TRNAVSKÁ UNIVERZITA V TRNAVE

FILOZOFICKÁ FAKULTA

Katedra psychológie

EXISTENCIÁLNE OTÁZKY V PROCESE UTVÁRANIA

IDENTITY U ADOLESCENTOV

PRÁCA ŠVOČ

JANA VINDIŠOVÁ

TRNAVA, 2008

ABSTRAKT

Vindišová, Jana: Existenciálne otázky v procese utvárania identity u adolescentov. [ŠVOČ] Jana Vindišová. - Trnavská univerzita v Trnave. Filozofická fakulta, Katedra psychológie. - Konzultant: Mgr. Iveta Schusterová, PhD. Trnava: FF, 2008, 37s. Cieľom práce je poskytnúť existenciálny pohľad na adolescenciu. Zaoberá sa objavom existenciálnych otázok v procese utvárania identity, na základe teórii P. Tillicha, I. Yaloma a L. Adamsonovej. Na výskume sa zúčastnilo 206 adolescentov (od 13 do 18 rokov) a kontrolná skupina 34 vysokoškolákov. Údaje boli získané prostredníctvom dotazníkov a otvorených otázok. Výsledky naznačujú, že a) existenciálne otázky sú vysoko zastúpené v adolescentnej populácii, b) súvisia signifikantne s dimenziami identity, c) existujú medzipohlavné a vekové rozdiely v existenciálnej úzkosti. Analýza odpovedí na otvorené otázky okrem iného ukázala, že d) väčšina respondentov má stabilný self – koncept, e) ich otázky sú prevažne orientované na budúcnosť, f) pociťujú potrebu pomoci dospelých, g) sú schopní uvažovať o zmysle života. Diskusia rozoberá význam existenciálnych otázok v celom období adolescencie a poukazuje na potrebu ďalšieho výskumu, využívajúceho metódu rozhovoru s respondentmi z extrémnych skupín. Kľúčové slová: adolescencia. existenciálne otázky. identita Vindišová, Jana: Existential Questions during Process of Identity Development in Adolescents. [ŠVOČ] Jana Vindišová. – Trnava University in Trnava. Faculty of Arts, Department of Psychology. - Consultant: Mgr. Iveta Schusterová, PhD. Trnava: FF, 2008, 37p. The purpose of the study was to provide an existential view of adolescence. It examines the emergence of existential questions during the process of identity development, based on the theories of P. Tillich, I. Yalom and L. Adamson. Questioners and open – ended questions were used to collect data on a sample of 206 adolescents (13 – 18 years old) and a control group of 34 university students. Results indicated a) these issues were highly prevalent in adolescent population, b) significant associations with identity issues and c) some gender and age differences in existential anxiety. Content analysis demonstrated d) a stable self – concept for the majority of group, e) that questions of life mainly concerns on future, f) adolescents express need for adult’s help and g) are able to deal with meaning of life. The importance of existential concerns throughout the whole adolescent period and the need of future research using interview with respondents from extreme groups are discussed. Key words: adolescence. existential questions. identity

1

OBSAH

Zoznam ilustrácií a tabuliek ...................................................................................................... 2

Zoznam skratiek

Úvod ...................................................................................................................................................3

1 Identita ..........................................................................................................................................4

1.1 Prehľad teórií a definícií

1.2 Utváranie identity ako základná vývinová úloha adolescencie.......................................5

2 Teoretické východiská existenciálnej psychológie...........................................................7

2.1 Fenomenológia úzkosti a odvahy P. Tillicha

2.1.1 Existenciálna úzkosť

2.1.2 Empirické overenie teórie P. Tillicha......................................................................8

2.2 Existenciálna teória I.D. Yaloma..........................................................................................9

3 Existenciálny pohľad na obdobie adolescencie............................................................. 10

3.1 Existenciálne prebudenie v období adolescencie a jeho dôsledky

3.2 Smrť...................................................................................................................................... 11

3.2.1 Skúsenosť so smrťou

3.2.2 Suicidálne myšlienky a pokusy v období adolescencie........................................12

3.3 Nezmyselnosť a prázdnota

3.3.1 Zmysel života.............................................................................................................13

3.3.2 Súčasné výskumy.......................................................................................................14

3.4 Vina a odsúdenie..................................................................................................................15

3.5 Sloboda a zodpovednosť....................................................................................................16

3.6 Existenciálna izolácia

3.7 Identita a existenciálne skutočnosti...................................................................................17

3.7.1 Kruhy na vode – Adamsonovej model adolescentnej identity

4 Výskumná časť..........................................................................................................................20

4.1 Ciele a formulácia výskumného problému

4.2 Metóda....................................................................................................................................21

4.2.1 Charakteristika výskumnej vzorky

4.2.2 Použité metódy..........................................................................................................22

4.2.3 Procedúra a analýza údajov.....................................................................................23

4.3 Výsledky................................................................................................................................ 24

4.3.1 Proces formovania identity a existenciálna úzkosť

4.3.2 Existenciálna úzkosť – rozdiely na základe veku a pohlavia............................. 25

2

4.3.3 Obsahová analýza odpovedí na otvorené otázky.................................................26

4.3.4 Skupiny s extrémnymi hodnotami existenciálnej úzkosti (EA)..........................29

4.4 Diskusia................................................................................................................................. 31

Záver................................................................................................................................................. 34

Zoznam použitej literatúry..........................................................................................................35

Príloha A Informovaný súhlas

Príloha B Štruktúra adolescentného self - konceptu

Príloha C Životné otázky adolescentov

Príloha D Úloha dospelých v živote adolescenta

Príloha E Zdroje zmyslu života u adolescentov

Príloha F Obsahová analýza odpovedí respondentov z extrémnych skupín

ZOZNAM ILUSTRÁCIÍ A TABULIEK

Obrázok č. 1 Model adolescentnej identity (Adamson, 1999b)

Tab. č.1 Základné dimenzie identity (Adams, Montemayor, 1983)

Tab. č.2 Základné sociodemografické charakteristiky výskumnej vzorky

Tab. č.3 Existenciálna úzkosť adolescentov a vysokoškolákov

Tab. č.4 Dosiahnuté výsledky v jednotlivých podskupinách výskumného súboru

Tab. č.5 Vzťah medzi existenciálnou úzkosťou a dimenziami identity

Tab. č.6 Zastúpenie statusov identity vo výskumnej vzorke

Tab. č.7 Existenciálna úzkosť a status identity

Tab. č.8 Rozdiely v existenciálnej úzkosti na základe veku a pohlavia

Tab. č.9 Rozdiely medzi podskupinami v existenciálnej úzkosti

Tab. č.10 Štruktúra adolescentného self - konceptu

Tab. č.11 Životné otázky adolescentov

Tab. č.12a Dôležití dospelí

Tab. č.12b Úloha dospelých v živote adolescenta

Tab. č.13 Zdroje zmyslu života u adolescentov

Tab. č.14 Skupiny s extrémnymi hodnotami existenciálnej úzkosti

ZOZNAM SKRATIEK

E – hľadanie, explorácia (dimenzia identity)

C – záväzok (dimenzia identity)

EA - existenciálna anxieta (úzkosť)

3

ÚVOD

„Možno som len úbohý červ zahrabaný v zemi, ktorého chcú ľudia vytiahnuť zo zeme a zavesiť

na háčik na udici. Ponoria ma do hlbín prázdnoty, strachu, temnoty a tým ma ubíjajú. Ja

vlastne neviem kto som, kým som bola a kým budem. Odhadujem, že túto otázku nikdy

nezodpoviem. Človek môže mať síce vysoké postavenie, no cíti sa prázdny a naopak, človek

môže pracovať ako napr. predavač, ale vnútorne je šťastný... Tak kým vlastne sme? Možno tým,

čím chceme, čo si nanútime , ale nemyslím, že je to tak“. (dievča, 13 r.)

Predmetom našej práce sú existenciálne otázky objavujúce sa v období dospievania.

Vzhľadom na to, že problematika existenciálneho prebudenia je pomerne málo

preskúmaná a doterajšie poznatky sú zväčša selektívne a fragmentované, našim cieľom je

ponúknuť čo najširší pohľad.

Pri analýze existenciálnych konceptov v kontexte obdobia adolescencie vychádzame

predovšetkým z práce Adamsonovej, ktorá existenciálne otázky považuje za dôležitú oblasť

adolescentnej identity (v zhode autorkou používame termín existenciálne otázky)

a Weemsa, ktorý sa zaoberal existenciálnou úzkosťou adolescentov vo vzťahu

k formovaniu identity a psychopatologickými prejavmi, pričom sa pokúsime o čo najlepšie

prepojenie oboch rozdielnych teórií.

Úlohou výskumnej časti je obohatiť a prehĺbiť doterajšie poznanie. Okrem vzťahu

existenciálnych otázok a procesu formovania identity, sa zameriame na rozdiely medzi

pohlaviami a odlišnými vekovými skupinami a pokúsime sa dokázať relevantnosť skúmania

existenciálnych skutočností u mladších adolescentov. Samostatnú pozornosť chceme

venovať respondentom s extrémnymi hodnotami existenciálnej úzkosti. Údaje, získané

prostredníctvom dotazníkov doplníme obsahovou analýzou odpovedí na otvorené otázky.

V našej práci necháme prehovoriť aj hlavných aktérov – adolescentov, ktorí sa zúčastnili na

našom výskume. Pre lepšiu ilustráciu skúmanej problematiky jednotlivé časti doplníme

vyjadreniami respondentov, vybraných z odpovedí na otvorené otázky.

4

1 IDENTITA

1.1 Prehľad teórií a definícií

Identita je dôležitou integratívnou funkciou osobnosti, ktorá organizuje jej

jednotlivé zložky do koherentného, fungujúceho celku.

Medzi početnými teóriami identity vynikajú myšlienky E. Eriksona. Identitu chápe

ako jednotu, celostnosť, ktorú mladý človek dosahuje vyriešením krízy v procese

identifikácie. V období medzi 12. a 19. rokom dochádza k psychosociálnej kríze, v ktorej

oproti sebe stoja identita a konfúzia identity. Rozvinutie silného pocitu identity vedie

záväzku voči určitým hodnotám. Naopak konfúzia identity sa spája s nekonzistentným

správaním, ktoré vyplýva z pocitu neistoty a obavy prijať dôležité rozhodnutia.

Neschopnosť riešenia krízy spôsobuje nutnosť obdobia odkladu, ktoré Erikson nazýva

moratóriom (Hall, Lindzey, 2002). Autorom najvplyvnejšej operacionalizácie Eriksonových

myšlienok je Marcia. Na základe dvoch hlavných dimenzií identity – krízy (niekedy sa

používa pojem hľadanie - explorácia) a záväzku – vymedzil 4 statusy: dosiahnutá identita,

predčasne uzavretá identita, difúzia identity a moratórium. Uvedené rozdelenie znázorňuje

schéma Adamsa a Montemayora (1983).

Tab.č.1 Základné dimenzie identity (Adams, Montemayor, 1983)

Explorácia alebo kríza

NIE ÁNO

Záväzok NIE Difúzia identity Moratórium

ÁNO Predčasne uzavretá identita Dosiahnutá identita

Hľadanie (explorácia) je proces, v ktorom jedinec aktívne skúma ciele, role

a presvedčenia, ktoré by dali zmysel a smer jeho životu. Podľa Marciu je podmienkou

dosiahnutia identity prekonanie krízy a vytvorenie záväzku (Hall, Lindzey, 2003).

Jednotlivci s predčasne uzavretou identitou si vytvorili pevné záväzky, avšak neprešli

obdobím krízy. Typická je spokojnosť so sebou, závislosť na autoritách, konvenčnosť

a rigidita. Tento status sa spája s najnižšou mierou úzkosti (Marcia, Schenkel, Friedman, in

Kroger, 2004). Jednotlivci, prežívajúci difúziu identity nepociťujú potrebu ujasňovania

a potvrdzovania vlastnej identity. Mohli, ale nemuseli prekonať krízu, avšak doteraz

neurobili žiadne rozhodnutia alebo záväzky. Vyznačujú sa nízkym sebavedomím

a problémami v interpersonálnych vzťahoch, v porovnaní s „predčasne uzavretými“ sú

5

menej rigidní. Niektorí môžu prechádzať životom bezstarostne a nezaujato, kým iní trpia

vážnymi psychopatologickými prejavmi a osamelosťou. Jednotlivci v stave moratória

práve prežívajú krízu identity, zatiaľ neprijali nijaké záväzky, sú však v procese ich

vytvárania. Zvyčajne majú pozitívnu predstavu o sebe a svojich vzťahoch s druhými

ľuďmi. Na druhej strane prežívajú neistotu vo vzťahu k budúcnosti a vyznačujú sa vyššou

mierou úzkosti. Moratórium je najmenej stabilným statusom, čo môže byť spôsobené

dlhým zotrvávaním v kríze (Adams, Montemayor, 1983; Macek, 2003; Hall, Lindzey, 2003;

Kroger, 2004). Waterman (1999) zdôrazňuje mnohonásobne podloženú validitu popísanej

teórie stavov identity.

1.2 Utváranie identity ako základná vývinová úloha adolescencie

Vágnerová (2000), vychádzajúc z Eriksonovej teórie uvažuje o období adolescencie

ako o fáze hľadania a rozvoja vlastnej identity. Dospievajúci sa usiluje o hlbšie

sebapoznanie, ktoré by sa stalo základom jeho identity. Tá bola v detstve založená na

konkrétnej realite, predovšetkým na názoroch iných osôb. Hacker (1994) zdôrazňuje, že

proces utvárania identity nie je len obohacovaním konkrétnych detských koncepcií

o abstraktné prvky. Vytvorená adolescentná identita je kvalitatívne odlišná od predošlej.

Vágnerová (2000) upozorňuje na to, že utváranie identity je pre adolescenta

namáhavé a problematické. Vytvára si často nereálny ideál seba samého, ktorý ho na jednej

strane stimuluje k aktivite, na druhej strane však vedie k frustrácií. Prechodným riešením je

prijatie skupinovej identity ako opory vznikajúcej identity. Tu hrozí riziko nekritického

preberania cudzích hodnôt, ktoré sú v protiklade s osobným presvedčením (Blair, 2004).

Macek (2003) predpokladá, že pre rannú adolescenciu bude charakteristická difúzia

identity alebo predčasne uzatvorená identita. V strednej adolescencii bude frekventovanejší

výskyt moratória a dosiahnutie identity bude typické pre neskorú adolescenciu. Uvedený

predpoklad však nie je jednoznačne empiricky potvrdený. Výskumy Archera a Watermana

(1983) potvrdzujú zvýšený výskyt difúzie a predčasne uzavretej identity u mladších

adolescentov. Zároveň ukazujú, že s pribúdajúcim vekom sa častejšie objavuje moratórium

a stav dosiahnutia identity. Niekoľko prípadov moratória, či dosiahnutia identity bolo

zaznamenaných už na počiatku adolescentného obdobia. Podľa Meilmana (1979) stav

difúzie alebo predčasného uzavretia identity bol zistený u 96 – 100% respondentov vo veku

12 – 15 rokov. O postupnom prechode k moratóriu a dosiahnutiu identity píše aj J. Kroger

(2004), pričom sa opiera o výsledky viacerých výskumov. Hoci pre obdobie neskorej

6

adolescencie je typický posun smerom k dosiahnutej identite, až 50% adolescentov

zotrváva v nižších štádiách aj na konci tohto obdobia.

Nezodpovedanou ostáva otázka interpohlavných rozdielov. Pôvodný Eriksonov

predpoklad, podľa ktorého chlapci dosahujú identitu skôr ako dievčatá, pri čom údajnou

príčinou je skorší rozvoj intimity u dievčat, inhibujúci utváranie identity, výskumné zistenia

nepodporujú. V období rannej a strednej adolescencie bol u chlapcov zistený častejší

výskyt difúzie identity. Na druhej strane stav moratória a dosiahnutia identity bol

frekventovanejší v skupine dievčat (Streitmatter; 1988, Jonis, Streitmatter, 1987). Zistenie

korešponduje s názorom, podľa ktorého dievčatá dozrievajú skôr ako chlapci a tiež

naznačuje, že tento rozdiel sa prejavuje prítomnosťou prepracovanejšieho stavu identity.

Allison a Schultz (2001) dospeli vo svojom výskume k protichodným záverom. Tie

potvrdili častejší výskyt nižších statusov identity u mladších adolescentiek. Okrem toho

nebol zistený rozdiel vo frekvencii vyšších statusov identity.

Na záver treba zdôrazniť, že formácia identity je celoživotným procesom, hoci

v období adolescencie nadobúda zvláštny význam. Kroger (2004) konštatuje, že adolescenti

v stave dosiahnutia identity si nie vždy uvedomujú možnosť neskoršej zmeny záväzkov.

7

2 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ EXISTENCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE

Existenciálna psychológia vznikla splynutím existencialistickej filozofickej tradície,

ktorej najznámejším predstaviteľom bol S. Kierkegaard, s fenomenológiou, založenou

začiatkom 20. storočia v Nemecku. Podstatou existencializmu je snaha pochopiť človeka

v jeho existencii vo svete. Zdôrazňuje slobodu a zodpovednosť indivídua. Fenomenológia

je štúdiom dát bezprostrednej skúsenosti (Hall, Lindzey, 2002).

Jednotliví predstavitelia existenciálnej psychológie zdôrazňujú rôzne existenciálne

skutočnosti (Halama, 2000b). Niekedy sa označujú súhrnným názvom ultimátne prostredie

(Komárik, 1999). Človek sa narodí, žije spolu s ostatnými ľuďmi a zomrie – to sú

fundamentálne aspekty ľudskej existencie, s ktorými sa musí vyrovnať. Sú zdrojom

množstva otázok, týkajúcich sa života a smrti, dobra a zla, zodpovednosti a viny, ale aj

každodennej skúsenosti (Adamson, 1999b). S existenciálnymi skutočnosťami priamo súvisí

existenciálna úzkosť.

V pozadí realizovaných výskumov môžeme pozorovať dve teoretické koncepcie. Ide

o fenomenológiu úzkosti a odvahy P. Tillicha (e.g. Berman, Weems, Stickle, 2006) a teóriu

existenciálnej dynamiky I.D. Yaloma.(e.g. Hacker, 1994). Predtým, ako sa pokúsime o ich

aplikáciu na adolescentnú populáciu, priblížime si základné myšlienky oboch teórií.

2.1 Fenomenológia úzkosti a odvahy P. Tillicha

2.1.1 Existenciálna úzkosť

Tillich (2004) definuje úzkosť ako „stav, v ktorom si tvor uvedomuje svoje možné

nebytie“ (s.27). Na rozdiel od strachu nemá objekt, ale jej objektom je popretie každého

objektu, nebytie, ktoré ostáva nebytím. Základná úzkosť z hroziacej ničoty patrí k existencii

ako takej, a nie k abnormálnym stavom mysle. Tillich (2004) rozlišuje tri druhy

existenciálnej úzkosti, pričom vychádza z troch smerov, v ktorých nebytie ohrozuje bytie.

Na prvom mieste hovorí o ohrození sebapotvrdenia človeka nebytím, ktoré môže

byť relatívne – v zmysle osudu, alebo absolútne – v zmysle smrti. Osud zahŕňa celú

skupinu konkrétnych úzkostí, spoločným menovateľom ktorých je náhodilosť, nemožnosť

poznať ich význam a zmysel. Úzkosť zo smrti stúpa s rastúcou individualizáciou.

Nebytie ohrozuje duchovné sebapotvrdenie človeka relatívne – v zmysle

prázdnoty, alebo absolútne v zmysle nezmyselnosti. Sebapotvrdenie sa deje v každom

okamihu, v ktorom človek žije tvorivo v niektorej z oblastí zmyslu. Úzkosť pred

prázdnotou je vyvolaná hrozbou nebytia voči špecifickým obsahom duchovného života

8

(všetko bolo vyskúšané a nič neprinieslo uspokojenie), kým úzkosť pred nezmyselnosťou

je úzkosťou zo straty posledného zmyslu.

Z tretej strany nebytie ohrozuje morálne sebapotvrdenie, relatívne – v zmysle viny,

alebo absolútne – v zmysle odsúdenia (zatratenia). Človeku je dané ontické i duchovné

bytie, no zároveň prijíma za ne zodpovednosť. Žiada sa od neho, aby naplnil svoje určenie.

Celé jeho bytie prestupuje dvojznačnosť dobrého a zlého, bytia a nebytia. Sám sebe je

sudcom, ktorý má s – vedomie všetkého, čo robíme a kým sme a rozsudok pociťuje ako

vinu. Úzkosť pred vinou môže človeka doviesť k úplnému sebaodmietnutiu, k pocitu

odsúdenia, zúfalstvu nad stratou vlastného určenia.

Ak sa človeku nepodarí vziať na seba s odvahou svoju úzkosť, uniká do neurózy,

ktorú Tillich (2004) považuje za spôsob ako sa vyhnúť nebytiu vyhnutím sa samotnému

bytiu. Kým diagnostikovaná patologická úzkosť vyžaduje medicínsku liečbu, existenciálna

úzkosť je predmetom duchovnej pomoci. Podstatou odvahy k bytiu je „hovoriť „Ty“

niekomu, kto je k Ja bližšie než Ja samo k sebe“ (s.122).

2.1.2 Empirické overenie teórie P. Tillicha

Weems so spolupracovníkmi (2004) sa pokúsili o konceptuálnu analýzu a empirické

overenie Tillichovho modelu. Uvádzajú výsledky dvoch štúdií na dospelej populácií (N¹ =

225, N² = 331), ktoré potvrdzujú užitočnosť využitia tejto teórie pri výskume existenciálnej

úzkosti. Zároveň testujú psychometrické vlastnosti Weemsovho Dotazníka existenciálnej

úzkosti (EAQ), ktorý je prvým nástrojom svojho druhu, explicitne zameraným na celostné

skúmanie Tillichovho konceptu. Ukázalo sa, že finálna 13 – položková verzia dotazníka má

dobrú vnútornú konzistenciu (α = 0.71) a test – retestovú reliabilitu (r = 0,72, p < 0,001).

Priemerné skóre EAQ v dospelej vzorke bolo 5,28 (SD = 2,8), čo predstavuje 40,62%

z maximálneho možného výsledku. 75% respondentov kladne odpovedalo aspoň na jednu

otázku, týkajúcu sa existenciálnej úzkosti. Vysoký výskyt existenciálnych záujmov

podporuje presvedčenie filozofov a spisovateľov existencialistickej tradície, ktorí ich

považujú za základné skutočnosti ľudskej existencie. Prevaha relatívnych existenciálnych

záujmov nad absolútnymi poukazuje na ich väčší význam v každodennom živote. Ukázalo

sa, že vysoké hodnoty existenciálnej úzkosti sa môžu spájať s depresiou. Vzťahy s vekom,

pohlavím, príjmom, etnickým pôvodom, či výskytom filozofických záujmov sa nepotvrdili.

Podobný výskum na vzorke 15 – 18 ročných adolescentov realizovali Berman, Weems

a Stickle (2006), priemerné skóre bolo 4,58 (SD = 2,8) a aspoň jednu otázku zodpovedalo

9

kladne 96% respondentov. Aj tu sa potvrdila súvislosť s výskytom depresívnych

a úzkostných symptómov. Rozdiely medzi pohlaviami neboli zistené.

2.2 Existenciálna teória I.D. Yaloma

Ústredným konceptom Yalomovej teórie (2006) je existenciálna dynamika, ktorú

utvoril prepracovaním Freudovej psychodynamiky. Jej podstatou nie je vedomie pudových

hnutí, ale existenciálnych skutočností. Dôsledkom konfrontácie s týmito skutočnosťami je

existenciálna úzkosť. Človek na ňu reaguje obrannými mechanizmami, ktoré môžu byť

adaptívne alebo neadaptívne. Tento proces možno vyjadriť schémou:

existenciálne skutočnosti → úzkosť → obranné mechanizmy

Yalom (2006) rozlišuje 4 základné existenciálne skutočnosti: smrť, slobodu,

existenciálnu izoláciu a bezzmyselnosť. Hacker (1994) za najznámejšiu považuje smrť.

Každý človek musí, aj keď nie vždy vedome, čeliť konfliktu medzi vedomím nevyhnutnosti

smrti a želaním pokračovať v existencii. Adaptívny spôsob vyrovnania sa s realitou smrti je

symbolická nesmrteľnosť, presvedčenie o posmrtnom živote. Medzi neadaptívne

mechanizmy patrí popieranie nebezpečenstva vlastnej smrti, rizikové správanie –

kompulzívne hrdinstvo, workoholizmus, agresia a ovládanie iných (Yalom, 2006).

Ďalšou existenciálnou skutočnosťou je sloboda. Podľa Sartra (in Hacker, 1994) je

ľudský život výsledkom volieb. Človek je neodvrátiteľne slobodný, za svoje rozhodnutia

však musí niesť zodpovednosť, následkom čoho vzniká úzkosť. Na ňu možno reagovať

pasívne – zrieknutím sa vlastnej slobody (konformitou, podriadením sa autorite) alebo

aktívne – akceptáciou zodpovednosti za svoj život (Yalom, 2006).

Existenciálna izolácia je dôsledkom nepremostiteľnej priepasti medzi jedincom

a svetom so všetkými jeho bytosťami. Jednou s fundamentálnych túžob človeka je „nebyť

sám“. Na svet však prichádza ako bytosť oddelená od ostatných ľudí. Prirodzenou

obranou je vytváranie zrelých vzťahov, založených na vedomí vlastnej hodnoty. Na druhej

strane môže vzniknúť obsedantná potreba „byť s ľuďmi“, spojená s vytváraním závislých

vzťahov a kompulzívnou sexualitou.

Poslednou existenciálnou skutočnosťou je bezzmyselnosť. Život človeka nemá

apriórne definovaný zmysel. Dôsledkom nejasnosti sveta je konflikt medzi úzkosťou

z neschopnosti vidieť zmysel a potrebou takéhoto zmyslu. Neadaptívnym obranným

mechanizmom je v tomto prípade nihilizmus (popieranie zmyslu), v pozitívnom prípade sa

jedinec angažuje v hodnotách, či už sekulárnych alebo náboženských (Yalom, 2006).

10

3 EXISTENCIÁLNY POHĽAD NA OBDOBIE ADOLESCENCIE

3.1 Existenciálne prebudenie v období adolescencie a jeho dôsledky

„Premýšľam nad tým, čo je život a čo je smrť, či to nie je to isté.“ (chlapec, 18 r.)

Kým vývinová psychológia sa zaoberá normatívnymi vzorcami vývinu vo viacerých

oblastiach, v centre záujmu existenciálnej psychológie je človek ako jedinečný subjekt

vlastnej skúsenosti. Guardo (1977) sa pokúsil o integráciu oboch prístupov. Zavádza termín

„vývinový existencializmus“, pričom jeho princípy aplikuje aj na obdobie adolescencie.

Zdôrazňuje schopnosť adolescenta vysporiadať sa s vývinovými výzvami, v opozícii voči

tradičným názorom, ktoré adolescenciu považujú za obdobie búrky a stresu.

Podľa Fitzeralda (2005) je perspektíva a skúsenosť adolescentov často devalvovaná.

Existencialistické koncepty sa takmer výlučne používajú v spojitosti s dospelou populáciou.

Pri zadaní kľúčových slov „vývin adolescentov“ a „existencializmus“, v databáze

PsychINFO nájdeme len 5 štúdií. Na druhej strane niektorí zastávajú názor, že práve

v tomto období prichádza k prvej konfrontácii mladého človeka s existenciálnymi

skutočnosťami. Rozvíjajúca sa schopnosť abstraktného myslenia umožňuje dospievajúcim

prehĺbiť vedomie vlastnej existencie vo svete (Hacker, 1994). Zvýšený záujem

a konfrontáciu s existenciálnymi otázkami Halama (2000b) označuje ako fenomén

existenciálneho prebudenia.

Hackerova existenciálna paradigma (1994) považuje typické adolescentné správanie

za manifestáciu obranných mechanizmov, ktoré sú dôsledkom konfrontácie

s existenciálnymi skutočnosťami. Tento pohľad však neznamená návrat k starým teóriám,

ktoré považovali adolescenciu za obdobie búrky a konfliktov. Výsledky longitudinálnych

a epidemiologických štúdií (e.g. Offer, Petersen, in Hacker, 1994) ukazujú, že iba u 10 –

20% adolescentov sa vyskytuje nejaký typ emočnej poruchy. Napriek tomu by bolo chybou

považovať toto obdobie za bezproblémové. V priebehu adolescencie stúpa výskyt

samovrážd, depresie, úzkosti, užívania drog a delikventného správania (Petersen, 1988).

Podľa Ellsworthovej (1999) na existenciálnu úzkosť citlivo reagujú predovšetkým

mimoriadne nadaní adolescenti. Langmeier a Krejčířová (1998) pripúšťajú, že mnohé

negatívne prejavy dospievajúcich sú dôsledkom neistoty v otázke identity a obranou proti

úzkosti.

V našej práci sa pokúsime sa o analýzu jednotlivých existenciálnych skutočností,

vychádzajúc z teórii P. Tillicha a I.D. Yaloma, rešpektujúc jedinečnosť, ako aj spoločné črty

oboch koncepcií.

11

3.2 Smrť

Podľa Tillicha (2004) realita smrti dáva zmysel nášmu životu, zdôrazňuje, že náš čas

je obmedzený, a preto musíme robiť to, čo považujeme za hodnotné a nie to, čo považujú

za hodnotné druhí. Yalom (in Fitzgerald, 2005) konštatuje, že „hoci fyzická smrť človeka

ničí, myšlienka na smrť ho zachraňuje“ (s.5).

3.2.1 Skúsenosť so smrťou

„Nezodpovedané otázky: Prečo musia ľudia, ktorých máme radi, umierať?“ (dievča, 14)

„Neviem, čo je na druhej strane, ale problém je, že to veľmi túžim zistiť.“ (chlapec, 13r.)

V období adolescencie je väčšina mladých ľudí konfrontovaná so smrťou. Obvykle

majú za sebou skúsenosť s úmrtím v rodine, takmer pravidelne sa s ňou stretávajú

prostredníctvom médií. Vďaka rozvíjajúcej sa schopnosti abstraktného myslenia dochádza

k úplnému pochopeniu dôsledkov smrti, vrátane vlastnej smrteľnosti (Fitzgerald, 2005).

Yang a Chen (2006) upozorňujú na súvislosť medzi kognitívnym vývinom a zmenami

v konceptualizácii smrti. Tanatológovia boli dlho presvedčení o tom, že zrelý koncept

smrti (zahŕňajúci univerzálnosť, nefunkčnosť a nezvrátiteľnosť) sa vytvára v období

adolescencie (Noppe, Noppe, 1991). Batten a Oltjenbruns (1999) poukazujú na významnú

odlišnosť adolescentov od detí, ale zároveň aj od dospelých. Chápanie univerzálnosti smrti

môže byť skomplikované iracionálnym pocitom jedinečnosti a nezraniteľnosti („mne sa to

nemôže stať“), čo často vedie k rizikovému správaniu. Nefunkčnosť a nezvrátiteľnosť

smrti môžu byť zmiernené fascináciou posmrtným životom a primitívnou predstavou

o svete mŕtvych, ktorý existuje paralelne so svetom živých.

Podľa Ollendicka (in Weems et al., 2004) je strach zo smrti jedným s najčastejšie

uvádzaných strachov u adolescentov. Dominantným sa stáva už vo veku okolo 13 rokov.

Hacker (1994) ho považuje za primárnu existenciálnu skutočnosť, s ktorou sa v tomto

období musia vyrovnať. Tento proces je však poznačený mnohými nejasnosťami

a protirečeniami, ktoré môžu zvyšovať mieru úzkosti. Kým na jednej strane sme obklopení

kultúrou smrti prostredníctvom filmov, hudby, či internetových stránok, na druhej strane

musíme čeliť tlaku spoločnosti, ktorá sa usiluje o popretie reality smrti. Len málo

adolescentov hovorí o smrti so svojimi rodičmi. Stretnutie so smrťou, ktorá bola predtým

potlačená, má často ničivé dôsledky (Hacker, 1994). Obavy z normálnych telesných zmien,

prianie nikdy nevyrásť s hrôza z plynutia času, vyjadrujú túžbu nezomrieť. Na druhej

strane výskum Battena a Oltjenbrunsa (1999) ukazuje, že prežitá strata môže viesť

12

k hľadaniu nového zmyslu života a pôsobiť ako katalyzátor spirituálneho rastu. Napriek

pomerne rozsiahlym výskumom na dospelej populácii podstatne menší záujem bol

venovaný spôsobom vyrovnávania sa so skutočnosťou smrti u adolescentov.

3.2.2 Suicidálne myšlienky a pokusy v období adolescencie

„Čo by sa stalo, keby som si ako EMO podrezala žily... a tak. Hm, vadilo by to len rodine, či aj

kamarátom? Záleží im vôbec na mne? A pomôže mi to? Mám vôbec premýšľať nad tým, či sa mi

oplatí vlastne ŽIŤ???“ (dievča, 13 r.)

V období adolescencie môžeme pozorovať výrazný nárast počtu suicidálnych pokusov.

Podľa Millsteina (in Hacker, 1994) počet samovrážd v skupine 15 – 19 ročných vzrástol

oproti skupine 10 – 14 ročných o takmer 600%. Westfeld (2006) uvádza svoje zistenia,

podľa ktorých až 24% zo vzorky 1865 študentov premýšľalo o spáchaní samovraždy a 5%

sa o ňu naozaj pokúsilo. Hacker (1994) považuje suicidálne správanie adolescentov za

dôsledok pocitov bezzmyselnosti a odcudzenia. Ellsworthová (1999) prezentuje vlastnú

skúsenosť s diskusiou o adolescentnom vývine v skupine vysokoškolských študentov.

Mnohí sa priznali, že uvažovali o samovražde počas strednej školy. Väčšina sa nezverila so

svojimi pocitmi dospelým. Tí, ktorí tak urobili, uvádzali, že dospelí ich nebrali vážne,

prípadne reagovali hnevom.

3.3 Nezmyselnosť a prázdnota

Nezmyselnosť a prázdnota v existencialistickej tradícii predstavovali jadro definície

existenciálnej úzkosti, preto sú primárnym predmetom záujmu existenciálnych škál

(Berman, Weems, Stickle, 2006). V pôvodnej 21 – položkovej verzii Weemsovho dotazníka

existenciálnej úzkosti bolo až 9 položiek venovaných tejto oblasti. Zároveň však ide

o najmenej preskúmaný aspekt existenciálnej úzkosti u adolescentov.

Debats, Drost a Hansen (1995) nazývajú filozofickú otázku „Čo je zmyslom života?“

večnou otázkou, ktorá je stará ako ľudstvo samo. Zmysel života ako multidimenzionálny

konštrukt je objektom skúmania viacerých psychologických smerov, popri dotazníkových

metódach sa využíva aj kvalitatívny výskum. Vo všeobecnosti je považovaný za komplexný

fenomén, ktorý v sebe zahŕňa kognitívne, emocionálne aj motivačné prvky (Auhagenová,

2000, Halama, 2000a).

Najznámejšou teóriou v psychológii zmyslu života je teória V. Frankla (2006). Podľa

neho byť človekom znamená poukazovať svojím životom na niečo, čo nie je on sám, na

13

zmysel, ktorý má byť naplnený. Dôležitú úlohu pripisuje hodnotám, ktoré jednotlivcovi

umožňujú prekračovať seba samého (Popielski, 2001). Orientáciu na zmysel Frankl (2006)

považuje za najdôležitejší protektívny faktor. Viaceré výskumy (e.g. Zika, Chamberlain,

1992) dokazujú pozitívny vplyv zmyslu života na psychiku jednotlivca.

3.3.1 Hľadanie zmyslu života a nezmyselnosť v období adolescencie

„Stále hľadám, čo ma tu drží, aký má môj život zmysel. No pri mojich cestách hľadaním vždy

natrafím na slepú uličku. Stojí predo mnou múr, ktorý mi bráni vidieť, cítiť, byť šťastnou...

Otázka, na ktorú nemám odpoveď je: „Prečo?“ je jedno v akej veci (samozrejme týkajúcej sa

života), vždy je tu to prečo... Môžem sa nad všetkým povzniesť, no to nedokážem... Na takú vec

som príliš slabá...“ (dievča, 13 r.)

Podľa Vágnerovej (2000) v období adolescencie vystupuje do popredia hľadanie

zmyslu života, trvalých hodnôt, ako aj potreba presahu vlastného života. Macek (2003)

naznačuje, že zmeny v životnej filozofii sú významne podnecované dôležitými zmenami

v živote adolescenta. Typická je vysoká variabilita hodnotových preferencií. Avšak základné

hodnotové nastavenie má značný determinujúci vplyv na budúci život v dospelosti.

Fitzgerald (2005) zdôrazňuje, že popri biologickej smrti, adolescent musí čeliť

myšlienkovej smrti detských hodnôt, názorov a presvedčení. Cituje Scharfersteina, ktorý

prirovnáva adolescentov k filozofom. V tomto období objavujú nové, nepoznané

kognitívne schopnosti a stoja pred najvýznamnejšími životnými úlohami. Musia sa vymaniť

spod ochrany druhých a hľadať nový smer života, pričom tento proces je prirodzeným

prostriedkom rastu. Na druhej strane sa dospievajúci môže brániť a zotrvať pri detských

pravidlách popierajúc realitu „smrti“. Hrozí riziko uviaznutia v minulosti a súčasnosti, ktoré

neumožňuje plnohodnotný život (Tillich, 2004). Pocity bezzmyselnosti môžu viesť

k suicidálnym pokusom, skorému nástupu sexuálneho života, drogovej závislosti a širokej

škále antisociálneho správania. Vzrastajúce odcudzenie od rodiny, rovesníkov a spoločnosti

sťažuje utváranie zmyslu života, ktoré následne zvyšuje odlúčenie. Na druhej strane

oddanosť mladých ľudí voči niečomu, čo ich presahuje sa spája s prosociálnym správaním,

morálnym záväzkom, vysokou sebadôverou, vyšším stupňom religiozity, stabilnejšou

identitou a hlbším pocitom zmysluplnosti (Damon, Menon, Bronk, 2003). Výskum Sheka,

Ma a Cheunga (1994) na vzorke 11 – 20 ročných čínskych adolescentov potvrdzuje

Hackerovu paradigmu. Autori zistili, že skóre získané v PIL teste (Purpose in life test)

kladne koreluje s mierou prosociálneho správania a záporne s antisociálnym správaním.

14

Schopnosťou adolescentov uvažovať o zmysle života sa zaoberali DeVogler a

Ebersole (1983). Autori konštatujú, že 13 – 14 ročné deti dokážu premýšľať o zmysle

života podobne ako dospelí. O 20 rokov neskôr bola ich práca replikovaná Showalterom a

Wagenerovou (2000). Tí navyše potvrdili hypotézu, podľa ktorej religiózni adolescenti

kladú väčší dôraz na svoje náboženské presvedčenie ako zdroj zmyslu života.

3.3.2 Súčasné výskumy

Vývin zmyslu života podrobne analyzujú Damon, Manon a Bronk (2003).

Poukazujú na nejednoznačnosť Franklovho ponímania zmyslu života a presadzujú pojem

„purpose“, ktorý chápu ako životný cieľ. V porovnaní s bežnými cieľmi je stabilnejší a

dlhodobejší. Na rozdiel od klasicky ponímaného zmyslu je vždy zameraný na niečo, k čomu

jednotlivec môže smerovať. Autori prinášajú prehľad výskumov v danej oblasti a

potvrdzujú centrálne postavenie zmyslu a cieľa v živote adolescentov, ako aj ich pozitívnu

funkciu v osobnostnom vývine. Okrem ušľachtilých životných cieľov, nasmerovaných na

dobro (matka Tereza), uvažujú aj o nečestných cieľoch (Hitler, Bin Ladin). Ak sa mladý

človek oddá ušľachtilým cieľom, znižuje sa zároveň možnosť prijatia nečestných cieľov.

Naopak absencia ušľachtilých cieľov vedie k zapĺňaniu vákua negatívnymi alternatívami. Ak

chceme pomôcť mladým odhaliť zmysel v dnešnom svete, musíme najskôr poznať, aké

ciele ich priťahovali a priťahujú a aké ciele im ponúka súčasný vzdelávací systém.

Rozsiahly longitudinálny výskum, zameraný na koncept zmyslu života

u adolescentov a jeho vzťah k iným premenným (napr. sociálna opora) prebieha v Centre

pre adolescenciu na Standfordskej univerzite. V súčasnosti Youth Purpose Project

pokračuje druhou fázou, ktorá bude zakončená v septembri 2009. Do výskumu bolo zatiaľ

zapojených 1200 respondentov. Predpokladá sa, že uvedený projekt prinesie jedinečné a

cenné informácie o skúmanom fenoméne.

(pozri bližšie http://www.stanford.edu/group/adolescent.ctr/index.html).

Slabou stránkou výskumov zmyslu života u adolescentov, zvlášť v našich

podmienkach je výlučná orientácia na obdobie neskorej adolescencie (spravidla od 18

rokov vyššie, niektoré teórie toto obdobie zaraďujú už k mladej dospelosti), ktorá

znemožňuje aplikáciu zistení na celú populáciu adolescentov, zvlášť, keď sa prikloníme

širšiemu vymedzeniu tohto obdobia, zahŕňajúcemu celé druhé decénium života. Výskum,

ktorý by sa zameral na otázky zmyslu života u mladších adolescentov, rovnako ako

prepracovaný longitudinálny výskum zatiaľ na Slovensku absentuje.

15

3.4 Vina a odsúdenie

„..či život ktorý žijem je taký, ako naozaj chcem. Či by nebol iný, keby sa v minulosti pri

určitých situáciach rozhodnem inak. Niektoré svoje rozhodnutia ľutujem.“ (dievča, 17 r.)

Tillich (2004) definuje vinu ako relatívnu úzkosť z toho, že správanie jedinca

nebolo v súlade s určitými konkrétnymi požiadavkami, kým odsúdenie za absolútne

presvedčenie o tom, že jeho správanie nebolo v súlade s univerzálnymi požiadavkami. Hoci

viacerí autori poukazujú na to, že nevyhnutnou podmienkou viny je predchádzajúca

možnosť slobodného rozhodnutia, skúsenosti ukazujú, že silné pocity viny sa môžu

dostaviť aj v dôsledku nezavinených okolností.

Carpara et al. (2001) upozorňujú na to, že i keď morálne a psychologické chápanie

viny sa často zhodujú, nemožno ich stotožniť. Psychológovia sa primárne orientujú na

subjektívne komponenty viny (pocity, presvedčenia). V prípadoch, keď sú ľudia vinní

podľa zákona, ešte nemusia cítiť vinu, na druhej strane sa môžu cítiť vinní za okolnosti,

ktoré nemohli ovplyvniť. Títo autori sa zaoberali determinantami a motivačnými

komponentmi viny, ktoré skúmali na rozsiahlej vzorke 11 – 15 ročných adolescentov.

Výsledky výskumu naznačujú, že negatívna afektivita je kľúčovým faktorom, zosilňujúcim

potrebu nápravy a taktiež strach z trestu. Kým potreba nápravy vedie k zníženiu úzkosti

prostredníctvom prosociálneho správania a elimináciou agresívnych prejavov, strach

z trestu inhibuje prosociálne správanie a podnecuje agresivitu. U dievčat bola zaznamenaná

vyššia miera negatívnej afektivity, potreby nápravy, ako aj prosociálneho správania.

Vágnerová (2000) konštatuje, že hoci v období adolescencie sa už častokrát jedná

o postkonvenčnú morálku, založenú na vnútorných pravidlách, nebýva ešte spravidla

generalizovaná na všetky situácie. Adolescenti sa vyznačujú tendenciou k absolutizujúcim

záverom, ako aj dôrazom na dodržiavanie uznávaných princípov. Dôsledkom môže byť

netolerancia ľudí s inými názormi, ako aj kritické posudzovanie vlastného správania. Pocit

odsúdenia úzko súvisí s vedomím vlastnej hodnoty. Dospievajúci potrebujú vedieť, že

niekomu na nich záleží a sú prijímaní takí, akí sú.

Hoci vývinové aspekty viny sa stali predmetom viacerých výskumov, oveľa menšia

pozornosť bola venovaná vine a odsúdeniu ako súčasti Tillichovho konceptu existenciálnej

úzkosti (Weems et al., 2004).

16

3.5 Sloboda a zodpovednosť

(Čo robí Tvoj život zmysluplným, hodnotným?) „Vyhliadka na peknú budúcnosť, a hlavne

nezávislosť a sloboda, s akou budem môcť konať všetko, čo budem chcieť.“ (chlapec, 13 r.)

Schopnosť uvažovať o viacerých možnostiach spolu s procesom postupného

oslobodzovania z väzby na rodinu posilňuje u adolescenta vedomie vlastnej slobody.

Vágnerová (2000) konštatuje, že adolescentný egocentrizmus vedie k ignorácii všetkého, čo

by mohlo narušiť užívanie nových slobôd. Dospievajúci často prijímajú len slobodu,

pričom o zodpovednosť nestoja. Aj samotní rodičia môžu brániť rozvoju rozhodovacích

schopností a prijatiu zodpovednosti tým, že neumožnia adolescentovi vymaniť sa zo

závislosti na nich (Hacker, 1994). Paradoxom je, že adolescenti, ktorí nedokážu prijať

zodpovednosť za svoje konanie, sa v mnohých prípadoch dobrovoľne zriekajú aj slobody,

keď nekriticky preberajú normy, hodnoty a presvedčenia rovesníckej skupiny. Podľa

Lukasovej (1997) je základným výchovným poslaním rodiny práve rozvíjanie

zodpovednosti, ktorú považuje za jedinú skutočnú slobodu.

3.6 Existenciálna izolácia

„Som nepochopená, ale zároveň obklopená osoba ľuďmi.“ (chlapec, 18 rokov)

V období dospievania je mladý človek konfrontovaný s realitou vlastnej odlišnosti

a zároveň neprekonateľnej izolácie. Uvedomuje si, že aj keď je medzi ľuďmi, v hlbokej

podstate svojho bytia je vlastne sám. K tejto skúsenosti prispieva viacero skutočností.

S rozvojom abstraktného myslenia sa objavuje nový spôsob sebapoznávania

prostredníctvom introspekcie. Ten kvôli nedostatku skúseností môže viesť k presvedčeniu

o výnimočnosti vlastných myšlienok a pocitov, ktorým nikto nemôže porozumieť

(Vágnerová, 2000). Pocit osamelosti je posilňovaný adolescentnými konfliktami s autoritou,

ako aj tlakom na samostatnosť pri súčasnom zachovaní detskej závislosti.

Nezanedbateľným faktorom je nedostatok lásky a prijatia v rodine.

Hacker (1994) uvádza, že izolácia a odcudzenie môžu viesť k nárastu zločinnosti,

prejavov násilia, samovražedných pokusov a závislostí, ale aj k apatii či protestu voči

spoločnosti, ktorá ich odmietla. Významným zdrojom saturácie potreby nadväzovania

vzťahov, ktorá je prirodzeným spôsobom obrany proti úzkosti z izolácie, je rovesnícka

skupina. Podľa Vágnerovej (2000) adolescentovi poskytuje istotu, bezpečie a zázemie

v čase uvoľňovania z väzby na rodinu. V skupine môže dôjsť k predčasnému uzavretiu

identity prijatím rovesníckych hodnôt a presvedčení (Hacker, 1994). Macek (2003)

17

upozorňuje na nebezpečenstvo spoločného rizikového správania, ako aj absolutizácie

skupiny, ktorá nie je doplnená emocionálnou istotou v ďalších vzťahoch alebo skupinách.

Negatívnym obranným mechanizmom je pretrvávajúca závislosť na rodičoch a vytváranie

nezrelých vzťahov, často spojené s včasným nástupom sexuálneho správania.

3.7 Identita a existenciálne skutočnosti

„No, čo som? Neviem, ale viem, že nie som len hŕba mäsa a kostí. Lebo mám dušu. A táto

nehmotná vec vo mne tvorí moje ja. Niekedy si myslím, že ak by som zomrela, nikomu by

som nechýbala. Ale viem, že to tak nie je. Som len obyčajné dievča, ako milióny iných, ale

predsa len moja duša zo mňa robí niekoho, moje „ja“ (dievča, 13 r.)

Schopnosť abstraktného myslenia umožňuje adolescentovi uvažovať o viacerých

možnostiach seba a hľadať odpovede na otázky „kto som“ a „kým budem“, resp. môžem

či chcem byť. Hacker (1994) presadzuje fenomenologický pohľad na obdobie

adolescencie.. Považuje za nevyhnutné skúmať osobu ako celok (nie ako súbor častí),

integrujúci minulosť, prítomnosť a budúcnosť, čo je zároveň základom identity. V tomto

kontexte musí každý človek čeliť podmienkam vlastnej existencie (Fitzgerald, 2005).

Systematické štúdium adolescentnej identity, ako aj existenciálnych otázok a s nimi

súvisiacej úzkosti, poukazuje na úzku prepojenosť obidvoch fenoménov. Podľa

Adamsonovej (1999b) predstavuje riešenie existenciálnych otázok ďalšiu tehličku do

konštrukcie porozumenia sebe a svetu. Ich skúmaním môžeme lepšie porozumieť procesu

vytvárania identity. Berman, Weems a Stickle (2006) vo svojom výskume zistili, že

existenciálna úzkosť koreluje signifikantne kladne s dimenziou hľadanie (r = 0,26)

v procese vytvárania identity a negatívne s dimenziou záväzok (r = - 0,25).

3.7.1 Kruhy na vode – Adamsonovej model adolescentnej identity

Adamsonová uskutočnila sériu výskumov identity na populácii starších

adolescentov (Adamson, Lyxell, 1996, Adamson, Hartman, Lyxell, 1999, Adamson, 1999a),

ktorých výsledky spracovala vo svojej dizertačnej práci (Adamson, 1999b). Vďaka

multimetódovému prístupu (použila viaceré kvantitatívne i kvalitatívne postupy) ponúka

ucelený obraz o skúmaných skutočnostiach. Na základe získaných poznatkov vypracovala

nový model adolescentnej identity, ktorý graficky znázorňuje nasledujúca schéma.

18

Obrázok č. 1 Model adolescentnej identity (Adamson, 1999b)

L. Adamsonová (1999b) chápe vývin identity ako recipročný proces medzi jedincom a jeho

sociokultúrnym kontextom, hľadanie seba vo vzťahu k iným a k širšej spoločnosti.

Identifikuje tri oblasti identity, pričom prvé dve, self - koncept a existenciálne otázky,

predstavujú intrapersonálny a tretia oblasť, kontakty s dospelými, interpersonálny aspekt.

Self – koncept je definovaný ako mentálna reprezentácia seba. Adamsonová,

Hartmann a Lyxell (1999) upozorňujú na nutnosť odlíšiť ho od širšieho konceptu identity,

hoci sa niekedy používajú zameniteľne. Výsledky výskumov naznačujú, že väčšina starších

adolescentov má pozitívny a ucelený self – koncept. Zároveň je však menej konzistentný

ako v období dospelosti. To podporuje názor, podľa ktorého je adolescentný prechod u

väčšiny mladých bezproblémový. Na druhej strane preukázaná súvislosť so suicidálnymi

pokusmi naznačuje, že nekonzistentná identita je znakom nezdravého vývinu.

Ďalšiu oblasť identity predstavujú existenciálne otázky. Tie sú vnímané vo

vnútornej prepojenosti s identitou a ako také reflektujú proces jej utvárania. Hľadanie

odpovedí na existenciálne otázky je súčasťou vytvárania osobného pohľadu na život.

Autorka dopredu nešpecifikuje obsah týchto otázok, ale kladie dôraz na to, čo je

subjektívne dôležité pre konkrétneho jedinca (v prvej štúdii respondenti písali esej na tému

„Moje otázky života“ a v druhej odpovedali na otázku „Čo je pre teba dôležité práve teraz,

19

nad čím sa zamýšľaš?“). Vychádza z predpokladu, že ak porozumieme, aký má človek

postoj k životu, môžeme porozumieť aj jeho identite a naopak. Podľa údajov

z Adamsonovej výskumov v existenciálnych otázkach adolescentov výrazne dominuje

budúcnosť (blízka aj vzdialená), menej sa vyskytuje téma zmyslu a smrti. Pritom

adolescenti s negatívnym self - konceptom sa vyznačujú pesimistickým pohľadom na

budúcnosť a nedôverou v schopnosť zrealizovať svoje životné ciele.

Poslednou, doposiaľ málo preskúmanou oblasťou identity, sú kontakty

s dospelými (vyhýba sa slovu vzťah, ktoré je vyhradené na označenie emocionálnej

blízkosti). Adolescentné obdobie je spojené so separáciou zo závislosti na rodine ako aj

kritickým postojom voči autoritám (Vágnerová, 2000). Napriek tomu Adamsonovej

výskumy dokazujú, že adolescenti pripisujú dospelým, zvlášť rodičom, veľmi významnú

úlohu. Zriedkavo boli uvádzaní iní dospelí ľudia, najmä učitelia neboli považovaní za

dôležitých. Rodičia by mali poskytovať adolescentom pomoc a podporu v zložitom období

hľadania. Interakcia s dospelými predstavuje akési okno do identity dospelých. Na druhej

strane adolescenti majú skúsenosť s malým záujmom dospelých o ich existenciálne otázky.

Rovnako hodnotia aj čas, ktorý je týmto záležitostiam venovaný vo vyučovacom procese

(Adamson, Hartman, Lyxell, 1999a; Adamson, 1999b).

Ako výsledok svojho bádania podáva Adamsonová (1999b) obraz adolescentnej

identity ako rozširujúcich sa kruhov na vode. To naznačuje, že tento proces nie je lineárny,

kým niektoré procesy na seba nadväzujú, iné môžu prebiehať paralelne. Pri vytváraní

identity dominuje integrácia (osobná, interpersonálna a spoločenská) nad autonómiou

a separáciou. Nedostatok integrácie je spojený s viacerými negatívami.

20

4 VÝSKUMNÁ ČASŤ

4.1 Ciele a formulácia výskumného problému

Cieľom nášho výskumu je sprostredkovať elementárny existenciálny pohľad na

obdobie adolescencie, pričom výsledky doterajších výskumov, ktoré sa orientovali prevažne

na obdobie neskorej adolescencie, rozšírime na vekovú kategóriu mladších adolescentov

(13 – 15 rokov), ktorej doposiaľ v tomto smere nebola venovaná pozornosť. Vychádzajúc

z práce C.F Weemsa a L. Adamsonovej, v prvej časti sa zameriame na vzájomný vzťah

medzi dvomi dimenziami identity (záväzkom a hľadaním) a existenciálnou úzkosťou. Tiež

budeme sledovať diferencie medzi pohlaviami, ako aj mladšími a staršími adolescentmi.

Aby sme zistili, nakoľko sú existenciálne otázky významnými práve v tomto životnom

období, zistené skóre existenciálnej úzkosti u adolescentov porovnáme s kontrolnou

skupinou vysokoškolákov.

Cieľom obsahovej analýzy je hlbší prienik do procesu utvárania identity, ako

aj štruktúry existenciálnych otázok. V súlade s Adamsonovej modelom identity sa

zameriame na význam dospelých v živote adolescenta. Zároveň sa pokúsime poodhaliť

najčastejšie zdroje zmyslu života u dospievajúcich. Zvláštnu pozornosť budeme venovať

uvedeným otázkam v skupinách s extrémne vysokým a extrémne nízkym skóre

existenciálnej úzkosti. Keďže existenciálne poznanie adolescencie je značne limitované,

naša práca má prevažne exploratívny charakter. Vzhľadom na uvedený cieľ a vychádzajúc

z preštudovanej literatúry sme formulovali hypotézu a niekoľko výskumných otázok.

Hypotéza č.1: Predpokladáme, že miera existenciálnej úzkosti kladne koreluje s dimenziou

identity explorácia a zároveň záporne s dimenziou záväzok.

Výskumná otázka č.1: Je rozdiel v úrovni existenciálnej úzkosti medzi adolescentmi vo

veku 13 – 18 rokov a vysokoškolákmi?

Výskumná otázka č.2: Existuje rozdiel v úrovni existenciálnej úzkosti medzi adolescentmi

s odlišným statusom identity?

Výskumná otázka č.3: Existuje rozdiel v úrovni existenciálnej úzkosti medzi mladšími

a staršími adolescentmi?

Výskumná otázka č.4: Existuje s rozdiel v úrovni existenciálnej úzkosti medzi

adolescentnými chlapcami a dievčatami?

Výskumná otázka č.5: Aká je štruktúra adolescentného self – konceptu ako

intrapersonálnej zložky identity?

21

Výskumná otázka č.6: Aké životné otázky si najčastejšie kladú adolescenti?

Výskumná otázka č.7: Ako adolescenti hodnotia úlohu dospelých vo svojom živote?

Výskumná otázka č.8: Aké sú najčastejšie zdroje zmyslu života u adolescentov?

Výskumná otázka č.9: Aké sú špecifiká a rozdiely medzi skupinami adolescentov

s extrémne vysokým a extrémne nízkym skóre existenciálnej úzkosti?

4.2 Metóda

4.2.1 Charakteristika výskumnej vzorky

Tab. č.2 Základné sociodemografické charakteristiky

n % n %

Typ školy Vierovyznanie

štátna 133 64,6% katolík 160 77,7%

cirkevná 73 35,4% evanjelik 7 3,4%

bez vyznania 30 14,6%

Žijem s iné 4 1,9%

oboma rodičmi 173 84% neuvedené 5 2,4%

iba s mamou 16 7,8%

iba s otcom 1 0,5% Veriaci

s mamou a jej partnerom 10 4,9% áno 135 65,5%

s otcom a jeho partnerkou 0 0% nie 30 14,6%

iné 3 1,5% neviem 33 16%

neuvedené 3 1,5% neuvedené 8 3,9%

Na výskume sa zúčastnilo 206 adolescentov (87 chlapcov a 119 dievčat) vo veku 13

– 18 rokov (M = 15,3). Respondenti sú žiakmi ZŠ na Veľkomoravskej ulici (63

respondentov), ZŠ sv. Andreja – Svorada a Benedikta (28), Pedagogickej a sociálnej

akadémie sv. Andreja – Svorada a Benedikta (31), Obchodnej akadémie (2), Gymnázia Ľ.

Štúra (30), Piaristického gymnázia J. Braneckého (6) v Trenčíne; Gymnázia sv. Jozefa

v Novom Meste nad Váhom (6), Gymnázia Dona Bosca v Dubnici nad Váhom (2);

Strednej zdravotníckej školy (10), Strednej umeleckej školy (24) a SOU železničného (4)

v Trenčíne. Výskumnú vzorku rozdelili na skupinu mladších adolescentov (13 – 15 rokov,

110 respondentov) a skupinu starších adolescentov (16 – 18 rokov – 96 respondentov).

Základné sociodemografické charakteristiky uvádzame v tabuľke č.2. Porovnávaciu

skupinu tvorilo 34 vysokoškolákov (12 mužov a 22 žien) vo veku 19 – 23 rokov (M =

20,7). Respondenti sú študentami vysokých škôl v Trnave, Bratislave a v Brne.

22

4.2.2 Použité metódy

Základné sociodemografické údaje – respondenti uviedli vek, pohlavie a školu,

ktorú navštevujú. Doplňujúce otázky sa zameriavali na vierovyznanie, vieru a rodinnú

situáciu.

Dotazník procesu utvárania Ego identity (Ego Identity Process Questionnaire –

EIPQ, Balistreri, Busch – Rossnagel, Geisinger, 1995) je pôvodne 32 – položková škála

Likertovho typu s 2 subškálami – explorácia (E, α = 0,86 a r = 0,76) a záväzok (C, α = 0,80

a r = 0,90). Na základe hodnôt mediánu autorka zaraďuje respondentov do 4 statusov

identity, pre štatistické operácie však uprednostňuje používanie hodnôt dosiahnutého skóre

v uvedených subškálach. Otázky sú orientované na 7 oblastí – povolanie, rodina, priatelia,

náboženstvo, hodnoty, mužsko – ženské role a politická orientácia. 12 otázok je negatívne

skórovaných .

Dotazník existenciálnej úzkosti (Existential anxiety questionnaire – EAQ,

Weems at al., 2004) je 13 položková škála s odpoveďami typu áno – nie (α = 0,71 a r =

0,72). Obsahuje po dve otázky pre jednotlivé existenciálne koncepty P. Tillicha (smrť,

zmysel, prázdnota, odsúdenie a vina) a tri otázky zamerané na osud, 7 položiek je negatívne

skórovaných.

EIPQ nám poskytol S.Berman, ktorý ho použil vo svojom výskume na vzorke 15 –

18 ročných adolescentov a EAQ jeho autor C.F. Weems. Dotazníky boli preložené

z angličtiny s využitím metódy spätného prekladu nezávislým prekladateľom. Výsledok sme

následne porovnali s pôvodnou verziou. Okrem toho bol preklad skontrolovaný učiteľkou

angličtiny. Keďže uvedené nástroje merania doposiaľ neboli využité na vzorke mladších

adolescentov, v rámci predvýskumu sme ich administrovali 8 adolescentom vo veku 13 –

14 rokov a 6 študentom psychológie, ktorí mali za úlohu ohodnotiť zrozumiteľnosť

jednotlivých položiek. Na základe rozhovorov s respondentmi sme z prvého dotazníka

vylúčili skupinu otázok, týkajúcich sa politickej orientácie, keďže väčšina ich považovala

vzhľadom na nezáujem o politické dianie za neopodstatnené. Tým vznikla výsledná 28 -

položková verzia. Upravili sme tiež slovný popis jednotlivých stupňov Likertovej škály,

vzhľadom na problémy pri hodnotení negatívne skórovaných položiek (pôvodné označenia

vôbec nesúhlasím, nesúhlasím, mierne nesúhlasím, mierne súhlasím, súhlasím a úplne

súhlasím boli nahradené výrazmi vôbec to pre mňa neplatí, neplatí to pre mňa, skôr to pre

mňa neplatí, skôr ma to vystihuje, vystihuje ma to a úplne ma to vystihuje).

23

Popri vyššie uvedených dotazníkoch boli použité aj 4 otvorené otázky, ktorých

konečná podoba bola vytvorená na základe výsledkov predvýskumu a konzultácií so

študentami psychológie, ktorí sa na ňom zúčastnili. Otázky sú koncipované tak, aby

nabádali k obsiahlejším odpovediam:

1. Skús niekoľkými slovami vyjadriť, kto si.

2. Nad čím v súčasnej dobe najviac premýšľaš? Čo Ťa trápi? Máš nejaké nezodpovedané

otázky? Aké?

3. Akú úlohu zohrávajú dospelí ľudia v Tvojom živote? Ktorí sú pre Teba zvlášť dôležití?

4. Čo robí Tvoj život hodnotným, zmysluplným?

4.2.3 Procedúra a analýza údajov

Výskum bol realizovaný v decembri 2007 a v januári 2008 na základných

a stredných školách v Trenčíne a okolí so súhlasom riaditeľov škôl a učiteľov, ktorí

povolili vyplnenie dotazníkov počas vyučovania. Niekoľko respondentov vyplnilo

dotazníky v rámci stretnutia birmovancov a nácviku zboru. Všetci boli informovaní

o cieľoch výskumu, možných rizikách, dobrovoľnosti a záruke anonymity, ako aj o tom, že

vyplnením dotazníka dávajú súhlas k spracovaniu údajov v bakalárskej práci. Mladším

adolescentom (13 - 15 rokov) bola účasť povolená až po predložení podpísaného

informovaného súhlasu zákonného zástupcu (informované súhlasy pre žiakov a rodičov sú

uvedené v Prílohe A). Väčšinu dotazníkov sme administrovali osobne, zvyšné boli

administrované spolupracovníkmi, ktorí boli vopred inštruovaní, aby vedeli reagovať na

prípadné otázky žiakov.

Dotazník existenciálnej úzkosti vyplnili aj respondenti z kontrolnej skupiny

vysokoškolákov, čo nám umožnilo zachytiť rozdiely medzi adolescentmi a dospelou

populáciou. Študentom odboru psychológia na Trnavskej univerzite bol administrovaný

v priebehu vyučovania, ostatní ho vyplnili vo voľnom čase.

Pri spracovaní dát sme sa zamerali na deskripciu výskumného súboru a verifikáciu

hypotézy, ako aj zodpovedanie výskumných otázok s použitím t-testu a Mann – Whitneyho

U-testu a výpočtu korelácií medzi existenciálnou úzkosťou a jednotlivými dimenziami

identity. Na základe hodnôt mediánu sme respondentov zaradili do 4 statusov identity,

vychádzajúcich z Marciovej operacionalizácie. Výskumný súbor bol rozdelený na 4

podskupiny (mladšie a staršie dievčatá, mladší a starší chlapci). Odpovede na otvorené

otázky sme vyhodnotili metódou obsahovej analýzy. Vytvorené kategórie boli posúdené

druhým analyzantom a upravené na základe spoločného konsenzu. Následne sme zisťovali

24

frekvenciu výskytu jednotlivých kategórií. Podrobnejšie sme preskúmali skupiny s extrémne

vysokým a extrémne nízkym skóre existenciálnej úzkosti (1.-5. a 95.-100. percentil).

Skupiny boli prispôsobené tak, aby mali rovnaký počet členov (14).

4.3 Výsledky

4.3.1 Proces formovania identity a existenciálna úzkosť

V skúmanej vzorke bolo zistené priemerné skóre v dimenzii explorácia (E) 46,7

(SD = 7,6) a v dimenzii záväzok (C) 54,7 (SD = 8). Priemerná hodnota existenciálnej

úzkosti (EA) u adolescentov bola 5,91 (SD = 3,075). V kontrolnej skupine bolo priemerné

skóre 3,5 (SD = 1,89). Na základe výsledkov štatistickej analýzy možno konštatovať, že

existenciálna úzkosť v skupine adolescentov je signifikantne vyššia ako existenciálna

úzkosť respondentov z kontrolnej skupiny (U = 1696, p = 0,000; pozri tab. č.3).

V kontrolnej skupine sa zároveň nevyskytujú extrémne hodnoty existenciálnej úzkosti

(najvyššie získané skóre je 9).

Tab. č.3 Existenciálna úzkosť adolescentov a vysokoškolákov

Status identity Medián U Sig

adolescenti 6,00

vysokoškoláci 3,00

1696 0,000

Dosiahnuté priemerné výsledky v jednotlivých dotazníkoch pre každú zo štyroch

podskupín výskumného súboru sú uvedené v tabuľke č.4.

Tab. č.4 Dosiahnuté výsledky v jednotlivých podskupinách výskumného súboru

podskupina počet E C EA

mladšie dievčatá 67 47,1 53,2 6,92

mladší chlapci 43 43,7 54 5,61

staršie dievčatá 52 48,8 57,1 5,71

starší chlapci 44 46,3 55,5 4,95

Výpočtom Pearsonových korelácií sme zistili, že v súlade s našou hypotézou

existenciálna úzkosť súvisí signifikantne kladne s dimenziou explorácia (r = 0,22)

a signifikantne záporne s dimenziou záväzok (r = - 0,183). V oboch prípadoch ide o nízke

korelácie. Výpočet korelácií pre jednotlivé podskupiny adolescentov ukázal, že

signifikantný vzťah existuje len medzi existenciálnou úzkosťou a dimenziou explorácia

25

v skupine mladších dievčat (r = 0,307). Aj v tomto prípade však skóre, dosiahnuté

v dimenzii explorácia, vysvetľuje len 9,4% variancie existenciálnej úzkosti (hodnoty

korelačných koeficientov v jednotlivých kategóriach sú uvedené v tabuľke č.5).

Tab. č.5 Vzťah medzi existenciálnou úzkosťou a dimenziami identity

Korelačný koeficient

mladšie dievčatá

mladší chlapci

staršie dievčatá

starší chlapci

dimenzia hľadanie 0,307 * 0,071 0,272 0,206

dimenzia záväzok - 0,207 - 0,016 - 0,149 - 0,257

* korelácia je štatisticky signifikantná na hladine významnosti 0,05

Na základe vypočítaných hodnôt mediánu boli respondenti zaradení do 4 statusov

identity. Výskyt jednotlivých statusov, spolu s klasifikačnými kritériami je uvedený

v tabuľke č.6.

Tab. č.6 Zastúpenie statusov identity vo výskumnej vzorke

Status identity Kritéria Výskyt

difúzia identity E ≤ 47 C ≤ 54 42,3%

moratórium E > 47 C ≤ 54 10,6%

predčasne uzavretá identita E ≤ 47 C > 54 39,2%

Dosiahnutá identita E > 47 C > 54 7,9%

Séria M-W U-testov preukázala štatisticky významný rozdiel medzi skupinami s

predčasne uzavretou a difúznou identitou (U = 2199; p = 0,042) a skupinami s predčasne

uzavretou identitou a moratóriom identity (U = 427,5; p = 0,09) (pozri tab. č.7).

Tab. č.7 Existenciálna úzkosť a status identity

Status identity Medián U sig

predčasne uzavretá 5,00

difúzia 6,00

2199 0,042

predčasne uzavretá 5,00

moratórium 7,00

427,5 0,009

4.3.2 Existenciálna úzkosť – rozdiely na základe veku a pohlavia

Zistili sme, že miera existenciálnej úzkosti je signifikantne vyššia u mladších ako

u starších adolescentov (U = 4015; p = 0,024). Zároveň bola zistená signifikantne vyššia

úroveň existenciálnej úzkosti v skupine dievčat (U = 3744; p = 0,005). Rozdiely sú uvedené

v tabuľke č.8.

26

Tab. č.8 Rozdiely v existenciálnej úzkosti na základe veku a pohlavia

Podskupina Medián U sig

mladší adolescenti 6,00

starší adolescenti 5,00

4015 0,024

dievčatá 7,00

chlapci 5,00

3744 0,005

Podrobnejšia analýza 4 podskupín potvrdila signifikantný rozdiel len medzi

mladšími dievčatami a oboma chlapčenskými podskupinami (tabuľka č.9).

Tab. č.9 Rozdiely medzi podskupinami v existenciálnej úzkosti

Podskupina Medián U sig

mladšie dievčatá 7,00

mladší chlapci 5,00

1007,5 0,022

mladšie dievčatá 7,00

starší chlapci 5,00

884,0 0,001

4.3.3 Obsahová analýza odpovedí na otvorené otázky

Prvá otázka „Skús niekoľkými slovami vyjadriť, kto si“ bola zameraná na zisťovanie

štruktúry self – konceptu ako zložky adolescentnej identity. Na základe vlastnej analýzy

textu a po konzultácii s druhým analyzantom sme vytvorili 12 kategórii, ktorými adolescenti

vyjadrovali vnímanie seba. Ich výskyt vo výskumnom súbore a v jednotlivých

podskupinách je uvedený v tabuľke č.10 (popis kategórií pozri Príloha B).

Tab. č.10 Štruktúra adolescentného self - konceptu

KATEGÓRIA spolu ♀ 13 -15 ♂ 13-15 ♀ 16-18 ♂ 16-18

1. charakteristika 40,3% 41,8% 37,3% 40,4% 40,9% 2. všeobecné 24,7% 14,9% 39,5% 21,2% 29,5% 3. budúce možnosti 22,3% 23,9% 4,7% 28,8% 29,5% 4. vzťahy 19,4% 25,4% 14% 25% 9,1% 5. záľuby a obľúbené 16% 34,3% 9,3% 1,9% 11,4% 6. pozitívny pohľad na svet a na život 15,5% 19,4% 14% 19,2% 6,8% 7. existenciálne hľadanie 6,3% 9% 0% 7,7% 6,8% 8. viera, Boh, hodnoty 5,8% 1,5% 2,3% 9,6% 11,4% 9. puberta 4,4% 9% 4,7% 0% 2,3% 10. nespokojnosť so životom, problémy 3,9% 4,5% 0% 7,7% 2,3% 11. vonkajšie znaky 2,9% 4,5% 7% 0% 0% 12. neuvedené resp. neviem 4,9% 3% 4,7% 5,8% 6,8%

27

Najčastejšie sa vyskytujúcou kategóriou v odpovediach na prvú otázku je

charakteristika (výpočet vlastností). Nasledujú všeobecné aspekty (prevažne sociálne role),

dominujúce u mladších chlapcov; budúce možnosti, naopak s výnimkou mladších

chlapcov; v oboch dievčenských skupinách kategória vzťahov a hlavne u mladších dievčat

záľuby. Existenciálne hľadanie a hodnotová orientácia sa vyskytujú zriedkavejšie, rovnako

ako vonkajšie znaky.

Skupina otázok „Nad čím v súčasnej dobe najviac premýšľaš? Čo Ťa trápi? Máš nejaké

nezodpovedané otázky? Aké?“ mala podnietiť respondentov k vyjadreniu myšlienok, ktoré ich

zamestnávajú v tomto životnom období. Výsledných 14 kategórií je bližšie popísaných

v Prílohe C. Percentuálne zastúpenie jednotlivých kategórií uvádzame v tabuľke č.11.

Tab. č.11 Životné otázky adolescentov

KATEGÓRIA spolu ♀ 13 -15 ♂ 13-15 ♀ 16-18 ♂ 16-18

1. budúcnosť 39,8% 49,3% 37,2% 34,6% 34,1% 2. škola 25,3% 17,9% 26% 42,3% 16% 3. láska a vzťahy 21,4% 25,4% 14% 19,2% 25% 4. nešpecifikované 16,4% 18% 16,3% 9,7% 22,7% 5. život a jeho zmysel 12,6% 19,4% 4,7% 11,5% 11,4% 6. rodina 11,2% 10,5% 4,7% 17,3% 11,4% 7. smrť 8,3% 10,5% 11,6% 5,8% 4,5% 8. vlastné správanie 8,3% 10,5% 9,3% 9,7% 2,3% 9. správanie druhých + zlo vo svete 7,3% 9% 4,7% 7,7% 6,8% 10. bežné problémy 6,8% 9% 4,7% 9,6% 2,3% 11. nespokojnosť so sebou 3,4% 9% 0% 2% 0% 12. záľuby 3,4% 1,5% 2,3% 0% 11,4% 13. užívanie si 2,4% 0% 7% 0% 4,5% 14. iné 3,4% 3% 4,7% 1,9% 4,5%

V odpovediach dominuje kategória otázok, týkajúcich sa budúcnosti. Kategória

škola prevažuje v skupine starších dievčat. Láska a vzťahy sú vo väčšej miere prítomné u

mladších dievčat a starších chlapcov. Okrem toho sme zaznamenali výskyt viacerých

existenciálnych konceptov (zmysel života, smrť, vlastné správanie a zlo vo svete).

Otázku „Akú úlohu zohrávajú dospelí ľudia v Tvojom živote? Ktorí sú pre Teba

zvlášť dôležití?“ sme rozdelili na dve podotázky, na základe ktorých boli vytvorené dve

skupiny po 9 kategórií. Prvá podotázka sa zameriava na dospelých, ktorých adolescenti

považujú za dôležitých (tab. č.12a), kým druhá približuje, v čom spočíva význam dospelých

v ich živote (tab. č.12b). Jednotlivé kategórie úloh sú špecifikované v Prílohe D.

28

Tab. č.12a Dôležití dospelí

KATEGÓRIA spolu ♀ 13 -15 ♂ 13-15 ♀ 16-18 ♂ 16-18

1. rodičia 51% 56,7% 53,5% 50% 40,9% 2. rodina 24,8% 26,9% 27,9% 26,9% 15,9% 3. priatelia a kamaráti 15,5% 16,4% 4,7% 19,2% 20,5% 4. súrodenci 7,3% 10,4% 7% 7,7% 2,3% 5. mama 7,3% 9% 7% 9,6% 2,3% 6. iní členovia rodiny 6,3% 6% 2,3% 7,7% 9,1% 7. učitelia 4,4% 6% 9,3% 1,9% 0% 8. otec 1% 1,5% 0% 0% 2,3% 9. iné (tréneri, kňazi) 6,8% 9% 4,7% 5,8% 6,8%

Tab. č.12b Úloha dospelých v živote adolescenta

KATEGÓRIA spolu ♀ 13 -15 ♂ 13-15 ♀ 16-18 ♂ 16-18

1. pomoc, rada a opora 28% 29,9% 23,3% 28,8% 29,5% 2. starostlivosť 14,6% 16,4% 23,3% 13,5% 4,5% 3. vzor 12,1% 13,4% 14,0% 15,4% 4,5% 4. negatívne 11,7% 13,4% 4,7% 13,5% 13,6% 6. skúsenosti 9,7% 10,4% 9,3% 13,5% 4,5% 4. láska a úcta 9,2% 13,4% 4,7% 7,7% 4,5% 7. autorita a rešpekt 4,9% 7,5% 4,7% 5,8% 0% 8. rovnosť 2,4% 4,5% 2,3% 1,9% 0% 9. iné 5,3% 6% 0% 3,8% 11,4% Aspoň nejaký význam: 94,2% 98,5% 95,3% 92,3% 88,6%

Výsledky naznačujú, že väčšina adolescentov pripisuje dospelým aspoň nejaký

význam. Za obzvlášť dôležitých sú považovaní najmä rodičia, menej iní členovia rodiny

a priatelia. Najčastejšie uvádzanou kategóriou úloh, ktoré plnia dospelí v živote

dospievajúcich je pomoc, rada a opora, nasleduje starostlivosť a vzor s výraznejším

poklesom u starších chlapcov. S výnimkou mladších chlapcov je pomerne často uvádzaná

kritika negatívnych vlastností a správania dospelých.

Posledná otázka „Čo robí Tvoj život hodnotným, zmysluplným?“ sa zaoberá zdrojmi

zmyslu života. Percentuálne zastúpenie 13 kategórií je uvedené v tabuľke č.13 (popis

kategórií pozri Príloha E).

Ukázalo sa, že najvýznamnejšími zdrojmi zmyslu života u adolescentov sú priatelia

a rodina. Kým záľuby dominujú v skupine starších chlapcov, vzťahy sa vo vyššej miere

vyskytujú v oboch dievčenských kategóriach. U mladších dievčat predstavujú významný

zdroj zmyslu zvieratá. Viera, Boh a vyššie všeľudské hodnoty sú zastúpené menej.

29

Tab. č.13 Zdroje zmyslu života u adolescentov

KATEGÓRIA spolu ♀ 13 -15 ♂ 13-15 ♀ 16-18 ♂ 16-18

1. priatelia 52,9% 62,7% 39,5% 57,7% 45,5% 2. rodina 49,5% 65,7% 39,5% 55,8% 27,3% 3. záľuby 25,3% 26,9% 23,3% 17,3% 34,1% 4. láska a vzťahy 22,8% 22,4% 11,6% 34,6% 20,5% 5. život ako taký 13,6% 17,9% 18,6% 3,8% 13,6% 6. hedonistické hodnoty 13,1% 9% 11,3% 7,7% 27,3% 7. ciele a osobnostný rast 11,1% 11,9% 16,3% 9,6% 6,8% 8. škola a vzdelanie 10,2% 7,5% 11,6% 13,5% 9,1% 9. viera, Boh 9,2% 6% 14% 9,6% 9,1% 10. ja a moje 6,8% 4,5% 0% 13,5% 9,1% 11. všeľudské hodnoty 6,3% 9% 0% 9,6% 4,5% 12. zvieratá 5,3% 16,4% 0% 0% 0% 13. nič, resp. neviem 4,9% 3% 7% 5,8% 4,5%

4.3.4 Skupiny s extrémnymi hodnotami existenciálnej úzkosti (EA)

SKUPINA č.1 – respondenti s extrémne nízkym skóre EA (1. - 5. percentil)

Do tejto skupiny bolo zaradených 14 respondentov (6 chlapcov a 8 dievčat), ktorí

v dotazníku existenciálnej úzkosti dosiahli hodnoty 0 – 1. V tejto skupine dominujú starší

adolescenti (8). Výrazne prevláda status predčasne uzavretej identity (10 respondentov).

SKUPINA č.2 – respondenti s extrémne vysokým skóre EA (95. – 100. percentil)

Do tejto skupiny bolo zaradených 14 respondentov (5 chlapcov a 9 dievčat), ktorí

v dotazníku existenciálnej úzkosti dosiahli hodnoty 11 – 13. V skupine dominujú mladší

adolescenti (12). Prevláda status moratória (6 respondentov) a difúznej identity (4

respondenti). Porovnanie dvoch extrémnych skupín uvádzame v tabuľke č.14.

Štatistická analýza ukázala, že respondenti s extrémne nízkou EA dosiahli

signifikantne nižšie skóre v dimenzii explorácia (t (22) = - 2,281; p = 0,033) a signifikantne

vyššie skóre v dimenzii záväzok (t(25) = 2,977; p = 0,006) ako respondenti s extrémne

vysokou EA.

Tab. č.14 Skupiny s extrémnymi hodnotami existenciálnej úzkosti

Pohlavie Status identity Priemerné skóre v dimenziách identity

SKUPINA ♀ ♂ difúzia moratórium predčasne uzavretá

dosiahnutá identita

hľadanie záväzok

č.1 8 6 3 0 10 1 41,4 59,8

č.2 9 5 4 6 1 2 47,8 51,5

30

V self - koncepte adolescentov oboch skupín dominuje charakteristika.

U respondentov s extrémne vysokými hodnotami EA bol zistený častejší výskyt kategórie

„všeobecné“ (5 respondentov), „neuvedené resp. neviem“ a „existenciálne hľadanie“ (spolu

4 respondenti). Štyria respondenti s extrémne nízkymi hodnotami EA sa definujú

budúcimi možnosťami. Dvaja vyjadrujú pozitívny pohľad na život, kým v prvej skupine

dve dievčatá píšu o problémoch.

Výraznejšie rozdiely boli zaznamenané v kategóriach životných otázok. Aspoň

jedna z kategórií, korešpondujúcich z Tillichovými dimenziami existenciálnej úzkosti

(„život a jeho zmysel“, „smrť“, „vlastné správanie“) sa vyskytla u 9 respondentov

s extrémne vysokou EA (u jednej respondentky sa vyskytli 2 kategórie). V skupine

s extrémne nízkou EA bola zaznamenaná len kategória „vlastné správanie“ u jedného

z respondentov. Na druhej strane v skupine č.1 dominujú otázky týkajúce sa budúcnosti (8

respondentov), ktoré sa v skupine č.2 vyskytli len u jednej respondentky.

Za obzvlášť dôležitých dospelých považujú adolescenti oboch extrémnych

skupín rodičov a iných členov rodiny. Desiati respondenti s extrémne vysokou EA uviedli

jednu z kategórii „pomoc, rada a opora“ a „starostlivosť“, kým v skupine s extrémne

nízkou EA sa vyskytli len u 4 štyroch respondentov, 7 respondentov zo skupiny č.1

hodnotí význam dospelých v kategóriach „vzor“ a „skúsenosti“.

V kategóriach zdrojov zmyslu života u oboch skupín dominujú rodina a priatelia.

V skupine č.1 je vo vyššej miere zastúpená „škola a vzdelanie“ (5 respondentov). V skupine

č.2 sa u piatich respondentov vyskytuje jedna z kategórií „všeľudské hodnoty“ a „viera,

Boh“. Výsledky obsahovej analýzy odpovedí na otvorené otázky u oboch extrémnych

skupín sú prehľadne znázornené v Prílohe F.

31

4.4 Diskusia

Výsledky výskumu poukazujú na opodstatnenosť empirického skúmania

existenciálnych otázok v adolescentnej populácii. Pomerne vysoké skóre existenciálnej

úzkosti bolo zaznamenané takmer vo všetkých skúmaných skupinách. Významným

zistením je signifikantne nižšie skóre a absencia extrémne vysokých hodnôt v skupine

vysokoškolákov, ako aj vyšší výskyt existenciálnych záujmov u mladších adolescentov,

keďže výskum sa doposiaľ sústredil na vyššie vekové kategórie. Predpokladáme, že

z existenciálneho hľadiska má práve obdobie mladšej adolescencie výnimočné postavenie

v ontogenéze jednotlivca.

Kým Berman, Weems a Stickle (2006) nezistili prítomnosť medzipohlavných

rozdielov u 15 – 18 ročných adolescentov, naša štúdia dokazuje signifikantne vyššiu mieru

existenciálnej úzkosti u dievčat. Obzvlášť vysoké hodnoty boli zaznamenané u mladších

adolescentiek. Výrazné rozdiely medzi pohlaviami v skupine mladších adolescentov môžu

byť dôsledkom rýchlejšieho emocionálneho dozrievania u dievčat. Medzipohlavné rozdiely

potvrdzuje aj obsahová analýza odpovedí na otvorené otázky. V skupinách s extrémne

vysokým a extrémne nízkym skóre EA sú zastúpené obe pohlavia. Preto je na mieste

otázka, či vysoká hodnota existenciálnej úzkosti nie je osobitým patologickým fenoménom

so špecifickým zastúpením u oboch pohlaví.

Hoci v súlade so zisteniami Bermana, Weemsa a Stickleho (2006) boli aj v našom

výskume zistené signifikantné kladné korelácie existenciálnej úzkosti s dimenziou hľadanie

a signifikantné záporné korelácie s dimenziou záväzok, v oboch prípadoch ide len o slabý

vzťah. V budúcnosti bude preto potrebné preskúmať ďalšie existenciálne faktory, ktoré

môžu ovplyvňovať proces utvárania identity, najmä tie, ktoré Tillichov koncept

existenciálnej úzkosti nezahŕňa. Za obzvlášť významný považujeme potenciálny vzťah

s otázkami zameranými na budúcnosť, ktoré Adamsonová považuje za dôležitú

existenciálnu zložku adolescentnej identity a ktoré sú zároveň najviac zastúpenou

kategóriou obsahovej analýzy životných otázok adolescentov.

Výraznejšiu spojitosť existenciálnych otázok so statusom identity môžeme

pozorovať v skupinách s extrémnymi hodnotami EA. Kým typickým predstaviteľom

skupiny s extrémne nízkou EA je starší adolescent v štádiu predčasne uzavretej identity,

v skupine s vysokou EA prevládajú mladší adolescenti v štádiu moratória alebo s difúznou

identitou. Tu treba upozorniť na skutočnosť, že štádium moratória, ktoré dominuje

v extrémnej skupine, sa vyskytuje len u 10,6% z celkového počtu respondentov.

32

Self - koncept ako interpersonálna zložka adolescentnej identity je vo väčšine

prípadov ucelený a pozitívny (v zhode so zisteniami Adamsonovej, 1999b). Prejavuje sa tu

schopnosť uvažovať o sebe v perspektíve budúcnosti, s výnimkou mladších chlapcov,

u ktorých výrazne dominujú všeobecné charakteristiky, čo môže byť dôsledkom

oneskoreného rozvoja schopnosti abstraktného myslenia.

Ku komplexnejšiemu pohľadu na charakter existenciálnych otázok prispela

obsahová analýza životných otázok, ktorá preukázala, že otázky adolescentov sú zamerané

prevažne na budúcnosť. Náš výskum však naznačuje, že zatiaľ čo kategória „budúcnosť“ je

vo zvýšenej miere zastúpená v skupine s extrémne nízkymi hodnotami EA, takmer vôbec

sa nevyskytuje v životných otázkach respondentov s extrémne vysokými hodnotami EA.

Namiesto toho u nich dominujú kategórie, korešpondujúce s dimenziami Tillichovho

konceptu existenciálnej úzkosti („život a jeho zmysel“, „smrť“ a „vlastné správanie“ resp.

vina). Treba pripomenúť, že u týchto jednotlivcov samotná vysoká hodnota skóre

v dotazníku existenciálnej úzkosti, ktorý vychádza z Tillichovej teórie, vypovedá o záujme

o tieto existenciálne skutočnosti. Dané kategórie sú vo vyššej miere prítomné aj u mladších

dievčat. Opäť uvažujeme o súvise s rýchlejším rozvojom abstraktného myslenia.

U mladších chlapcov sa vo výraznejšej miere vyskytujú otázky smrti, čo môže byť spojené

s častejšou konfrontáciou s násilnou smrťou prostredníctvom filmov a PC hier.

Hoci výsledky dokazujú prítomnosť aspoň jedného zdroja EA u väčšiny

adolescentov, v odpovedi na otvorenú otázku ich explicitne vyjadrila iba menšia časť. Na

jednej strane môže ísť o neochotu vypovedať o najhlbších vnútorných skutočnostiach ( „je

to moja osobná vec, iba moja a nikoho iného“), na druhej strane táto skutočnosť môže

naznačovať, že hoci adolescenti vo vyššej miere uvažujú o existenciálnych skutočnostiach,

v ich živote tieto otázky nemajú dominantné postavenie („čo sa týka nezodpovedaných

otázok → je ich dosť, ale ani sa nad nimi moc nezamýšľam“). K predpokladu prispieva aj

nízky výskyt kategórie „existenciálne hľadanie“ v self - koncepte respondentov. Výnimku

v tejto oblasti pravdepodobne predstavujú adolescenti s extrémne vysokou EA..

Zvláštnu pozornosť sme venovali zdrojom zmyslu života, keďže táto dimenzia

prázdnoty a nezmyselnosti patrí k najmenej preskúmaným aspektom existenciálnej úzkosti

u adolescentov (Berman, Weems, Stickle, 2006). Analýza odpovedí na otvorené otázky

naznačila, že už mladší adolescenti sú schopní uvažovať o otázke zmyslu života. I keď

pochopenie jej významu môže byť zatiaľ nedokonalé, o čom svedčí i skutočnosť

častejšieho výskytu všeobecnej kategórie „život ako taký“ v porovnaní so staršími

adolescentami. K najvýznamnejším zdrojom zmyslu života patria priatelia a rodina

33

(s výnimkou starších chlapcov). V zhode s Eriksonovou teóriou psychosociálneho vývinu,

podľa ktorej ku koncu dospievania utváranie identity vystrieda intimita, môžme u oboch

pohlaví s pribúdajúcim vekom pozorovať stúpajúcu tendenciu v kategórii „láska a vzťahy“.

Vyššie hodnoty („viera, Boh“, „ciele a osobný rast“) sú prítomné vo všetkých

podskupinách. Hedonistické hodnoty vo väčšej miere uvádzali starší chlapci. Odlišnosť

prežívania zmyslu života môže byť čiastočne dôsledkom špecifickosti tejto skupiny v rámci

výskumnej vzorky (išlo prevažne o študentov Strednej umeleckej školy a SOU, pričom

rovnako staré dievčatá boli študentkami gymnázií a odborných škôl). Skutočnosť, že na

položku „viem, že život má zmysel“ až 10,7% respondentov reagovalo záporne naznačuje,

že absencia zmyslu života môže byť aktuálnym problémom období dospievania, ktorý by

nemal byť podceňovaný.

V súlade s Adamsonovou (1999a, 1999b) môžeme konštatovať, že väčšina

adolescentov pripisuje dospelým, zvlášť rodičom a príbuzným, pomerne významnú úlohu

vo svojom živote. Hoci dospievajúci sa postupne osamostatňujú od rodiny, jej význam

v symbolickej rovine pretrváva. Na rozdiel od výskumov so staršími adolescentmi,

niekoľko mladších uviedlo ako zvlášť dôležitých svojich učiteľov. Význam dospelých

spočíva predovšetkým v pomoci, poskytovaní rady a opory, ako aj v starostlivosti. Tieto

kategórie sú vo väčšej miere zastúpené v skupine s extrémne vysokým skóre EA. Hoci časť

respondentov vyjadrila kritiku na stranu dospelých, naše zistenia poukazujú na to, že

dospelí - nie len rodičia - sú nezastupiteľným zdrojom pomoci pre adolescentov, ktorí

zápasia s existenciálnymi otázkami.

Široký záber výskumu môže byť prínosom pre doposiaľ málo prebádanú oblasť

poznania, na druhej strane prináša viaceré nevýhody. Slabou stránkou je určitá povrchnosť,

ktorá je však zároveň výzvou pokúsiť sa v budúcnosti o hlbší prienik do načrtnutých

skutočností. Tu sa ukazuje nutnosť budúcej podrobnejšej analýzy skupín adolescentov

s extrémnymi hodnotami existenciálnej úzkosti. V tomto môže byť obzvlášť prínosnou

metóda rozhovoru. Okrem toho považujeme za potrebné zamerať sa na možné príčiny a

súvislosti vysokých hodnôt existenciálnej úzkosti u mladších dievčat. Hoci naše zistenia sú

v súlade s teóriou P. Tillicha, ktorý existenciálnu úzkosť považuje za normálny fenomén,

vychádzajúc z predošlých výskumov (Weems et al., 2004; Berman, Weems a Stickle, 2006)

by bolo žiaduce preskúmať potencionálny vzťah s psychopatologickými prejavmi, zvlášť

v skupinách s extrémnymi hodnotami.

34

3.5 Záver

V súlade s doterajšími zisteniami sme poukázali na spojitosť procesu utvárania

identity s existenciálnymi otázkami, ako aj na nutnosť skúmania ďalších fenoménov, ktoré

súvisia s existenciálnym prebudením. Tiež sme poodhalili niektoré rozdiely medzi

pohlaviami, ako aj medzi odlišnými vekovými skupinami adolescentov. Zaujímavé zistenia,

získané obsahovou analýzou odpovedí na otvorené otázky, významne obohacujú výsledky

analýzy dát z dotazníkov a svedčia o potrebe neskoršieho skúmania metódou rozhovoru.

Ako cenný zdroj poznatkov sa ukázali najmä skupiny s extrémnymi hodnotami skóre

existenciálnej úzkosti.

Výsledky našej práce svedčia o opodstatnenosti skúmania existenciálnych otázok

v celom období dospievania. V tomto období prijímajú na plecia ťažké bremeno existencie

v celej svojej hĺbke a zápasia s doposiaľ nepoznanými otázkami, ako aj s pokušením čo

najľahšie a bezbolestne sa ich zbaviť. Je na nás, či im pomôžeme potlačiť ich, tak ako sa

o to neraz pokúša súčasná spoločnosť, a budeme podporovať vznik rozličných obranných

mechanizmov alebo sa postavíme na stranu života a v duchu V. Frankla budeme rozvíjať

„zmysel pre zmysel“. Iba tak môžeme viesť dospievajúcu generáciu na ceste k vnútornej

zrelosti a plnej kráse ľudského bytia.

Uvedomujeme si, že naša práca predstavuje len akúsi pilotnú sondou do rozsiahlej

problematiky existenciálnych otázok adolescentov. Každé nové zistenie však otvára nové

obzory, ktoré ponúkajú podnety pre ďalšie skúmanie.

35

ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY

Adams, G.R., Montemayor, R. (1983). Identity Formation During Early Adolescence.

The Journal of Early Adolescence, 3, 3, 193 – 202.

Adamson, L (1999a). Identity: A Developmental Study of Adolescents´ Self – Concept.

Linköping: Linköping Unversity. Department of Education and Psychology.

Adamson, L. (1999b). Like Circles on the Water: A Study of Adolescent Identity (dizertačná

práca). Linköping: Linköping Unversity. Department of Education and Psychology.

Adamson, L., Lyxell, B. (1996). Self – concept and Questions of life: identity

development during late adolescence. Journal of Adolescence, 96, 19, 569 – 582.

Adamson, L., Hartmann, S.G., Lyxell, B. (1999). Adolescent identity – a qualitative

approach: Self – concept and adult contacts. Scandinavian Yournal of Psychology, 40,

21 - 31.

Allison, B.N., Schultz, J.B. (2001). Interpersonal Identity Formation During Early

Adolescence, Adolescence, 36, 143, 509 – 523.

Archer, S.L., Waterman,A.S. (1983). Identity in Early Adolescence: A Developmental

Perspective. The Journal of Early Adolescence,3 , 3, 203 – 214.

Auhagen, A.E. (2000). On the psychology of meaning of life. Swiss Journal of Psychology,

59, 1, 34 – 48.

Balistreri, E., Busch – Rossnagel, N., Geisinger, K.F. (1995). Development of Ego

Identity Process Questionnaire. Journal of Adolescence, 18, 179 – 192.

Batten, M., Oltjenbruns, K.A. (1999). Adolescent Bereavement as a Catalyst for

Spiritual Development: A Model for Understanding. Death Studies, 23, 529 – 546.

Berman, S.L., Weems, C.F., Stickle, T.R. (2006). Existential Anxiety in Adolescents:

Prevelance, Structure, Association with Psychological Symptoms and Identity

Development. Journal of Youth and Adolescence, 35, 3, 303 – 310.

Blair (2004). Helping Older Adolescents Search for Meaning in Depression, Journal of

Mental Health Counseling, 26, 4, 333 – 347.

Carpara et. (2001) Facing Guilt: Role of Negative Affectivity, Need for Reparation, and

Fear of Punishment in Leading to Prosocial Behaviour and Aggression. European Journal

of Personality, 15, 219 – 237.

Damon, W., Menon, J., Bronk, K.C., (2003). The Development of Purpose During

Adolescence. Aplied Developmental Science, 7, 3, 119 – 128.

36

Damon, W. et al. Youth Purpose Project 2002 – 2009. Stanford University.

http://www.stanford.edu/group/adolescent.ctr/index.html. 18.11.2007.

Debats, D.L., Drost, J., Hansen, P. (1995). Experiences of meaning in life: A combined

qualitative and quantitative approach, British Yournal of Psychology, 86, 359 – 375.

DeVogler, Ebersole (1983). Young adolescent’s meaning in life, Psychological Reports, 52,

427 – 431.

Ellsworth, J. (1999). Today’s Adolescent: Addressing Existential Dread, Adolescence, 34,

134, 403 – 408.

Fitzgerald, B. (2005). An Existential View of Adolescent Development. Adolescence, 40,

160, 793 – 799.

Frankl, V.E. (2006). Vôľa k zmyslu. Brno: Cesta.

Guardo, C.J. (1977). Toward the Growth of Adolescents. Personnel and Guidance Journal,

1, 237 – 241.

Hacker (1994). An Existential View of Adolescence. The Journal of Early Adolescence, 14,

3, 300 – 327.

Halama (2000a). Teoretické a metodologické prístupy k problematike zmyslu života.

Českoslovnská psychológia,44, 3, 216 – 236.

Halama (2000b). Zvládanie existenciálnej úzkosti adolescentov pomocou utvárania

zmyslu života. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 35, 3, 222 – 232.

Hall, C.S., Lindzey, G. (2002). Psychológia osobnosti. Bratislava: SPN.

Jones, R.M., Streitmatter, J.L. (1987). Validity and Reliability of the EOM – EIS for

Early Adolescents. Adolescence, 22, 87, 647 – 659.

Komárik, E. (1999). Zakotvenie osobnosti ako činiteľ psychickej regulácie mravného

konania. In: Acta Psychologica Tyrnaviensia 3 (s.69 – 76). Tranava: Katedra psychológie FH

TU.

Kroger (2004). Identity in Adolescence : The Balance between Self and Other. London:

Routledge.

Langmaier, Krejčířová (1998). Vývojová psychologie. Praha: Grada.

Lukasová (1997). Logoterapie ve výchově. Praha: Portál.

Macek, P. (2003). Adolescence. Praha: Portál.

Meeus, W., Dekovic, M. (1995). Identity Development, Parental and Peer Support in

Adolescence: Results of a National Dutch Survey. Adolescence, 30, 120.

Meilman, P.W. (1979). Cross - sectional Age Changes in Ego Identity Status During

Adolescence. Developmental Psychology, 15, 3, 230 – 231.

37

Noppe, L.D., Noppe, I.C. (1991). Dialectical Themes in Adolescent Conceptions of

Death. Journal of Adolescent Research,6, 1, 28 – 42.

Petersen, A.C. (1988). Adolescent Development. Annual Review of Psychology, 39, 583 –

607.

Popielski (2005). Noetická dimenzia osobnosti. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis.

Shek, D.T.L., Ma, H.K., Cheung, P.C. (1994). Meaning in life and adolescent antisocial

and prosocial behavior in a Chinese context. Psychologia, 37, 211 – 218.

Showalter, Wagener (2000). Adolescents´ meaning in life: a replication of DeVogler and

Ebersole (1983). Psychological Reports, 87, 115 – 126.

Streitmatter, J.L. (1988). Ethnicity as a Mediating Variable of Early Adolescent Identity

Development. Journal of Adolescence, 11, 4, 335 – 346.

Tillich, P. (2004). Odvaha být. Brno: Centrum pro studium demokrace a kultury.

Vágnerová (2000). Vývojová psychologie. Praha: Portál.

Waterman ,A. (1984). Discovery or Creation? The Journal of Early Adolescence, 4, 4, 329 –

341.

Waterman (1999). Identity, the Identity Statuses, and Identity Status Development: A

Contemporary Statement, Developmental Review, 19, 4, 591 – 621.

Weems, C.F., Costa, N.M., Dehon, C., Berman, S.L. (2004). Paul Tillich´s Theory of

Existential Anxiety: A Preliminary Conceptual and Empirical Examination. Anxiety,

Stress, Coping, 17, 4, 383 – 399.

Westfeld, J.S. et al. (2006). College Student Suicide: A Call to Action. Death Studies, 30,

931 – 956.

Yalom, I.D. (2006). Existenciální psychoterapie. Praha: Portál.

Yang, S.C., Chen, S.C. (2006). Content Analysis of Free-response Narratives to

Personal Meanings of Death among Children and Adloescents. Death Studies, 30,

217 – 241.

Zika, S., Chamberlain,K. (1992). On the relation between meaning in life and

psychological well – being. British Journal of Psychology, 83, 133 – 145.

Príloha A Informovaný súhlas

Verzia pre žiakov

Milí žiaci / študenti, obraciam sa na Vás s prosbou o vyplnenie dotazníka, ktorý sa zaoberá špecifickými životnými otázkami, ktoré si kladú dospievajúci v procese utvárania osobnosti. Získané výsledky budú použité v mojej bakalárskej práci, ktorej cieľom je pomôcť pri rozširovaní poznatkov v tejto oblasti. Dotazník je anonymný (nikde nevpisujte Vaše meno) a Vaša účasť vo výskume úplne dobrovoľná. Prosím, usilujte sa odpovedať čo najpravdivejšie. Niektoré položky môžu byť náročnejšie na pochopenie, preto môže vyplnenie dotazníkov zaťažiť Vašu pozornosť. Posnažte sa zodpovedať každú otázku. Vyplnením dotazníkov dávate zároveň súhlas k výskumnému spracovaniu získaných údajov v bakalárskej práci. Za Vašu pomoc Vám vopred ďakujeme. Jana Vindišová, študentka psychológie FF TU v Trnave

Verzia pre rodičov

Milí rodičia! Som študentkou psychológie na Filozofickej fakulte Trnavskej univerzity a v súčasnosti pracujem na svojej bakalárskej práci. V nej sa zaoberám špecifickými životnými otázkami, ktoré si kladú dospievajúci v procese utvárania svojej osobnosti. Mojim cieľom je prispieť k prehĺbeniu poznania v tejto oblasti. Súčasťou práce je výskum, do ktorého by som chcela zapojiť aj vaše dieťa. Účasť spočíva vo vyplnení dotazníka, týkajúceho sa témy mojej práce (trvanie cca 20 minút). Žiaci vyplnia dotazníky v rámci vyučovania. Žiadne identifikačné údaje (ako meno, bydlisko, dátum narodenia, rodné číslo) sa od Vášho dieťaťa nebudú požadovať. Svojim podpisom povolíte svojmu dieťaťu účasť na výskume. Za Vašu ochotu a spoluprácu Vášho syna / dcéry pri výskume Vám vopred ďakujeme. Jana Vindišová (jankavindisova@atlas.sk) Meno dieťaťa_________________ Podpis ___________________

Príloha B Štruktúra adolescentného self - konceptu

„Skús niekoľkými slovami vyjadriť, kto si.“

KATEGÓRIA POPIS PRÍKLAD 1. charakteristika vlastnosti, emocionálne stavy,

typické správanie „Som optimistka aj pesimistka zároveň, som náladová, váhavá, výbušná.“ „Som človek ako každý iný.“

2. všeobecné neurčité, nešpecifikované výpovede, sociálne role, vek

„Som chalan a mám 14.“ „dcéra, priateľka, kamarátka, katolíčka“

3. budúce možnosti orientácia na budúcnosť, ciele, sny, túžba po zmene

„Som dievča, ktoré chce mať peknú budúcnosť aj keď to budem mať niekedy v živote ťažké.“ „Chcela by som sa zmeniť a byť iná.“

4. vzťahy definovanie seba vo vzťahu k druhým

„človek, potrebujúci ostatných ľudí – rodinu, priateľov“

5. záľuby a obľúbené obľúbené a neobľúbené činnosti, zábava, životný štýl

„rada plávam, bicyklujem, korčuľujem, tancujem a hrám na flautu“

6. pozit. pohľad na svet a na život

spokojnosť so životom, vedomie vlastnej hodnoty

„inak som rada ,že žijem a svoj život a ľudí si veľmi vážim“ „som plnohodnotný človek“

7. existenciálne hľadanie existenciálne otázky, úvahy, pochybnosti, neistota

„Som človek, ktorý o všetkom pochybuje a hľadá odpovede, smer a cieľ.“ „a to ma hnevá, začínam mať pochybnosti o existencií Boha“

8. viera, Boh, hodnoty vyjadrenie vlastných presvedčení, náboženskej a hodnotovej orientácie,

„človek, ktorý verí v Boha a snaží sa svoju vieru ešte viac zdokonaliť“ „človek, ktorý miluje pravdu, spravodlivosť“

9. puberta stotožnenie s rolou pubertiaka, zmeny

„Som puberťáčka a podľa toho sa aj správam.“ „Moja povaha je teraz v puberte veľmi premenlivá.“

10. nespokojnosť so životom, problémy

definovanie sa vlastnými problémami, ťažkosťami, vyjadrenie nespokojnosti

„V mojom vnútri je veľká bolesť spôsobená správaním otca“ „osoba, ktorá je životom dosť skúšaná“

11. vonkajšie znaky fyzický vzhľad, výška, hmotnosť

„urastený mladý muž strednej postavy“ „Som muž, výška 170cm, váha 55kg.“

12. neuvedené resp. neviem

neschopnosť zodpovedať otázku, príp. bez odpovede

„Som človek, ktorý absolútne nevie, ako má odpovedať na túto otázku.“

Príloha C Životné otázky adolescentov

„Nad čím v súčasnej dobe najviac premýšľaš? Čo Ťa trápi? Máš nejaké nezodpovedané otázky? Aké?“

KATEGÓRIA POPIS PRÍKLAD 1. budúcnosť budúcnosť vo všeobecnosti,

osud, budúce povolanie, škola, partner

„Niekedy sa obávam budúcnosti, ale viem, že musím s osudom bojovať.“ „Najviac premýšľam nad budúcim povolaním“

2. škola problémy v škole, školský výkon, známky, učenie

„Trápia ma moje výkony v škole“ „Rozmýšľam nad zmenou školy, pretože sa tu cítim dosť vystresovaná, nesvoja.“

3. láska a vzťahy láska a jej zmysel, partnerské, ľúbostné, kamarátske a medziľudské vzťahy vo všeobecnosti, osamelosť

„Trápi ma, že keď s ňou budem chcieť chodiť, povie nie.“ „a načo je dobré pociťovať niečo viac k žene, ak si iba ubližujeme“

4. nešpecifikované nič; neurčité, nešpecifikované odpovede, neochota alebo neschopnosť povedať

„Nad všeličím, všeličo“ „Nič o čom by som vám chcela povedať“ „Nie, nemám (asi).“

5. život a jeho zmysel dôvod, zmysel života; podstata existencie

„Trápi ma, že nedokážem byť ako normálna 15 – ročná baba, pretože sa zamýšľam nad úplne nenormálnymi vecami, akými sú napr. rôzne životné otázky, ktoré aj tak nemajú zmysel“ „Má život nejaký zmysel?“

6. rodina vzťahy, problémy v rodine „mám zlé vzťahy s mamou“ „Premýšľam nad významom manželstva a celkovo rodiny, keďže moji rodičia sa rozvádzajú.“

7. smrť strach zo smrti blízkych a vo všeobecnosti, posmrtný život, suicidálne myšlienky

„Keď zomriem, čo bude potom.“ „Mnohokrát som sa rozhodla, že tu už nechcem byť.“

8. vlastné správanie pocity viny, snaha o zmenu „Snažím sa zlepšiť svoje zlé vlastnosti.“ „Trápi ma, že som spravila veci, ktoré som nemala.“

9. správanie druhých + zlo vo svete

vonkajšie zlo, správanie druhých, zlo vo svete, utrpenie, problémy ľudstva

„Trápi ma, čo sa deje vo svete.“ „Rozmýšľam nad ľuďmi, ktorí robia zlé veci., zabíjajú, klamú, kradnú...“ „prečo Boh dopustí, aby nevinní trpeli“

10. bežné problémy každodenné, situačné starosti „Nad Vianocami, darčeky.“ „Okrem drobných starostí života ma netrápi nič.“

11. nespokojnosť so sebou

nespokojnosť so sebou, pocity neprijatia inými

„Trápi ma to, že by som chcela byť krajšia“ Premýšľam nad tým, čo je na mne také zlé.“

12. záľuby obľúbené, voľnočasové aktivity, životný štýl

„husle, v ktorých vidím zmysel života“ „kde maľovať“

13. užívanie si vlastný pôžitok, konzumný spôsob života

„ako získať viac peňazí“ „nad sexom a peknými dievčatami“

14. iné rôzne

„Kto zabil Kennedyho?“ „Často odpadávam, bojím sa, že je to vážne.“ „Existujú mimozemšťania a UFO?“

Príloha D Úloha dospelých v živote adolescenta

„Akú úlohu zohrávajú dospelí ľudia v Tvojom živote?“

KATEGÓRIA POPIS PRÍKLAD 1. pomoc, rada a opora riešenie problémov, pomoc,

rada, rozhovory, poskytovanie opory

„sú mi oporou a často ma podržia“ „dávajú mi veľa dobrých rád do života“ „riešenie otázok života a smrti“

2. starostlivosť materiálna starostlivosť, výchova, príprava na život, ochrana

„mama varí, tata vozí do školy“ „13 ročné dieťa sa nemôže o seba postarať“ „veľa ma učia, pripravujú na rôzne veci“ „ochranná ruka“

3. vzor vzor, príklad, model dospelého človeka, aj v negatívnom zmysle

„snažím sa učiť z ich chýb“ „sú nejakým vzdialeným cieľom môjho života“

4. negatívne kritika dospelých, negatívny postoj, žiadna dôležitosť

„väčšina dospelých sa snaží iba robiť dojem múdrymi rečami, ktorým väčšinou ani neveria. Tak prečo by som im mal veriť ja?“ „Niekedy moc mudrujú.“

6. skúsenosti životná múdrosť, skúsenosti, vedomosti

„Predsa starší majú ucelené názory a aj prežili už svoje.“ „Už majú predsa viac rozumu.“

4. láska a úcta pozitívny citová vzťah „mám ich veľmi rada aj keď to občas najavo nedám“ „vážim si ich“ „väčšinou sú to ľudia, kt. mám najradšej“

7. autorita a rešpekt dospelí ako autorita, rešpekt, odstup až strach

„Pred dospelými sa dosť kontrolujem... necítim sa pri nich moc dobre...“ „Sú autoritou.“ „Dospelí ľudia riadia tento svet.“

8. rovnosť dôraz na rovnosť detí a dospelých

„Dospelí u mňa znamenajú úplne to isté ako aj malé deti. Podľa mňa sme si všetci rovní.“ „...prisudzujem im rovnaké práva ako sebe.“

9. iné rôzne „Ja už sa pokladám za dospelú.“ „...alebo ich vnímam ako sexuálny objekt“ „Bez nich si neviem predstaviť život.“

Príloha E Zdroje zmyslu života u adolescentov

„Čo robí Tvoj život hodnotným, zmysluplným?“

KATEGÓRIA POPIS PRÍKLAD 1. priatelia kamaráti priatelia, partner/ka „priatelia a zvlášť priateľ. Aj keď je

ďaleko (začal pracovať na Cypre), je mi veľkou oporou“ „Robia ho hodnotným dobrí priatelia, verní, ktorí vedia zachovať tajomstvo, to si na nich najviac cením..“

2. rodina rodina ako taká, rodičia, iní členovia rodiny

„najmladšia sestra, rodičia, brat“ „a hlavne láska k mojej rodine“ „To, že mám pre koho žiť a, že viem, že nikdy nebudem sama, lebo tu vždy budú pre mňa moji rodičia, blízki.“

3. záľuby obľúbené, voľnočasové aktivity

„kubánsky tanec, hudba“ „to, čo ma baví robiť“

4. láska a vzťahy láska a vzťahy s ľuďmi vo všeobecnosti

„láska k.. (veľa ľudí)“ „V tejto dobe je to láska a dúfam, že to aj tak ostane.“ „Hlavne pocit, že niekam patrím a že niekomu na mne záleží...“

5. život ako taký neurčité, všeobecné, život sám o sebe

„To, že mám prečo žiť.“ „Všetko okolo mňa.“ „Môj život je sám o sebe hodnotný a zmysluplný.“

6. hedonistické hodnoty užívanie si, konzumný spôsob života, vlastný pôžitok, zábava

„ženy a zábava proste chcem žiť naplno“ „marihuana, alkohol, sex, drogy a riedidlo“ „...a hlavne nezávislosť a sloboda, s akou budem môcť konať všetko, čo budem chcieť.“

7. ciele a osobnostný rast vlastné poslanie, orientácia na budúce ciele, túžby, sebazdokonaľovanie

„to, že stále sa môžem učiť a nikdy nebudem vedieť v podstate nič, ale teší ma pomáhať, robiť druhým radosť“ „Vždy sa snažím upnúť na nejaký bod v budúcnosti, na niečo, čo ma napĺňa uspokojením“

8. škola a vzdelanie škola ako taká, dosiahnuté úspechy, vzdelanie

„radosť, keď sa mi podarilo dostať na školu“ „... že sa môžem vzdelávať“

9. viera, Boh viera, Boh, cirkev „Viera, že život nekončí po smrti, ale bude pokračovať v nebeskom kráľovstve.“ „A že viem, že Niekto tam hore je...“

10. ja a moje charakterové vlastnosti, úspechy

„keď som šťastná a spokojná“ „moja povaha“, „a hlavne úspechy“

11. všeľudské hodnoty iné vyššie hodnoty „nádej“, „zdravie“ „pracovitosť, poctivosť, zanietenie“

12. zvieratá zvieratá, domáci miláčikovia zvieratká (moja Filipka a Meekoa) „Ešte aj to, že mám doma zvieratká, ktoré mám veľmi rada“

13. nič, resp. neviem „Ani sama neviem. Stále hľadám odpoveď“ „ešte nič“

Príloha F Obsahová analýza odpovedí respondentov z extrémnych skupín 1.SKUPINA: extrémne nízke skóre EA (0 – 1)

2.SKUPINA: extrémne vysoké skóre EA (11 – 13)

1. otázka: „Skús niekoľkými slovami vyjadriť, kto si.“ KATEGÓRIA 1. 2. 1. charakteristika 8 6 2. záľuby a obľúbené 3 2 3. vzťahy 3 2 4. budúce možnosti 4 2 5. pozit. pohľad na svet a na život 2 6. všeobecné 2 5 7. existenciálne hľadanie 1 8. puberta 2 9. vonkajšie znaky 10. nespokojnosť so životom, problémy 11. viera, Boh, hodnoty 1 12. neuvedené resp. neviem 3 2.otázka: „Nad čím v súčasnej dobe najviac premýšľaš? Čo Ťa trápi? Máš nejaké nezodpovedané otázky? Aké?“ 1. budúcnosť 8 1 2. láska a vzťahy 1 3. život a jeho zmysel 3 4. nešpecifikované 1 5. škola 6 4 6. smrť 4 7. vlastné správanie 1 3 8. rodina 2 9. bežné problémy 2 1 10. správanie druhých + zlo vo svete 1 1 11. nespokojnosť so sebou 1 2 12. záľuby 13. užívanie si 14. iné 1 3. otázka: „Akú úlohu zohrávajú dospelí ľudia v Tvojom živote?“

KATEGÓRIA

1. pomoc, rada a opora 3 6 2. starostlivosť 2 4 3. vzor 6 2 4. láska a úcta 1 5. negatívne 3 2 6. skúsenosti 2 7. autorita a rešpekt 8. rovnosť 2 2 9. iné

„Ktorí sú pre Teba zvlášť dôležití?“

KATEGÓRIA 1. rodičia 9 10 2. rodina 4 4 3. priatelia a kamaráti 2 1 4. súrodenci 1 2 5. mama 1 6. učitelia 1 7. iní členovia rodiny 2 1 8. otec 1 9. iné 3 4. otázka: „Čo robí Tvoj život hodnotným, zmysluplným?“ 1. rodina 7 6 2. priatelia 8 6 3. záľuby 3 5 4. láska a vzťahy 4 4 5. život ako taký 2 6. zvieratá 1 1 7. ciele a osobnostný rast 2 2 8. hedonistické hodnoty 2 3 9. všeľudské hodnoty 1 3 10. škola a vzdelanie 5 1 11. viera, Boh 2 12. ja a moje 1 13. nič, resp. neviem 1