. po Marentič Požarnik,

2003, str. 10) se glasi: “Učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju,

razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati

fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev.“

Po mnenju B. Marentič Požarnik (2000, str. 10) Unescova opredelitev širi vsebino učenja, saj

ne gre le za pridobivanje znanja v ožjem smislu. Do učenja pride s spreminjanjem

posameznika na osnovi izkušenj, ob interakciji med človekom in okoljem (fizikalnim in

socialnim). Avtorica prav tako meni, da je za razumevanje učenja pomembno predvsem

poznavanje zorenja živčevja, zlasti možganov in prepletanja obeh procesov, tako zorenja kot

učenja.

1.3 Teorije učenja

Teorije učenja se razlikujejo predvsem v opredelitvah, o čem se učimo. Behavioristi trdijo, da

se učimo vedenja, torej novih reakcij na določene dražljaje, pri čemer jih procesi v človeku ne

3


zanimajo. Kognitivisti pa poudarjajo, da se učimo pomenov smisla, pri čemer so mentalni

procesi predstavljanja, mišljenja ter že obstoječe znanje odločilnega pomena za potek učenja

(Marentič Požarnik, 2000, str. 32).

Pri razlagi odnosa med razvojem mišljenja in učenja dajejo sodobni strokovnjaki predšolske

vzgoje prednost kognitivnim teorijam pred behaviorističnim, t. i. teorijam učenja. Največkrat

omenjeni predstavniki so Piaget, Vigotski, Bruner, M. Donaldson, Gardner idr. Skupno vsem

kognitivnim teorijam je, da ima otrok aktivno vlogo v procesu pridobivanja in konstruiranja

znanj, poudarjajo kvalitativno razliko med mišljenjem otrok v različnih razvojnih obdobjih in

tudi na razlike med otroki iste starosti, poudarjajo pomen optimalnega (občutljivega) obdobja

za določeno učenje ter izhajanje iz otrokove notranje motivacije za učenje (Batistič Zorec,

2002, str. 3–4).

1.3.1 Teorija Piageta

Piaget je v nasprotju z nekaterimi strokovnjaki, ki menijo, da je znanje zbiranje informacij, ki

jih posamezniki dobijo z učenjem ali izkušnjami, trdil, da je znanje proces pridobivanja

informacij s pomočjo mentalne ali fizične akcije in ne inventar zbranih in shranjenih

informacij. Nasprotoval je mnenju, da je znanje reprezentacija nečesa, kar smo se naučili ali

izkusili. Otrok vidi stvari v odvisnosti od obstoječega mehanizma zaznavanja in ne preslika

objektivne realnosti v svoje mišljenje. Otrokove pretekle izkušnje in njegova aktualna stopnja

zrelosti vplivajo na to, kako bo informacije sprejel.

Piaget je razvoj mišljenja razdelil na štiri stadije razvoja (Batistič Zorec, 2006, str. 55):

I. senzomotorični ali zaznavno-gibalni stadij (od rojstva do 2 let)

Gre za predverbalno obdobje, za katerega je značilno, da otrok uporablja zaznavne in gibalne

sposobnosti za razumevanje sveta.

4


II. stadij predoperativnega mišljenja ali priprave konkretnih operacij (od 2 do 7 let)

Otrok razume, ustvarja in uporablja simbole, ki predstavljajo nekaj, kar ni prisotno. To se kaže

v treh tipičnih vedenjih: odloženem posnemanju, simbolni igri in jeziku. Za to obdobje je

značilna bujna domišljija in bogat razvoj simbolne igre.

III. stadij konkretnih operacij (od 7 do 11 let)

Mišljenje otrok v tem obdobju postane bolj fleksibilno in logično (ni več odvisno od trenutne

vizualne predstave). Otroci začnejo uporabljati miselne akcije, po Piagetu imenovane miselne

operacije. Pri tem, kar vidijo in slišijo, uporabljajo logična pravila. Miselne operacije lahko

otroci uporabljajo le ob konkretnih in jasnih objektih in ne abstraktnih dogodkih.

IV. stadij formalnih operacij (od 11 do 15 let)

Za ta stadij je značilno, da mladostnik lahko razmišlja abstraktno logično in sistematično

rešuje probleme. Za razliko od stadija konkretnih operacij mladostnik razvije zmožnost

hipotetičnega mišljenja in sklepanja. Pogosto razmišlja o svoji prihodnosti in jo idealizira ter

o družbi, ki ji pripada. Verjame v neomejeno moč lastnega mišljenja.

Labinowicz (1989, nav. po Batistič Zorec, 2006, str. 55) navaja, da sta prva dva stadija

pripravljalna ali predlogična, druga dva pa sta stadija naprednejšega, logičnega mišljenja.

Za predšolsko vzgojo je Piagetova teorija izredno pomembna. Opozorila je na škodljivost

neupoštevanja razvojnih značilnosti otroka oz. prehitevanja razvoja. Po Piagetovem mnenju je

razvoj spontan proces, ki izhaja iz zorenja in iz otrokovega raziskovanja ter odkrivanja sveta.

O vlogi drugih meni, da otroka spodbujajo, mu nudijo izzive in ga direktno ne poučujejo. Prav

najmlajši otroci zgolj s spontanim učenjem ob raziskovanju okolja dosežejo velik napredek v

razvoju mišljenja. Trdi, da učenje lahko spodbudi le “pripravljenega“ otroka (npr. otrok na

prehodu v stadij operativnega mišljenja) (Batistič Zorec, 2002, str. 4). Učenje se praviloma

prične s prepoznavanjem problema, to je z ustvarjanjem neravnotežja v delovanju miselnih

struktur (Marjanovč Umek, 2001, str. 27). Piaget pravi, da otrok sam gradi (konstruira) svoje

5


znanje. Iz tega v izobraževanju izvira t. i. konstruktivizem, ki predstavlja danes najbolj

razširjeno teoretsko usmeritev v pedagoški psihologiji in predšolski pedagogiki (Batistič

Zorec, 2006, str. 63).

Novejše raziskave kažejo, da je Piaget podcenjeval mišljenje predšolskih otrok (Thomas,

1992). Prav tako novejše študije pravijo, da je pri otrokovem učenju vloga odraslih bolj

pomembna, kot je mislil Piaget (O'Hagan in Smith, 1993).

1.3.2 Teorija Vigotskega

Vigotski je v svoji teoriji mišljenja kritičen do Piagetovega stališča, ki pravi, da je potrebno

počakati, da je otrok pripravljen na posamezno razvojno stopnjo (razvoj prepustiti

spontanosti). Meni, da je učenje enako pomembno in bi moralo biti korak pred razvojem

(njegov predhodnik), in tako spodbujati razvoj (Marjanovič Umek, 2001, str. 28).

Vigotski trdi, da so specifične človeške funkcije pridobljene, njihov razvoj pa poteka s

pomočjo učenja. Njegovo stališče je, da je učenje bolj socialna izkušnja kot stvar

individualnega odkrivanja. V procesu razvoja mišljenja in pri učenju tako poudarja vlogo

kulture in jezika (Batistič Zorec, 2002, str. 4).

Vigotski meni, da se vsako razvojno obdobje odlikuje z različnimi odnosi, ki obstajajo med

procesi učenja in intelektualnim razvojem. V začetku je učenje nezavedno (npr. učenje jezika

pri dveletnem otroku), postopoma pa začne otrok svoje učenje vse boj zavestno kontrolirati

(Sutherland, 1992 nav. po Batistič Zorec, 2002, str. 5).

Po mnenju Vigotskega približno do tretjega leta otrokove starosti prevladuje spontano učenje.

Takrat se otrok praviloma uči po osebnem programu. Za šolskega otroka pa je značilno

reaktivno učenje, to je učenje po učiteljevem programu. Prehod med obema tipoma učenja

(starejši predšolski otrok) Vigotski imenuje spontano-reaktivno učenje. Pravi, da se otrok še

vedno uči po svojem lastnem programu, a hkrati do neke mere že lahko sprejema program

vzgojiteljice. Nadalje Vigotski trdi, da se predšolski otrok uči le v tolikšni meri, v kolikšni je

program vzgojiteljice postal tudi njegov osebni program (Batistič Zorec, 2006, str. 75).

6


Vigotski poudarja, da otrok v predšolski dobi sam ustvarja teorijo o poreklu stvari in sveta ter

si sam poskuša pojasniti odvisnosti in odnose. Njegovo mišljenje je na tej stopnji konkretno in

slikovito, kar pomeni, da posamezna usvojena dejstva že posplošuje. Vigotski meni, da mora

predšolska vzgoja to izkoristiti in ga spodbujati k posploševanju in diferenciaciji (Batistič

Zorec, 2002, str. 5).

Vigotski se strinja s Piagetom, da mora imeti otrok aktivno vlogo pri lastnem učenju, saj

učenje predstavlja neke vrste nadgradnjo dozorevanja. Tudi Vigotski meni, da obstaja za

vsako učenje optimalen čas (občutljivo obdobje). Tako prehitevanje kot tudi zaostajanje

učenja tako škoduje razvoju (prav tam, str. 5).

1.3.3 Brunerjeva teorija

Bruner v svoji kognitivni teoriji govori o treh ravneh obdelave informacij. Otrok z njihovo

pomočjo oblikuje modele realnosti: aktivnost, slika in jezik. Avtor navaja, da otrok določene

ideje, koncepte najprej razume na intuitivni ravni in jih šele kasneje pretvori na zahtevnejšo

raven (Marjanovič Umek, 2001, str. 28). Po Brunerjevem mnenju lahko vsakega otroka

katerekoli starosti na njemu primeren način naučimo česarkoli (Batistič Zorec, 2002, str. 6).

Tako kot Vigotski, tudi Bruner trdi, da je poučevanje pomemben del otrokovega razvoja, oba

pa pri razvoju in učenju še posebej poudarjata pomen socialnega konteksta (Marjanovič

Umek, 2001, str. 28).

7


2 UČENJE V VRTCU

Učenje v vrtcu je povezano tako z vprašanjem o razvoju mišljenja ter drugimi področji

osebnosti predšolskega otroka kot tudi z načeli, oblikami in metodami vzgojnega dela. Vse to

naj bi optimalno prispevalo k razvoju in učenju predšolskega otroka. Psihološko razumevanje

učenja ni povezano le s šolskim učenjem. Subjektivna pojmovanja so najpogosteje povezana s

pridobivanjem znanja, zapomnitvijo informacij, usvajanjem spretnosti ter veščin itd. (Batistič

Zorec, 2002, str. 1).

V vrtcu se vzgojiteljice pogosto srečujemo z vprašanji staršev, kdaj se bodo otroci tudi kaj

učili, ne samo igrali. Nekateri želijo vidne rezultate (rešeni delovni zvezki, delovni listi …).

Po mnenju B. Marentič Požarnik (2000, str. 27) z učenjem ne bi smeli prehitevati niti zamujati

pravega trenutka, ko otrok postane zrel za določeno vrsto učenja. Avtorica trdi, da samo

prehitevanje nima pravega učinka, zamujanje „kritičnega obdobja“, to je obdobja, ko je otrok

najbolj dojemljiv za določene učne izkušnje, pa je za otrokov razvoj lahko usodno.

V predšolskem obdobju se otroci učijo prek igre in drugih, praktičnih dejavnosti in rutin. Te

se večinoma izvajajo v različnih socialnih interakcijah z vrstniki in odraslimi. Otroci se učijo

na različne načine: opazujejo, posnemajo, preizkušajo (manipulirajo z materiali in predmeti),

rešujejo probleme, dejavnosti komentirajo, sprašujejo in poslušajo druge, rešujejo medsebojne

konflikte ter se dogovarjajo med seboj. Učenje torej zadeva vsa področja osebnosti (gibalni,

spoznavni, čustveni, socialni in moralni razvoj) in ni povezano le z otrokovim miselnim

razvojem (Batistič Zorec, 2002, str. 1).

2.1 Aktivno učenje

Aktivno učenje definiramo kot učenje, pri katerem otrok deluje na predmete ter stopa v

interakcije z ljudmi, zamislimi in dogodki, pri tem pa konstruira novo znanje, ki mu pomaga

razumeti svet. Moč aktivnega učenja prihaja iz otrokove osebne pobude. Aktivnost otrok

izhaja iz prirojene želje po raziskovanju. Sprašujejo in iščejo odgovore na različna vprašanja.

8


Rešujejo probleme, ki jih srečujejo na poti do njihovih ciljev in oblikujejo nove strategije

poskušanja (Hohmann in Weikart, 2005, str. 5 in 17).

Vse več raziskav potrjuje, da je aktivno učenje tisto, ki otroka celostno, miselno in čustveno

aktivira (Marentič Požarnik, 2000, str. 12).

Sodobni predšolski kurikulum vzgoje implicitno (v obliki priporočenih pristopov, oblik in

metod vzgojnega dela) ali eksplicitno (Kurikulum za vrtce, High/Scope kurikulum)

poudarjajo načelo aktivnega učenja. V Kurikulumu za vrtce (1999) je pod načelom aktivnega

učenja navedeno naslednje:

• potreba po stalni skrbi za zagotavljanje udobnega in za učenje spodbudnega okolja; ta

omogoča izhajanje tako iz vzgojiteljevega usmerjenja (načrtovanega in nenačrtovanega),

ali pa iz otrokovih samoiniciativnih pobud;

• pri učenju predšolskih otrok je v ospredju potreba po razvijanju občutljivosti in zavesti o

problemih;

• pri iskanju odgovorov je pomembno spodbujanje ter navajanje na uporabo različnih

strategij in pripomočkov;

• omogočanje in spodbujanje otrok k verbalizaciji in drugim načinom izražanja ter rabi

jezika v različnih funkcijah.

V Kurikulumu za vrtce (1999) je prav tako navedeno, da mora predšolska vzgoja otroka voditi

k pridobivanju novih izkušenj in spoznanj, tako da predenj postavlja smiselne probleme,

zahteve, ki vključujejo otrokovo aktivno učenje. To načelo podpirata tudi psihološki teoriji

kognitivnega razvoja Piageta in Vigotskega. Piaget navaja, da otrok pri manipuliranju z

objekti v okolju in uporabi vseh čutil pridobiva fizične izkušnje. Vigotski pa pravi, da

otrokove aktivnosti oblikujejo njegovo mišljenje (Thomas, 1992). Tako Piaget kot Vigotski

sta prepričana, da pri sprejemanju informacij iz okolja ne gre za polnjenje “prazne posode“.

Gre za to, da informacije, ki jih otrok dobi, preoblikuje in prilagodi svojemu načinu

razmišljanja. Hkrati pa se spreminja oz. razvija tudi njegov način razmišljanja (Batistič Zorec,

2002, str. 9).

9


Aktivno učenje je odvisno od pozitivne interakcije, ki poteka med vzgojiteljem in otrokom.

Vzgojitelji, ki dobro poznajo razmišljanje in sklepanje predšolskih otrok, uporabljajo

pozitivne strategije: delijo si vodenje z otroki, osredotočajo se na otrokove sposobnosti, z

njimi vzpostavljajo pristne odnose, podpirajo njihovo igro, za pomoč pri spopadanju s

socialnimi konflikti pa uporabljajo pristop reševanja problemov (Hohmann in Weikart, 2005,

str. 5–6). Temeljne prvine aktivnega učenja so: neposredno delovanje na predmete,

razmišljanje o delovanju, notranja motivacija, domiselnost in posplošitev ter reševanje

problemov (prav tam, str. 17–18).

2.1.1 Spodbudno učno okolje

Spodbudno učno okolje otrokom, ki se aktivno učijo, ponuja možnosti za izbiro in odločitve

(Hohmann in Weikart, 2005, str. 7). Avtorja na vprašanje, kaj počnejo otroci v spodbudnem

učnem okolju za aktivno učenje, navajata:

• dajejo pobude za dejavnosti, ki izvirajo iz njihovih osebnih interesov in namenov

(osredotočeni so na svoja dejanja in razmišljanja, njihova notranja motivacija ustvarja

učinkovito organizacijsko silo, tako v njih samih kot v igralnici);

• sami izbirajo materiale in se tudi sami odločajo, kaj bodo z njimi počeli (otroci so

iznajdljivi, zato z materiali ravnajo po svojih interesih in sposobnostih);

• pri aktivnem raziskovanju uporabljajo vsa čutila (otrok predmet spozna tako, da z

njim eksperimentira (npr.: ga drži, ga stiska, pleza nanj, se plazi pod njim, ga vonja,

okuša ...);

• skozi neposredno izkušnjo s predmeti odkrivajo njihova razmerja in njihovo

povezovanje drug z drugim (npr.: nalaganje škatel drugo na drugo, polaganje druge

zraven druge, manjše v večjo);

• preoblikujejo in kombinirajo materiale (spreminjanje konsistence, oblike in barve);

• uporabljajo njihovi starosti primerna orodja in opremo (kladivo, žaga, vrvica, lepilni

trak ...);

• uporabljajo velike mišične skupine (plazenje, plezanje, potiskanje, vlečenje, tekanje,

petje, kričanje ...);

10


• govorijo o svojih izkušnjah;

• s svojimi besedami povedo o tem, kar počnejo (prav tam, str. 24–27).

Aktivno učenje se začne, ko otroci razpolagajo in rokujejo z materiali in predmeti ter o tem

razmišljajo in razpravljajo z drugimi. Skozi konkretne izkušnje tako z materiali kot tudi z

ljudmi postopoma začnejo oblikovati abstraktne pojme (prav tam, str. 17).

2.1.2 Vloga vzgojitelja pri spodbujanju aktivnega učenja

Hohmann in Weikart (2005, str. 20) menita, da je vloga vzgojitelja predvsem v tem, da

podpirajo aktivno učenje otrok, s čimer v širšem smislu podpirajo otrokov razvoj. Opazujejo,

kaj se otroci naučijo, kako se naučijo, ter jim dajejo moč, da sami vodijo svoje učenje. Avtorja

prav tako trdita, da vzgojitelji, medtem ko otroci stopajo v interakcijo z materiali, ljudmi,

zamislimi in dogodki ter konstruirajo svoje razumevanje realnosti, opazujejo in stopajo v

interakcijo z otroki. Pri tem odkrivajo, kako vsak posamezni otrok razmišlja in sklepa.

Vzgojitelji si pri tem prizadevajo prepoznati posebne interese otrok, njihove sposobnosti in

jim ponuditi primerne spodbude. Vloga vzgojitelja pri spodbujanju aktivnega učenja je

kompleksna in se razvija postopoma.

Vzgojitelji spodbujajo aktivno učenje tako, da:

• organizirajo okolje (v igralnih prostorih je veliko zanimivih, starosti primernih

materialov);

• organizirajo rutine (skrbno načrtovanje dnevnih dogodkov);

• vzpostavljajo ozračje za pozitivne socialne interakcije (med vzgojitelji in otroki vladajo

sproščena in pozitivna razmerja);

• spodbujajo otrokova namenska dejanja, reševanje problemov in verbalno mišljenje

(vzgojiteljeva pozornost je usmerjena na otrokova dejanja in cilje);

• interpretirajo otrokova dejanja v luči ključnih izkušenj (vzgojitelji se dnevno sestajajo in

interpretirajo svoja opazovanja);

11


• načrtujejo izkušnje (vzgojitelji načrtujejo obnovo dejavnosti, da bi gradili na otrokovih

dejanjih in interesih).

Vloga vzgojiteljev pri ustvarjanju okolja za aktivno učenje je sledeča (prav tam, str. 29–34):

• poskrbijo za vrsto različnih materialov, s katerimi se otroci lahko igrajo in so zanje

zanimivi (praktični vsakdanji predmeti, naravni in odpadni materiali, orodja, materiali za

packanje, veliki materiali, materiali, s katerimi je lahko ravnati);

• uredijo in opremijo prostor ter otrokom dajo dovolj časa, da lahko uporabljajo materiale

(igralni kotički in organizacija dnevne rutine);

• spremljajo otrokove namene (krepijo otrokov občutek za iniciativnost in obvladovanje,

potrjujejo otrokove izbire in dejanja);

• prisluhnejo razmišljanju otrok in ga spodbujajo (s tem krepijo otrokove nastajajoče

sposobnosti razmišljanja in sklepanja);

• spodbujajo otroke, da stvari naredijo sami (otrokom omogočijo več učnih priložnosti, da

se samostojno lotevajo reševanja vsakdanjih problemov).

12


3 IGRA IN UČENJE SKOZI IGRO

Obstaja vrsta definicij, kaj igra sploh je in prav toliko je o tem pojmu tudi teorij.

Najsplošnejše se pojem igra nanaša na vsako aktivnost, katere se zaradi nekega zadovoljstva

loti posameznik ne glede na končni rezultat te aktivnosti. Posameznik se igralne aktivnosti loti

brez vsakršne zunanje prisile. Edini motiv za igro je zadovoljstvo, ki ga ob tem doživi. Prav v

tem se igra loči od dela, kjer posameznik ne opravlja nečesa zaradi zadovoljstva, ampak le, da

ustvari končni rezultat (Horvat in Magajna, 1987, str. 86–87).

Igra je zelo kompleksna aktivnost, ki jo obravnavamo na zelo različne načine. Čeprav so jo

kot psihosocialni vidik razvoja veliko preučevali, še zdaleč ni v celoti raziskana (prav tam, str.

87).

L. Marjanovič Umek (2001, str. 44) navaja, da je igra ena od pomembnih in specifičnih

dejavnosti, ki je na različne načine vpletena v kurikulum za vrtce.

Različne psihološke teorije in iz njih izpeljani modeli predšolske vzgoje nudijo številne

interpretacije otroške igre. V njih lahko prepoznamo vrsto skupnih značilnosti, ki

opredeljujejo igro: v njeni vsebini se odražajo pomembni dogodki in odnosi življenja otroka,

igrače in drugi igralni materiali sodoločajo igro, je notranje motivirana, njen cilj pa je lahko

igralna dejavnost sama, otroka igra osebnostno močno angažira (njena izraznost je zelo

velika), v igri se spontano prepletajo različna področja otrokovega razvoja, gre za dejavnost,

za katero je značilna visoka stopnja divergentnosti: inventivno in fleksibilno vedenje otroka v

igri (prav tam, str. 44).

V Kurikulumu za vrtce (1999, str. 10–11) je otroška igra definirana kot tista dejavnost, ki na

najbolj naraven način združuje temeljna načela predšolske vzgoje. V primeru, da je

opredeljena dovolj široko, je razumljena kot način otrokovega razvoja in učenja v zgodnjem

obdobju. Otroška igra je dejavnost, ki se izvaja zaradi nje same, je notranje motivirana,

svobodna, odprta in prijetna za otroka. V igri se v otrokovih dejavnostih prepletajo in

13


povežejo različna področja kurikuluma. Vse to je za razvojno stopnjo in način učenja v tem

starostnem obdobju smiselno in strokovno utemeljeno.

Po navedbi B. Marentič Požarnik (2000, str. 28) je igra najpomembnejši način otrokovega

učenja, s katerim pridobiva osnove za višje oblike učenja in razvoj mišljenja. Otrok preko igre

pridobiva čutne vtise (tipa, opazuje, posluša, voha, sestavlja, pretaka, gnete, pridobiva

socialne izkušnje itd.).

J. Ferjančič (1994, str. 12) meni, da je igra svojevrstna dejavnost, ki je najbolj primerna

otrokovi naravi (biološki in socialni) in temeljnim zakonitostim njegovega psihičnega razvoja.

Z igro se otrok uči tisto, česar ga sicer nihče ne more naučiti. Znanje, pridobljeno v igri, je

vzporedni produkt spontanega učenja in je v povezavi s praktičnim motivom.

V predšolskem obdobju igra pomembno vpliva na vsa področja otrokovega razvoja (Batistič

Zorec in Prosen, 2010, str. 41–42):

• razvoj gibalnih sposobnosti in spretnosti;

• spoznavni razvoj (razvoj občutenja in zaznavanja, razvoj govora, spoznavanje in

raziskovanje okolja, reševanje problemov, razvoj domišljije in ustvarjalnosti, socialno

kognicijo);

• čustveni razvoj (sproščanje in izživljanje čustev, premagovanje težav in konfliktov,

uresničevanje želja …);

• socialni in moralni razvoj (razvoj socialne kompetentnosti, razvoj samokontrole,

osvajanje družbenih pravil in norm);

• osebnostni razvoj (razvoj avtonomnosti, spoznavanje sebe in sveta).

Hohmann in Weikart (2005, str. 59) menita, da igra v spodbudnem ozračju vključuje vse

sestavine aktivnega učenja (materiale za igro, razpolaganje in rokovanje, odločitve o tem kaj,

kje, kako, s kom se igrati, govor otrok, ko se igrajo, ter podporo odraslega).

14


Otrok se prav zaradi pomena igre za njegov razvoj mora igrati, zato mora vzgojitelj igro v

vrtcu spodbujati in razvijati, pri čemer otrok ne razvija samo različnih sposobnosti, ampak

pridobiva tudi delovne navade. Postopoma od igre preide k drugim dejavnostim, ki jih

prištevamo k njegovim delovnim nalogam (Ferjančič, 1994, str. 13).

3.1 Igra dojenčkov in malčkov

Horvat in L. Magajna navajata (1987, str. 96), da prve oblike otrokove aktivnosti še ne

moremo imenovati igra. Gre predvsem za refleksne reakcije in različne naključne gibe.

Avtorja menita, da se prva igra pojavi šele med tretjim in četrtim mesecem otrokove starosti v

obliki igre z lastnim telesom.

3.1.1 Funkcijska igra

Za otrokov zgodnji razvoj, zlasti za razvoj v prvih dveh letih dojenčkovega oz. malčkovega

življenja je najbolj značilna funkcijska igra. Različni avtorji (npr. Duran, 1995; Piaget, 1962;

Zupančič in Cecić Erpić, 1998, nav. po Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008, str. 72–73)

jo povezujejo z zaznavno-gibalno stopnjo v razvoju mišljenja. Dojenček oz. malček v igri

preizkuša nove gibalne, čutne in zaznavne funkcije. Posebno obliko te igre predstavlja igranje

z lastnim govornim aparatom. Glasovne igre so zanimiva priložnost za vzpostavljanje

komunikacije med odraslimi in otroki (Horvat in Magajna, 1987, str. 97).

Casper in Thomas (1999, nav. po Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 45) pravita, da v prvih

mesecih otroci uporabljajo predmete na nespecifičen način (udarjanje in tresenje). Predmete

raziskujejo zlasti z usti ter s tipanjem in premikanjem. Horvat in L. Magajna (1987, str. 97)

navajata, da se med osmim in dvanajstim mesecem v igri pojavijo nove motorične funkcije

(prijemanje predmetov z vrhovi prstov, zavestno izpuščanje predmetov). K temu se pridružijo

še nove igre z zaznavnimi funkcijami (igranje z ropotuljicami, ogledovanje različnih

predmetov, barv). Te vrste igre avtorja imenujeta manipulativne in raziskovalne igre s

predmeti (ogledovanje, otipavanje, tolčenje predmeta ob predmet, dajanje predmetov v usta,

porivanje itd.). Vse te aktivnosti delujejo spodbudno na otrokov miselni razvoj in so osnova

15


za zahtevnejše igre z igračami. Ob koncu prvega leta se pojavijo že različne socialne igre

(skrivanje za zaslonom, iskanje v roki skritega predmeta, posnemanje gibov, ponavljanje

izgovorjenih besed in ponavljanje dejanj odraslega).

V drugem letu še vedno prevladujejo različne oblike funkcijske igre: otrok začne prijemati

stvari tako, da je palec ločen od ostalih prstov, razvršča predmete po barvi, predmete dane

oblike spušča skozi primerne odprtine. S to igro otrok pridobiva različne informacije ter

spoznanja o predmetih in njihovih lastnostih (mečkanje papirja). Druga novost v igri je, da

otrok istočasno uporabi več predmetov hkrati; sprva posnema odraslega, kasneje pa

samostojno postavlja dve ali več kock eno na drugo, daje kroglice v posodo (Batistič Zorec in

Prosen, 2010, str. 45).

3.1.2 Konstrukcija igra

S. Smilanska (1968, nav. po Marjanovič Umek in Kavčič, 2006, str. 41) navaja, da razvoj

poteka od preprostih oblik manipuliranja s predmeti, kar je značilnost funkcijske igre, preko

konstrukcijske igre do dramske igre (oblika simbolne igre).

V konstrukcijski igri otrok posamezne prvine igrače povezuje in sestavlja ter s tem gradi in

ustvarja konstrukcijo. Zanjo je značilna večja stopnja strukturiranosti in sestavljenosti.

Konstrukcijska igra z leti postaja vse pogostejša in celovitejša. Za razliko od starejšega

predšolskega otroka, ki že v naprej napove, kaj bo zgradil in kako bo to naredil, malček

najprej gradi in zgradi konstrukcijo in jo šele nato poimenuje (Marjanovič Umek in Kavčič,

2006, str. 44–45). Prva konstrukcijska igra se pojavi že ob koncu prvega otrokovega leta

(Zupančič, 2000, nav. po Marjanovič Umek in Kavčič, str. 45).

3.1.3 Simbolna igra

Simbolna igra je prevladujoča oblika igre v predšolskem obdobju. Pojavljati se začne že ob

koncu zaznavno-gibalne stopnje kognitivnega razvoja (Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 46).

Zanjo je značilno, da je opredeljena s prvinami, ki so mentalno reprezentirane in trenutno niso

prisotne. V igri otrok prikazuje neko dejanje, predmet, osebo ali pojav iz realnega ali

16


domišljijskega sveta. Uporablja simbole za prikazovanje različnih stvari (Duran, 1995, nav. po

Marjanovič Umek in Kavčič, 2006, str. 47).

Prve oblike simbolne igre so prisotne v igri malčka, ki je star približno eno leto in pol. Malček

najprej določeno dejavnost posnema neposredno, potem ko se je zgodila (neposredna

imitacija), pozneje pa posnema tudi dejanskosti, ki so se zgodile po preteku določenega časa

(odložena imitacija). Po nekaterih opredelitvah so zgodnje oblike simbolne igre vezane na

otrokovo lastno telo, usmerjene so k njemu samemu, zato jih imenujemo avtosimbolne igre.

Kasneje se njegove igralne dejavnosti pričnejo usmerjati navzven, predvsem na predmete v

njegovem okolju (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008, str. 73–74).

V obdobju zgodnjega otroštva se v simbolni igri prepletajo otrokova predstavnost,

fleksibilnost v mišljenju, dekontekstualizacija, reverzibilnost mišljenja, metaspoznavne

zmožnosti, metajezikovno zavedanje, raba govora v različnih govornih položajih, zmožnost

razumevanja drugega in zavzemanje perspektive drugega (prav tam). Najvišja oblika

simbolne igre je igra vlog. V njej otrok prevzame vlogo določene odrasle osebe ali drugega

otroka, si pri tem predstavlja določeno igralno okolje, pretvarja predmete, animira igrače oz.

igralno gradivo, itd. (Eljkonin, 1981, nav. po Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008, str.

74).

Različne raziskave in študije o otroški igri kažejo, da raven simbolne igre ni odvisna le od

otrokovega razvoja, temveč tudi od drugih dejavnikov (npr.: oblikovanje skupin, vrsta igrač in

igralnega materiala ter vloga odraslih) (Marjanovič Umek, 2001, str. 49).

Horvat in L. Magajna (1989, nav. po Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 46) navajata, da je v

tem obdobju zelo pomembno, da ima otrok na voljo ustrezne igrače in da se odrasli aktivno

vključujejo v njegovo igro.

Belsky in Most (1981, nav. po Marjanovič Umek, 2001, str. 45) sta opisala naslednje razvojne

ravni simbolne igre:

• simbolna dejavnost je usmerjena nase (otrok se pretvarja, da pije iz praznega kozarca);

17


• simbolna dejavnost je usmerjena na druge predmete ali osebe (otrok hrani punčko s

prazno žlico);

• v igralno dejavnost vključi substitucijo predmetov (otrok punčko češe s palčko);

• gre za sekvence simbolnih dejavnosti, bodisi ponavljanje posamezne fiktivne dejavnosti

(otrok se pretvarja, da hrani mamo …) bodisi povezavo več simbolnih dejavnosti (otrok v

lončku meša namišljeno hrano, jo da na krožnik ter z njo nahrani punčko);

• sekvence simbolnih dejavnosti s substitucijo predmetov (otrok meša kamenčke v posodi

in s kuhanimi nahrani dojenčka);

• v igralni dejavnosti se pojavi dvojna substitucija (otrok v kartonasti škatli kot v avtu vozi

medvedka, nato škatlo obrne, pokrije s krpo in nanjo kot na mizo položi krožnike).

Ne smemo pozabiti, da je otrok v igri udeležen v različne socialne odnose. Toličič in V.

Smiljanić-Čolanović (1977, nav. po Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 44) pravita, da se

zmogljivost posameznih funkcij in socialni razvoj v igri medsebojno prepletata in vplivata

drug na drugega. Približno do drugega leta otroka bolj kot vrstniki zanimajo pomembni

odrasli. V tem obdobju zato prevladuje individualna igra. V njej zasledimo, da se otrok še ni

sposoben igrati z vrstniki, temveč jih le opazuje. Med drugim in tretjim letom otroka se pojavi

vzporedna igra (skupaj je več otrok). Sodelovanja z vrstniki še vedno ni zmožen, čeprav mu je

všeč, da je skupaj z njimi. Otroci se igrajo vsak zase, pojavljajo pa se že elementi posnemanja

igre drugega ter jemanje igrač drugemu. Po tretjem letu zanimanje za vrstnike in igro z njimi

narašča. Ker otroci že zmorejo sodelovati med seboj, se pojavi skupna igra, še vedno pa

pogosto prihaja do konfliktov. Najprej je skupna igra asociativna (otroci se igrajo skupaj, a

brez skupnega cilja), nato pa postaja vse bolj sodelovalna (prav tam).

Sodobni strokovnjaki menijo, da je navedena delitev preveč statična. Pod vprašaj postavljajo

trditev, da je socialna (skupinska) igra povezana z višjo stopnjo kognitivnega razvoja kot

individualna oz. osamljena igra (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001, str. 17).

18


3.1.4 Vloga odraslega v otrokovi igri

V sodobnih družbah ima vključevanje odraslih v otrokovo igro pomembno vlogo, kar velja

tako za starše kot druge otrokove vzgojitelje (Zupančič, 2006, str. 125). Odrasli najlažje prav s

pomočjo igre ustvarjajo stik in čustven odnos z otrokom. Z opazovanjem otroka pri igri

spoznavajo njegove razvojne značilnosti, čustva in osebnostne lastnosti. V tem primeru lahko

govorimo o diagnostični vrednosti igre (Toličič in Smiljanić-Čolanović, 1977, nav. po Batistič

Zorec in Prosen, 2010, str. 50). Odrasli moramo prav tako kot svoje delo, vrednotiti igro

otrok. Otroku pustimo igralno svobodo in igro čim manj prekinjamo (Pogačnik-Toličič, 1977,

str. 51). Pomembno je, da z nepremišljenimi posegi ne okrnemo njene spontanosti in

originalnosti, saj bi jo s tem uničili (Toličič, 1981, str. 9). Podobnega mnenja sta tudi Casper

in Thomas (1999, nav. po Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 50), ki pravita, da je zelo

pomembno, da odrasli z nenehnimi navodili in poskusi spreminjanja pretirano ne usmerjajo

otrokove aktivnosti. Avtorici Batistič Zorec in Prosen (2010, str. 50) menita, da so

vzgojiteljice v slovenskih vrtcih pogosto preveč usmerjene v načrtovanje dejavnosti za otroke

in vse prepogosto premalo fleksibilne, da bi pri dejavnostih dopustile uveljavljanje idej in

želja otrok.

Pomembno je, da odrasli sodelujejo v otroški igri in tako pokažejo, da cenijo in podpirajo

interese otrok (Hohmann in Weikart, 2005, str. 210). Podobno meni tudi M. Zupančič (2001,

nav. po Batistič Zorec in Prosen, 2010 str. 51), ki pravi, da ima v tehnološko razvitih družbah

posebno pomembno vlogo vključevanje odraslih v otrokovo igro. Otroci dobijo najbolj

optimalne spodbude za razvoj v igralni interakciji z mentalno razvitejšim partnerjem (starši,

vzgojiteljica ali starejši vrstniki). Avtorica M. Zupančič (2006, str. 126) v zvezi z vlogo

partnerjev meni, da ravno ti pri igralni aktivnosti zavestno ali nezavedno spodbujajo otrokov

razvoj in ga usmerjajo k novim in spoznavno zahtevnejšim dejanjem. Avtorica navaja, da je

Vigotski za opisovanje takšnih neformalnih oblik učenja uporabil pojem območje bližnjega

razvoja (OBR). Ta pojem opredeljuje razkorak med otrokovo dejansko razvojno ravnjo, ki

odraža njegovo sposobnost samostojnega reševanja problemov in med potencialno ravnjo, ki

jo otrok lahko doseže ob pomoči odrasle osebe ali kompetentnega vrstnika. Partner je najbolj

učinkovit takrat, ko njegovo usmerjanje, spodbuda in demonstracija postanejo izziv

19


malčkovim igralnim dejavnostim, ki jih lahko tudi sam izvaja (Damast, Tamis-LeMond in

Borenstein, 1996, nav. po Zupančič, 2006, str. 136).

Seveda pa ne smemo pozabiti, da je za igro bolj pomemben proces kot končni produkt

(Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 52). Avtorja Horvat in L. Magajna (1987, str. 166) pravita,

da se v sodobnem, storilnostno naravnanem svetu predšolski otroci vedno pogosteje

vključujejo v različne oblike izobraževanja (npr. tujih jezikov, glasbe, različnih športnih

zvrsti). Avtorja navajata, da je raznovrstnim področjem pogosto skupno, da njihovi programi

temeljijo na metodi igre, vendar glede na način dela, obseg, nivo vsebin ter oblike dela

ugotavljata, da je v teh programih zelo malo tistega, kar resnično opredeljujemo kot igra.

20


4 PROCESNO-RAZVOJNO NAČTOVANJE

Načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa poteka od nacionalnega kurikula preko letnega

delovnega načrta (oblikuje se na ravni vrtca), do neposrednih priprav vzgojiteljice ter številnih

naključnih dejavnikov, ki jih usposobljena vzgojiteljica upošteva med izvedbo vzgojno-

izobraževalnega procesa, in tako sproti prilagaja svojo pripravo trenutnim okoliščinam v

skupini (Kroflič, 2001, str. 13).

V preteklosti sta pedagoška teorija in praksa izoblikovali vzgojno-izobraževalne koncepte, ki

so temeljili na različnem poimenovanju vzgoje, ta razlika pa pomembno vpliva na pojmovanje

procesov učenja in na izbiro modelov načrtovanja kurikula (prav tam). Kroflič (1997a, nav. po

Batistič Zorec, 2003, str. 239) ločuje tri modele načrtovanja:

• učno-ciljni model

• učno-snovni model

• procesno-razvojni model

Učno-ciljni in učno-snovni model natančno določata seznam ciljev oz. vsebin ter kriterijev

znanja, ki jih mora otrok usvojiti v določenem časovnem obdobju (Kroflič, 1999, nav. po

Batistič Zorec, 2003, str. 240). Avtor meni, da je za oba modela značilno behavioristično

teoretsko izhodišče in iz njega izhajajoči instrumentalizem in tehnicizem. Bistvo obeh

modelov je, da cilje programa lahko izrazimo v obliki želenih sprememb vedenja in mišljenja.

V tem modelu sta pasivna tako otrok (sprejemnik znanja) kot tudi vzgojiteljica, ki mora

natančno upoštevati predpisani program (Kroflič, 1997b, nav. po Batistič Zorec, 2003, str.

240).

Procesno-razvojni model pa v nasprotju z zgoraj omenjenima modeloma načrtovanja ciljev

ne postavlja več v obliki želenih idealnih podob, marveč v obliki proceduralnih načel. Pri tem

modelu načrtovanja je osnovi namen poiskati takšne vsebine in metode, ki bodo kar v največji

meri prispevale k razvoju otroka (prav tam). Procesno-razvojno načrtovanje je tipično za

programe, ki zagovarjajo konstruktivistično interpretacijo Piagetove teorije; otroci imajo

21


aktivno vlogo v pridobivanju in konstrukciji učenja in razumevanja (npr. High/Scope

program). Avtor Malaguzzi (1993 nav. po Batistič Zorec, 2003, str. 240) meni, da je najbolj

dosledno tako načrtovanje v vrtcih Reggio Emilia, kjer kurikul nastaja v timskem

sodelovanju. Reggio Emilia vrtec ne pozna vnaprej opredeljenega fiksnega kurikula,

nadomešča ga z usposabljanjem vzgojiteljic, nastajajočim seznamom projektov (oblikuje se v

komunikaciji med vzgojiteljico in otroki) ter z natančnim spremljanjem in dokumentiranjem

projektov. Temeljna značilnost projektne zasnove načrtovanja je usmerjenost v vzgojno-

izobraževalni proces. S tem želijo v Reggio Emilii spodbuditi kakovosten razvoj neposrednih

vzgojnih dejavnikov (otrokove motivacije, strokovne rasti vzgojiteljev, pripravljenosti staršev

na sodelovanje in oblikovanja spodbudnega vzgojnega okolja (Kroflič, 2002, str. 207–208).

Kroflič (2002, str. 211) meni, da so prednosti procesno-razvojnega modela načrtovanja na

predšolskem področju naslednje:

• v največji meri omogoča nadideološki pristop k vzgoji predšolskih otrok;

• najbolj odgovarja potrebam in pričakovanjem časa in prostora po postopnem oblikovanju

avtonomne in odgovorne morale ter kritičnega mišljenja;

• v predšolskem obdobju je bolj kot v usvajanje točno določenih znanj, veščin in navad

pomembna usmerjenost dejavnosti v razvoj kognitivnih, afektivnih in konativnih

osebnostnih lastnosti in sposobnosti otroka;

• vrtcem omogoča oblikovanje zanimivejše programske ponudbe.

Avtor opozarja, da procesno-razvojni model predšolskega kurikuluma zaradi vsebinske in

ciljne odprtosti kaj hitro lahko postane prostor za opravičevanje nekonsistentne, slabo

premišljene in načrtovane vzgojne prakse (Kroflič, 2002, str. 14).

V Sloveniji Kurikulum za vrtce (1999) kombinira učno-ciljno in procesno-razvojno strategijo

načrtovanja kurikula (Kovač Šebart in Hočevar, 2014, str. 13). Vsak od naštetih modelov ima

svoje prednosti in pomanjkljivosti (Kroflič, 2001, str. 15). V Kurikulumu za vrtce so cilji

predšolske vzgoje strokovna opora za izbiro dejavnosti in učenja otrok, procesno načrtovanje

pa ni prepuščanje toku otroka in njegovega razvoja, temveč gre za aktivno poseganje v ta

22


razvoj v smislu koncepta “območja bližnjega razvoja“. Doseganje splošnih ciljev kurikula

temelji na udejanjenju procesnih načel, ki so zgolj splošna strokovna vodila. Te mora

vzgojitelj razumeti in jih znati pretvoriti v operativne cilje in načrte za konkretno vzgojno-

izobraževalno dejavnost (Kovač Šebart in Hočevar, 2014, str. 14).

Načelo razvojno-procesnega pristopa v Kurikulumu za vrtce (1999, str. 9) v ospredje

predšolske vzgoje postavlja otrokov vsesplošni razvoj in v tem temeljnem okviru usvajanje

znanj posebnih ved. Kot cilj posamezne vede je omogočanje pridobivanja nekaterih osnovnih

izkušenj v zvezi z njenimi najbolj splošno veljavnimi in uporabnimi idejami oz. koncepti. Cilj

učenja v predšolski dobi je sam proces učenja. Njegov cilj niso pravilni in nepravilni

odgovori, temveč gre za spodbujanje otrokovih lastnih strategij dojemanja, izražanja,

razmišljanja, ki so značilni v posameznem razvojnem obdobju.

Kurikulum za vrtce podpira timsko načrtovanje in izvajanje vzgojnega dela. Predvideva tudi

sodelovanje strokovnih delavk znotraj oddelka v vrtcu, med vrtci in tudi sodelovanje z

drugimi vzgojno-izobraževalnimi institucijami (prav tam, str. 8).

4.1 Nastajajoči kurikulum (emergent curriculum) oz. projektno delo

Že pri predstavitvi procesno-razvojnega načrtovanja sem omenila, da vrtec Reggio Emilia

zagovarja izrazito odprt kurikul. Avtorja M. Batistič Zorec in Krnel (2009, str. 56) navajata,

da je za vrtec RE značilen odprt, “nastajajoči kurikul“, medpodročno povezovanje, projektno

delo, tesna povezanost s starši in krajevnim okoljem in demokratični dialog med vsemi

sodelujočimi v vzgoji. Dahlberg in Moss (2005, nav. po Kovač Šebart in Hočevar, 2014, str.

12) pravita, da se v vrtcih RE izogibajo terminu kurikulum in raje govorijo o projektih. Spet

drugi, ki verjamejo v pomembnost ciljno vnaprej načrtovanega kurikula, poimenujejo projekte

in dnevno prakso opazovanja-interpretacije-dokumentiranja vzgojnega dela v vrtcu z izrazom

kontekstualni kurikulum (Rinaldi, 2006, nav. po Kovač Šebart in Hočevar, 2014, str. 12).

Nastajajoči kurikul je pristop, ki se pri ustvarjanju pomenskih učnih izkušenj osredotoča na

interese otrok. Mogoče ga je uvesti na katerem koli nivoju učenja (Emergent curriculum,

23


2016). Po Jonesu (1989) ta način načrtovanja vključuje naslednje predpostavke (Emergent

Curriculum, b. d.):

• kurikulum je vse tisto, kar se dogaja v vzgojno-izobraževalnem okolju in ne tisto, kar se

načrtuje;

• otroci ves čas izumljajo in organizirajo lastni kurikulum, so aktivni, motivirani, svet

preučujejo skozi igro;

• ustvarjalna energija izvira iz notranje motivacije za delo tega, kar si želijo in kadar si to

želijo;

• svoboda ravnanja po lastnih interesih na lasten način je ključen dejavnik v uspešnem

razvoju samospoštovanja otrok;

• vsi načrti za kurikulum so pogojni, otroci jih spreminjajo s svojim odzivom. Prav tako

kot vesolje se tudi kurikulum neprestano širi. Da bi izvajali ta pristop, so vzgojitelji

vključeni v stalni proces načrtovanja, analiziranja, opazovanja in ocenjevanja dejavnosti,

idej in interesov otrok.

Nastajajoči kurikulum daje prednost aktivnemu sodelovanju, gradnji odnosov, fleksibilnim in

prilagodljivim metodam, povpraševanju ter učenju na osnovi igre. Spodbudijo ga otroci, je

plod sodelovanja med vrstniki in odraslimi in se odziva na potrebe otrok. Načrtovanje

nastajajočega kurikula zahteva opazovanje, beleženje, ustvarjalni brainstorming, fleksibilnost

in potrpežljivost. Namesto dela po vnaprej načrtovanih ciljih se nastajajoči kurikul prične z

opazovanjem otrok in seznanitvijo njihovih interesov. Ideja za temo projekta je lahko plod

stvari, dogodkov v okolju, izzivov, ki se pojavijo, npr. v igralnici. Poleg tega na vsebino

vplivajo vrednote, ki jih ima vrtec, skupnost, družina in kultura (Emergent curriculum, 2016).

Pri takšnem pristopu vloga vzgojitelja vključuje pozorno opazovanje otrok in njihove igre ter

njegovo ustvarjalnost in fleksibilnost, da bi razvil učne priložnosti v skladu z interesi otrok.

Za nastajajoči kurikulum je izredno pomembno tudi učno okolje, ki mora otrokom ponujati

priložnosti za delo v večjih, manjših skupinah ali individualno. Otroci morajo imeti možnost

materiale, ki so jim na voljo ves čas, preizkušati na različne načine (Emergent curriculum,

2016). Kroflič (2002, str. 209) trdi, da mora okolje otroku nuditi številne spodbude za

24


dejavnosti in učenje. V nasprotnem primeru se v njem ne bo prebudila radovednost in notranja

motivacija, ki je v RE bistvenega pomena pri načrtovanju projektov in zavzetosti otrok pri

realizaciji le-teh. Avtorici T. Devjak in M. Batistič Zorec (2011) navajata, da torej lahko

govorimo o hipotetičnem načrtovanju, kjer vzgojitelji sicer postavljajo hipoteze o tem, kaj bi

se lahko dogajalo, česa bi se otroci lahko naučili, vendar jih vnaprejšnje ideje ne omejujejo.

Projekti nastajajo med njihovim potekom. Med samim procesom se učijo tako otroci kot tudi

odrasli.

Nastajajoči kurikulum torej ustvarja plodovito okolje za vzgajanje zvedavih, ustvarjalnih

malčkov, ki raziskujejo, spoznavajo in odkrivajo (Podobnik in Bračun Sova, 2010, str. 262).

4.1.1 Opazovanje in dokumentacija v nastajajočem kurikulumu oz. projektnem delu

Opazovanje in dokumentiranje je proces zbiranja in uporabe ter interpretacije podatkov o

otroku in učnem okolju. Opazovalec mora biti natančen in objektiven ter občutljiv za

dogajanje. Pri tem opazimo:

• otrokov odziv na spodbude iz okolja,

• prilagajanje otrok na spremembe,

• otrokovo raziskovanje in uporabo različnih materialov,

• komunikacijo z vrstniki in odraslimi,

• odnos do prostora, izbiro prostora in dejavnosti,

• počutje in otrokov temperament (Hansen, Kaufmann in Walsh, 2000, nav. po Borota,

2010, str. 277).

Reggio pedagogi poudarjajo povezanost med opazovanjem, interpretiranjem in

dokumentiranjem, kar povzroči prelom od uveljavljenega znanstvenega pogleda o

objektivnosti opazovanja (Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 27). Stavijo na subjektivni

pogled opazovalca, ki dokumentira, ocenjuje in interpretira dokumentirano. Gre torej za

oblikovanje mnenj o otroku in njegovemu vedenju, ta pa so izrazito subjektivno obarvana.

Nekateri strokovnjaki trdijo, da morajo biti mnenja strokovnih delavcev oprta tudi na

25


objektivno zbrane podatke in da le kombinacija obojega varuje pred slabostmi enega ali

drugega pristopa k spremljanju in vrednotenju dejavnosti v vrtcu (Borota, 2010, str. 96–97).

Opazovanje poteka s snemanjem, fotografiranjem in dnevniškimi zapisi, ki so opremljeni s

komentarjem otroka, zapisi pogovorov z otrokom ali otroki in s svojimi opažanji. Pomembno

je aktivno poslušanje in opazovanje otrok. Pri mlajših otrocih je več opazovanja neverbalnih

odzivov in mimike, medtem ko pa je pri starejših večji poudarek na verbalni komunikaciji

(Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 28).

Namen dokumentacije ni ocenjevanje in dajanje sodb, temveč recipročnost, izmenjava

opažanj in mnenj ter spodbujanje zmožnosti, da se spreminjamo. Dokumentiranje in pogovor

služi kot:

• gradivo za razumevanje otroka (“prepoznavanje otroških teorij“);

• izhodišče za nadaljnjo načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa;

• orodje za profesionalni in osebnostni razvoj, ki omogoča refleksijo, individualno in

skupinsko interpretacijo, samoevalvacijo ter razumevanje odnosa med teorijo in prakso,

kar lahko privede do spreminjanja osebnih teorij in vrednot (Batistič Zorec in Prosen,

2010, str. 27).

Potrebno je dokumentirati celoten učni proces, ne le končnih izdelkov (Batistič Zorec in

Prosen, 2010, str. 28). Zbrani podatki so v pomoč tako odraslim kot otrokom. S pomočjo

dokumentiranja postane učenje otrok vidno, zato lahko učinkovito rekonstruiramo procese, s

katerimi lažje razumemo koncepte otrokovega učenja (Rinaldi, 2006, nav. po Borota, 2010,

str. 277–278). Dokumentacija je pomembna tudi za otroke. Njihovo sodelovanje pri

dokumentiranju omogoča otrokom, da se učijo pripovedovati in poslušati s sliko, glasom in

zapisom. Tako izboljšujejo svoj spomin, spodbuja pa tudi njihove metakognitivne procese

(Batistič Zorec in Prosen, 2010, str. 28). Po mnenju Malaguzzija otroci prek dokumentacije

postanejo še bolj zainteresirani, radovedni in zaupljivi, ko razmišljajo o svojih dosežkih in

njihovih pomenih (Kroflič, 2002, str. 208).

26


V Kurikulumu za vrtce (1999) je potreba po sistematičnosti in pogostosti dokumentiranja

opredeljena v dveh načelih:

• načelo kritičnega vrednotenja (evalvacije), ki poteka na ravni vsakodnevnih medosebnih

interakcij v oddelku;

• načelo sodelovanja s starši, ki navaja, da imajo pravico do sprotne izmenjave informacij

in poglobljenega razgovora o otroku z vzgojiteljem in pomočnikom (Borota, 2010, str.

281).

27


II EMPIRIČNI DEL

5 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI RAZISKOVANJA

5.1 Opredelitev problema diplomske naloge

Razpravljanje o učenju in poučevanju predšolskih otrok je v sedanjem obdobju aktualna tema.

V Kurikulumu za vrtce (1999) je zapisano, da mora predšolska vzgoja graditi na otrokovih

zmožnostih in ga voditi k pridobivanju novih doživetij, izkušenj, spoznanj na način, da pred

njega postavlja smiselne zahteve oz. probleme. Ti vključujejo otrokovo aktivno učenje, mu

omogočajo izražanje, doživljanje ter ga čustveno in socialno angažirajo.

B. Marentič Požarnik (2000, str. 5) poudarja, da učenje ni le kopičenje in zapomnevanje

spoznanj, ampak aktivna izgradnja osebnega smisla ob samostojnem in kritičnem

razmišljanju; meni, da je učenje bolj uspešno, če je aktivno, življenjsko vpeto v reševanje za

otroka pomembnih problemov.

Iz ugotovitev psihološke teorije izhaja, da je aktivno učenje osnovni pristop, preko katerega

otroci konstruirajo znanje na različnih področjih razvoja: na socialnem, čustvenem,

intelektualnem in telesnem. Otroci imajo intrinzično željo po raziskovanju; zastavljajo

vprašanja, iščejo odgovore, rešujejo probleme in oblikujejo nove strategije poskušanja. Z

uresničevanjem svojih namer se vključujejo v ključne izkušnje – ustvarjalne, trajne interakcije

z ljudmi, materiali in zamislimi. Majhen otrok (v 1. starostni skupini) spoznava tako, da mu

omogočimo dostop do materialov (naravni in/ali odpadni), neovirano razpolaganje z njimi,

rokovanje in preoblikovanje ter kombiniranje na svoj način; potrebuje tudi čas, da to počne.

Pri aktivnem učenju z rokovanjem z materiali otroci uporabljajo vse čute. Odrasli spoštujejo

otrokovo željo po raziskovanju, ker vedo, da je to eden najpomembnejših načinov učenja

(Hohmann in Weikart, 2005).

28


Predmet diplomske naloge je izvedba projekta kreiranje spodbudnega učnega okolja z

nestrukturiranim materialom (škatle različnih oblik, velikosti in materialov) v skupini

najmlajših predšolskih otrok (11-19 mesecev). Otroci so preko igre (razpolaganje, rokovanje,

preoblikovanje ...) s škatlami različnih oblik in velikosti nezavedno pridobivali izkušnje

aktivnega učenja. Poleg organiziranja spodbudnega učnega okolja je bila moja vloga tudi

postavljanje problemskih izzivov (s pomočjo dodajanja in preoblikovanja materialov),

opazovanje igre in interpretacija namer in dejavnosti ter načrtovanje izkušenj na podlagi

otrokovih (opaženih) interesov in zamisli. Tako sem razvijala model procesno-razvojnega

načrtovanja v prvem starostnem obdobju.

5.2 Cilji diplomske naloge

Namen diplomske naloge je opisati pristop – kreiranje spodbudnega učnega okolja – na

primeru opisa dejavnosti, ki sem jih organizirala v skupini otrok; na osnovi navedenega bo

mogoč vpogled v značilnosti navedenega pristopa in vlogo odraslega v tem okviru. Na osnovi

zapisov opažanj igre in delovanja otrok bo diplomska naloga predstavila tudi značilnosti

razvojno-procesnega modela načrtovanja.

5.3 Raziskovalna vprašanja

Kakšna je vloga vzgojitelja pri spodbujanju aktivnega učenja preko igre z

nestrukturiranim materialom?

Kakšna je vloga vzgojitelja pri procesno-razvojnem modelu predšolskega kurikuluma?

Je metoda opazovanja in dokumentiranja pri procesno-razvojnem modelu ustrezno

izbrana?

29


6 METODA RAZISKOVANJA

V diplomskem delu sem uporabila deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo

pedagoškega raziskovanja. Projekt sem izvedla v Vrtcu Mengeš, enota Gobica, v oddelku, v

katerem sem bila v času izvajanja projekta zaposlena kot pomočnica vzgojiteljice.

6.1 Metoda dela

Izvedba projekta spodbudno učno okolje

Evalvacija projekta

Študij literature, povezane z izvedenim projektom

6.2 Vzorec

Opazovala sem dvanajst otrok v starosti od enajst do devetnajst mesecev, osem dečkov in štiri

deklice. Otroci, zajeti v vzorec, so vrtec pričeli obiskovati septembra, nekateri pa šele oktobra.

V času izvajanja projekta so se nekateri otroci še uvajali.

6.3 Pripomočki in instrumenti

Za opazovanje in dokumentiranje aktivne igre otrok sem uporabila video-kamero, fotoaparat

in računalnik. Posnetki in fotografije so mi bili v pomoč pri evalvaciji in refleksiji lastnih

praks.

6.4 Tehnika in postopek zbiranja podatkov

Med potekom projekta sem uporabila tehniko opazovanja, in sicer fotografiranje, snemanje in

dnevniško zapisovanje dogajanja. Igro otrok z nestrukturiranim materialom sem ves čas

30


opazovala in dokumentirala, nato pa evalvacijo uporabila kot izhodišče za načrtovanje

problemskih situacij in uresničevanje ciljev kurikuluma.

31


7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

7.1 Izvedba projekta KREIRANJE SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA

Z NESTRUKTURIRANIM MATERIALOM

ANALIZA STANJA PRED PRIČETKOM IZVAJANJA PROJEKTA

Projekt sem izvedla v skupini Žabice, enota Gobica, v Vrtcu Mengeš. Skupino so sestavljali

otroci, stari od enajst do devetnajst mesecev. V njej je bilo osem dečkov in štiri deklice. Vseh

dvanajst otrok je z mesecem septembrom prvič prestopilo prag vrtca in pričelo z uvajalnim

obdobjem. Na življenje v vrtcu, dnevno rutino ter svoje vrstnike se je večina otrok že kar

navadila. Nekaj težav s sprejemanjem vrstnikov sta imela le dva, deček in deklica, ki sta prav

zaradi velikega števila otrok in hrupa še vedno pogosto jokala. V mesecu novembru in

decembru sta se skupini pridružili še dve enajstmesečni deklici in tako je bila naša velika

vrtčevska družina popolna.

Čeprav imajo otroci v sedanjem času na voljo ogromno igrač, takšnih in drugačnih, z

vzgojiteljico ugotavljava, da ravno ta poplava igrač na trgu zavira otrokovo ustvarjalnost,

domišljijo in raziskovanje. Bolj kot vsaka strukturirana igrača so bile otrokom naše skupine

zanimive škatle z zavijalčki. Sklenili sva, da otrokom za igro, namesto (visoko) realističnih

igrač, ponudiva nestrukturiran, odpadni material ter na ta način poskušava spodbuditi

otrokovo ustvarjalnost, domišljijo in željo po raziskovanju.

V mesecu oktobru sva v vzgojno delo vključili projekt Kreiranje spodbudnega učnega okolja

z nestrukturiranim materialom, s katerim sva nameravali spodbuditi aktivno učenje najmlajših

otrok s pomočjo spodbudnega okolja (priprava prostora in sredstev). V projekt sem vključila

tudi starše, ki so pridno prinašali škatle, različnih oblik in velikosti. Dejavnosti sem izvajala

štiri tedne. Raziskovanje in igro s škatlami sem ves čas snemala in fotografirala ter dejavnosti

sproti evalvirala.

32


Potek dejavnosti

14. 10. 2015

Pripomočki:

velike kartonske škatle

Po zajtrku sva z vzgojiteljico pospravili vse igrače, ki so jih imeli otroci to jutro na voljo, ter

malčke posedli na preprogo. Deklico E. (1,5), ki je ta dan zelo zgodaj prišla v vrtec, sva

pustili počivati na mehki blazini in ni sodelovala pri tej dejavnosti. Na sredino igralnice sem

nato postavila večje škatle različnih oblik. Nekatere sem zaprla, druge sem pustila odprte.

Otroci so me sprva nemo opazovali, ko pa se je opogumil prvi, mu je večina sledila. Pristopili

so k škatlam ter jih začeli raziskovati. Deček J. (1,3) si je takoj izbral škatlo, potiskano s

krogci, si ogledoval njeno zunanjost, udarjal po njej z rokami ter jo nato poskušal odpreti.

Deček M. C. (1,4) si je izbral največjo škatlo ter jo takoj obrnil postrani, da je lahko splezal

vanjo. Pridružila se mu je deklica A. (1,5), ki pa je zlezla v notranjost škatle šele, ko je deček

M. C. (1,4) splezal ven. Toda le za kratek čas, saj je kmalu zlezla ven. Dečka L. (1,3) in D.

(1,3) sta hodila po prostoru, si škatle ogledovala ter po njih udarjala z dlanmi, v notranjost

škatle pa nista zlezla, medtem ko je Lo. (1,1) (najmlajši deček, ki pa še ne hodi), raziskoval

tako notranjost kot zunanjost škatle, jo odpiral in zapiral. Deček M. B. (1,6) je na začetku

opazoval zunanjost škatle, nato pa odšel do deklice, ki je spala na mehki blazini, jo opazoval

in božal. Po mojem povabilu je nato nadaljeval z raziskovanjem škatel, zlezel v vsako in na

vsako, manjšo škatlo dvignil in vrgel na tla. T. (1,6) najstarejši deček v skupini, je pri eni

izmed škatel, v kateri se je skrival deček M. C. (1,4), opazil lepilo in ga pričel vleči. Pri delu

ga je zmotil deček M. B. (1,6), ki je lezel iz notranjosti škatle. Dečku J. (1,3) se je v potiskani

škatli pridružila deklica A. (1,5) in skupaj sta opazovala narisane kroge na pokrovu škatle.

Deklica A. (1,5) je nato zlezla iz škatle, deček J. (1,3) pa je ostal v njej. M. C. ga je nato začel

potiskati po prostoru. Pridružil se mu je tudi deček M. B. ter kasneje še T. in A. in vsi skupaj

so kar nekaj časa potiskali škatlo, v kateri je sedel J. V raziskovanje se poleg speče deklice

nista vključila deček R. (1,3) in deklica E. (1,5). Igro svojih vrstnikov sta ta dan le opazovala.

33


Slika 1: Spoznavanje z novim materialom

Slika 2: Opazovanje tiskanih vzorcev Slika 3: Potiskanje škatle

Evalvacija

Z velikim zanimanjem sem pričakovala začetek izvajanja projekta. V igralnico sem prinesla

večje škatle, jih položila na tla in pričela z opazovanjem. Že na začetku me je presenetilo

navdušenje otrok nad velikimi škatlami. Brez mojih spodbud so otroci sami pričeli z

raziskovanjem ponujenega materiala. Vsak otrok je našel svoj prostor v igri, v kateri so

spoznali, da se škatle lahko odpirajo in zapirajo, da lahko zlezejo v notranjost škatle in iz nje

ter nanjo tudi splezajo. Odkrili so, da so škatle odlična skrivališča in da jih lahko uporabljajo

tudi kot vozila. Najbolj me je presenetila igra dečkov J. (1,3) in M. C. (1,4). Deček J. (1,3) je

sedel v škatli in pri tem izgovarjal besedo pi-pi. Pri potiskanju vozila je na pomoč priskočil

najprej deček M. B. (1,6), nato T. (1,6) in na koncu še A. (1,5). S skupnimi močmi so kar

34


nekaj časa potiskali dečka J. po igralnici, se pri tem neizmerno zabavali in oponašali zvok

avtomobilske hupe.

Pri tako majhnih otrocih je skoraj nemogoče pričakovati skupno igro, saj si po navadi igrače

drug drugemu pulijo iz rok, je pa že prišlo do interakcije med otroki zaradi skupnega

zanimanja za isti predmet. Pojavila se je zgodnja oblika simbolne igre, ko so s potiskanjem

škatle in zvočnim posnemanjem spremenili pomen predmeta. Prav tako sem bila presenečena

nad gibalno spretnostjo otrok pri plezanju iz škatel. Ker otroci v naši skupini še ne govorijo,

lahko le sklepam, da je bilo deklico A. (1,5) strah teme, saj je takoj, ko se je pokrov škatle

zaprl, zlezla iz nje in se vanjo ni več vrnila. Deček M. C. (1,4) pa se je v zaprti škatli skrival

kar dolgo časa in izražal zadovoljstvo z glasnim smehom. Otrokoma, ki nista želela sodelovati

pri igri, sem ponudila igro z igračami, prinešenimi od doma.

Ker je dečku T. (1,6) skoraj uspelo odstraniti lepilo s škatle, sem se odločila, da naslednjič

otrokom ponudim tudi napol razdrto in povsem razdrto škatlo ter lepilni trak. Zanima me, kaj

bodo s ponujenim materialom počeli.

Potek dejavnosti

16. 10. 2015

Pripomočki:

velike škatle (cele in ena napol razdrta)

lepilni trak

Po igralnici sem tudi danes razporedila večje škatle, ena izmed njih je bila napol razdrta, in

pričela z opazovanjem. Vsi otroci, razen dečka D., ki je tudi tokrat dogajanje le opazoval, so

takoj pristopili k škatlam in se pričeli z njimi igrati ter jih raziskovati. L., deček, ki še ne hodi,

je škatlo uporabil kot pripomoček pri hoji. Potiskal jo je pred seboj po prostoru, jo odpiral,

zapiral ter lezel vanjo.

35


Dečka T. in M. B. sta v največjo in najvišjo škatlo zlezla, ne da bi jo prej prevrnila. V škatlo

se je M. B. najprej ulegel, nato pa se nekajkrat zavrtel v ritmu v krogu. J. in A. sta si tudi

danes najprej izbrala potiskano škatlo, v katero sta se usedla drug ob drugem ter opazovala

slike na njej.

Deček T. je nato pri napol razdrti škatli pričel vleči lepilni trak, ga odtrgal ter pomahal z njim.

Škatla se je popolnoma razdrla ter za nekaj časa postala nezanimiva. Najprej jo je opazil L. in

večkrat stopil nanjo. Dečkoma M. C. in T. je uspelo zlesti vanjo, ko pa se je le-ta znova

podrla, jima jo kljub prizadevanju ni uspelo ponovno dvigniti. T. se je nato s pomočjo dečka

M. C. lotil odstranjevanja lepilnega traku na drugi škatli ter poskušal odlepljeni trak ponovno

nalepiti nazaj. Tudi drugim otrokom sem nato ponudila nov lepilni trak, ki sem jim ga

prilepila na roko, ti pa so ga pričeli lepiti na škatlo. Vse koščke lepila, ki so jih prilepili, so

nato tudi odlepili. Na koncu so se lotili razdiranja še največje škatle, s katere je T. odtrgal ves

lepilni trak in igra se je končala s počitkom na razdrti škatli.

Slika 4: Plezanje v škatle

36


Slika 5: Trganje lepila s škatle Slika 6: Razdiranje škatle

Slika 7: Poizkus postavitve razdrte škatle

Slika 8: Lepljenje škatle

37


Evalvacija

Otroci so bili ta dan zelo nemirni, zato sem se z mešanimi občutki lotila izvajanja dejavnosti.

Presenečena sem bila, da se je večina otrok takoj pričela igrati s ponujenim materialom.

Tokrat so bili pri raziskovanju in igranju s škatlami še pogumnejši in iznajdljivejši. Dečkoma

M. B. in T. je velika škatla postala varen prostor za igro. Veselje sta izražala s plesom in

cepetanjem. Nekateri otroci so uporabili škatle kot bobne, po katerih so udarjali s svojimi

rokami. Pri igri so se posnemali, šlo je za neposredno imitacijo, in pri tem neizmerno uživali.

Prav tako so uživali pri trganju lepilnega traku ter opazovali posledico tega početja.

Zadovoljna sem bila, ko sem videla, da so se nekateri trudili postaviti razdrto škatlo pokonci.

Potrpežljivo sem stala ob strani, čeprav sem jim želela priskočiti na pomoč. Pustila sem jim

čas, da so problem, na katerega so naleteli, skušali rešiti sami. Imeli so kar nekaj težav. Z

malo moje pomoči, jim je na koncu le uspelo. Lepili so koščke lepila po škatli in s tem

dokazali, da vedo, kam lepilni trak, ki sem jim ga ponudila, sodi, saj so pri prejšnji dejavnosti

pridobil to izkušnjo. Zanimivo mi je bilo, kako je deček J. eno izmed škatel uporabil kot

stopnico, s pomočjo katere je lahko pogledal skozi okno, ko je zaslišal poštarjev motor.

Čeprav so bili otroci pred pričetkom zelo nemirni, do večjih konfliktov med samo igro ni

prišlo. Z igro s škatlami so dokazali, da ne potrebujejo visoko strukturiranih igrač, da izrazijo

svojo domišljijo in ustvarjalnost. Videlo se je, da so izgubili strah pred raziskovanjem novega

ter se odločno in odlično vključili v igralno okolje.

Ker so otroci največ pozornosti namenili največji škatli, v njej plesali, se zabavali, skrivali,

sem se odločila, da naslednjič naredimo hišo iz velikih kartonskih škatel.

38


Potek dejavnosti

20. 10. 2015

Pripomočki:

tri velike škatle

lepilni trak

trakovi in krogi iz kartona

Z vzgojiteljico sva pripravili igralnico in tako zagotovili dovolj prostora za igro. V igralnico

sem nato prinesla tri velike škatle, v dve sem predhodno izrezala odprtine za vrata, okno in

tunel, na eni izmed stranic škatle pa odprtine različnih geometrijskih oblik. Škatli smo nato

zlepili v eno veliko. Pri lepljenju so mi pomagali tudi otroci, ki so koščke lepilnega traku

lepili na hišo. Dolgo, podolgovato škatlo smo uporabili za tunel, ki sem ga vstavila v odprtino

hiše, pri tem so mi pomagali tudi otroci.

Na tla pred hišo sem položila nekaj iz kartona narezanih trakov in kroge, s katerimi sta se

takoj začela igrati deklica A. in deček J., ki se jima je pridružila še Em. (1,0). Ker še ne zna

hoditi, si je pomagala s potiskanjem stola pred seboj. Em. je prva skozi tunel prilezla v hišo,

za njo pa še E. Dečki M. C., M. B., J. in T. pa so v hišo vstopili skozi vrata. Raziskovali so

notranjost hiše, odpirali in zapirali vrata in okna in kukali ter pozdravljali skozi izrezane

odprtine. Najmlajši otroci, deklici Em. (1,0) in T. (1,3), dečki Lo. (1,1), L. (1,3) pa tudi D.

(1,3), si skozi vrata v hišo niso upali vstopiti. Deček D. je le večkrat odprl in zaprl vrata hiše,

deklici Em. in T. ter deček Lo. pa so se igrali s trakovi in krogi iz kartona.

Otroci, ki so bili v hiši, so pri svoji živahni igri kmalu tunel ločili od hiše in lezli ven skozi

izrezano odprtino. Deklica A. se je ponovno začela igrati s trakovi, pridružil se ji je še T.

Igrala sta se tako, da sta trakove postavljala drugega za drugim, nato pa hodila po položenih

trakovih. Ostali otroci so z živahno igro povzročili, da je lepilni trak na robovih sten popustil

in hiša se je podrla.

39


Slika 9: Lepljenje hiše s pomočjo otrok

Slika 10: Izdelana hiša

40


Slika 11: Igra v hiši in pred njo

Slika 12: Igra s trakovi in krogi iz kartona

41


Evalvacija

Ko so otroci zagledali velike škatle, so z radovednostjo pristopili. Ker so v prejšnjih dneh že

pridobili neposredne izkušnje z lepilnim trakom, sem to izkoristila, da so mi po svojih močeh

pomagali zlepiti hišo. Vesela in presenečena sem bila, da je bila hiša tako dobro sprejeta, saj

so takoj začeli z raziskovanjem in igro v njeni notranjosti.

Otroci so imeli možnost izbire, kako priti v hišo; lahko so vstopili skozi vrata ali se splazili

vanjo skozi daljši, temen tunel. Zanimivo jih je bilo opazovati, da nekatere ni motilo, tudi

najmlajše deklice Em. ne, da je v tunelu temno in tesno. Za njihov pogum sem jih tudi

pohvalila. Z igro v hiši so spoznavali prostor, opazovali izrezane odprtine, se jih dotikali,

skoznje kukali in stegovali roke. Odpirali in zapirali so okno in vrata. Zanimivo je, da so za to

početje uporabljali v ta namen izrezane odprtine. Zaznala sem tudi igro besed (kuku, papa).

Ves čas so čebljali in se smejali.

Ker se je hiša zaradi živahne igre in raziskovanja ves čas premikala, domnevam, da se zato

nekateri (plašni) otroci niso upali stopiti vanjo. Ti so se raje igrali s trakovi, ki so jih prenašali

iz enega mesta na drugega, z njimi mahali, jih zlagali drugega na drugega. Deklici T. in E. sta

kroge postavljali na glavo. M. C. se je s krogom božal po obrazu in tudi poskusil, kakšnega

okusa je, saj je vanj ugriznil. Menim, da tudi na tak način (uporabljajo različna čutila) otroci

pridobivajo različne izkušnje s ponujenim materialom. Presenetila sta me deklica A. in deček

T., ki sta trakove postavljala drugega za drugim ter pričela po njih hoditi. S tem sta pridobila

izkušnjo hoje po ravni črti. Mojo pozornost je pritegnila tudi deklica E., ki si je trak ovila

okrog vratu kot šal (odložena imitacija).

Pomoč otrok pri lepljenju je terjala svoj davek; hiša se je zaradi slabega lepljenja skoraj

podrla. Ker sem bila zadovoljna z odzivom otrok pri tej dejavnosti, sem se odločila, da hišo

ponovno zlepim in jo uporabim za nov izziv v naslednji dejavnosti.

42


Potek dejavnosti

21. 10. 2015

Pripomočki:

hiša iz kartona

večje škatle

zaščitna oblačila

prstne barve

Po malici sem pospravila igrače in v igralnici pripravila dva kotička, gibalnega in likovnega.

V prvega sem postavila različne večje škatle, v likovnega pa hišo, ki smo jo prejšnji dan

ponovno zlepili. Na mizo sem prinesla tri različne prstne barve: rdečo, rumeno in zeleno. K

mizi z barvami so takoj pritekli deklica A. in dečka M. B. ter T. Napravila sem jih v zaščitna

oblačila ter pričela z opazovanjem. Prva je v rdečo barvo pomočila prste A., nato pa še deček

T. Deček M. B. je prst z barvo najprej nesel v usta. Deklica A. se je na moje vprašanje, kaj

bomo barvali, napotila k hiši, me pogledala in začela s prsti nanašati barvo na sprednjo stran

hiše. Pridružil se ji je še M. B. Deček T. je barvo sprva le raziskoval, jo mazal po dnu posode,

potem pa tudi on pričel z nanašanjem barve na hišo. Sprva so vsi trije barvo nanašali le na

sprednjo stran hiše, potem pa sta dečka T. in M. B. odtiskovala prste še na drugo stran hiše.

M. B. je vstopil tudi v notranjost hiše in tam pobarval košček stene.

Igra z barvo se je nato prenesla iz hiše na dno posod. Vsi trije so opazovali svoje, z barvo

namazane prste ter sledi, ki so jih prsti puščali po dnu posode. Deklica A. je rdečo barvo nato

raziskovala tudi z usti. Ko se je M. B. naveličal packati s prsti po barvi v posodi, je pričel

barvati mizo. Deklica A. in deček T. sta kaj hitro začela posnemati njegovo početje, vse dokler

ni zmanjkalo barve v posodi. Tisti otroci, ki se niso želeli igrati z barvo, so imeli na voljo

velike škatle.

43


Slika 13: Spoznavanje s prstno barvo in barvanje hiše

Evalvacija

Od šestih otrok v likovnem kotičku so le trije z veseljem pristopili k igri z barvami. Na

začetku sem opazila neko negotovost in previdnost pri prvem stiku z barvo. Sprva so jo le

opazovali. Počasi so jo s prsti začeli tipati in raziskovati. Pri prenašanju barve iz posode na

steno hiše so večkrat pogledali proti meni. Zdelo se je, kot da potrebujejo moje dovoljenje za

svoje početje. Negotovost pa je trajala le kratek čas. Opazila sem, da so se začeli z veseljem

igrati z barvo, jo odtiskovati in raztegovati po podlagi. Ugotovili so, da njihovi obarvani prsti

in dlani pri premikanju po površini puščajo sledi. Pri procesu ustvarjanja otrok so nastajale

barvne packe različnih nedoločenih oblik. Na obrazu otrok je bilo videti zadovoljstvo, ko so

njihove roke na mizi in hiši puščale vidne znake. Njihovi prsti so se največkrat poigrali z

rdečo barvo. Presenetilo pa me je, koliko otrok se ni želelo igrati z barvo. Nekateri so celo

jokali.

Po končani dejavnosti so mali umetniki večkrat prišli pogledat svojo mojstrovino. Ker mora

vzgojitelj graditi na otrokovih interesih, bom hišo zaradi velikega zanimanja za igro z njo,

ponudila otrokom tudi v naslednji dejavnosti.

44


Potek dejavnosti

22. 10. 2015

Pripomočki:

hiša

žoge različnih velikosti

Pripravila sem igralnico, vanjo postavila pobarvano hišo in otroke povabila k igri. Dečki M.

B., J. in T. ter deklici E. in A. so se takoj pričeli igrati v njej. Opazovali so pobarvano

zunanjost in notranjost hiše, se barvnih pack dotikali, odpirali in zapirali vrata in okna hiše,

kukali in lezli skozi odprtine hiše. Ko je peterici zanimanje za igranje v hiši upadlo, so se

začeli igrati s svojimi igračami. To pa so za kratek čas izkoristili ostali, ki se prej, zaradi burne

igre najstarejših, niso upali pristopiti k igri. Z veseljem so kukali skozi odprtine in odpirali ter

zapirali vrata.

V bližini hiše je stala tudi košara z žogami različnih velikosti. Deček M. C. je vzel eno izmed

njih ter jo poskušal spraviti skozi izrezano okroglo odprtino v hiši, kar mu je tudi uspelo. T. ga

je opazoval in tudi sam iz košare vzel veliko žogo in jo poskušal vtakniti skozi kvadratno

odprtino. Ker je bila žoga prevelika, mu kljub večkratnim poskusom ni uspelo. Spodbudila

sem ga, naj poišče drugo, manjšo žogo, toda deček T. se ni več želel igrati z žogo in se je raje

pričel igrati z vrati hiše, jih odpirati in zapirati.

Igro v hiši so kmalu prekinili starejši otroci in razigrano pričeli trgati lepilni trak ter rušiti

hišo, ki se je kmalu podrla, kar pa deklice A. in dečkov M. B., T., J. ter M. C. ni motilo.

Nadaljevali so z igro na podrti hiši; deček J. je poskušal vstopiti skozi vrata hiše, a ni šlo. Kar

nekaj minut je sedel v odprtini vrat in jo opazoval. Deček T. je sprva ležal na kartonu, nato pa

pričel z imitacijo barvanja z lepilnim trakom, ki ga je odtrgal s hiše. Deček M. B. in deklica A.

pa sta izvajala igro vstani in usedi se in se zabavala skupaj z ostalimi.

45


Slika 14: Igra s pobarvano hišo

Slika 15: Razdiranje hiše iz kartona in igra na kartonu

Evalvacija

Otrokom je bila hiša še tretji dan zanimiva za igro in raziskovanje. Vesela sem bila, da so

vanjo prvič vstopili tudi dečka L. in D. ter deklica T., ki so jo dva dni le opazovali, tretji dan

pa so se opogumili in se v njej igrali igrico ku-ku. Presenečena sem bila, kako so dečki T., J.

in M. B. ter deklica A., opazovali barvne packe na hiši. S prsti so kazali na njih in se jih

dotikali. Z njihovih obrazov sem lahko razbrala zadovoljstvo in ponos. Zanimivo je bilo

opazovati igro dečka M. C., ki je žogo večkrat uspešno vstavil skozi okroglo odprtino,

medtem ko dečku T. ni uspelo večje žoge spraviti skozi manjšo kvadratno odprtino. Kljub

opazovanju igre svojega vrstnika M. C., je vztrajal pri veliki žogi in po več neuspelih

poizkusih izgubil interes oz. motivacijo za to igro. Zelo zabavno jih je bilo opazovati, kako so

na koncu uživali pri razdiranju hiše. Tudi tokrat je s trganjem lepilnega traku pričel deček T.,

ki je že pravi strokovnjak za to delo. Pri tem sta mu pomagala tudi dečka J. in M. Deček T. je

s tem početjem nadaljeval tudi po razdrtju hiše. Zanimivo je bilo, da je z ostanki lepilnega

traku ponazarjal barvanje ali morda brisanje pobarvanih površin (odložena imitacija).

46


S potekom projekta sem do sedaj zelo zadovoljna. Odločila sem se, da v nadaljevanju

otrokom ponudim nov izziv – igro z manjšimi škatlami.

Potek dejavnosti

27. 10. 2015

Pripomočki:

dve veliki škatli

majhne škatle različnih oblik

Potem ko sva s sodelavko ustrezno uredili igralni prostor, sem vanj prinesla dve veliki škatli,

polni majhnih škatel. Deklici A. in E. ter dečka T. in M. C. so se takoj zapodili k najbližji

škatli, medtem ko je deklica T. izbrala drugo, pri kateri takrat ni bilo nikogar. Vsi so takoj

pričeli z raziskovanjem. Škatle so si ogledovali ter jih nato poskušali odpreti. Nekaterim je to

celo uspelo.

K škatlicam se je nato priplazil tudi deček Lo., ki je na različne načine poskušal vstaviti

manjšo škatlo v večjo. S pokrovom je poskušal pokriti okroglo škatlico, kar mu je tudi uspelo.

Deklica T. se je s škatlami igrala na način, da je vse manjše škatle, ki so ležale po tleh,

pospravljala v večjo. Deček M. C. je najprej ob sebe postavil večjo škatlo, nato je vzel

manjšo, ki je bila odprta, in jo zaprl. Postavil jo je na večjo škatlo. Nato si je izbral po

velikosti srednjo škatlo in jo hotel postaviti na manjšo. Hitro si je premislil in škatli zamenjal,

tako, da je manjšo postavil na srednjo. Na vrh vsega je želel postaviti še stranico večjega

kartona in s tem podrl vse, kar je zgradil. Ponovno je hotel postaviti škatle drugo na drugo, a

mu jih je deklica E. vsakič podrla. Korak stran so se s postavljanjem škatlic ukvarjali tudi

dečka T. in D. ter deklica E. Deček T. je v eni izmed škatel odkril luknjo, ki jo je najprej

opazoval, jo raziskoval z roko, nato pa stopil vanjo, hodil z njo in poplesaval.

47


Deček T. je svojo igro nadaljeval z udarjanjem po veliki škatli. Kmalu so se mu pridružili tudi

dečka M. C. in Lo. ter deklici A. in E. Skupaj so močno in v ritmu udarjali po škatli. Deklica

T. pa je na ta ritem plesala.

Slika 16: Polaganje škatlic drugo na drugo (konstrukcijska igra)

Slika 17: Škatla postane obuvalo

Evalvacija

Z zadovoljstvom sem ugotovila, da so tudi manjše škatle otrokom zelo zanimive in

omogočajo razvoj ustvarjalnosti, domišljije in motorične spretnosti. Igra s ponujenim

materialom je bila spontana, aktivna in glasna. Igrali so se vsi, tako starejši kot mlajši. Všeč

mi je bilo, da so bili otroci samoiniciativni in vztrajni. Presenetilo me je, kako je deček M. C.

smiselno razporejal škatlice po velikosti pri postavljanju škatle eno na drugo. Čeprav mu je

deklica E. stolp podrla, se ni jezil, ampak je z igro nadaljeval. Vesela sem bila, da med njimi

ni prihajalo do konfliktov, saj je vsak otrok našel svoj prostor v igri.

48


Zanimiva je bila igra dečka T.; s škatlo na nogi (kot bi imel na nogi čevelj) je hodil po

igralnici. Ko je hotel škatlo sneti z noge, je naletel na težavo: sprva jo je poskušal odstraniti

stoje, nato pa se je nejevoljno usedel na tla in pričel vleči škatlo z noge. Na koncu mu je le

uspelo, kar ga je spravilo v dobro voljo. Pričel je z ritmičnim udarjanjem na škatlo.

Individualno igro bobnanja na škatlo so opazovali ostali otroci, se mu nato pridružili in pričeli

s posnemanjem.

Z navdušenjem sem ugotovila, kako dobri opazovalci znajo biti majhni otroci. Igranje je bilo

glasno, saj so od zadovoljstva vsi kričali. Predšolski otroci se začnejo zavedati ritma tudi s

priložnostnim udarjanjem, kar so počeli otroci v tej igri. Ta skupinski duh mi je bil tako všeč,

da sem se odločila, da otrokom ponudim nov izziv – škatle, napolnjene z različno vsebino.

Potek dejavnosti

28. 10. 2015

Pripomočki:

majhne škatle različnih oblik

zamaški, žogice in lesene kocke

Ko sem pripravila igralnico in materiale za aktivno učenje, sem v škatle vstavila zamaške,

žogice in lesene kocke. Za uvodno motivacijo sem z otroki zaplesala na pesem Ringa raja.

Med plesom je deček J. opazil na mizi škatle in takoj pristopil k njim. Dečku J. sta sledila še

deklica E. in deček T. in pričela z raziskovanjem škatel. Dečka M. C. je sprva bolj zanimala

velika škatla, v kateri so bile prej spravljene majhne škatle. Začel jo je potiskati po prostoru.

Deklica E. in dečka T. in J. so z opazovanjem in obračanjem škatel ugotovili, da se v njih

nekaj premika. Takoj so pričeli z odpiranjem in raziskovanjem notranjosti škatel. Deklica E.

je iz škatle jemala zamaške enega za drugim in jih polagala na mizo. Deček J. je zamaške iz

svoje škatle najprej stresel po mizi, nato pa jih metal nazaj v škatlo. Igri se je pridružil tudi

49


M., ki je prav tako najprej škatlo odprl, stresel vsebino na mizo, potem pa zamašek za

zamaškom vrnil v škatlo. Deček D. škatel ni odpiral, igral pa se je z zamaški, ki so ostali na

mizi.

T. je škatlo uporabil kot ropotuljico in z njo ob mojem petju ropotal. Le za kratek čas je škatlo

kot ropotuljico uporabila tudi deklica T. Deček M. C. je nato na veliko škatlo, ki jo je prej v

igri med potiskanjem po prostoru obrnil, prinesel tri zamaške in se pričel igrati z njimi. Igri se

je pridružil deček T., ki je dečku M. C. nato vzel dva zamaška. Med tem se jima je približala

še deklica E. in na škatlo položila zamašek, ki ga je T. takoj vzel. S tem se deček M. C. ni

strinjal in dečku T. vzel dva zamaška. Po kratkem prepiru sta vsak imela po dva zamaška, ki

sta ju postavila v vrsto vsak na svoji strani. Deček T. je nato dečku M. C. zopet vzel zamašek

in vse tri ponovno postavil v vrsto, deček M. C. pa je zamašek, ki mu je še ostal, v to vrsto

dodal. Zamašek ni bil obrnjen tako kot vsi ostali, zato ga je deček T. obrnil. Proti koncu

dejavnosti sta se dečka M. C. in D. lotila še igre postavljanja kock in zamaškov enega na

drugega.

Slika 18: Raziskovanje vsebine škatel Slika 19: Igra na škatli z zamaški

Evalvacija

Pri tej dejavnosti sem pričakovala, da jih bo, bolj kot njihova vsebina, zanimal zvok, ki ga

predmeti v škatli oddajajo (ropotanje, ropotuljice). Toda zgodilo se je ravno nasprotno. Le

deček T. in deklica T. sta petje spremljala s tresenjem svoje škatlice, ostali pa so jih odpirali,

opazovali njihovo vsebino, zamaške metali na tla, pobirali in jih znova vstavljali v škatlice. Z

50


veseljem sem opazovala dečka J. pri iznajdljivem odpiranju škatle. Ko mu je ni uspelo odpreti

na eni strani, je poskusil na drugi. Pokukal je v škatlo, segel vanjo, izvlekel žogico in jo

postavil na mizo. Med igro z žogo je večkrat pokukal v škatlo in jo obračal.

Čeprav je med dečkoma T. in M. C. sprva prišlo do konflikta, ki pa sta ga rešila sama, sem

bila nad njuno igro z zamaški navdušena. Najprej je dva zamaška v vrsto postavil deček T.,

nato pa je s posnemanjem enako naredil M. Zanimivo je bilo, da je dečka T. zmotil zamašek,

ki je bil obrnjen drugače od ostalih, zato ga je obrnil, kar kaže, da je deček T. zamaške

razvrščal po videzu.

Tudi pri tej dejavnosti so sodelovali vsi, vsak na svoj način, in s smehom izražali zadovoljstvo

ter v procesu aktivnega učenja z igro z različnimi materiali pridobivali dragocene izkušnje.

Čeprav dejavnost ni potekala po mojih pričakovanjih, jih nisem poskušala usmerjati, temveč

sem dopustila, da igro vodijo po svoje. Kljub temu sem bila z njenim potekom zadovoljna, saj

so vsi otroci pokazali interes za raziskovanje ponujenega materiala in igro z njim. Vsak otrok

je k igri kaj prispeval. Čeprav so bili otroci še vedno zelo motivirani za igro z majhnimi

škatlami, bodo v naslednji dejavnosti raziskovali in se igrali s škatlami za čevlje.

Potek dejavnosti

29. 10. 2015

Pripomočki:

škatle za čevlje (srednja velikost škatle)

Na sredino igralnice sem zložila škatle za čevlje. Dečka M. C. in J. sta takoj pristopila h kupu

škatel in ga podrla. Pridružila sta se jima še dečka T. in D. ter deklica E. in igra se je pričela.

Otroci so škatlam odstranjevali pokrove, jih skušali nato znova pokriti, jih nosili po prostoru

in na mizo ter jih potiskali po tleh. Deček J. si je škatlo nadel na obraz in se igral skrivalnice.

Deček Lo. je sprva igro le opazoval, nato pa se tudi sam priključil ostalim otrokom. Dečki M.

51


C., T. in J. so si škatlo poveznili na glavo in tekali z njo po igralnici. Deček T. se je s škatlo na

glavi tudi zavrtel, ostali pa so ga posnemali. Nato je več škatel poskušal pokriti s pokrovom in

stopiti nanje. V eni izmed škatel je našel zložen kos papirja, ga razvil in opazoval. Z njim je

hodil po igralnici in glasno čebljal. Deklica E. je ves čas sedela med škatlami, si jih nadevala

na glavo, se vanje poskušala usesti. Ves čas je tudi ostale otroke opazovala pri igri in jih

posnemala. Deček D. je škatle, ki so ležale po tleh pobiral, jih pokrival s pokrovi ter jih nosil

na mizo, proti koncu pa igro ostalih le opazoval.

Slika 20: Raziskovanje škatel za čevlje in igra z njimi

Slika 21: Posnemanje branja Slika 22: Iskanje ustreznega pokrova škatli

Evalvacija

Čeprav dejavnosti trajajo že tri tedne, škatle še vedno pritegnejo otroke k igri. Vsakič znova

me presenetijo z željo po raziskovanju in inovativnostjo pri igri. Opazila sem, da so preko

52


ponujenega nestrukturiranega materiala individualno igro vse bolj dopolnjevali z igro v parih.

Ko si je deček M. C. poveznil na glavo škatlo, sta ga J. in T. posnemala, in tako se je pričela

zabavna igra v troje. Tekali so po igralnici, se veliko smejali in se vidno zabavali.

Zanimivo jih je bilo opazovati pri pokrivanju škatel. Deček T. je pri stopanju na škatlo naletel

na težavo, saj mu je pokrov, ki je bil premajhen za to škatlo, padel v notranjost škatle. Po več

poskusih mu je uspelo najti ravno prav velikega, ki je škatlo lepo pokril. Ko je stopil nanj, je

škatla zdržala njegovo težo. Od veselja je nato skočil z nje. Pri dečku T. sem pri rokovanju s

kosom papirja, ki ga je našel v škatli, opazila odloženo imitacijo ravnanja odraslih (branje

časopisa).

Proti koncu dejavnosti, so otroci pričeli v škatle nalagati različne igrače, ki so jim na voljo ves

čas v igralnih kotičkih. Prelagali so jih iz škatle v škatlo in jih zapirali vanje. To me je

spodbudilo k načrtovanju naslednjega izziva.

Potek dejavnosti

30. 10. 2015

Pripomočki:

škatla za čevlje

vrvica

slamice

zamaški, pokrovčki različnih velikosti

izrezani geometrijski liki

Potem ko sva s sodelavko zagotovili dovolj prostora za naslednjo dejavnost, sem na mizo

postavila škatle za čevlje. V nekatere sem izrezala okrogle odprtine različnih velikosti, spet v

druge geometrijske like (krog, trikotnik, kvadrat). V pokrove škatel sem navrtala luknje in

53


vanje vstavila slamice, na dve škatli sem navezala vrvici. Na mizo sem postavila še okrogle

zamaške različnih velikosti, iz kartona izrezane like ter slamice.

Otroci so že med samo pripravo materiala z zanimanjem opazovali dogajanje, nato pa se po

povabilu zapodili k mizi. Deklici E. in Em. sta se igrali s slamicami, ki sta jih vtikali v luknje

na pokrovu škatle. Med samo igro je Em. slamice, ki jih je vtaknila v luknjo, na drugem

koncu dala v svoja usta. Dečka M. C. in T. sta si izbrala škatli, ki sta imeli različno velike

okrogle odprtine. Deček T. je v luknje vtikal svoje roke ter odpiral pokrov škatle, medtem ko

je M. C. zamaške, ki so bili ob škatli, pričel metati v odprtine na njej. Deček T. ga je opazoval,

nato pa ga pričel posnemati. Deček L. si je izbral škatlo, na katero je bila navezana vrvica.

Sprva je škatlo z vrvico le opazoval, nato pa prijel za vrvico in škatlo pričel vleči po igralnici.

Pri tej igri se mu je pridružil tudi deček D., ki je prav tako svojo škatlo sprva vlekel po mizi,

nato pa jo postavil na tla ter vlekel po igralnici.

V škatlo z izrezanimi odprtinami geometrijskih likov, ob katerih so bili liki iz kartona, so

sprva metali zamaške, nato pa z mojo spodbudo pričeli z vtikanjem likov v ustrezne odprtine.

Deček R. je škatlo uporabil za igro skrivalnic (ku-ku), nato pa z dečkom M. C. pričel škatle

postavljati eno na drugo. Na koncu je sledila igra z vodo, saj je deček M. C. škatlo odnesel k

umivalniku in jo vrgel vanj. Škatla se je dotaknila tipala na vodovodni pipi in igra z vodo se je

začela.

Slika 23: Ko škatle postanejo vtikanke

54


Slika 24: Opazovanje kaj se zgodi, ko se škatla »napije« vode

Evalvacija

Pri tej dejavnosti so sodelovali prav vsi otroci skupine, ki so ta dan bili v vrtcu. Prav zanimivo

jih je bilo opazovati, kako so se nekateri skupaj igrali, ne da bi jemali materiale drug

drugemu. Deklici E. in Em. sta se zelo dolgo igrali s slamicami, jih vtikali v luknje, nato

pobirali iz njih in zopet vstavljali. Zanimivo je bilo, kako je Em. dvigala pokrov s slamicami

in jih opazovala ter jih dajala v usta, kot da bi poskušala piti iz njih, kar kaže na že dobljene

izkušnje pitja po slamici.

Zanimiva jim je bila tudi igra s škatlami z izrezanimi različno velikimi luknjami, v katero so

metali zamaške različnih velikosti. Presenetilo me je vztrajanje dečka M. C. pri tej igri. Brez

spodbud je pričel z metanjem zamaškov v ustrezne luknje in samo enkrat mu ni uspelo. Mlajši

so imeli pri tej igri več težav. Deček D. je poskušal večji pokrov vstaviti v manjšo luknjo, ko

mu to ni uspelo, je dvignil pokrov škatle in ga preprosto vrgel vanjo. Z mojo spodbudo mu je

nato s poskušanjem le uspelo zamaškom poiskati ustrezno veliko odprtino.

Povsem novo izkušnjo pa so doživeli, ko je M. C. škatlo postavil v umivalnik ter vanjo nalival

vodo. Sprva sem mislila to igro z vodo prekiniti, a sem se premislila, saj je bila to enkratna

priložnost, da v igri pridobijo tovrstno izkušnjo, in sicer, kaj se zgodi s škatlo iz kartona, če

vanjo točimo vodo. Ko so ostali otroci opazili, kaj deček M. C. počne, so se mu pridružili. Pri

sami igri z vodo so uživali in vreščali. Škatlo so toliko časa močili, da se je strgala in od nje ni

55


ostalo skoraj nič, voda pa je namočila tudi njihova oblačila. Tudi to je bila izkušnja, tudi to je

aktivno učenje, saj se otroci učijo prek svojih dejanj.

Za zaključek projekta sem se odločila da bom igro preselila iz igralnice na prosto in

opazovala, kako bo igra z nestrukturiranim materialom potekala na igrišču.

Potek dejavnosti

2. 11. 2015

Pripomočki:

velike kartonske škatle

majhne škatle

škatle za čevlje

listje, veje, kamenje

Z vzgojiteljico sva najprej poskrbeli za ustrezen prostor in material. Škatle različnih oblik in

velikosti sem razporedila na sredini igrišča v našem atriju, kjer pa so otroci imeli na voljo kar

nekaj igral in igrač (posode, žoge ...). Večina ta dan prisotnih otrok je takoj pristopila k

škatlam ter pričela z igro. Deklica T. se je sprva igrala igrico ku-ku, si škatlo večkrat

poveznila na glavo, nato pa vanjo metala drevesne liste, ki jih je našla na igrišču. Tudi dečki

M. C., R. in T. ter deklica A. so škatle nosili po igrišču, vanje nabirali liste ter jih nato stresali

na tla.

Deček M. C. je škatlo večkrat spustil po toboganu. Tej igri se je pridružil tudi deček T., ki je

škatlo najprej vrgel po njem, v naslednjem poskusu pa jo je le potisnil in opazoval njen spust.

Deklica E. je v škatlo nabirala listje in veje, polno škatlo je večkrat poskušala zapreti s

pokrovom, nato pa je vsebino škatle stresla na kupček za vrtno hišo. Deček J. si je sprva

škatlo dajal na glavo, nato pa se z njo igral v vrtni hiši. Metal jo je skozi okno in jo pobiral, jo

56


postavljal na mizo v hiši ter vanjo nabiral različen naravni material (drevesne liste, veje,

kamenje). Ko je zanimanje za škatle upadlo, smo jih skupaj pospravi. To je bil zadnji izziv v

našem projektu.

Slika 25: Igra na prostem z različnimi škatlami

Slika 26: Nabiranje naravnega materiala v škatle

Evalvacija

Projekt sem zaključila z dejavnostjo na prostem. Nisem pričakovala, da jim bodo škatle tudi

zunaj tako zanimive, saj so imeli otroci na igrišču na voljo kar nekaj igral in igrač. Na svežem

zraku, pod prijetnimi sončnimi žarki, je bila igra z nestrukturiranim materialom živahna in

ustvarjalna. Zanimivo je bilo, kako hitro so ugotovili, da škatlo lahko uporabljajo kot

pripomoček za zbiranje listov in kamenčkov ter vej. Vztrajno so jih nabirali in jih nato z

velikim veseljem stresali naokoli, deklica E. pa je iz naravnega materiala naredila celo svoj

kupček (konstrukcijska igra). Pri spustu škatle po toboganu sta dečka C. M. in T. opazovala

57


gibanje škatle po klančini. Deček J. je škatlo uporabil kot stol pri igri v vrtni hiši, postavljal

manjše škatle v večje ter jih polnil z naravnimi materiali. Med igro na prostem so se tako

srečevali z vrsto izkušenj, ki so pomembne za njihov nadaljnji razvoj. Tudi pospravljanje

materiala po končani igri je bila ena izmed pomembnih otrokovih izkušenj.

58


8 EVALVACIJA PROJEKTA

Zaradi uvajalnega obdobja in pomanjkanja izkušenj dela z najmlajšimi sem se projekta lotila s

kančkom strahu in zadržkom. Bala sem se, da se ne bom mogla upreti skušnjavi, da bi

otrokom pomagala pri reševanju problemov, na katere bi naleteli pri raziskovanju in jih s tem

na nek način prikrajšala za pridobivanje dragocenih izkušenj. Na začetku sem imela občutek,

da samo z opazovanjem igre otrok, in le z občasnim poseganjem vanjo v primeru konfliktov,

ne naredim dovolj. Bila sem prepričana, da igra pri tako majhnih otrocih ne bo zaživela.

Kmalu pa sem spoznala, da ravno odsotnost neprestanega usmerjanja pozitivno vpliva na

socialno interakcijo.

Otroci so pri raziskovanju, manipuliranju in igri z nestrukturiranim materialom neizmerno

uživali. Razvijali so tako svojo ustvarjalnost, kreativnost, motorične spretnosti in kar je

najvažnejše, pridobivali izkušnje za razvoj njihove sposobnosti razmišljanja in sklepanja. Igre

s škatlami različnih oblik in velikosti so otroke spodbujale tudi k medsebojnemu spoznavanju,

druženju. Pri dejavnostih so najpogosteje sodelovali vsi, ki so bili ta dan prisotni v vrtcu, vsak

na svoj način, in tako reševali različne izzive, problemske situacije, ki sem jih pripravila na

osnovi predhodnih opazovanj. Otroci so se aktivno učili na osnovi lastnih pobud in interesov.

Med izvajanjem projekta so otroci dosegli cilje, ki so zapisani v Kurikulumu za vrtce (1999),

in sicer:

raziskovanje in spoznavanje nestrukturiranega materiala in rokovanje z njim ter njegovo

preoblikovanje

razvijanje in krepitev otrokove ustvarjalnosti, domišljije, iznajdljivosti in samostojnosti

sproščeno izvajanje naravnih oblik gibanja (plezanje, plazenje, tekanje)

vzpostavljanje, vzdrževanje ravnotežja (hoja ob škatli, hoja po kartonskih trakovih)

razvijanje fine in grobe motorike

spodbujanje govornega razvoja (komunikacija)

spoznavanje, eksperimentiranje z materialom (prstne barve)

spodbujanje radovednosti, veselja do ustvarjanja

59


vzbujanje veselja do glasbenega ustvarjanja

spoznavanje prostora, njegovih mej (zunanjost, notranjost škatle)

spoznavanje z izrazi, ki opisujejo položaj predmetov (na/v, pod škatlo)

spoznavanje relativnih razmerij (škatla v škatlo, škatla na škatli)

doživljanje vrtca kot spodbudnega družbenega okolja

spodbujanje razvoja empatije ter lastne identitete

Potrebno je poudariti, da gre za retrospektivno analizo doseganja ciljev; kot je značilno za

nastajajoči kurikulum, kar pomeni, da ciljev nisem postavila v ospredje, pač pa sem jih

povratno – za nazaj – reflektirala.

60


9 ZAKLJUČEK

Skozi izveden projekt sem spoznala, kako pomembna je vloga vzgojitelja pri zagotavljanju,

oblikovanju spodbudnega učnega okolja, ki omogoča aktivno učenje. Tako kot navajata

avtorja Hohmann in Weikart (2005), je vloga vzgojitelja, da podpira aktivno učenje in s tem v

širšem smislu otrokov razvoj. Strinjam se z njuno trditvijo, kako pomembno je, da vzgojitelj z

natančnim opazovanjem igre otrok in sprotnim dokumentiranjem prepoznava osebne interese

in sposobnosti posameznega otroka, v našem primeru malčka, ki le neverbalno sporoča svoje

interese.

Avtorja nadalje navajata, da aktivno učenje ni niz predpisanih navodil, ki jim je potrebno

slediti, ampak je proces, ki se razvija. Prav zaradi tega vzgojitelji ne morejo natančno

napovedati, kaj bodo otroci naredili ali kako se bodo oni sami na to odzvali. Vzgojitelji in

otroci si v okolju za aktivno učenje delijo presenečenja in radosti poučevanja in učenja (prav

tam).

Projekt, v katerem so se otroci aktivno učili preko igre s škatlami, škatlicami, so zelo dobro

sprejeli. Presenečena sem nad izjemno motivacijo in željo po raziskovanju in nad tem, kaj vse

so s škatlami počeli. Bili so zelo samostojni in ustvarjalni in v tem presegli moja

pričakovanja.

V vrtcu, v katerem delam, le redko uporabljamo procesno-razvojno načrtovanje. Kroflič

(2002) pravi, da procesna naravnanost predšolske vzgoje v našem prostoru nima dolge

tradicije in da lahko zaradi vsebinske in ciljne odprtosti postane poligon za opravičevanje

nekonsistentne, slabo premišljene in načrtovane vzgojne prakse. Poudarja pa, da se s tem

pristopom zvišuje kakovost otrokovega učenja in sicer s tem, da se njegove ideje in delo

jemlje resno.

V tem projektu sem se s takšnim pristopom načrtovanja prvič srečala. Priznati moram, da je

procesno-razvojno načrtovanje zahtevno, saj brez natančnega opazovanja (otroka, njegove

igre), dokumentiranja in evalvacije ni možno graditi na otrokovih interesih. Toda rezultati

61


govorijo v prid temu modelu. Presenetilo me je, kako dolgo so malčki vztrajali pri posamezni

igri z nestrukturiranim materialom ter kako raznolika in ustvarjalna je bila igra z njim. Lahko

rečem, da so otroci v času izvajanja projekta redko posegli po visoko realističnih igračah, kot

so avtomobili, punčke, medvedki …

Izkušnje, pridobljene v igri s škatlami, so bile tako močne, da otroci vsakič, ko zagledajo

škatlo, še vedno pokažejo navdušenje in takojšno pripravljenost, da bi se z njo igrali. To

dodatno potrjuje, da pristop učenja preko igre omogoča bogate izkušnje tako otrokom kot tudi

vzgojiteljem.

62


10 LITERATURA

Batistič Zorec, M. in Prosen S. (2010). Gradivo za vaje in integrirano prakso iz razvojnepsihologije v programu Predšolska vzgoja. Ljubljana: Pedagoška fakulteta univerze vLjubljani, oddelek za predšolsko vzgojo.

Batistič Zorec, M. (2006). Teorije v razvojni psihologiji. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Batistič Zorec, M. (2003). Razvojna psihologija in vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Inštitut zapsihologijo osebnosti.

Batistič Zorec, M. (2002). Učenje v vrtcu. Sodobna pedagogika, 3, 1–14.

Borota, B. (2010). Dokumentiranje glasbenega razvoja v slovenskih vrtcih z vidikapristopa Reggio Emilia. V. T. Devjak, M. Batistič Zorec, J. Vogrinc, D. Skubic in S.Berčnik. Reggio Emilia in kurikulum za vrtce: podobnosti v različnosti. Ljubljana:Pedagoška fakulteta.

Devjak, T. in Batistič Zorec M. (2001). Pristop Reggio Emilia-izziv za slovenske vrtce.Zbornik zaključne konference. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Emergent curriculum. (b.d.). Pridobljeno s http://coopchild.org/about-us/our-mission-and- philosophy/emergent-curriculum/

Emergent curriculum. (2016). Pridobljeno shttps://en.wikipedia.org/wiki/Emergent_curriculum

Ferjančič, J. (1994). Pogoji in oblike aktivnega učenja. Nova Gorica: EDUCA.

Hohmann, M. in Weikart, D. P. (2005). Vzgoja in učenje predšolskih otrok. Ljubljana:DZS.

Horvat, L., Magajna L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana: Državna založbaSlovenije.

Kavčič, T. (2006). Igra dojenčka in malčka. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.).Psihologija otroške igre: Od rojstva do vstopa v šolo (59–79). Ljubljana: Znanstveniinštitut Filozofske fakultete.

Kovač Šebart, M. in Hočevar, A. (2014). Strokovna izziva pedagoškega pristopa ReggioEmilia: kurikularno načrtovanje in evalvacija vzgojno-izobraževalnega dela v vrtcu.Sodobna pedagogika, 1, (10–20).

63

http://coopchild.org/about-us/our-mission-and-

http://coopchild.org/about-us/our-mission-and-

https://en.wikipedia.org/wiki/Emergent_curriculum

http://coopchild.org/about-us/our-mission-and-philosophy/emergent-curriculum/


Kroflič, R. (2002). Vstop v kurikularne teorije: izbrani pedagoški spisi. Ljubljana: ZavodRS za šolstvo.

Kroflič, R. (2001). Temeljne predpostavke, načela in cilji kurikula za vrtce. V L.Marjanovič Umek (ur.). Otrok v vrtcu: Priročnik h kurikulu za vrtce. Maribor: Obzorja,str. 7–25.

Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod za šolstvo.

Marjanovič Umek, L. in Fekonja Peklaj, U. (2008). Sodoben vrtec: možnosti za otrokovrazvoj in zgodnje učenje. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Marjanovič Umek, L. in Kavčič, T. (2006). Otroška igra. V L. Marjanovič Umek in M.Zupančič (ur.). Psihologija otroške igre. Od rojstva do vstopa v šolo. Ljubljana:Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

Marjanovič Umek, L. (2001). Psihologija predšolskega otroka. V L. Marjanovič Umek(ur.), Otrok v vrtcu. Priročnik h kurikulu za vrtce. Maribor: Založba Obzorja.

Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2001). Teorije otroške igre. V L. MarjanovičUmek in M. Zupančič (ur.). Psihologija otroške igre: Od rojstva do vstopa v šolo.Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: Državna ZaložbaSlovenije.

O'Hagan, M. in Smiht, M. (1993). Special issues in child care. London: Bailliere Tindall.

Podobnik, U. in Bračun Sova, R. (2010). Dokumentiranje glasbenega razvoja vslovenskih vrtcih z vidika pristopa Reggio Emilia. V T. Devjak, M. Batistič Zorec, J.Vogrinc, D. Skubic in S. Berčnik. Reggio Emilia in kurikulum za vrtce: podobnosti vrazličnosti. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Pogačnik-Toličič, S. (1977). Otrok igra in igrače. V Bergant, M. (ur.). Razvijamosposobnosti predšolskega otroka (41–69). Ljubljana: Zveza prijateljev mladine.

Thomas, M. R. (1992). Comparing Theories of Child Development. Belmont, California:Wadsworth Publishing Company.

Toličič, I. (1981). Pomen igre za otrokov razvoj. V Marjanovič, L. (ur.). Igra in igrače:zbirka cicibanove urice (9–16). Ljubljana: Zveza prijateljev mladine Slovenije.

64


Zupančič, M. (2006). Vloga odraslega v otrokovi igri. V Marjanovič Umek, L. inZupančič, M. (ur.). Psihologija otroške igre: Od rojstva do vstopa v šolo. (125–141).Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

65

Documents

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA PETRA …pefprints.pef.uni-lj.si/4181/1/Petra_Železnikar_-_Diplomsko_delo.pdf · načrtovanje, nastajajoči kurikulum, igra, škatle. ABSTRACT