Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie

Chápání pojmu Rok u dětí ve 3. třídě

Pavlová Marcela Psychologie – speciální pedagogika

3. ročník - 2006/2007

1

OBSAH

1 ÚVOD ............................................................................................................................ 3

2 ROK V PRVOUCE PRO 2. ROČNÍK ZŠ ................................................................. 3

2.1 Hledání tématu ......................................................................................................... 3

2.2 Symboly roku a ročních období .............................................................................. 4

3 ROK V PŘEDSTAVÁCH ŽÁKŮ 3. ROČNÍKU....................................................... 7

3.1 Formulace otázek ..................................................................................................... 7

3.2 Průběh rozhovorů .................................................................................................... 7

3.3 Odpovědi žáků a jejich analýza .............................................................................. 8

3.4 Shrnutí analýzy odpovědí žáků ............................................................................. 17

3.4.1 Co je to rok? ..................................................................................................... 17

3.4.2 Jak se pozná...? ................................................................................................. 18

3.4.3 Proč se rok neustále opakuje? Proč za jedním rokem následuje další rok? ..... 19

4 ZÁVĚR........................................................................................................................ 20

5 SEZNAM LITERATURY ......................................................................................... 21

6 PŘÍLOHA ................................................................................................................... 22

6.1 Rok........................................................................................................................... 22

2

1 ÚVOD

Chápání pojmu čas – téma, které zní velmi zajímavě a také velmi abstraktně. Alespoň pro mě rozhodně ano. Téma, které mi vyvstalo z návštěv hodin prvouky ve 2. třídě ZŠ. Téma, na které jsem se ptala žáků 3. třídy. Ale pojďme pěkně od začátku…

Pro klinický seminář jsem si vybrala pozorování žáků ve 2. třídě ZŠ menší obce v Podkrkonoší. Škola je to malá, má celkově asi 380 žáků, každý ročník je zastoupen dvěma třídami o počtu cca 18 – 25 žáků. Druhé třídy jsou zde také dvě. Ta, kterou jsem navštěvovala měla 19 žáků. Při hodinách prvouky a zaujaly mě symboly času, které se celým učivem prvouky prolínají (viz níže). Ovšem vlivem časových i osobních komplikací jsem nemohla ve výzkumu na této škole pokračovat. Proto jsem začala navštěvovat 3. ročník jedné pražské školy, která je celkově větší, navštěvuje ji více žáků (cca 640), ovšem počet žáků ve třetí třídě byl nižší – celkově 12 a třída neměla paralelní ročník.

Vzhledem k tomu, že obě školy vyučovaly dle osnov vzdělávacího programu Základní škola a že jsem nechtěla srovnávat žáky 2. a 3. ročníků, nýbrž získat empirické poznatky o uvažování žáků 3. ročníku poté, co jsem si prostřednictvím pozorování v první škole zjednala jen základní empirickou zkušenost s danými osnovami prvouky na prvním stupni ZŠ, předpokládám, že jsem si mohla tuto změnu terénu dovolit.

Celý výzkum i s podklady v učebnici jsem tedy stavěla na pozorování a rozhovorech s žáky 3. třídy v Praze.

Zkusme se teď vžít do myšlení žáků třetí třídy a do jejich nazírání na čas vyjádřený

rokem a jeho obdobími…

2 ROK V PRVOUCE PRO 2. ROČNÍK ZŠ

2.1 Hledání tématu Při mých návštěvách hodin prvouky 2. ročníku základní školy mě zaujaly symboly

času, které jsou používány ve výuce. Žáci se během celého roku seznamují s různými údaji časového rázu – o lidském životě, historii naší vlasti, ročních obdobích. Učí se členění roku na časové jednotky (období, měsíce, dny, hodiny) a jak číst hodiny. Učitelčin výklad se opírá o učebnici Prvouka pro 2. ročník (Danihelková a kol. 1997), kde mají vše zajímavě vyobrazeno. Zajímalo mě, jak tyto obrázky a v obrázcích zobrazované věci jako symboly času souvisí s utvářením pojmu času u žáků.

Během roku se podle osnov prvouky probírá více různých témat časového rázu. Podívám-li se na obsah učebnice, kterou žáci používají, a prolistuji-li zběžně její stránky, zjistím, že z celkem 48 kapitol je ve 34 nějak zastoupen údaj časového rázu. Tzn. v prvouce se děti věnují tématu čas více jak ve 2/3 probírané látky. Jsou to témata související s rokem a jeho členěním: Rok (s.8), Měsíce (s.9), Týden (s.10), Hodiny (s.11), Začíná podzim (s.13…)1, Začíná zima (s.27…), Začíná jaro (s.44…), Začíná léto (s.57…). Dále jsou to dílčí témata, která obecně nezapadají do cyklu roku a jeho členění a mohou se řadit k jiným tématickým celkům, ovšem časový ráz v nich je obsažen: Začíná škola – rozvrh hodin (s.3), Umíš se chovat – pozdní příchod do školy (s.5), Rodinná oslava – narozeniny/věk (s.7), Domov – časová přímka stáří členů rodiny (s.22), Čistota – denní režim (s.37), Práce dospělých – pracovní doba (s.55), Volný čas – využití (s.56), Umíš? – 4 z 19 otázek závěrečného 1 Tečky za číslem strany znamenají, že se tématu ročního období věnují i další kapitoly následující za úvodní Začíná podzim/ zima/ jaro/ léto.

3

opakování (s.63). Je tedy zřetelné, že se celou výukou prvouky ve druhé třídě prolíná téma čas. Ač jsou dílčí témata časového rázu různého zaměření, jako červená niť se tu odvíjí téma rok a roční období. Tudíž jsem se rozhodla, že svůj zájem o symboly času zúžím na symboly roku a ročních období.

2.2 Symboly roku a ročních období

První nabízené symboly ročních období jsou již na začátku učebnice v kapitole Rok (s.

8, viz Příloha). Rok je zde zobrazen: I. Kruhem s okružím rozděleným na 4 a 12 stejných částí; a) 4 kvadranty v kruhu znázorňují 4 roční období. Roční období postupují od levého –

horního kvadrantu po směru hodinových ručiček. Jsou odlišeny názvy a barevně: Jaro – zelená, Léto – žlutá, Podzim – červená, Zima – modrá. Na začátku každého kvadrantu je popisek s datem dne, v němž dané roční období začíná (21. 3., 21. 6., 23. 9., 21. 12.).

b) 12 stejných částí v okruží představuje měsíce. Měsíce postupují od dolní části kvadrantu Zima po směru hodinových ručiček. Jsou označeny pořadovými čísly 1. - 12.

II. Čtyřmi pod sebou seřazenými obrázky, ve kterých by děti měly poznat roční

období: 1. Jaro – petrklíč a čtyři kuřátka kolem sedící slepičky a stojícího kohouta; 2. Léto – jahodník s dvěma zralými jahodami a stanový tábor u lesa; 3. Podzim – barevné listí na poli, kde děti pouští draky; 4. Zima – sněhulák a dvě děti bruslící na zamrzlém rybníku před zasněženou

vesničkou. Součástí kapitoly je též: I. Psaný text s doplňovačkou, kam se má doplnit: a) začátek kalendářního roku; b) počet měsíců v roce; c) začátek školního roku; d) počet ročních období; e) den žákových narozenin; f) žákův věk. II. Básnička Popletený rok, která obsahuje nepravdivé návaznosti ročních období –

léto na zimu, podzim na jaro, v souvislosti s dalším neskutečným tvrzením ”pes pokousal komára”.

Na první pohled je jasné, že obrázky zde nejsou proto, aby suplovaly bezprostřední

empirickou zkušenost dětí s ”rokem a ročními obdobími”, s danou věcí, jež nemůže být přítomna ve výuce. Mají-li děti poznat např. v ”petrklíči a čtyřech kuřátkách kolem sedící slepičky a stojícího kohouta” roční období ”jaro”, je funkce daného obrázku blíže funkci symbolu (”konkrétní předmět sloužící k označení nějakého abstraktního pojmu” - viz Slovník spisovného jazyka českého. V R – S. 1989, s. 647), situace je obdobná, jako když máme poznat např. v srdci lásku, v lilii čistotu, ve vahách spravedlnost apod.

Na první pohled však není srozumitelné fungování symbolů ročních období při symbolizaci roku jako jednotky času. Jakou souvislost máme poznat mezi kruhovým diagramem a čtyřmi ”dětskými” obrázky? Obě tato označení abstraktního pojmu ”rok” se pouze nachází na jedné stránce. Jak může ”petrklíč a čtyři kuřátka kolem sedící slepičky a stojícího kohouta” symbolizovat čtvrtinu roku, tak jako ”levý-horní kvadrant” z výše popsaného kruhového diagramu? A ještě obecněji – jak tato vyobrazení symbolizují jednotku

4

času jako fyzikální jednotku abstrahovanou z pohybu v prostoru, jak se budou žáci učit později v hodinách fyziky? ”Rok” je přece ”doba oběhu Země kolem Slunce” (Ilustrovaný encyklopedický slovník. III. (Pro - Ž). 1982, s. 126).

Podle J. Piageta a B. Inhelderové: ”Pojem času ve své konečné formě spočívá na třech typech operací: 1. řazení událostí, jež je základem uspořádané časové následnosti; 2. spoluzahrnování intervalů mezi bodovými událostmi, což je zdroj trvání; 3. měření času (provádělo se již v systému hudebních jednotek dávno předtím, než

bylo vědecky zpracováno), které je izomorfní s měřením prostoru.”2

(Piaget, Inhelderová 2000, s. 97). Řazení obrázků jednotlivých ročních období jak ve druhém obrázků, tak v kruhovém

diagramu v posloupnosti jaro, léto, podzim, zima symbolizuje jasně uspořádanou časovou následnost jednotlivých událostí. Tedy dovolím-li si je chápat jako intervalové, a nikoli bodové. Ve vztahu vzájemné opory je pak básnička Popletený rok,3 která zesměšňuje a tudíž zakazuje jiné kombinace, jiné řazení jednotlivých ročních období.

V případě kruhového diagramu by pak vlastně jeho části označené názvy ročních období mohly symbolizovat části, na něž je členěno kontinuum roku, a zároveň části, jež jsou do roku jako kontinuálního, souvislého celku spoluzahrnovány. Jejich rozměr by symbolizoval to, že se jedná o události intervalové (versus bodové). Jejich povaha intervalů by pak byla navíc symbolizována nejen rozměrem kruhových výsečí mezi ohraničujícími přímkami, ale též interval ohraničujícími bodovými událostmi dnů, v nichž dané roční období začíná (21. 3., 21. 6., 23. 9., 21. 12.). Zamlčeně tak jakoby diagram symbolizoval to, že interval ročního období sestává nejen z dílčích 12 intervalů měsíců, ale též z bodů jednotlivých dní. Ať tak či tak, první obrázek by snad mohl symbolizovat trvání.

Konečně, zobrazení uspořádané časové následnosti jednotlivých ročních období jako kvadrantů jednoho kruhu, jejich zobrazení jako intervalů, více méně výslovně pročleněných na intervaly měsíců a zamlčeně na dny - to vše by se dalo považovat za alespoň zamlčenou symbolizaci měření času.

Avšak, co se zmíněné symbolizace měření času týče, v obrázku členění roku na roční období výslovně není zobrazeno jako měření, jako syntéza uspořádaného přemísťování jednotky a partitivního sjednocování. Jako struktura operací je zde zobrazeno v možnosti či výsledku, nikoli však v průběhu. Ani naznačeno není použití části roku “roční období” jako jednotky, jejímž přikládáním ke kontinuu by vzniklo kontinuum paralelní a ekvivalentní s kontinuem měřeným. To by sice mohlo suplovat okruží měsíců. Avšak i vůči této řadě lze vznést obdobnou námitku a navíc je zde fakt, že hranice ročních období se nekryjí s hranicemi měsíců. To vše má možná suplovat doprovodný text s doplňovačkou “b) počet měsíců v roce ...”, který ovšem používá operace logicko-aritmetického počítání. Je tedy otázkou, zda žáci mohou považovat jednotlivá roční období za stejně dlouhá; a v případě že mají zaujmout stanovisko, jakým způsobem jej zdůvodnit. Nebo, jinými slovy, zda žáci “roční období” mají považovat jen za části roku, které jsou určeny (navíc jen daty dnů počátku a konce), nebo též za část roku, kterou lze rok měřit. 2 Měření prostoru citovaní autoři charakterizovali na předchozích stránkách následovně: “Měření začíná skutečně až členěním kontinua a spoluzahrnováním částí do celku. Toto spoluzahrnování je izomorfní s inkluzí tříd. Ale má-li se utvořit a použít jednotka, je nutno jednu část podle určitého pořádku přemísťovat (= bez překrývání atd.) a postupně přikládat k celku. Toto uspořádané přemísťování odpovídá řazení. Měření je tedy syntézou přemístění a partitivního sjednocování, podobně jako číslo je syntézou řazení a inkluze.” (Piaget, Inhlederová, 2000 /A teď si najděte stránku. Ve vydání z roku 1970 to bylo na s. 81, tj. na předchozí stránce k Vámi citované s. 97./) 3 ”Popletený rok: Kouzelník Popleta udělal kouzlo. Bumbác! Do pelíšku zimy léto rychle vklouzlo – a zima do léta a podzim do jara a pejsek za vraty pokousal komára!”

5

Pochybnost o tom, jak dané obrázky symbolizují měření času, pak mohu rozšířit i na pochybnosti o tom, jak vlastně symbolizují trvání. Jako fyzikální jednotka abstrahovaná z pohybu v prostoru je rok jednotkou vyčleněnou z trvání pohybu Země kolem Slunce. V obrázcích, resp. v kruhovém diagramu jsou však z pohybu Země kolem Slunce zamlčeně symbolizovány jen 360O její eliptické dráhy (kruh) a body rovnodenností a slunovratů (data počátků ročních období).

Analyzované symboly roku a ročních období v dané učebnici tedy zřejmě nejsou zaměřené bezprostředně na utváření pojmu času v plné šíři tří zmíněných typů operací. A na co se tedy zaměřují?

Dostávám se tak ke zřejmě klíčové otázce, a to je otázka po symbolizovaném obsahu

trvání - ději. Na jedné straně jakoby to byly dny - naznačené zmíněnými daty dnů počátků ročních období. Ani dny však nakonec nejsou explicitně symbolizovány jako jednotka trvání pohybu v prostoru, jako čas otáčení Země kolem své osy. Jejich trvání jako by mělo spočívat v jejich opakování, případně v pročlenění na opakované hodiny, minuty. Na jedné straně by tedy symbolizované a měřené trvání bylo trvání abstraktního času, opakování bez pohybu, jak jej ke každodennímu použití nabízí náš systém jeho měření v kalendáři. Na jedné straně by obrázkem roku symbolizovaná doba mohla být např. “dobou 12 měsíců od 1. ledna do 31. prosince” - případně - “doba 12 měsíců vůbec” (Slovník spisovného jazyka českého. V R – S. 1989, s. 70).

Na druhé straně jsou zde použité barvy, pro které bych mohla předpokládat vztah příznačnosti pro děje v neživé a živé přírodě (zelená, žlutá a červená jako typické zbarvení rostlin; modrá jako typické zbarvení sněhu a ledu). Symbolizované děje v neživé a živé přírodě bych tedy mohla, zatím, chápat jako - zahradnicky řečeno - fáze vegetace (vs. vegetační klid) a mrazivé počasí. Na první pohled zde narážím na svévolnou nesystematičnost v zacházení s vybranými dvěma ději. Mohu si však též představit, jak zelenající se travička a listí metalepticky, přes vztah příčiny a účinku symbolizují hřejivé počasí, zlátnoucí obilí horka a červenající listí a plody ochlazovaní; obdobně jako mrazivé počasí může díky stejnému vztahu symbolizovat vegetační klid.

V celku by pak obrázky ročních období symbolizovaly též a především současnost dějů; a to abstraktního času kalendáře na jedné straně a fází vegetace rostlin a počasí na straně druhé. Na symbolizaci této současnosti je pak zřejmě zaměřen především druhý z analyzovaných symbolů roku a ročních období - čtyři “dětské” obrázky. Symbolizované děje se pak týkají i života zvířat a člověka. Pokud jsem však u kruhového diagramu uvažovala o možnosti překlenutí svévolné nesystematičnosti v zacházení s vybranými dvěma ději, zde jakoby byla tato nesystematičnost programová. To jediné, co v obrázcích trvá a charakteristicky se mění v průběhu ročních období, a to jen tří ze čtyř, je zábava dětí - v létě stanují, na podzim pouští draky, v zimě staví sněhuláky a bruslí.

Analyzované symboly roku a ročních období v dané učebnici tedy zřejmě nejsou zaměřené bezprostředně ani na utváření pojmu současnosti počasí, života rostlin, zvířat či člověka s abstraktním časem kalendáře v jeho plné šíři. Ani pro jednu z těchto oblastí dějů současných a vlastně závislých na pohybu Země kolem Slunce není symbolizována celá řada změn v jejich trvání. Spíše jakoby děti byly zatím jen připravované na to, že by se v budoucnu mohly učit o ročních cyklech v počasí, životě rostlin, zvířat či člověka a o jejich závislosti na pohybu Země kolem Slunce. Spíše jakoby si zatím měly jen zvyknout na začleňování zlomků svých zkušeností s danými jevy do souvislosti s časem - snad aby je později byly schopné chápat jako proměňující se v čase a v příčinné závislosti. Analyzované symboly se tedy zaměřují spíše na osvojování předpojmů než na osvojování pojmů daných věcí: roku, ročních cyklů v počasí, životě rostlin, zvířat či člověka, příčinné souvislosti daných cyklů s oběhem Země kolem Slunce.

6

Na základě provedené analýzy symbolů roku a ročních období prezentovaných žákům

2. ročníku v učebnici prvouky bych tudíž mohla předpokládat, že si nakonec z výuky neodnášejí představu o roku jako jednotce času, která by měla povahu pojmu. Jejich představy o roku a ročních obdobích by měly mít spíše povahu předpojmů, synkretických souborů zlomků znalostí o kalendáři a cyklických změnách v počasí, životě rostlin, zvířat a člověka. Ani tušení by pak žáci neměli mít o tom, že v pozadí kalendáře a cyklických změn je pohyb Země kolem Slunce. Pokud bych se tedy nyní obrátila na žáky s prosbou, aby se se mnou podělili o své představy, získala bych tak možnost ověřit si své předchozí úvahy a závěry.

3 ROK V PŘEDSTAVÁCH ŽÁKŮ 3. ROČNÍKU

3.1 Formulace otázek Otázka, na kterou teď hledám odpověď, by se měla soustředit na to, co by z

předpojmů, ze synkretických souborů zlomků znalostí vytvářelo jejich systematicky uspořádané struktury, pojmy. V daném případě se tímto hledaným jeví být to, co je v analyzovaných symbolech roku a ročních období zanedbávané - řečeno slovy Piageta a Inhelderové - operační struktury partitivního sjednocování, trvání. Sama bych pak otázku formulovala následovně: Jak žáci po absolvování učiva druhé třídy chápou kontinuitu v přechodu mezi ročními obdobími? Pro žáky jsem danou otázku formulovala následovně: Jak se pozná, že se jaro změní v léto (léto v podzim, podzim v zimu, zima v jaro)?

Pokud by se však žáci opírali o kruhový diagram a odpověděli odkazem na kalendář, daty počátků ročních období, nemusel by se synkretismus jejich představ vůbec projevit. Rozhodla jsem se tudíž ptát se žáků i na jejich představu o roku jako takovém: Co je to rok? - a o roku jako jednotce trvání pohybu Země kolem Slunce: Proč se rok neustále opakuje? Proč za jedním rokem následuje další rok? Za nepravděpodobné považuji to, že by žáci ve svém výkladu toho, co je to rok, použili definici, nadřazený pojem “doba” a druhové určení “oběhu Země kolem Slunce”. Mohli by se však blížit výkladu výše citovaného Slovníku spisovného jazyka českého např. výčtem měsíců či alespoň ročních dob. Za téměř vyloučené pak považuji to, aby pohybem Země vysvětlovali opakování roku.

3.2 Průběh rozhovorů

Ve třídě 3. ročníku, kterou jsem navštívila, bylo 12 žáků, z toho 2 dívky. Na škole je

jediná třída 3. ročníku. Rozhovory jsem vedla na podzim (říjen) roku 2005. S dětmi jsem mluvila jednotlivě, ve druhé vyučovací hodině, na chodbě v odpočinkovém koutku. Paní učitelka žákům řekla, že jsem budoucí paní učitelka a chci se jich zeptat na pár otázek, pak mi děti posílala. Před rozhovorem jsem všem dětem sdělila, že se jich zeptám na pár otázek, které nejsou jako ve škole – není v nich odpověď dobře ani špatně, nebudu je hodnotit známkou. Ptala jsem se, zda jim nevadí odpovídat (všechny děti odpověděly, že ne). Rozhovory jsem si nahrávala na diktafon.

7

3.3 Odpovědi žáků a jejich analýza Žák č. 1 - chlapec

- Co je to rok? - To je , to jsou měsíce, týdny, dny, hodiny a vteřina. - Ano. Taky má čtyři roční období. Víš, jaké to jsou? - Jaro, léto, podzim, zima. - Jak se pozná, že se jaro změní v léto (léto v podzim, podzim v zimu, zima v jaro)? (Chlapec vůbec neodpověděl, mlčel, i při opakovaném dotazu se na mě jen díval.) - Proč se rok neustále opakuje? Proč za jedním rokem následuje další rok? - Protože to je koloběh života

Rok jako takový vykládá odkazem na kalendář. Nejde však o definici, ani jeho

pročlenění určitým počtem částí, ani o výčet jednotlivých částí. Ten uvede, až když jej navedu na hierarchicky nejvyšší a nejjednodušší rovinu členění roku, na roční období. To, co žák sám nabízí, je jen výčet druhů částí, v nichž je možné kalendářní rok členit. Sice pěti, sice ve správném pořadí dle jejich hierarchie, avšak nakonec ve formulaci, ze které i díky zakončení vteřinou není jasné, zda nezachází s představou sčítání - něco na způsob “Rok tropický je doba mezi dvěma průchody Slunce jarním bodem; vlivem precese je kratší než rok siderický a trvá 365 dní 5 hodin 48 minut 45,7 sekund.” (Ilustrovaný encyklopedický slovník. III. (Pro - Ž). 1982, s. 126). I pokud ne a jeho výčet má platnost výčtu proloženého spojkami “nebo”, pak rok je spíše než jednotkou, ohraničeným celkem částí, blíže neurčeným množstvím částí, neohraničeným trváním opakování.

Mlčící pohled při opakovaném dotazu na to, v čem a jak pozná změnu ročních období, lze komentovat snad jen tím, že byl jediný a že je to skutečně překvapivé vzhledem k množství možností nabízených analyzovanými obrázky i vzhledem k odpovědi na následující otázku.

Koloběh života – jeho odpověď na otázku po příčině opakování roků totiž na první pohled zní jako velmi zralá. Jakoby žák vlastně přemýšlel o roce jako o živém organismu, který se sice neustále opakuje, ale v onom trvání opakování dochází ke změně – zrození, stárnutí, umírání a opětné rození - ať už v živé přírodě či v lidském životě. Spíše než o výsledek zobecňujícího uvažování v oboru úvah o životě rostlin, zvířat a lidí (vs. o počasí či kalendáři) se však zřejmě jedná o zlomek znalostí v jeho synkretických představách.

Tomuto závěru by nasvědčovalo jak mlčení na předchozí otázku, tak to, že mezi odpovědí na první a třetí otázku změnil obor úvah z kalendáře na život.

Žák č. 2 - chlapec

- Co je to rok? - Rok je 12měsíců, tejdny, dny, hodiny - Ano. Taky má čtyři roční období. Víš, jaké to jsou? - To jsou.. jsou, nevím. - Jaro, léto podzim, zima. - Jak se pozná, že se jaro změní v léto? - Že … je jaro, pak léto, každý má tři měsíce. - Jak se pozná, že se léto změní v podzim? (Mlčí) - Jak se pozná, že se podzim změní v zimu? (Mlčí, hraje si s knoflíkem)

8

- Jak se pozná, že se zima změní v jaro? (Mlčí) - Proč se rok neustále opakuje? Proč za jedním rokem následuje další rok? - Protože nic jinýho není za roční období a měsíce.

Chlapec vykládá rok odkazem na kalendář výčtem jednotlivých druhů částí, kterými se rok člení. Vše ve správném pořadí. Jeho odpověď je stejná jako první odpověď žáka č.1. Uvádí pouze o jeden druh částí (vteřiny) méně a ví, že měsíců je 12. Dále tedy nebudu opakovat analýzu od předchozího chlapce. Tento žák jako jediný nevyjmenoval roční období ani po mém cíleném dotazu.

Při otázkách na operační struktury partitivního sjednocování trvání žák opět odpovídá odkazem na kalendář, ovšem jen v jedné ze čtyř otázek. Jeho pozornost se tak obrací k počáteční stránce učebnice, kde je uveden kruh se čtyřmi kvadranty a jasně naznačeno, jak po sobě roční období následují a že trvají stejnou dobu.

Žák odpovídá ve stejném kritériu i v poslední otázce – odkazuje na kalendář, příp. znázornění roku kruhem. Vzhledem k tomu, že nebylo uvedeno žádné jiné zobrazení, které by naznačovalo, co bude následovat po prvním roku. Když doběhne jednou dvanáct měsíců a čtyři roční období, je jasné, že poběží podruhé… Žák užívá předložku za, která tak může mít podobu 1. náhrady – není nic jiného, co by nahradilo roční období a měsíce, proto se opakují stejně, žák tak vykazuje vyšší míru obecnosti a odkazuje jednak ke kritériu kalendář, jednak k prapůvodní rovině tvorby roku – vzhledem k pohybu Země okolo Slunce byla stanovena tato roční období a nejsou další; 2. danosti - užití ve smyslu „nejsou jiná roční období“ – tedy bez přemýšlení o možné náhradě, je to tak a ne jinak.

Žák č. 3 - chlapec

- Co je to rok? - 7dní - Taky má čtyři roční období. Víš, jaké to jsou? - Jaro, léto,podzim, zima. - Jak se pozná, že se jaro změní v léto? - Tak to nevím. - Jak se pozná, že se léto změní v podzim? - Jako že bude potom zima. - Jak se pozná, že se podzim změní v zimu? - Tak to nevím. - Jak se pozná, že se zima změní v jaro? - Že je zima a potom je jaro? To nevím. - Proč se rok neustále opakuje? Proč za jedním rokem následuje další rok? - Nevím, prostě to tak je a ….. a hotovo.

První otázka by se dala opět analyzovat jako výčet částí (dny), jejich množství žák

ohraničil počtem platným pro týden, nikoliv pro rok. Rozhodně odpověď odkazuje k přemýšlení o času kritériem kalendář – zaznamenání 7 dnů. Roční období dokáže vyjmenovat.

U dalších odpovědí žák nevypadal moc motivovaně, na otázky moc neodpovídal. Vzhledem k nejasnosti pojmu v českém jazyce, kde je homonymum zima užíváno ve významu pojmenování ročního období a ve významu označení teploty, nelze určit, jaký význam žák slovo v tomto případě přiznává. Jedná-li se o označení změny teploty z léta na podzim, odkazuje odpověď ke kritériu změna děje v neživé přírodě. K tomuto výkladu se

9

přikláním. Pokud žák zamýšlel označit tímto vyjádřením stav následnosti ročních období – tedy fakt, že podzim se pozná jako předcházející období zimy, odkazuje odpověď ke kritériu kalendář. Také může být odpověď asociací na otázku – uvedu-li k otázce dvě následující roční období – léto,podzim – asociativně žák v odpovědi užije následující pojem v řadě – zima.

V poslední odpovědi je opět naznačena danost stavu – rigidita, neměnnost. Je určeno, že roky se opakují, určuje nám to kalendář.

Pokud by to žák myslel takto a pojem zima jako označení ročního období, je ve svých odpovědích synkretický – udává ustáleně kritérium kalendář.

Žák č. 4 - chlapec

- Co je to rok? - Že je třeba máme rok – leden, únor, březen – 12 měsíců - Ano. Taky má čtyři roční období. Víš, jaké to jsou? - Jaro, léto, podzim, zima. - Jak se pozná, že se jaro změní v léto? - Že končí zima, jakože už je jaro, že zejtra už bude zase léto, je určený den. - Jak se pozná, že se léto změní v podzim? - Nevím. - Jak se pozná, že se podzim změní v zimu? - Tak to nevím. - Jak se pozná, že se zima změní v jaro? - Já myslím že když je poslední den, tak to pak víme. - Proč se rok neustále opakuje? Proč za jedním rokem následuje další rok? - Protože nemůže pořád být jaro, protože to by vůbec nebyl Ježíšek. První odpověď žáka odkazuje opět k úvodnímu obrázku v učebnici, kde je kruh rozdělen i na 12 měsíců. Žák může sdělení chápat jako trvání abstraktního času bez pohybu vyjádřeného dvanácti měsíci nebo trváním ve změně symbolizovaným jednotlivými měsíci, kde každý je jiný, jedinečný. Oba výklady jsou odkazují na kalendář. Žák si z výčtu druhů, jež mohl použít vybral měsíce, kde nejdříve jmenuje první tři a posléze tento výčet zobecňuje ohraničuje správným počtem 12. Po mé otázce pojmenovává správně i roční období. S první odpovědí je synkretická i další odpověď, která odkazuje ke kritériu kalendář. Podle úvodního kruhu se čtyřmi kvadranty víme, že když skončí zima, následuje jaro… Je dán den, kdy ke změně v kalendáři (tedy abstraktněji změně v náklonu zemské osy vůči Slunci – slunovrat či rovnodennost4) dochází. S tím také souvisí další odpověď na změnu zimy v jaro.

Poslední odpověď je se dá analyzovat různě. Jistě je ovlivněna tím, že jsem se ptala na podzim (říjen), kdy se děti na Vánoce obzvláště těší, ale to není při výkladu natolik důležité. Roky se opakují proto, že k určitým událostem v roce (např. svátkům) musí nastat správný čas. Správný čas zde lze zaprvé chápat jako vyjádření dne, kdy událost nastane (např. 24.12.), nebo zadruhé jako vyjádření stavu období, v kterém událost nastane (např. sníh, chladno). K tomu odkazuje odpověď nemůže pořád být jaro – parafrázováno - k Vánocům je třeba

4 Rovnodennost je astronomický termín pro okamžik, kdy Slunce má vůči světovému rovníku nulovou deklinaci. Jarní rovnodennost nastává na severní polokouli obvykle okolo 20. března a podzimní 23. září, přičemž jejich přesný čas se může mírně měnit. Slunovrat je astronomický termín pro okamžik, kdy Slunce má vůči světovému rovníku největší, respektive nejmenší deklinaci. Letní slunovrat nastává na severní polokouli obvykle okolo 21. června a zimní 21. prosince, přičemž jejich přesný čas se může mírně měnit.

10

zimy. Či zatřetí teologické vysvětlení daného svátku (např. narození Krista), které může znamenat nemožnost dané události - kdyby se roky neopakovaly, nebyl by se narodil Ježíšek; či chování člověka v návaznosti na danou situaci (např. kupování dárků, vánočního stromku, pečení cukroví…). Vzhledem k okolnostem (dítě se těší na dárky) se přikláním k poslednímu vysvětlení. V těchto vysvětleních se dá najít kritérium svátky, které lze buď řadit samostatně, ale spíš je podmíněno kritériu kalendář či chování člověka.

Žák přemýšlí o otázkách částečně ve stejném oboru úvah – v kritériu kalendář. Pod toto kritérium lze zahrnout podmnožinu kalendář-svátky. Jak jsem již naznačila v předchozím textu, lze svátky zahrnout také jako podmnožinu kritéria děje v živé přírodě-chování člověka-svátky.

Žák č. 5 - chlapec - Co je to rok? - Rok je… jako rok 2001, 2002, 2003, 12 měsíců, a 6 měsíců – ne 12 a 4 roční období – ty jsou - listopad, prosinec, leden a únor - To jsou měsíce, ale teď máme třeba podzim, jaký jsou další období? - Podzim – zima, jaro, léto - Jak se pozná, že se jaro změní v léto? - Že to, v jaru je ještě zima po tý zimě a potom jako v létě už začíná být horko a slunce vychází - Jak se pozná, že se léto změní v podzim? - Začínaj opadávat stromy - Jak se pozná, že se podzim změní v zimu? - Že už stromy jsou už úplně omrzlý, že spí ten kořen jako, už jaro nežijou a potom na jaře se zase oživujou - Proč se rok neustále opakuje? Proč za jedním rokem následuje další rok? - To jdou, jdou takhle pořád hodiny, dokola, jde to pořád za sebou…

Žák opět vykládá rok odkazem na kalendář. Zde se ovšem nejedná o výčet druhů částí,

avšak o výčet tří konkrétních letopočtů – rok je tak jednotkou, která se nejen opakuje, ale vytváří řadu, měří. Uvádí měsíce, se správným počtem 12. Žák nejdříve užil záměnu druhů - měsíců a ročních období a počet měsíců odpovídající polovině roku, ale hned se opravuje. Jako první z žáků uvádí roční období jako část roku, ačkoliv se spletl v druhu výčtu částí – jmenoval měsíce místo ročních období. Měsíce jmenoval správně v pořadí za sebou a navíc uspořádaně ve sledu po měsíci, ve kterém jsem se ho na to ptala (říjen). Při mé opravě již správně označuje další roční období, dle posloupnosti, začíná podzimem, který zrovna „běží“. Celá odpověď nás opět odkazuje na kritérium kalendář, tedy v učebnici úvodní kruh rozdělený na 4 a 12 částí.

V sérii dalších čtyřech odpovědí se opět setkáváme s nejasným vymezením homonyma zima – „v jaru je ještě zima po tý zimě“, ačkoliv zde je již celkem jasně rozlišitelné užívání pojmu pro význam chlad a pro význam roční období. Tato, dalo by se říci, slovní hříčka je zajímavá také z jiného hlediska. Chlapec ví, že při přechodu jednoho ročního období v druhé dle datumu nedochází k okamžitě reakci změny přírody, tato změna je pozvolná, kontinuální. Znamená to, že začátkem jara se ještě prolíná chlad ze zimy. To je vyjádřeno i v otázce na změnu zimy v jaro, kde žák uvádí, že se stromy oživujou, což je sloveso udávající stav s určitou dobou trvání, tedy ne okamžité ožití. Tento proces změny je v žákových odpovědím častý – stromy neopadají naráz, ale začínají opadávat, postupně mrznou, až jsou úplně omrzlý. Odkazuje tak i k otázce poslední na opakování roků. V dalších kritériích je žák velmi nesynkretický. V návaznosti na ještě je zima užívá chlapec stejné

11

kritérium v případě vymezení léta – kritérium děje v neživé přírodě-teplota. Dále chlapec uvádí změny vegetačního cyklu přírody na příkladu stromu. Strom je častým příkladem, na kterém žáci demonstrují změnu ročních období. Provází je také celou učebnicí, proto není divu, že ho žáci uvádí. Navíc je zde užita metafora – strom spí, oživuje se. Ta je užívána i v běžné řeči. Co znamená, když strom ”spí”? Je v období vegetačního klidu = nepřirůstá, nekvete, neplodí, žije ze zásob, které si vytvořil ve vegetačním období. To ví i tento chlapec, který slovem spí pojmenoval období vegetačního klidu přírody – zimu. Podobný význam má slovese ne/žijí. Na jaře stromy ”ožívají”, ”probouzejí se”. Zajímavou odpovědí je identifikace léta – slunce vychází, vzhledem k tomu, že fakticky slunce vychází každý den. Důraz na toto kritérium v létě je dán patrně vycházením slunce dříve a zacházením déle (tento jev považuji za nerozlučný a myslím, že je latentně skryt v žákově odpovědi), jasnějším dnem a zřetelnějším pozorováním slunce. Ovšem může nás také odkazovat ke skutečnému důvodu příchodu léta, tady k nástupu letního slunovratu, kdy se severní zemská polokoule kloní blíže k Slunci, tudíž zde dochází k jevům jako je oteplování a změna času východu a západu Slunce. Žák tak může anticipovat pozdější výklad o pohybu Země okolo Slunce.

Zajímavý je výklad opakování roků jako hodin – jdou pořád dokola. Je vidět, že chlapec chápe pojem čas šířeji než jen jako rok. Ač neuvádí důvod, proč se tak stane, ví, že to nějak souvisí s trváním, časem. Navazuje tak na předchozí odpovědi, kde uvádí určitě trvání dějů, jejich časovou a dějovou souslednost, což je velmi vyspělá odpověď zahrnují chápání vztahů v přírodě.

Žák č. 6 - chlapec

- Co je to rok? - Že je to 12 měsíců, ještě 363 dní - Ano. Taky má čtyři roční období. Víš, jaké to jsou? - Jaro, léto, podzim, zima. - Jak se pozná, že se jaro změní v léto? - Že skončí měsíc jaro, že se řekne třeba první den a to znamená jako léto, a pozná se to, že ti to někdo řekne - Jak se pozná, že se léto změní v podzim? - Že ti to někdo řekne, že už bude zima, podle kalendář - Jak se pozná, že se podzim změní v zimu? - Že už cítíš takovou mráz - Jak se pozná, že se zima změní v jaro? - Že začínáš už cítit teplo - Proč se rok neustále opakuje? Proč za jedním rokem následuje další rok? - Že by jinak děti nemohly jít se koupat nebo to … sáňkovat a na snowboard.

Rok udává počtem měsíců a dnů – tedy kritérium ”kalendář”, které se opakuje i

v otázkách na změnu ročních období, je u něj dominantní (opět odkaz na úvodní kruh s 12ti částmi). První odpověď je z jazykového hlediska možné chápat i tak, že rok je 12 měsíců + (ještě) 363 dní, což by v podstatě znamenalo roky dva. Ovšem udává správně počet 12 měsíců v roce a o 2 dny chybně počet dnů. Na dotaz umí vyjmenovat všechno čtyři roční období, se správnou návazností.

Změna ročního období se uděje tak, že je to někde, někým určeno, je to v kalendáři. Jakmile se v jeden den překlene jedno období v druhé, máme to zaznamenáno a je jasné, kdy se to stane. Chlapec navíc ví, že mu to někdo řekne. Zde žák uvádí kritérium kalendář. Druhým kritériem je děje v neživé přírodě-teplota, mráz je zde charakteristikou ochlazení, na jaře pak oteplení. Dochází zde k jisté nelogičnosti v odpovědích žáka. Na jedné straně uvádí,

12

že je určen den, okamžik, kdy se jedno období změní v druhé (kalendář), na druhé straně ví, že tento stav změny trvá určitou dobu (začíná být teplo). Tento zdánlivý rozpor je v podstatě také vyjádřen v celé učebnici, kde je na roveň postaven kruh s jasným určením dnů změny ročního období a zároveň symbolika stromu postupně se měnícího dle svého vegetačního cyklu.

V poslední otázce žák přidává kritérium život člověka-činnosti – roky se opakují proto, aby bylo možné sáňkovat, koupat se… Dítě chápe, že určitému období přísluší určité činnosti/sporty. Toto kritérium se u předchozích žáků neobjevilo, je důležité pro spojení příslušného počasí, tedy děje, který neovlivníme, s lidskou činností, jež je na počasí závislá. Chlapec tedy udává, že lidské konání souvisí s během přírody, času. Je zde viditelné pochopení vztahů změn ve více rovinách.

Tento žák není ve svých odpovědích synkretický, zdůvodňuje je různými kritérii. Žák č. 7 - chlapec

- Co je to rok? - Že je tam jaro, léto, podzim, zima - Jak se pozná, že se jaro změní v léto? - Že svítí víc slunce a je teplo - Jak se pozná, že se léto změní v podzim? - Je potom zima už trochu a padá listí - Jak se pozná, že se podzim změní v zimu? - Že potom už je jinovatka a potom padá sníh - Jak se pozná, že se zima změní v jaro? - Že potom roztaje sníh a potom už rostou kytky a všechno rozkvítá - Proč se rok neustále opakuje? Proč za jedním rokem následuje další rok? - Že se to jako mění, že je pokaždé něco jinýho, že nejdřív v létě je slunce, potom v zimě padá sníh a pak znovu.

První s žáků, který vyjádřil představu roku hierarchicky nejvyšší úrovní čtyřmi

ročními obdobími. Jeho odpověď nás opět odkazuje k učebnicovému kruhu s vyznačenými částmi roku. V podstatě říká, že rok obsahuje jaro, léto, podzim, zimu.

K určení ročního období si pomáhá počasím a teplotou. Změnu ročních období zdůvodňuje přítomností více či méně tepla/zimy a úkazy dějů v neživé přírodě. Každou změnu jednoho ročního období v další charakterizuje kombinací různých kritérií. Změna v podzim je u něj charakteristická tím, že padá listí, to se objevuje i u dalších žáků. Udává tak kritérium „děje v živé přírodě-rostliny“, které opakuje i v otázce na změnu zimy v jaro.

V celkovém přehledu opakování roků se opět opírá a charakteristiku počasím, ovšem s tím, že dle mého, nepřemýšlí o cyklu roků, ale cyklu jednoho roku – neříká, že neustále opakuje stejně, naopak – že se to mění. K tomu nakonec dodává, že je to tak pořád znovu, tudíž potvrzuje i cyklus roků. Ovšem také tím může neobratně vyjadřovat myšlenku, že i při stejnosti opakování roků je každý rok nový, jedinečný.

Žák mění kritéria různě během celého rozhovoru. Jednak u všech tří otázek, jednak i u kombinace čtyř podotázek v otázce druhé.

Žák č. 8 - chlapec

- Co je to rok? - Je to že třeba jednou za rok, třeba jednou za rok, třeba oslavuješ a tím, že je ten rok, tak oslavuješ. Části má jaro, léto, podzim, zima.

13

- Jak se pozná, že se jaro změní v léto? - To kytky všechny dozrávaj. - Jak se pozná, že se léto změní v podzim? - Začíná hodně foukat vítr a takový blbosti… - Jak se pozná, že se podzim změní v zimu? - Že je sněží. - Jak se pozná, že se zima změní v jaro? - To přestává bejt zima. - Proč se rok neustále opakuje? Proč za jedním rokem následuje další rok? - Protože ty roky jdou pořád do kola.

Na rovině konkrétního příkladu vykládá chlapec rok odkazem na kalendář

zprostředkovaný odkazem na abstraktní událost ze života člověka - rok plyne od jedněch narozenin/svátku k druhým. Odkazuje tak na současnost života člověka s abstraktním časem kalendáře, rok se nejen opakuje, ale je také jednotkou, která vyměřuje, nikoli však v řadě abstraktního času (potenciálně historického) jako u žáka č. 5, nýbrž v životě člověka – přechod od „neoslavování“ k „oslavování“. Tím se liší od předchozích odpovědí. Významným kritériem se pro něj stává jeden den v roce, který se každý rok pravidelně opakuje. Sám dělí rok pomocí výčtu jednotlivých částí druhu roční období.

V odpovědi na změnu jara v léto užil výraz kytky dozrávaj, což je neobvyklé. Ustálená slovní spojení jsou kytky-kvetou či ovoce-dozrává. Je tedy možné, že spojil dvě charakteristiky léta v jednu. Toto kritérium nepoužil již v žádné další charakteristice. Užívá znázornění změny teplotou a počasím. Zajímavou odpovědí je spojení větru s označením blbosti, tedy stavu počasí s hodnocením. To může mít několik významů: zautomatizované slovní spojení – tedy sousloví, které užívá běžně ve své mluvě; emocionální označení – vítr ho nebaví, nevyhovuje mu, označuje ho za blbost; dehonestující označení vlivu přírody na chod roku.

Poslední otázku mi žák prakticky zopakoval, proč se roky opakují – protože jdou pořád do kola. Jednak to může být jednoduché zopakování informace bez přemýšlení, jednak konstatování skutečnosti konstantnosti děje opakování roků, které je hlubokým vhledem do smyslu cyklu roků. Odkazovalo by to ke kritériu „kalendář“, ovšem ne ke kruhu v učebnici, neboť na něm není zobrazeno automatické opakování roků.

Použití více kritérii ukazuje na nesynkretičnost žákových představ. Žák č. 9 - dívka

- Co je to rok? - Měsíc, 13 měsíců, léto, podzim, zima, jaro - Jak se pozná, že se jaro změní v léto jaro-léto? - Že třeba jsou, že jsou nový listy a pak je nový strom a pak třeba přiletěj vlaštovky a můžem se koupat. - Jak se pozná, že se léto změní v podzim? - Že můžem domů, protože máme prázdniny, protože budou vánoce, že budeme mít 2 měsíce volna. - Jak se pozná, že se podzim změní v zimu? - Že už jdem do školy, že už se to opakuje znova – po vánocích ty roky. - Jak se pozná, že se zima změní v jaro? - Že v zimě je zima a v létě je teplo. - Proč se rok neustále opakuje? Proč za jedním rokem následuje další rok? - Aby si ptáci mohli najít potravu, nebo aby jsme měli to…

14

První asociací na otázku co je to rok bylo u dívky slovo měsíc. Ví, že se rok skládá

z několika měsíců, udává chybně počet třináct a následně vyjmenovává správně a postupně roční období. Může u í jít o rychlé vyjmenovaní druhů částí roku nebo o zmatenost v pojmech. To není z odpovědi poznat. Každopádně tím odkazuje na kalendář.

Při odpovědích na další otázku se vyjadřuje jinak než předchozí děti. Neuvažuje (kromě přechodu zimy v jaro) o změně teploty a počasí, ale o části vegetativního cyklu stromu a o vlivu změny ročního období na člověka. V první otázce užívá slovo pak, tedy příslovce, které vyjadřuje časovou souslednost. Tedy nejdříve jsou nové listy, následovně nový strom, posléze přiletí vlaštovky a lze se koupat. Opět může jít také o parazitní slovo vložené do věty. Ovšem souslednost časů užívá dívka i v dalších odpovědích. Z hlediska smyslu jsou odpovědi většinou zmatené. Dívka časově slučuje Vánoce a letní prázdniny, nový školní rok a nový kalendářní rok. Zaujalo mě zde chápání střídání roku – kdy se to vlastně děje. V jedné větě dívka uvádí dva údaje – opakuje se to zářím, kdy jdou do školy, či po Vánocích? Z dané věty to zní, jako by tyto dva datumy byly totožné. Naproti tomu změnu zimy v jaro charakterizuje kategorickým udáním teploty, navíc s udáním léta místo zimy.

Ukazatelem pro cyklus roků je pro ni možnost najití potravy ptáky. Znamená to, že cyklus je také cyklem děje v přírodě. Ptáci potřebují mít teplejší období roku, aby se zásobili na zimu, kdy potravu nenajdou.

Odpovědi jsou celkově zmatené a také kritéria, jež dívka udává jsou různá. Dohromady se mi zdá, že dívka nemá jasno v tom, co je to rok a jak se mění jeho jednotlivá roční období.

Žák č. 10 - chlapec

- Co je to rok? - 12měsíců - Ano. Taky má čtyři roční období. Víš, jaké to jsou? - Jaro, léto, podzim, zima - Jak se pozná, že se jaro změní v léto? - Na konci měsíců dnů a taky podle toho, že už začíná být víc teplejc. - Jak se pozná, že se léto změní v podzim? - Že už na konci léta začíná být zima. - Jak se pozná, že se podzim změní v zimu? - Že na podzim už je trošku sněhu a v zimě už ho je hodně. - Jak se pozná, že se zima změní v jaro? - Že ten sníh začíná tát a jsou první sněženky a bledule. - Proč se rok neustále opakuje? Proč za jedním rokem následuje další rok? - To aby jsme věděli, že máme nosit teplý bundy a taky někdy kraťasy, to by bylo blbý, kdyby byl furt vítr. To bych nechtěl.

Rok = dvanáct měsíců, správný počet. Chlapec nevyznačil rok ročními obdobími,

proto mu je připomínám, sám podá výčet jednotlivých částí druhu. Kruh se objevuje i při důkazu změny ročních období – je to na konci měsíců, tak jak

nám to říká kalendář. Vzhledem k tomu, že datum užil chlapec jen na začátku rozhovoru, usuzuji, že dále odpovídal spíše přirozeněji, neškolně. Dalšími charakteristikami jsou teplota a počasí. Nakonec si opět vzpomíná na vegetační charakteristiku – růst květin, která je dominantním znakem změny zimy v jaro i u jiných žáků.

U poslední otázky se objevuje charakteristika, kterou jiní žáci neuvedli. Roky se opakují proto, abychom věděli, kdy máme co nosit, jak se obléci. Chlapec odpovídá na otázku

15

změny ročních období. I zde je to zajímavé – roční období nám tak určují, jak se máme oblékat. Pochopitelně to neurčují roční období, ale teplota, která v nich převažuje, tudíž i zde skrytě nalezeme charakteristiku počasím a teplotou. Zároveň chlapec vyjadřuje názor na počasí – kdyby byl stále vítr, nelíbilo by se mu to. Znamená to, že si uvědomuje podstatnost změn počasí (ročních období) z hlediska vlastních emocí. Zároveň je to již druhé totožné spojení vítr-blbý.

Kritéria jsou různá, nejednotná, ani v jedné otázce se chlapec nevyhraňuje k určité charakteristice.

Žák č. 11 - chlapec

- Co je to rok? - Hmmm, to jsou, to je 12 měsíců a ten poslední měsíc, to choděj čerti a ježíšek. Má dny, tejdny… - Ano. Taky má čtyři roční období. Víš, jaké to jsou? - Jaro, podzim, zima a ehmm léto. - Jak se pozná, že se jaro změní v léto? - Protože začne být větší teplo a protože je delší den - Jak se pozná, že se léto změní v podzim? - Protože přes den nesvítí sluníčko a místo deště začne padat sníh, tedy listí a kroupy tam jsou. - Jak se pozná, že se podzim změní v zimu? - Že přestane padat listí, začne padat sníh a ty listy zamrznou v tom sněhu a stromy spí. - Jak se pozná, že se zima změní v jaro? - Že přestane sněžit, sníh se začíná roztávat a začne zpívat ptáci a stromy se probouzej, začínaj kvíst hrušky, jabka, meruňky a všecko a všecko je to takový veselejší - Proč se rok neustále opakuje? Proč za jedním rokem následuje další rok? - Protože jako to tak má furt být, já to vím, vím - to mi říkala babička.

Chlapec správně dělí rok na dvanáct měsíců, přičemž jeden z toho vyjímá a zdůrazňuje

jeho výjimečnost určitým zvykem. Tedy odkazem na současnost života člověka s abstraktním časem kalendáře. Jak jsem již psala výše, ptala jsem se žáků v říjnu, tudíž může být odpověď zkreslena těšením se na Mikuláše a Vánoce. Rok je tak jednotkou, která se nejen opakuje, ale též vyměřuje, nikoli však v řadě abstraktního času (potenciálně historického) jako u žáka č. 5, nýbrž v životě člověka – přechod od „nechoděj čerti a ježíšek“ k „choděj čerti a ježíšek“ a zpět. Pak ještě uvádí dva druhy částí roku, ty však už neohraničuje. Roční období správně vyjmenovává po mé následné otázce, avšak v nesprávném pořadí.

V dalších otázkách kromě teploty a počasí charakterizuje žák změnu ročního období změnou délky dne. Vědecky jde o pohyb Měsíce okolo Země v závislosti na sklonu zemské osy vůči Slunci. Nepředpokládám, že by chlapec měl jíž tuto vědomost, ovšem uvědomuje si vztah ročního období a délky trvání dopadu slunečního svitu na Zem. To potvrzuje další odpověď, kde žák udává, že na podzim už nesvítí přes den slunce (odpověď nelze vykládat v absolutním dopadu, ale ve snížení míry svitu). Vše ještě doplňuje změnou počasí. Dalším pro mě pozoruhodnou charakteristikou je popis změny ročních období v emocích (veselejší), která se objevila i u předchozího žáka. I toto kritérium je často zmiňováno, ať už rodiči, médii… ve formě přívlastků – podzimní deprese, splín; jarní únava, veselé barvy jara, radostné léto, smutná zima… Tyto přívlastky jsou pochopitelné, změna délky a intenzity světleného působení má vliv i na člověka. Přesto mě to u takto malého chlapce překvapilo, že vnímá proměny ročních období po emoční stránce. Zároveň žák popisuje vegetační cyklus

16

přírody v metaforách. Vzhledem k jejich básnickému původu jsou konzistentní s vyjádřením emocí ve vztahu k ročnímu období.

Naproti tomu vysvětlení opakování roků je velmi reálné, jako danost potvrzená autoritou. Tato danost však také může vyjadřovat víru v nadvládu přírody – má to tak být, je to určeno potřebami někoho jiného než člověka.

Chlapec se opět nedrží jednoho kritéria při odpovědích. Dokonce není konzistentní ani v emoční naplněnosti slov.

Žák č. 12 – dívka

- Co je to rok? - Jsou měsíce třeba když chci vědět kolikáteho máš mít narozeniny, tak si najdeš v tom roce, má části po třech měsících – jaro, léto, podzim. - Jak se pozná, že se jaro změní v léto? - Že v ten určitý den, že se podívám do kalendáře, zjistím si to - Jak se pozná, že se léto změní v podzim? - Že když končí léto, tak odpadává to listí a začíná být trochu zima a vítr. - Jak se pozná, že se podzim změní v zimu? - Že už trošku padá sníh a ještě trochu odpadá to listí - Jak se pozná, že se zima změní v jaro? - Začínaj růst sněženky a bledule a jarní kytky - Proč se rok neustále opakuje? Proč za jedním rokem následuje další rok? - Nevím.

U této žačky se nám opakují stejná kritéria, která jsme už zaznamenala u předchozích

dětí. U první otázky vykládá rok odkazem na kalendář; jeden druh částí roku, měsíce, jí pak nejdříve zprostředkují odkaz na současnost života člověka s abstraktním časem kalendáře – narozeniny máš mít kolikátého, tj. konkrétního data. Poté jako jediná sama od sebe z počtu 3 měsíců vytváří správně část roku jiného druhu. Při následném spontánním výčtu jednotlivých částí druhu roční období však uvede nesprávně jen první 3.

Také u další otázky charakterizuje změnu ročních období vymezeným dnem. Ale následovně už toto kritérium opouští a zabývá se teplotou, počasím a změnou vegetačního cyklu stromu. U příchodu jara opět zdůrazňuje rostoucí rostliny.

Otázku na opakování roků už neřešila, odpověď nevím se dá interpretovat různě. Dívka uvádí množství kritérií, nenalézám v nich nějaký pojící prvek, synkretičnost.

3.4 Shrnutí analýzy odpovědí žáků

Odpověď na kladené otázky není jednoduchá. Žáci mají z pojmu rok vyjádřit představu o tom, co je, jak se mění jeho roční období a proč na sebe roky navazují. To je složitá myšlenková úvaha. Nyní rozeberu všechny otázky z hlediska jejich kognitivní náročnosti. Také se pokusím získat informace z odpovědí žáků.

3.4.1 Co je to rok?

Odpovědět na otázku znamená sluchově zachytit a pojmově rozlišit slovo rok, dát ho do kontextu s již uloženými informacemi, zhodnotit a vyjádřit vlastní představu/definici roku. To je náročný úkol pro žáky 3. třídy. Kdybychom se drželi učebnice a v ní obrázku na straně

17

8, úplná odpověď by zněla asi takto: „Rok je časový údaj, který se skládá z několika druhů částí pojmenovaných roční období a měsíce, rok = 4 roční období = 12 měsíců. Každé roční období začíná v určitý daný den a trvá asi 3 měsíce.“ Z dvanácti žáků odpovědělo dvanáct odkazem na kalendář. To je kvantitativně dosti výmluvné číslo. Kvalitativně ovšem jsou odpovědi různé. Pouze čtyři děti (7., 8., 9., 12.) odpovídaly na první otázku výčtem částí druhu roční období. Po mé následovné otázce na výčet ročních období však neodpověděl správně jen jeden žák (2.), který řekl, že neví. To znamená, že jakýsi „seznam“ ročních období žáci v hlavě mají. Lze tedy říci, že odpověď na danou otázku odkazem na kalendář byla pro žáky nejpodstatnější nebo nejlépe odpovídající. Jak již jsem psala, jejich odpovědi však byly kvalitativně odlišné – ať už počtem výčtu druhů nebo správností/chybností jejich odpovědi. Pojďme se tedy podívat na jednotlivé odpovědi podrobně (zkráceno):

1. měsíce, týdny, dny, hodiny a vteřina 2. 12 měsíců, tejdny, dny, hodiny 3. 7 dní 4. leden, únor, březen – 12 měsíců 5. jako rok 2001, 2002, 2003, 12 měsíců a 6 měsíců – ne 12 a 4 roční období – ty jsou –

listopad, prosinec, leden, únor 6. 12 měsíců, ještě 363 dní 7. jaro, léto, podzim, zima 8. že třeba jednou za rok oslavuješ a tím, že je ten rok, tak oslavuješ; části má jaro, léto,

podzim, zima 9. měsíc, 13 měsíců, léto, podzim, zima, jaro 10. 12 měsíců 11. 12 měsíců a ten poslední, to choděj čerti a Ježíšek; má dny, tejdny… 12. měsíce třeba když chce někdo vědět kolikátého máš mít narozeniny, tak si nejdeš

v tom roce, má části po třech měsících – jaro, léto,podzim Z odpovědi je vidět, že nejčastěji žáci odpovídají druhem „měsíc“ – z dvanácti na něj

zapomněli pouze 3 žáci. Otázka je, zda se to dá nějak vysvětlit. To si ovšem netroufnu, neboť jsem nebyla přítomna každé jejich hodině prvouky, nevím, jak často se paní učitelka na měsíce odkazovala či co jiného mohlo mít na tuto skutečnost vliv. Co lze konstatovat je fakt, že někteří udají správný počet měsíců 12 (2., 4., 5., 6., 10., 11.), zatímco jiní počet spletou (9.) nebo si názvy měsíců spletou s názvy ročních období či naopak (5., 9.).

Jako nejpřesnější – vycházíme-li z naší „definice“ roku (viz výše), se jeví odpověď prvního a druhého chlapce, kteří uvedli celý výčet druhů, na které se člení rok, kromě ročních období.

3.4.2 Jak se pozná...? Další otázka, tedy soubor 4 navazujících otázek, se ptá na období roku, kdy se jedno

roční období mění v druhé a jak se tento čas dá identifikovat. To pro tázaného znamená, že jednak zná obě roční období, na jejichž změnu se ptám, že umí přiřadit ke každému z daných období charakteristiky, které mu přináleží a kriticky je srovnat, aby mohl vyvodit změnu, která nastane. To všechno pokud možno ve stejném kritériu, aby bylo jasně dokazatelné, co konkrétně se změní. Velmi náročná odpověď. Žáci se s ní poprali různě. Zde jsou odpovědi i kritéria rozmanitější. Kritérium kalendář poněkud ustupuje do pozadí a žáci se soustředí na to, jak se změna ročního období promítá v živé i neživé přírodě a v životě člověka.

Dá se říci, že i mé očekávání, hypotéza se opírala o jiné vysvětlení než odkazem na kalendář. Neuměla jsem si představit, že žák na otázku „Jak se pozná, že se jaro změní

18

v léto?“ odpoví: „To je dáno přibližně 21. červnem, kdy dochází k letnímu slunovratu – astronomicky se změní jaro v léto.“ Přesto se několik podobných odpovědí mezi žáky vyskytlo – viz „je určitý den“, „podívám se do kalendáře“, „se řekne první den“… Ovšem častěji odpovídali žáci určitým dějem – v živé i neživé přírodě – tedy ne pouze jedním daným termínem, ale nějakým nezřetelně ohraničeným obdobím, ve kterém ke změně dojde – viz „začínají růst sněženky“, „přestane padat listí“, „začíná hodně foukat vítr“, „můžeme se koupat“, „začínají prázdniny“…

Překvapila mě velká nehomogenita v odpovědím jednoho žáka. Např. začne argumentovat kritériem kalendář, poté se přesune na děje v neživé přírodě a nakonec shrne změnu zimy v jaro několika kritérii – dějem v živé i neživé přírodě a odkazem na kalendář. Považuji to za příklad přemýšlení v souvislostech dle schématu:

Země se natáčí blíže Slunci = je tepleji = začínají růst a kvést rostliny = můžeme nosit méně oblečení

Takovýchto schémat bychom v odpovědích žáků mohli najít více. Většina žáků spojila v odpovědích několik kritérii, které by dohromady měly dát obraz změny jednoho ročního období v druhé. Zajímavý je potom náhled žáka – chlapce č. 4, který v odpovědích odpovídá pouze poukazem na kalendář. Ovšem to je zkresleno jeho redukcí odpovědí ze čtyř na dvě tím, že na dvě odpověděl nevím.

3.4.3 Proč se rok neustále opakuje? Proč za jedním rokem následuje další rok?

Poslední otázka se ptá na cyklus roků na střídání roku s rokem – ne jak se to pozná, ale proč se tak děje. Otázka proč může být zavádějící. Jednak mi bylo jasné, že exaktně je vysvětlitelná pouze poukázáním na pohyb Země okolo Slunce, což žáci 3. třídy neznají (tedy neměli to zatím v osnovách). Za druhé sama otázka Proč? vybízí k hledání příčiny problému, k hlubší analýze, a to od žáků ve třetí třídě také můžeme očekávat jen těžko. Přesto jsem tuto otázku zařadila – především proto, abych se dozvěděla, jak se žáci vypořádají s přemýšlením o přechodu jednoho roku v druhý, jak se jim tato otázka spojí s informacemi, které už mají. A opět mohu konstatovat, že se s ní vypořádali dobře a pro mě zajímavě. Jejich odpovědi jsou následující:

1. To jdou, jdou takhle pořád hodiny, dokola, jde to pořád za sebou… 2. Že se to jako mění, že je pokaždé něco jinýho, že nejdřív v létě je slunce, potom

v zimě padá sníh a pak znovu. 3. Protože jako to tak má furt být, já to vím, vím - to mi říkala babička. 4. To aby jsme věděli, že máme nosit teplý bundy a taky někdy kraťasy, to by bylo blbý,

kdyby byl furt vítr. To bych nechtěl 5. Nevím, prostě to tak je a ….. a hotovo. 6. Že by jinak děti nemohly jít se koupat nebo to … sáňkovat a na snowboard. 7. Aby si ptáci mohli najít potravu, nebo aby jsme měli to… 8. Nevím 9. Protože nemůže pořád být jaro, protože to by vůbec nebyl Ježíšek. 10. Protože nic jinýho není za roční období a měsíce. 11. Protože to je koloběh života 12. Protože ty roky jdou pořád do kola.

Rozdělím-li odpovědi žáků dle kritérií, která jsem volila dosud, nedokážu v nich některé

jejich odpovědi zaznamenat, „zaškatulkovat“. Kromě čtyř daných kritérii se tu objevuje ještě jakási „odpověď kruhem“ (žák č. 1 a 12), „vliv autority/danost“ (žák č. 3 a 5) a „filosofická“ odpověď (žák č. 11). Jinak lze rozdělit odpovědi dle kritérií:

19

Žáci 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. celkemKalendář x 1

Děje v neživé přírodě x x 2 Děje v živé přírodě x 1 Život člověka x x x 3 4 ZÁVĚR

Nakonec se vrátím k úvodní otázce výzkumu: Jak žáci po absolvování učiva druhé třídy chápou kontinuitu v přechodu mezi ročními obdobími? Jako uspořádaná struktura, pomocí niž žáci chápou kontinuitu přechodu mezi ročními obdobími se ukázalo několik vzájemně se prolínajících dějů.

Zaprvé jsou to děje v živé přírodě – především změna vegetačních období stromu. Strom je dobrým didaktickým znázorněním změny ročních období. Žáci vidí, jak se jeho podoba mění v závislosti na ročním období a tato změna jde dobře symbolicky vyjádřit (nové listy+květy/plody/opadávající listí/holý strom se sněhovou pokrývkou). Důležité je zde upozornit, že tento symbolický obsah mají pouze listnaté, většinou ovocné stromy. Obsah se přenáší ze stromů typu třešeň, jejíž plody jsou opravdu v létě dostupné, také na stromy, které plodí na konci léta (jabloň, hrušeň…) a na stromy mající plody až na podzim (švestka). Na příkladu stromu je dobře vidět, jak se ze synkretických souborů zlomků znalostí charakterizovanými symbolicky stromem v daném ročním období vytváří systematicky uspořádaná struktura vegetačního cyklu a zároveň kontinuity přechodu mezi ročními obdobími. Neboť – laicky řečeno – strom nevyroste 4x do roka nový, pokaždé s jinou podobou, ale jeden se postupně mění.

Druhý dějem, který je rozdělen na části spojující se v logický celek, je počasí. Respektive oním celkem je změna počasí během roku (průměrná teplota+malé slunce/horko+bouřky/vítr+ déšť/sníh+mráz). Podobně jako u změny vegetačního cyklu roku zde jde dobře postihnout jednotlivé části a jednoduchou logickou si je zařadit v celek střídání počasí s ročním cyklem. Z odpovědí žáků vyplynulo a myslím, že je důležité to zde zmínit, že nejvýraznějšími obdobími z hlediska počasí jsou léto a zima – tedy horko a chladno. Jaro i podzim jsou ve většině případů charakterizovány porovnáním s létem a zimou. Tj. je více/méně chladno/teplo na jaře/podzim než v zimě/létě. Tato výraznost léta a zimy se projevuje i v jiných kritériích.

Dalším dějem, resp. souborem dějů, jsou aktivity, které jsem označila jako život člověka. Jejich určení je závislé především na počasí, což žáci mohou i nemusí vědět, zahrnout do odpovědi. Jednotlivé prvky (???/koupání+prázdniny/pouštění draka/sáňkování+bruslení) symbolizují daná roční období a řadí se do struktury chápaní roku jako celku. V odpovědím jsem ovšem nenalezla žádnou typickou aktivitu pro jaro. Jaro je většinou charakterizováno růstem květin.

Nakonec, nikoliv poslední, se v odpovědích objevuje také „statický děj“ – odkaz na kalendář. Ten se, dle předpokladu, vyskytuje zejména výčtem jednotlivých částí druhu. Strukturou roku se také systematicky dostávají k pojmu rok jako celek (ačkoliv v obráceném pořadí – dle otázky „Co je to rok?“).

Jak jsem předpokládala, nikdo nepoužil k výkladu pojmu rok abstraktní odpověď „doba oběhu Země kolem Slunce“. Přesto, odpovědi směřují k pochopení této definice ve vyšším ročníku. Jejich příčinná souvislost s oběhem Země kolem Slunce je nasnadě, stačí ji jen vysvětlit ve správný čas.

20

Již jsem se zmínila, že se jedná o vzájemně se prolínající děje. Život člověka souvisí s počasím, stejně tak děje v živé přírodě. Kalendář je umělým systémem evidujícím všechny tyto děje v podobě abstraktních čísel – počtu dnů, měsíců, roku a jejich struktuře. Jejich zvládnutí, pochopení souvislostí mezi jednotlivými ději nejen že může vést k znalosti příčiny, ale také s přihlédnutím k teorii Piageta k vytvoření, resp. prohlubování operační struktury partitivního sjednocování, trvání u dětí. Výuka s tématem rok, roční období tak může u dětí tuto operační strukturu rozvíjet a zdá se, že se tak implicitně děje.

Je důležité, aby zvládání teoretických poznatků osnov učiva druhého ročníku bylo

propojeno s utvářením metakognitivních struktur a aby i tomto utváření učitelé věděli a podporovali ho. 5 SEZNAM LITERATURY

DANIHELKOVÁ, H. a kol. Prvouka pro 2. ročník. Olomouc : Prodos 1997.

Ilustrovaný encyklopedický slovník. III. (Pro - Ž). Praha: Academia 1982.

PIAGET, J.C., INHELDER, B.: Psychologie dítěte. Praha : Portál, 1997.

PIAGET, J.C., INHELDER, B.: Psychologie inteligence. Praha : Portál, 1999.

Slovník spisovného jazyka českého V R – S. Praha: Academia 1989.

http://cs.wikipedia.org/wiki/Slunovrathttp://cs.wikipedia.org/wiki/Rovnodennost

21

6 PŘÍLOHA

6.1 Rok

(Danihelková a kol. 1997, s. 8)

22