Katedra Pedagogiki Społecznej i Andragogiki UNIWERSYTET PEDAGOGICZNY W KRAKOWIE

Redakcja naukowa / Editori / Editoři:

Łukasz Tomczyk Ctibor Határ

Naděžda Špatenková

EDUKACJA I KOMPETENCJE SENIORÓW

EDUKÁCIA A GRAMOTNOS Ť

SENIOROV

EDUKACE A GRAMOTNOST SENIORŮ

Kraków – Nitra – Olomouc 2016

2

CZECH-POLISH -SLOVAK STUDIES IN ANDRAGOGY AND SOCIAL GERONTOLOGY

TOM VI / ČASŤ VI/ ČÁST VI Strona internetowa serii / Webstranka: www.gerontolodzy.wordpress.com Recenzenci / Recenzenti: Prof. PhDr. Beáta Balogová, PhD. – Prešovská Univerzita v Prešove Prof. AFM dr hab. Robert Borkowski – Akademia Frycza Modrzewskiego w Krakowie Dr hab. Andrzej Kasperek – Uniwersytet Śląski w Katowicach Prof. PaedDr. Miroslav Krystoň, CSc. – Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici Prof. Eleonora Sapia-Drewniak – Uniwersytet Opolski Doc. PhDr. Jitka Skopalová, Ph.D. – Slezská univerzita v Opavě Prof. PhDr. Dušan Šimek – Univerzita Palackého v Olomouci Zespół Naukowy / Vědecká rada: Redaktor Naczelny / Editor-in-Chief PhDr. Michal Šerák Ph.D. – Univerzita Karlova v Praze Z-ca Redaktora Naczelnego / Zastupce Hlavniho Editora: PhDr. inż. Łukasz Tomczyk – Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie Sekretarz / Tajemnik: Dr Michał Szyszka – Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Warszawie Rada Naukowa serii / Vědecká Rada série: Prof. PhDr. Pavol Dancak, Ph.D. – Prešovská Univerzita Doc. PaedDr. Ludvik Eger CSc. – Západočeská Univerzita v Plzni Prof. UwB. dr hab. Jerzy Halicki – Uniwersytet w Białymstoku Doc. PaedDr. Ctibor Határ, PhD. – Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Prof. WSP TWP dr hab. Mirosław Grewiński – Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Warszawie Prof. PaedDr. Miroslav Krystoň, CSc. – Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici Prof. PhDr. Pavel Mühlpachr, Ph.D. – Univerzita Karlova v Praze Doc. MUDr. Maria Mojzešova, Ph.D. – Univerzita Komenského v Bratislave Dr hab. Andrzej Niesporek – Uniwersytet Śląski w Katowicach Prof. PWSZ dr hab. Zygmunt Pucko – Uniwersytet Jagielloński Prof. zw. dr hab. Stanisława Steuden – Katolicki Uniwersytet Lubelski Prof. UP dr hab. Zofia Szarota – Uniwersytet Pedagogiczny KEN w Krakowie Prof. UJK dr hab. Elżbieta Trafiałek – Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach Prof. zw. dr hab. Adam A. Zych – Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu

ISBN 978-83-941568-6-2 Skład / Zlom: Łukasz Tomczyk Projekt okładki / Návrh obálky: Studio Grafiki i DTP Grafpa, www.grafpa.pl Druk / Tisk: fotoidruk.pl © Katedra Pedagogiki Społecznej i Andragogiki UNIWERSYTET PEDAGOGICZNY W KRAKOWIE

3

OBSAH / SPIS TREŚCI

� ÚVOD / WSTĘP ............................................................................... 3

LUCIE SMÉKALOVÁ NADĚŽDA ŠPATENKOVÁ THE COGNITIVE STYLE IN THE PRESENIUM AND SENIUM: A RESEARCH

PROBE OF EDUCATIONAL PROCESS PARTICIPANTS .............................. 13

DANA SÝKOROVÁ NADĚŽDA ŠPATENKOVÁ FINANČNÍ (NE)GRAMOTNOST VE STÁŘÍ: VÝZVA PRO EDUKACI SENIORŮ33

KAMIL KOPECKÝ RENÉ SZOTKOWSKI EDUKACE SENIORŮ V OBLASTI BEZPEČNÉHO VYUŽÍVÁNÍ

INTERNETOVÝCH SLUŽEB (ZKUŠENOSTI Z PRAXE) ............................. 51

JIŘÍ POSPÍŠIL NADĚŽDA ŠPATENKOVÁ ČEŠTÍ SENIOŘI A ICT: VÝSLEDKY EMPIRICKÉHO ŠETŘENÍ .................. 63

ANNA FRĄCKOWIAK EDUKACYJNY WYMIAR ROLI BABCI /DZIADKA W DYSKURSIE

PUBLICZNYM I PRYWATNYM ............................................................... 99

KRYSTYNA KAMI ŃSKA POWRÓT „ZAPOMNIANEGO” AUTORYTETU, CZYLI REAKTYWACJA

KAPITAŁU KULTUROWEGO I KREATYWNEGO LUDZI STARSZYCH ..... 129

MARTINA LENHARDTOVÁ PETER FUDALY LENKA TLUČÁKOVÁ

KATARÍNA MAYEROVÁ GIZELA BRUTOVSKÁ VLADIMÍR FRK

KOOPERATÍVNA EDUKÁCIA DETÍ A SENIOROV V INŠTITUCIONÁLNYCH

ZARIADENIACH ................................................................................. 147

4

5

� ÚVOD / WSTĘP

Starzenie się populacji jest jednym ze współczesnych de-

mograficznych trendów. Proces ten przebiega najszybciej w Europie, nieomijając krajów takich jak: Czechy, Polska czy Słowacja. Razem z problemami, które przynosi wspomniana sytuacja pojawia się pytanie, jakie miejsce i rola zostaje przypi-sana seniorom w przestrzeni społecznej, a także w jaki sposób przebiega integracja tejże grupy z innymi kategorialnymi skła-dowymi struktur społecznych? Problematyka ta jest ważna po-znawczo nie tylko dla geragogów, lecz również dla psychologów, socjologów oraz badaczy z dziedzin pokrewnych. Jednym z ważniejszych tematów, który podejmowany jest w dyskursie akademickim przez reprezentatów wymienionych dyscyplin staje się edukacja seniorów oraz jej wspieranie, a także kompetencje życiowe osób starszych. Zagadnienie to stanowi jeden z głównych powodów ukierunkowania niniejszej publikacji na tenże zakres analiz. W książce, którą oddajemy do rąk czytelników udało się zebrać międzynarodowy zbiór artyku-łów, obejmujących swym zakresem naukowo-badawczym tema-tykę edukacji oraz kompetencji osób w wieku senioralnym. Poprzez interdyscyplinarne spojrzenie autorów publikacja przy-brała kształt dający obraz na punktowe naświetlenie procesów związanych ze starzeniem się i starością nie tylko z perspektyw teoretycznych i empirycznych, ale również w pryzmacie prakty-ki społecznej.

Założeniem głównym dla prowadzonych w książce roz-ważań jest teza, iż edukacja seniorów służy maksymalnemu wspieraniu rozwoju kompetencji osób starszych. Dlatego też publikacja cechuje się różnorodnością ujęć teoretycznych i em-pirycznych. W pierwszym rozdziale zostały opisane zagadnienia takie jak: style uczenia się seniorów, kompetencje finansowe

6

seniorów, umiejętności związane z bezpieczeństwem i obsługą mediów cyfrowych.

Druga część publikacji poświęcona została międzygenera-cyjnemu uczeniu się. Temat ten akcentuje istotność naturalnej integracji seniorów z innymi grupami kategorialnymi w co-dziennej interakcji, bazującej na otwartej komunikacji i koope-racji.

Chcemy aby publikacja stała się źródem krytycznej reflek-sji związanej z edukacją oraz kompetencjami w okresie starzenia się, insipiracją do odkrywania nowych zależności, a także zbio-rem użytecznych informacji. Problematyka kompetencji osób starszych oraz ich wspierania staje się jednym z kluczowych obszarów w procesie aktywnego starzenia się, dlatego też wie-rzymy iż w niedługim okresie zagadnienie to stanie się tematem przewodnim dalszych artykułów naukowych, konferencji i se-minariów.

Na koniec chcielibyśmy serdecznie podziękować naszym koleżankom i kolegom, współautorom publikacji oraz recenzen-tom za udział w międzynarodowym przedsięwzięciu uczelni z krajów grupy wyszehradziej.

Redaktorzy

7

***

Starnutie populácie je jedným z významných demografických trendov súčasnosti. Najrýchlejšie prebieha proces starnutia populácie v Európe a nevyhne sa ani Českej republike, Poľsku i Slovensku. Spolu s problémami, ktoré táto demografická situácia prináša, vyvstáva tiež otázka, aké miesto a rolu vymedziť seniorom v súčasnej spoločnosti, ako zaistiť ich integráciu do spoločnosti. Táto problematika zaujíma nielen gerontológov, ale tiež psychológov, sociológov a ďalších odborníkov. Stále naliehavejšie potom od týchto odborníkov zaznieva, okrem iného, výzva k edukácii seniorov a podpora, resp. rozvoj ich gramotnosti. Aj to je dôvod, prečo sme sa v predkladanej publikácii zamerali práve na danú tematiku. Podarilo sa nám vytvoriť medzinárodný tím odborníkov, ktorí vo svojej vedecko-výskumnej činnosti reflektujú práve problematiku edukácie a gramotnosti seniorov. Napriek určitej „voľnosti“, ktorú autorom poskytlo široko definované zameranie publikácie, sa nesporne podarilo vytvoriť konzistentný celok, tvorený z nosných kapitol nielen z hľadiska teoretického a empirického, ale tiež z pohľadu spoločenskej praxe.

Akákoľvek edukácia seniorov by totiž mala v maximálnej možnej miere podporovať a rozvíjať gramotnosť seniorov. Predkladaná publikácia ponúka teoretický a empirický prístup k najrôznejším aspektom gramotnosti v starobe. V prvej kapitole je reflektovaný učebný štýl seniorov. Možno totiž predpokladať, že v dôsledku involučných procesov dozná aj učebný štýl s pribúdajúcim vekom určité zmeny. Dá sa tiež očakávať, že jednou z kľúčových tém pre edukáciu seniorov bude, z viacerých dôvodov, finančná gramotnosť. Tá je predmetom druhej kapitoly. Tretia a štvrtá kapitola riešia problematiku počítačovej, resp. IKT gramotnosti seniorov.

8

Druhá časť publikácie je venovaná medzigeneračnej edukácii seniorov. Táto téma akcentuje apel na integráciu seniorov do spoločnosti. K zaradeniu tohto celku nás viedla snaha porozumieť seniorom, ich komunikácii a kooperácii s inými generáciami a spôsobom, ktorými zvládajú svoj každodenný život.

Veríme, že publikácia bude určitým zdrojom kritickej reflexie doterajších záverov o edukácii a gramotnosti v starobe, inšpiráciou pri hľadaní nových súvislostí i zdrojom užitočných poznatkov. Uvítame, ak dôjde k podnieteniu a pokračovaniu diskusie na tému edukácie a gramotnosti seniorov na stránkach odborných časopisov, na odborných konferenciách či workshopoch.

Ďakujeme našim kolegom, spoluautorom publikácie i jej recenzentom.

Editori

9

*** Stárnutí populace je jedním z významných demogra-

fických trendů současnosti. Nejrychleji probíhá proces stárnutí populace v Evropě a nevyhne se ani České republice, Polsku, ba ani Slovensku. Spolu s problémy, které tato demografická situa-ce přináší, vyvstává také otázka, jaké místo a roli seniorům v současné společnosti vymezit, jak zajistit jejich integraci do společnosti. Tato problematika interesuje nejen gerontology, ale také psychology, sociology a další odborníky. Stále naléhavěji pak od těchto odborníků mimo jiné zaznívá výzva k EDUKACI seniorů a podpora, resp. rozvoj jejich GRAMOT-NOSTI. To je také důvod, proč jsme se v naší publikaci zaměřili právě na danou tématiku. Podařilo se nám vytvořit mezinárodní tým odborníků, kteří ve své vědecko-badatelské činnosti reflek-tují právě problematiku edukace a gramotnosti seniorů. Navzdo-ry určité „volnosti“, kterou spoluautorům poskytlo široce definované zaměření publikace, se bezesporu podařilo vytvořit konzistentní celek tvořený z nosných kapitol nejen z hlediska teoretického a empirického, ale také z pohledu společenské praxe.

Jakákoliv edukace seniorů by totiž měla v maximální možné míře podporovat a rozvíjet gramotnost seniorů. Naše publikace nabízí teoretický i empirický přístup k nejrůznějším aspektům gramotnosti ve stáří. V první kapitole je reflektován učební styl seniorů. Lze totiž předpokládat, že v důsledku involučních procesů dozná i učební styl s postupujícím věkem jistých změn. Dá se také očekávat, že jedním z klíčových témat pro edukaci seniorů bude z mnoha důvodů finanční gramotnost. Ta je předmětem druhé kapitoly. Třetí a čtvrtá kapitola řeší problematiku počítačové, resp. ICT gramotnosti seniorů.

Druhá část publikace je věnována mezigenerační edukaci

10

seniorů. Toto téma akcentuje apel na integraci seniorů do společnosti. K zařazení tohoto celku nás vedla snaha porozumět seniorům, jejich komunikaci a kooperaci s jinými generacemi a způsobům, jimiž zvládají svůj každodenní život.

Věříme, že publikace bude určitým zdrojem kritické reflexe dosavadních závěrů o edukaci a gramotnosti ve stáří, inspirací pro hledání nových souvislostí i zdrojem užitečných poznatků. Uvítáme, pokud dojde k podnícení a pokračování diskuse na téma edukace a gramotnosti seniorů na stránkách odborných časopisů, odborných konferencích či workshopech.

Děkujeme našim kolegům, spoluautorům publikace i recenzentům publikace.

Editoři

11

KOMPETENCJE W STAROŚCI

GRAMOTNOSŤ V STAROBE

GRAMOTNOST VE STÁŘÍ

12

13

LUCIE SMÉKALOVÁ NADĚŽDA ŠPATENKOVÁ

The cognitive style in the presenium and senium: a re-search probe of educational process participants

Abstract: As a result of involution process, many mental changes (e.g. in the field of perception, attention, memory, intellect) occur with advancing age among older adults, respectively seniors (i.e. in the presenium and senium). In this context, the issue of cognitive style becomes more important and in relation to it, the change of a learning style can also be expected. The teaching style of seniors has not yet been reflected in the literature or in the psychological or pedagogical research; how-ever, it should be sufficiently respected within the effective learning and education for the elderly. The basic question remains: ´To what extent is the cognitive style of seniors different from cognitive style of the younger generation?´ The aim of this research probe through the Stroop effect is to identify variables of the impulsive and reflective cognitive styles (i.e. time and errors) in the target group of seniors and a parallel group of younger adults and compare them in relation to these groups. Statistical significance is verified using the Spearman rank correlation coefficient (to determine the degree of tightness of relationship between the reaction time and the age of senior citizens and younger adults) and using the Mann and Whitney’s U-test (i.e. whether there are statistically significant differences in the reac-tion time between the seniors and younger adults). The results of the research probe may prove significant and useful in the educational process, especially in the didactic approach of a tutor to seniors as participants in the educational process. Key words: cognitive style, reflectivity, impulsivity, stroop effect, older adults, younger adults, Mann-Whitney U-test, research probe

14

***

Abstrakt:

V důsledku involučních procesů dochází s postupujícím věkem u starších dospělých, resp. seniorů (tedy v preseniu a seniu) k mnoha psychickým změnám (např. v oblasti percepce, pozornosti, paměti, intelektu). V této souvislosti nabývá na významu i problematika kognitivního stylu a ve vztahu k němu lze předpokládat i změnu učebního stylu. Učební styl seniorů není doposud v odborné literatuře, ani v psychologických či pedagogických výzkumech reflektován, v rámci efektivního učení a vzdělávání seniorů by ale měl být dostatečně respektován. Základní otázkou zůstává, do jaké míry je kognitivní styl seniorů odlišný od kognitivního stylu mladší generace. Cílem výzkumné sondy je prostřednictvím Stroopova efektu identifikovat proměnné impulsivního a reflektivního kognitivního stylu (tj. čas a počet chyb) u cílové skupiny seniorů a paralelní skupiny mladších dospělých a porovnat je vzhledem k těmto skupinám. Statistická průkaznost je ověřována pomocí Spearmanova koeficientu pořadové korelace (pro zjištění míry těsnosti vztahu reakčního času a věku u seniorů a u mladších dospělých) a pomocí U-testu Manna a Whitneyho (tj., zda existují statisticky významné rozdíly v reakčním čase mezi seniory a mladšími dospělými). Výsledky výzkumné sondy se mohou významně uplatnit v edukačním procesu, zejména v didaktickém přístupu lektora k seniorům jako účastníkům vzdělávacího procesu.

Klí čová slova: Kognitivní styl, reflexivita, impulsivita, Stroopův efekt, starší dospělí, mladší dospělí, U-test Manna a Whitneyho, výzkumná sonda.

15

Introduction

In the context of the demographical aging of the population, the issue of senior citizens´education is becoming up to date. Accord-ing to the Czech Statistical Office, there will be up to 28% of senior citizens in 2020 in the Czech Republic, which presents almost a third of the total population. The highest increase of senior citizens is ex-pected in the long-aged category, and it is expected that in 2050 there will be about 500,000 inhabitants aged over 85 years (Projekce obyvatelstva České republiky, 2013, p. 6). Therefore, education repre-sents an important factor for maintaining the quality of life in older age because in the course of education, the mobilization of intellectual and cognitive functions comes about; these consolidate the physical and mental health, which leads to life satisfaction (Špatenková, 2013, p. 69).

It is important to remember that “in the old age in particular, the individual differences are even bigger than differences conditioned by chronological age….that the rise development and deterioration of mental functions is not homogenous, it does not start at the same time and at the same speed with all individuals…some functions remain preserved and unchanged until very old age, whereas with other peo-ple the deterioration is early and rather fast” (Langmeier, Krejčířová, 2006, p. 167). The stated arguments are more than important to define the needs of an empirical survey with regard to individual’s education in the presenium and senium aimed in particular at the cognitive style that forms a substantial component of the learning style.

The basic premise of senior education is the fact that the hu-man being is capable of learning in all life stages including the old age. The capacity to learn, the educability is understood as the extent to which an adult person can be influenced by education (Hladílek, 2009, p. 139; Petřková, 2006, p. 17). The ability to learn does not certainly decrease with age, it modifies only and changes structure with regard to the level of mental functions that are involved in per-ception, processing and grasping the educational information. There is always certain plasticity, i.e. the modifiability of capacities that ena-bles to improve the cognitive performance. In this respect, there is also the theory of non-use according to which the deterioration of certain abilities with continuing age can be attributed to their neglect

16

that ends in the decrease or loss of the function (Stuart-Hamilton, 1999, p. 62). Forgetting is associated as the old age deficit too often and too easily; it should be considered rather an education deficit that comes from interrupting or stopping the educational activity.

For the optimal course of educational activities, we accentuate the research including the cognitive style of senior citizens which is currently the subject matter of this empirical probe, too. The subject matter of the research

The subject matter of the research was the issue of the cogni-

tive style in the presenium and senium. The survey also included younger generation respondents (a cohort of younger adults) so that the ascertained results could be further worked with and better under-stood. The condition of these target groups was a regular active par-ticipation in the educational process. The research issue was therefore formed into the following research question: How big differences are there in the cognitive style of senior citizens and younger adults?

From the range of the cognitive styles and with regard to the research plan, the Kagan and team typology (1964) was chosen, i.e. the reflective and impulsive cognitive style. In this context, the aim was to identify the variables of the impulsive and reflective cogni-tive style (that is the time and number of mistakes) at the target group of seniors and a group of younger adults, and compare them with regard to these groups.

Since the respondents from the senior group are students of the University of the Third Age, we work with a very heterogeneous group. Their age belongs - with reference to Langmeier a Krejčířová (2006, p. 167) - to the presenium category (i.e. older adults, from 50 to 60/65 years of age) and the senium category (from 66 years up). The younger generation is represented by individuals from the so called younger or early adulthood category, that is people from ap-proximately 20 to 25/30 years of age (Langmeier, Krejčířová, 2006, p. 167). A more detailed description is presented in the next part of the text which deals with the research design.

Regarding the senior population on the general level, there are certain specific characteristics which are attributed to involution pro-cesses and changes (both at the physical level as well as mental and

17

social level). Therefore, the education of seniors is conditioned mainly by perception and cognitive changes. Langmeier a Krejčířová (2006, p. 204) point out that sensory perception gets worse with age (eye sharpness decreases, the hearing gets worse) as well as concentration and memory. Intelligence changes in a way, too. The so called fluid intelligence decreases (the ability to learn new things, to solve prob-lems under time pressure, possibly the ability to switch from one way of thinking to another). In contrast, the crystallized intelligence de-rived from the experience which is acquired by spontaneous or formal education remains relatively preserved, or it may slightly increase.

The educational process is therefore dependant not only on the teaching activity of the lecturer (a geragogist), but also on the learning activity of the student (a senior citizen in our case). The educational activities derive from the learning style that can be characterized as such style where an individual acts in learning in different situa-tions in a similar way (Hrabal and Hrabal, 2002, p. 87). The most substantial component of the learning style is the cognitive style which expresses “the course of action, strategy in cognition and problem-solving areas” (Hrabal and Hrabal, 2002, p. 87), a strategy determin-ing the mode of perception, remembering, thinking and problem-solving (Ramiro, Navarro, Menacho et al., 2010, p. 193). With regard to the involution changes, Sternberg (2002, p. 496) explains that if the cognitive processes slow down, incomplete or incorrect cognitive processing can occur….., if we take into account the semi-parallel nature of many cognitive processes and the synaptic transfer form, it is not surprising that these processes are highly dependant on time.”

The time variable became the priority in the research probe because it represented the reaction time. With senior, we expect (re-garding the mentioned above) that the reaction time will become long-er, that is there will be more time between the stimulus and a follow-up reaction to it. When researching the cognitive style, or more pre-cisely the impulsive versus reflective cognitive style according to the typology, we take into consideration what measure instrument we will use. We take into account mainly the deteriorated sensory perception (in particular the decreased eye sharpness), that is why we do not use the comparison test of known figures. Stroop test was used as the optimal tool to distinguish between the impulsive and reflective cogni-tive style, more specifically the modified subtest words-colours.

18

The inspiration for the choice of this tool with respect to the cognitive style was found in the research of Kolláriková and Pilárik (2009) who explored the differences between impulsive and reflective individuals in different decision-making styles. Like their survey, the one of ours took into consideration both the respondents who read quickly and precisely as well as those who read slowly and with many mistakes. The stated division of respondent groups also appears in research done by Rozencwajg and Corroyer (2005). Rozencwajg and Corroyer (p. 453) point out that the impulsive cognitive style does not involve people who react quickly and with many mistakes and the reflective style does not involve people who react slowly and with low number of mistakes, even though this is the case with majority of people; ac-cording to Reuchlin (1991) there are 70% of individuals. The research design in the following part of the text refers to the particular proce-dure.

We believe that cognitive science is an important support for edu-cation and that the cognitive processes should be researched further, namely in terms of senior education. We identify ourselves with the statement of Thagard (2001, p. 157): “the cognitive science could be the same for education as biology is for medicine - a theoretical basis for practical solutions”. The ascertained results of the research probe can help optimize the educational process and understand the cogni-tive style in the presenium and the senium.

The research design

As already stated above, the subject matter of the empirical

survey is the issue of the cognitive style in the presenium and the senium. The original intent was aimed at finding out whether it is the reflective or impulsive cognitive style that is typical of sen-iors. Although the cognitive style is declared to be dependant on the innate abilities and not to change significantly in the course of life (Čáp, 1997, p. 242), the question is whether there are any changes of the cognitive style during ageing due to the involution processes which bring about inevitably some mental changes. Such research would require a longitudinal survey that would show whether the identified cognitive style underwent some changes or remained the same. With respect to the reflective vs. impulsive type of the cognitive

19

style, not only involution changes but also the individual’s tempera-ment would play a role.

The survey had the form of a research probe owing to the conditions of the empirical survey, i.e.: (a) voluntariness of the pro-bands and its influence on the frequency of the research sample (moreover, the little frequency of the sample limited a rigorous dis-tinction between the impulsive and reflective cognitive style), (b) the educational activity in the framework of the University of Third Age (seniors) and of daily studies (young adults) evinced a great heteroge-neity of educational process participants, (c) temporary identification of the cognitive style (hence the impossibility of a longitudinal sur-vey), (d) the use of Stroop effect principle during a short task (not a complex use of Stroop test enabling the comparison with a norm; it regarded the subtest words-colours).

The research probe is the optimum option for gaining valua-ble basic information in the research field under the given conditions, it enables a deeper understanding of the ascertained relationships within the researched phenomenon, and on the basis of an analysis and data interpretation, it shows the possibilities and direction of further research.

An empirical probe is not intended as a replacement of re-search studies and it does not assume that its results could be general-ized; it is restricted to the facts based on the research sample. An empirical probe is of a transversal (cross-section) nature, since it examines various age groups of educational process participants. There are certain inter-individual differences in the target group of seniors due to the age; however, they are desirable for the purpose of this probe. On their basis, albeit bearing in mind the little frequency of the respondents, it can be found out to which extent the seniors differentiate from younger adults in terms of the impulsive and reflec-tive cognitive style.

The empirical probe was grounded on a purposeful choice of probands in order to meet the research condition of active participants of the educational process. The respondents fall into two groups: one of them is represented by seniors (in the presenium and the senium) who pursue their studies at the University of Third Age at Palacký University in Olomouc. The second group is represented by young adults who are daily students at Palacký University Olomouc.

20

The research sample consists of 20 respondents (10 repre-sentatives in each group) and was formed on the basis of a voluntary consent of the probands to this empirical survey. The symmetry of the sample is made on purpose in order to make the survey transparent and easier to compare. First, seniors were addressed and according to their number (of voluntary respondents), a voluntary sample of daily students was set. The age distribution of the respondents ranged from 60 to 81 years of age (seniors) and from 19 to 23 years of age (young adults).

The research folio consisted in 1 sheet with the task and giv-ing an example on one side, and with the subtest itself on the other. The respondents should read the colour that was used to write the word, not its meaning. It means that if there was a word “green” writ-ten in red ink, the probands were to read red, not green. In the modi-fied subtest (for the purpose of the research probe), there were 6 colours and 20 words used in contrast to the usual option of 100 words and 4 colours (Daniel, 1983). The following colours were in-cluded: blue, red, green, black, yellow, purple. The words were clas-sified into 4 lines and 5 columns divided by perceptible gaps. The words had the size of 20 and were written in bold type to ensure the optimum legibility for the seniors.

A few days before the survey itself, a piloting was realized. A 57-year-old female respondent with left eye impairment (so called ´lazy eye´) took part in it. The piloting confirmed the meaningfulness of the bold type and the use of dark hues of the colours (dark yellow is more suitable than light yellow etc.). The piloting also revealed the troublesome reading of purple colour which was subsequently light-ened up.

The realization of the research probe took place at the Palacký University Olomouc during the month of May 2015, in par-ticular in a separate and undisturbed classroom with enough daylight supported by the artificial light turned on. The probands were coming to the classroom one by one and they were duly instructed (thanking for their participation, introducing the research intent, task explanation and legibility verification of colours and font size, possibly a question if they do not need glasses). A female researcher guided the respond-ents through the empirical probe, the other checked and measured time by using the stopwatch. The respondents were informed that they

21

had unlimited time to do the task/ to read it. The response check was carried out by the researcher on a special folio that showed the correct answer. In case of mistakes, their frequency with the respondents was recorded. Some respondents from the senior group provided a feed-back after finishing the subtest saying they had troubles identifying the green colour while working on the test because they mistook it for the black (despite the fact that these two colours were markedly dif-ferent).

The research probe was realized in order to respond the re-search issue: P1_How big are the differences between the cognitive style of seniors and younger adults? The criteria for comparison are shown by operationalized definitions: (a) the cognitive style is classi-fied by means of Stroop task into the reflexive and impulsive type both with the seniors and younger adults, (b) the time criterion is ex-pressed by the difference in seconds, (c) the mistake criterion is ex-pressed by the difference in the number of mistakes.

Regarding the fact that the difference rate is the subject matter of research, we use the descriptive statistics for these purposes and we define the following hypotheses:

• HA_1: The seniors with the impulsive cognitive style evince at least 50% longer reaction time than the younger adults with the impulsive cognitive style;

• H0_1: The seniors with the impulsive cognitive style evince the same or almost a half longer reaction time (from 0 to 49%) than the younger adults with the impulsive cognitive style;

• HA_2: The seniors with the reflective cognitive style evince at least 50% longer reaction time than the younger adults with the reflective cognitive style;

• H0_2: The seniors with the reflective cognitive style evince the same or almost a half longer reaction time (from 0 to 49%) than the younger adults with the reflective cognitive style;

• HA_3: The seniors with the impulsive cognitive style evince at least 50% more mistakes than the younger adults with the impulsive cognitive style;

22

• H0_3: The seniors with the impulsive cognitive style evince the same number or almost a half more mistakes (from 0 to 49%) than the younger adults with the impulsive cognitive style;

• HA_4: The seniors with the reflective cognitive style evince at least 50% more mistakes than the younger adults with the reflective cognitive style;

• H0_4: The seniors with the reflective cognitive style evince the same number or almost a half more mistakes (from 0 to 49%) than the younger adults with the reflective cognitive style.

If any of the null hypotheses is confirmed, it means that

younger adults and seniors can be perceived in a similar in terms of the type of their cognitive style. Then it is necessary to find out how tight the relationship between the researched variables is (age vs. time, or age vs. mistakes); this can be done by means of Spearman’s coeffi-cient of serial correlation. Also, it is necessary to explore whether there are statistically significant differences between the seniors and younger adults with a certain type of the cognitive style; this can be done at the level of inductive statistics by means of Mann and Whit-ney’s U-Test.

The outlined research design represents a prescribed proce-dure according to which the source data are analyzed and interpreted, see the following part of the paper.

The data analysis and interpretation

The respondent group of younger adults was homogenous

in terms of age, its age interval ranged from 19 to 23 years of age. The research sample was dominated by women (19 out of 20), there was one male respondent only. The speed of completing the Stroop task (i.e. the time variable) was 13-28 seconds. The next observed variable in the form of a number of mistakes was 0-2 mistakes. The research set was divided into two identical parts by means of a median in rela-tion to the time variable. The median showed the value of 17.5 sec-onds. The respondent group that gained the time of 17.5 and lower

23

at the subtest created the research set of younger adults with the im-pulsive cognitive style (their average age was 20.2 years) The research set of younger adults with the reflective cognitive style (with the aver-age age of 20.2 years as well) consisted of a group who gained the time higher than 17.5 seconds at the subtest.

The senior respondent group consisted of a very heterogene-ous set in terms of age, the age range was 60 to 81 years. Women had a higher representation again (18 out of 20), there were two men only. The speed of completing the Stroop task (i.e. the time variable) showed a large time span of 18 to 70 seconds. The frequency of mis-takes also increased, the range was from 0 to 15 mistakes. The re-search set was also divided into two identical parts by means of a median in relation to the time variable. The median showed the val-ue of 30.5 seconds. The seniors with the impulsive cognitive style (with the average age of 65.9 years) formed a research set in case their reaction time was lower than 30.5 seconds. In contrast, the reaction time higher than 30.5 seconds formed a research set of the seniors with the reflective cognitive style (with the average age of 70 years).

Due to a small number of respondents, the individual respond-ents with the impulsive cognitive style who did not make mistakes were not subsequently eliminated from the sample. Similarly, the individual respondents with the reflective cognitive style who made mistakes were not eliminated from the sample either. Therefore, time became the priority of the division, not the dependency of time and the number of mistakes. In this context, the division into types of cog-nitive styles was not rigorous. However, with respect to the purpose of this research probe (finding the differences between the seniors and younger adults) are the data more informative.

In this respect, we can refer to the data summarization which showed that one fifth of the respondents from the younger adults with the impulsive cognitive style sample made mistakes whereas one tenth of the respondents from the younger adults with the reflective cogni-tive style sample made mistakes, i.e. their error rate was lower. In other words, it would follow for these groups that individuals with the impulsive cognitive style react more quickly and evince a higher error rate than individuals with the reflective cognitive style who react more slowly and with higher precision. This postulate cannot be claimed with the senior group since seniors with the reflective cogni-

24

tive style made mistakes more often (almost three quarters of them) than seniors with the impulsive cognitive style (almost a half of them).

The particular results of the measured variables (age, time, the number of mistakes) in relation to the impulsive and reflective cogni-tive style of seniors and younger adults are presented in chart No.1 in the average values. The presented source data bring relevant results. The descriptive statistics is used in the results for basic orientation in order to indicate further research direction.

Chart No. 1: The overview of variables (age, time, the number of mistakes) in the average values in relation to the impulsive and reflec-tive cognitive style of seniors and younger adults. Source: the authors

When comparing the respondent groups (i.e. younger adults with the impulsive cognitive style vs. younger adults with the reflec-tive cognitive style, and seniors with the impulsive cognitive style vs. seniors with the reflective cognitive style), the research set of younger adults presents individuals with the reflective cognitive style (with average age of 20.2 years) whose reaction time is a quarter slower and their error rate a third lower than individuals with the impulsive cogni-tive style (with identical average age of 20.2 years). Whereas in the senior group, individuals with the reflective cognitive style (with average age of 70) evince almost a half slower reaction time and 1.5 higher number of mistakes than individuals with the impulsive cogni-

25

tive style (who are almost 5 years younger, i.e. 65.9 years of age on average). The stated findings reflect that all individuals with the reflective cognitive style have a longer reaction time, but only the younger adults evince a higher accuracy of responses, that means that the frequency of mistakes increases with age.

Generally, these conclusions can be presupposed. However, what would happen if the research sample of seniors were bigger and if for reasons of comparison the younger respondent cohort con-sisted of middle-aged adults (instead of early, young adults)? What would the dependency extent of age and number of mistakes look like of seniors with the reflective cognitive style? What would the ratio be between the senior respondents with the reflective cognitive style with no or low number of mistakes and the senior respondents with the reflective cognitive style with higher number of mistakes? And would the comparison with a younger generation be statistically significant in this respect or not? The outlined questions are only an-other inspiration for potential research surveys.

When comparing the respondent groups in terms of genera-tions (i.e. younger adults with the impulsive cognitive style vs. seniors with the impulsive cognitive style, and younger adults with the reflec-tive cognitive style vs. seniors with the reflective cognitive style), the seniors with the reflective cognitive style represent more than a half slower reaction time and 29times higher number of mistakes than the younger adults with the reflective cognitive style. However, there is interesting finding that the younger adults with the impulsive cogni-tive style are only a third quicker (34%) than the seniors with the im-pulsive cognitive style. The error rate is 6times higher.

From the research data it is possible to read information that is connected to comparison between generations, but it compares dif-ferent cognitive styles. This fact was not presupposed when planning the research, therefore there were no hypotheses related to it in the framework of descriptive statistics (however, we premise that the gained data will be explored in the framework of inductive statistics). These discovered data form an added value of a research probe. It became apparent that the difference in the reaction time between the seniors with the impulsive cognitive style as opposed to the younger adults with the reflective cognitive style is 13% only. The proposed data analysis realized by means of descriptive statistics provided an-

26

swers to the research issue: How big are the differences in the cogni-tive style between seniors and younger adults? The following hypoth-eses were confirmed:

• H0_1: Seniors with the impulsive cognitive style have the same reaction time or almost a half higher one (0 to 49%) than the younger adults with the impulsive cognitive style;

• HA_2: Seniors with the reflective cognitive style have at least 50% higher reaction time than the younger adults with the reflective cognitive style;

• HA_3: Seniors with the impulsive cognitive style have 50% higher than the younger adults with the impulsive cognitive style;

• HA_4: Seniors with the reflective cognitive style have 50% higher number of mistakes than the younger adults with the reflective cognitive style;

We could presuppose the confirmation of alternative hypothe-ses No.2, 3 and 4 a priori. However, the research probe has enriched us with an exact description of the differences in the cognitive style of seniors and younger adults. The null hypothesis No.1 provides attrac-tiveness for further research survey; it signals that seniors with the impulsive cognitive style with its reaction time approximate the younger adults, therefore the distinction is not so big as could be sup-posed. Similar findings are brought also by newly discovered data, so there is little difference between the reaction time of seniors with the impulsive cognitive style and that of the younger adults with the reflective cognitive style (see mere 13%).

The stated propositions create space for the correction of ste-reotype notions about old age in favour of senior population. Further, they extend the reflection about the research perspectives in the area of cognitive style of seniors mainly in relation to demographical prog-noses and quality improvement of seniors through education.

If we perceive the facts in the research sample results that suggest the qualitative shift in the reaction time of seniors towards the younger generation (see the null hypothesis No.1 and see the newly generated data), it is necessary to start another empirical survey, this time by means of inductive statistics. In our case, the questions reflect the following research issues: P_2: How tight is the relationship be-

27

tween the reaction time of seniors and younger adults?, P_3: Are there any statistically significant differences between seniors and younger adults in relation to the impulsive cognitive style? and P_4: Are there any statistically significant differences between seniors with the impulsive cognitive style and younger adults with the reflective style?

The tightness of the relationship between the reaction time and the respondents´ age reveals what informative value the criterion has and if it is possible to attribute significance to age in relation to the involution changes of cognitive processes. The tightness of the rela-tionship is verified by means of Spearman’s coefficient of serial cor-relation. Subsequently, by means of Mann and Whitney’s U-test the following issues will be tested: (a) the null hypothesis of the research issue No. 3: there are no statistically significant differences between seniors and younger adults with the impulsive cognitive style in their reaction time, (b) the alternative hypothesis of the research issue No. 3: there are statistically significant differences between seniors and younger adults with the impulsive cognitive style in their reaction time, (c) the null hypothesis of the research issue No 4: there are no statistically significant differences between seniors with the impulsive cognitive style and younger adults with the reflective cognitive style in their reaction time, (d) the alternative hypothesis of the research issue No. 4: there are statistically significant differences between sen-iors with the impulsive cognitive style and younger adults with the reflective cognitive style in their reaction time

Based on the calculation and interpretation of Spearman’s co-efficient of serial correlation (Chráska, 2007, p. 104–105), we can assert that the tightness of the relationship between the age and the reaction time of seniors with the impulsive cognitive style evinces middle dependency (the value of 0.49). It means that the older the senior respondents are, the smaller their speed is (i.e. the reaction time is slower). Also, the respondent group of younger adults with the im-pulsive cognitive style evinces middle dependency (the value of 0.69). However, the interpretation expresses that the older the younger adults are, the higher their speed is (i.e. the reaction time is quicker). This interpretation is seemingly nonsense (nonsense correlation), but if we take into account the respondents´ age (20 years on average), we can assert that they cognitive processes include rather evolution than invo-

28

lution changes (they aim at gaining the performance maximum). That is why we recommend for further research the age cohort of middle-aged adulthood (rather than younger adulthood) as a group for the comparison with senior population.

The calculation of Mann and Whitney’s U-test according to the bigger group formula (Chráska, 2007, p. 94) and its interpretation on the basis of the found critical value (Chráska, 2007, p. 252) for the significance level of 0.05 revealed (see the research issue No. P_3) that there are statistically significant differences in the reaction time between seniors and younger adults with the impulsive cognitive style. An alternative hypothesis was accepted (the test criterion of U=0 is smaller than the critical figure of 23) which declares that the exist-ence of statistically significant differences does not allow to see these two respondent groups the same within their reaction time. In contrast, Mann and Whitney’s U-test verifying the hypotheses of research issue No.4 (see P_4) proved that there are no statistically significant differ-ences in the reaction time between seniors with the impulsive cogni-tive style and younger adults with the reflective cognitive style). The null hypothesis was accepted ( the test criterion U=29.5 is bigger than the critical figure of 23). In other words, these two respondent groups are close, similar and comparable to each other within the reaction time.

To conclude, it can be said that although the descriptive statis-tics´ results evinced smaller difference in the reaction time of seniors and younger adults, respondents´ individual figures provided a double evaluation: (1) the differences between the generations of individuals with the impulsive cognitive style were so big that their significance was confirmed (the results of the seniors ad the younger adults are not comparable), (2) the differences between generations of seniors with the impulsive cognitive style and younger adults with the reflective cognitive style did not prove the significance and therefore their re-sults are comparable as if the individuals came from the same basic set. Discussion and conclusion

The research probe purposefully worked with the age cohort

of seniors and younger adults so that potential differences of seniors in

29

relation to younger generation were unambiguously identifiable and marked the limits. In this respect, the probe fulfilled its purpose. Moreover, it revealed that senior population (with the average age of 67.9 years) can – in certain parameters - significantly approximate younger adults (with average age of 20.2 years in our case) even if the age span is substantial (47.7 years on average between the genera-tions). That is an important ascertained fact. In further research, it would be more appropriate to increase the respondent number and include individuals of middle-age group into probands.

To sum up the empirical probe results, younger adults with the reflective cognitive style (with the average age of 20.2 years) evince a quarter slower reaction time and a third smaller error rate than younger adults with the impulsive cognitive style (their average age is also the same, i.e. 20.2 years). Whereas in the senior group, the individuals with the reflective cognitive style (whose average age is 70 years) evince almost a half slower reaction time and 1.5 higher number of mistakes than the individuals with the impulsive cognitive style (who are almost 5 years younger, i.e. they are 65.9 years old on average).

In the framework of hypotheses verification, a general pre-supposition was confirmed that seniors with the impulsive and reflec-tive cognitive style have at least a half higher number of mistakes than younger adults. The variable of reaction time evinced a significant change. The most interesting finding is that seniors with the impul-sive cognitive style with their reaction time approximate younger adults both with the impulsive and reflective cognitive style. Seniors with the impulsive cognitive style approximate the younger adults with the impulsive cognitive style with the difference of 34%. The tightness of the relationship between age and the reaction time both at seniors and younger adults with the impulsive cognitive style evinces middle dependency according to Spearman’s coefficient. The differ-ence between seniors with the impulsive cognitive style and younger adults with the reflective cognitive style is a mere 13%. These low differences present stimuli to the reflection about cognitive processes of the senior population, they may invite to further research, ask ques-tions of the causes of this fact and also be a defence against ageing and the overall negative view of old age.

30

At the level of inductive statistics, the statistically significant differences of the reaction time between the seniors with the impulsive cognitive style and the younger adults with the reflective cognitive style (see the difference of 13%) did not prove to be true. It follows that these two respondent groups are close, similar and comparable to each another with respect to the reaction time; which is a favourable finding. When comparing the seniors and younger adults with the impulsive cognitive style (see the difference of 34%), the approximate comparability in the reaction time did not prove to be true (the differ-ences were statistically significant). It does not follow that the compa-rability would not prove to be true for example in relation to middle-aged respondents. Let us point out that the results refer to the given sample only and to the respondents that are active participants of the educational process.

In the context of demographical ageing and its social and health consequences, concepts like life sense, well-being, educa-tional activities etc. are highlighted. If the older adults´ population in the presenium and the senium does not suffer from specific neuro-physiologic disorders, they certainly experience slowing down of cog-nitive processes. It is the cognitive processes of seniors that open space for empirical research. We perceive as desirable to focus on cognitive style research of the senior population not only in rela-tion to educational processes. Perspective research is represented for example by which cognitive style of senior citizens (reflective vs. impulsive) appears most often in relation to mistake frequency (not only to the reaction time), from what age, what relationship there is between them, or a longitudinal research verifying whether the cognitive style changes with age as a consequence of involution pro-cesses or whether it depends on innate qualities (e.g. the temperament) and remains the same. Some aspects and empirical survey directions have already been presented and indicated by this research probe that brought some interesting findings and started the process of realizing specifically directed research studies on more extensive samples. Bibliografia: Čáp J. (1997), Psychologie výchovy a vyučování, Univerzita Karlova, Praha.

31

Daniel J. (1983), Stroopov test: príručka, Psychodiagnostické a didaktické testy, Bratislava.

Hadílek M. (2009), Kapitoly z obecné didaktiky a didaktiky vzdělávání do-spělých, 2. vyd., Univerzita Jana Amose Komenského, Praha.

Hrabal V. st., Hrabal, V. ml. (2002), Diagnostika, Karolinum, Praha. Chráska M. (2007), Metody pedagogického výzkumu, Grada, Praha. Kagan J., Rosman B. L., Day D., Albert J., Phillips W., (1964), Information

processing in the child: Significance of analytic and reflective attitudes, „Psychological Monographs”, nr 78(578), p. 1–37.

Kolláriková J., Pilárik Ľ. (2009), Štýly rozhodovania reflexívnych a impul-zívnych adolescentov, [in:] D. Heller, M. Charvát, Sobotková, I (eds.), Psychologické dny 2008: Já & my a oni, Masarykova univerzita, Brno, p. 1–5.

Langmeier J., Krejčířová D. (2006), Vývojová psychologie, 2. aktualiz. vyd., Grada, Praha.

Petřková A. (2006), Psychologie učení a vzdělávání dospělých. Hanex, Olo-mouc.

Projekce obyvatelstva České republiky (2013), https://www.czso.cz/documents/10180/20567167/402013u.pdf/3cdc1b6f-9334-429e-99e6-f72b4047bee3?version=1.0 [28.6.2015]

Ramiro P., Navarro J. I., Menacho I., Aguilar M. (2010), Estilo cognitivo reflexividad-impulsividad en escolares con alto nivel intelectual, „Revista Latinoamericana de Psicología”, nr 42(2), p. 193–202.

Reuchlin M. (1991), Les differences individuelles á l´école: Individual differ-ences at school, Presses Universitaires de France, Paris.

Rozencwajg P., Crroyer D. (2005), Cognitive Processe in the Reflective-Impulsive Cognitive Style, “The Journal of Genetic Psychology”, nr 166(4), p. 451–463.

Sternberg R. J. (2002), Kognitivní psychologie, Portál, Praha. Stuart-Hamilton I. (1999), Psychologie stárnutí, 1. vyd. Portál, Praha. Špatenková N. (2013), Gerontagogika, Univerzita Palackého, Olomouc. Thagard P. (2001), Úvod do kognitivní vědy, Portál, Praha.

32

33

DANA SÝKOROVÁ NADĚŽDA ŠPATENKOVÁ

Finanční (ne)gramotnost ve stáří: výzva pro edukaci seniorů

Abstrakt: Chudobu sice nelze chápat jako univerzální či samozřejmou součást stáří, přesto stáří patří k fázím životní dráhy, během níž jsou lidé vůči chudobě zranitelnější. Komplexní pohled na chudobu ve stáří nutně zahrnuje i téma způsobilosti, resp. kompetentnosti osob hospodařit se zdroji, resp. „transformovat statky, využívat jejich potenciál“ (Ma-reš, 2002, s. 32). Fox s kol. (2005) charakterizují seniory jako časté oběti finančních podvodů a vykořisťování. Oumlil a Williams v této souvislosti poukazují na nižší míru finanční gramotnosti chudých seniorů – na jejich neschopnost plánovat výdaje a přiměřeně nakládat s peněžními prostředky, na nerozvážné využívání „skoro každé příležitosti“ k doplnění svých skrovných příjmů a zvýšení kupní síly, neobeznámenost se svými právy a povinnostmi coby konzumentů či účastníků právních vztahů, ale také na jejich velkou důvěřivost a nedostatek sebevědomí (Oumlil, Williams, 2011, s. 276–277). Re-flexe finančních problémů seniorů dokonce směřuje v zahraničí k etablování nového multidisciplinárního oboru – finanční gerontolo-gie. V našem textu se budeme zabývat tématem finanční (ne)gramotnosti seniorů. Poskytneme přehled stavu vědeckého po-znání v dané oblasti a využijeme výsledků analýzy dat námi reali-zovaného kvalitativního výzkumu Chudoba ve stáří (Sýkorová et al., 2014). Data z tohoto výzkumu poskytují plastický obraz finančních strategií seniorů, včetně těch, které je ohrozily chudobou nebo významně přispěly k jejich pádu do chudoby, a přesvědčivě prokazují význam vzdělávání seniorů v oblasti finanční gramotnosti. Na základě empirických zjištění a kritického rozboru vybraných zahraničních modelů finančního vzdělávání navrhneme doporučení pro edukační

34

praxi, resp. edukační programy pro seniory, zejména seniory chudé a chudobou ohrožené. Słowa kluczowe: finanční gramotnost, finanční negramotnost, stáří, vzdělávací programy pro seniory, finanční vzdělávání Abstract: Poverty cannot be understood as a universal or natural part of old age; still, old age is one of the stages of life course when individuals are more vulnerable to poverty. A complex perspective on poverty in old age inevitably includes the issue of individuals’ capability to manage their resources, or “to transform their property, to use its potential” (Mareš, 2002, s. 32). Fox et al. (2005) characterize the elderly as fre-quent victims of financial swindles and exploitation. In this context Oumlil and Williams point out poor seniors’ worse financial literacy – inability to plan their expenses and to appropriately manage their fi-nancial means, imprudent use of “nearly every opportunity” to im-prove their modest incomes and to increase their buying power, infamiliarity with their rights and duties as consumers or participants in legal relations as well as insufficient self-confidence and credulity (Oumlil, Williams, 2011, s. 276–277). Abroad the reflection of sen-iors’ financial problems heads towards establishing of a new multidis-ciplinary branch – financial gerontology. The chapter will deal with the issue of financial il/literacy of seniors. It will provide an outline of the state of scientific knowledge in the particular area as well as use the outcomes of an analysis of the data of our qualitative research Poverty in Old Age (Sýkorová et al., 2014). The data from this re-search provide a full picture of seniors’ financial strategies, including those threatening them with poverty or significantly contributing to their fall into poverty; they also confirm the significance of seniors’ education in the field of financial literacy convincingly. Recommen-dations for educational practice, or educational programmes for sen-iors, namely poor and poverty-threatened seniors will be proposed on the basis of empirical findings and a critical analysis of selected foreign models of financial education. Key words: financial literacy, financial illiteracy, old age, educational programmes for seniors, financial education

35

***

Úvod

Management finančních záležitostí je důležitý ve všech

životních etapách, avšak ve stáří nabývá zvláštního významu. Vstup do penze totiž představuje pro seniory zpravidla hluboký finanční propad. Výše starobního důchodu odpovídá asi jen polovině příjmů na trhu práce. Jiné, alternativní zdroje zisků (jako např. penzijní či životní pojištění, vlastní úspory nebo příjmy z kapitálových investic či z pronájmu nemovitostí apod.) čeští senioři nemají. Doplácejí tak mimo jiné na absenci příležitostí a motivace k zajištění se na stáří v období socialismu i na omezené možnosti šetřit, resp. připravit se na stáří v posledních dvaceti letech. Více než 4/5 hrubých peněžních příjmů domácností seniorů tak tvoří pouze sociální příjmy, tj. důchody či dávky státní sociální podpory. Problémy pak vyvstávají především v souvislosti s nepoměrem mezi celkovými čistými příjmy starobních důchodců a jejich náklady na udržení přiměřeného stálého bydlení (Mikeszova et al., 2009; Sirovátka et al., 2002; Bartošová, Hiršl, 1995; Rabušic, 1998 aj.). V kontextu finanční zátěže seniorských domácností se tak nabízí otázka, zda starší lidé disponují dostatečnými zdroji a strategiemi k udržení přijatelné životní úrovně a ochraně před sociální exkluzí. Na tuto otázku se v našem textu pokusíme hledat a najít odpověď ve výsledcích výzkumu Chudoba ve stáří.

Senioři musí se svými omezenými zdroji zacházet velmi opatrně. Také Moschis a Burkhalter (in Oumlil, Williams, 2011, s. 275) zdůrazňují význam obezřetných finančních rozhodnutí ve vyšším věku, zejména co se týče investování, šetření a utrácení. Finanční rozhodnutí, která totiž senioři učiní, mohou být pro ně zá-sadní a nezvratná. Senioři se tak snadno mohou lapit do pasti chudo-by. Připomeňme v této souvislosti např. významný nárůst zadlužených seniorů. Jen v roce 2013 bylo v České republice evidováno téměř 71 tisíc osob, jejichž důchod podléhá exekuční srážce, několik desítek

36

tisíc dalších dlužníků zůstává mimo evidenci, neboť jejich důchody nedosahují zabavitelné výše.1

Zvýšení zadluženosti, bankrotů a nízká míra úspor koreluje ob-vykle s nižší úrovní finanční gramotnosti (Fox et al. 2005, Oumlil a Williams, 2011). Tato charakteristika plně platí pro seniory. Mají nezřídka nízké vzdělání, jsou špatně informováni (např. o nejrůznějších aspektech finančního trhu), mají nedostatek (sebe)důvěry ve vlastní rozhodování, proto snadno akceptují rozhod-nutí jiných osob, nejsou si dostatečně vědomi svých práv, a proto se stávají lehce obětí podvodů a vykořisťování (Oumlil a Williams, 2011, s. 276). Jiní autoři (např. Haškovcová, 2010) připomínají ještě další specifika starších osob, které přispívají k jejich zvýšené zranitelnosti, jako je např. jejich naivita a důvěřivost, sociální izolo-vanost, která minimalizuje příležitost k sociální komunikaci, proto se senioři stávají vůči nejrůznějším prodejcům otevřenější a vstřícnější, mají sklon podlehnout manipulaci a lichocení podvod-níků. Můžeme zmínit také smutek a osamělost jako konstantní průvodce stáří, jež mohou vést k bezcílnému utrácení peněz (Maranz in Oumlil a Williams, 2011). Zvýšená vulnerabilita seniorů je multide-terminována celou řadou nejrůznějších intervenujících faktorů. Ty nejzávažnější faktory jsou pravděpodobně ale faktory makrospo-lečenské a makroekonomické. Důsledky globální ekonomické krize, akcelerace demografického stárnutí, postsocialistické urbánní revolu-ce, krize systému sociálního a zdravotního zabezpečení, vládních úsporných opatření a dynamického růstu spotřebitelských cen – všechny tyto procesy tíživě dopadají právě na seniory (Hoff, 2008, Ogg, 2005). Chudoba ve stáří je často vyústěním celoživotně kumu-lovaných důsledků nejrůznějších znevýhodnění (Elder, 1998; Elder, Kirkpatrick Johnson, 2002; O’Rand, 2002; Hutchison, 2011; Danne-fer, 2003).

Rostoucí finanční problémy spojené se seniorskou populací ve-dly dokonce k etablování finanční gerontologie2. 1 Dostupné na http://www.ceskenoviny.cz/zpravy/v-cesku-pribyva-lidi-s-exekuci-na-duchod-srazek-bylo-uz-71-000/1037510. Staženo 1. 2. 2014. 2 Např. Americký institut finanční gerontologie (American Institute of Finacial Ge-rontology, dále jen AIFG) si vytyčil za svůj cíl identifikovat gerontologické koncepty a problémy, analyzovat data a výzkumná zjištění důležitá pro finanční služby. AIFG propaguje nejen výzkum nejrůznějších aspektů finančního well-being starých lidí, vč.

37

Senioři by měli mít dostatek znalostí, dovedností a hodnotových postojů nezbytných k tomu, aby finančně zabezpečili sebe a svou rodinu a aby aktivně vystupovali na trhu finančních produktů a služeb, orientovali se v problematice peněz a cen a byli schopni odpovědně spravovat svůj rodinný, resp. osobní rozpočet s ohledem na měnící se životní situace, měli by být finančně gramotní (Národní strategie, 2010, s. 11; Špatenková, Smékalová, 2015; Dvořáková in Krystoň, Šerák, Tomczyk, 2014, s. 76). Všechny doposud realizované výzkumy (např. Sýkorová et al, 2014; Humphrey, 2012; Setterlund et al., 2007; Neal, 2008 aj.) poukazují na to, že základem veškerých intervenčních strategií informování, motivování a zkompetentnění seniorů k adekvátnímu finančnímu rozhodování je zejména učení a vzdělávání, ať už na formální, neformální či informální úrovni. Po-kusíme se proto v našem textu nastínit a analyzovat určité modely finančního vzdělávání seniorů.

Výsledky výzkumu Chudoba ve stáří

Výzkum Chudoba ve stáří „navázal“ na rozsáhlý integrovaný

výzkum Autonomie ve stáří3 (Sýkorová, 2007), který přinesl vhled do postupů užívaných (ne-chudými) seniory k zachování finanční soběstačnosti: šetrné hospodaření a imperativ – nepůjčovat si! Potvrdi-lo se, že senioři nemají jasnou a promyšlenou finanční přípravu na důchod a ukázalo se, že určitou finanční jistotu („pojistku“) pro ně představuje vlastní dům nebo byt. Je však třeba upozornit na to, že výzkum Autonomie ve stáří byl realizován v příznivějších společen-sko-ekonomických poměrech let 2002-2005. Finance jako „problém“ se objevily zřetelněji až v environmentálně gerontologickém výzku-mu4 Vidovićové a kol. z roku 2010-2012, konkrétně ve spojitosti s náklady na bydlení. Odtud také pramenila motivace k výzkumu Chudoby ve stáří: potřeba zaměřit se přímo na seniory ohrožené chu-

seniorů bez finančních prostředků, ale je také propagátorem praktické aplikaci po-znatků do praxe (www.aifg.org/index.cfm). 3 Senioři ve společnosti. Strategie zachování osobní autonomie. (Grantová agentura ČR, č. 403/02/1182). 4 Výzkumný projekt Stárnutí ve městě: regenerace, gentrifikace a sociální exkluze jako nové problémy environmentální gerontologie (grant GAČR č. P404-10-1555).

38

dobou nebo chudé5. Cílem tohoto výzkumu bylo porozumět každo-denní zkušenosti seniorů s chudobou a způsobům, jimiž se vyrov-návají s ní a se svým stářím6. Dílčím cílem pak bylo na základě analýzy „kariéry chudoby“ (příběhů seniorů) odhalit jejich finanční strategie, zdroje finanční negramotnosti a ne/možnosti finančního vzdělávání.

Chudobou ohrožení nebo chudí senioři v prezentovaném výzkumu mají jen velmi nízký starobní důchod („sotva vyžijí“), případně nemají vůbec žádnou penzi a jsou zcela závislí na pomoci v hmotné nouzi. Jejich příjmy (vč. sociálních dávek) se nejčastěji pohybují kolem 5000;- Kč měsíčně. Příčinou této situace je obvykle diskontinuita předchozí pracovní dráhy, její předčasné ukončení (např. v důsledku nezaměstnanosti či nemoci), nedostatečný počet odpra-covaných let potřebný ke vzniku nároku na starobní důchod, popř. přiznání podstatně zkráceného důchodu. Stávající situace na trhu práce - nedostatek pracovních míst, věková a genderová diskriminace a zdravotní potíže seniorů komplikují možnost si případné „chybějící roky“ doplnit nebo si peníze nějak přivydělat.

V případě chudých seniorů se tak jedná většinou o souběh různých strukturálních znevýhodnění seniorů: genderu – nižšího vzdělání – a vyššího věku. Chudí senioři mají většinou nižší střední vzdělání, resp. jsou vyučení. Zdá se, že by bylo nanejvýš vhodné, aby výuka finanční gramotnosti byla nedílnou součástí formálního vzdělávání už na základních školách, resp. na středních školách či učilištích.

Riziko pádu do chudoby nebo ohrožení chudobou ve stáří je umocněno i životními krizemi (nezaměstnanost, zdravotní problémy, kolaps partnerských vztahů, smrt či životní krize blízkých osob, ztráta 5 Chudoba je složitým multifaktoriálním jevem. Všeobecně je akceptována definice chudoby prostřednictvím nedostatku financí či jiných alternativních peněžních příjmů, vyloučení chudých jedinců ze spotřeby. Nezřídka je chudoba chápána jako multidi-menzionální deprivace (např. Cellini et al., 2008, Mareš, 2002). 6 Ve stáří se zvyšuje pravděpodobnost zhoršení zdravotního stavu seniorů, jejich „adaptability, schopnosti formulovat a sledovat efektivní životní strategie“ (Mareš, 1999, s. 50; Hodge, 2008; Sýkorová 2007). Realizované výzkumy opakovaně poukazují na souvislost chudoby s nízkou úrovní fyzického či mentálního zdraví ve stáří (Adena-Myck, 2013). Už tak špatnou finanční situaci seniorů zhoršují nezbytné výdaje na léčbu, např. zdravotní a sociální služby v souvislosti s jejich těžkou nemocí nebo zdravotním postižením člena rodiny, náklady na léky či pomůcky apod.

39

kontroly nad bydlením). Finanční problémy jsou zpravidla důsledkem multiple krizí. Nicméně časté „živoření“ po rozvodu nebo rozchodu s partnerem, snížení životní úrovně ovdovělých, zejm. v nesezdaném soužití (kdy nesezdaní partneři nemají nárok na vdovský důchod, komplikované může být i dědické řízení) poukazuje na to, že nedílnou součástí edukačních programů zaměřených na fi-nanční gramotnost by měla být také znalost rodinného práva, resp. občanského zákoníku.

Dřívější nízké mzdy chudých seniorů rozhodně nestačily na vy-tvoření významnějších úspor na stáří. Finanční nedostatek byl u některých respondentů nezřídka celoživotní, museli se „protloukat životem vždycky“, „ bylo to takové (…) vylej, nalej nebo dokonce nado-raz“ (RA3). Jiní podcenili pokles příjmů po odchodu do penze a následně byli zaskočeni skokovým zdražováním a zrušením pravi-delné valorizace starobních důchodů. Jejich předpoklad, že se stačí jen uskromnit, byl „hodně naivní“ (RA16). Ekonomickou situaci některým seniorům zkomplikovaly dřívější nepřiměřené aspirace – koupě auta, stavba chaty, ačkoli „ měli nízké výdělky a lepili chatu jak vlaštovky, protože nebylo na nějakou stavbu“ (RA 8), případně nez-odpovědné nakládání s penězi: „člověk (…) nehledí, prostě utrácí (začaly ty různé akce na hrnce, kosmetiku a tabletky na zdraví – za totality to nebylo, tak si člověk říká, proč bych si nedopřál, když máme tu demokracii), pak přestával mít přehled o své finanční situaci a byl takový benevolentnější, když někde (korunu) vydal. Tak potom zjistil, že nemá na nic.“ (RA23).

Ve finanční tísni také seniorům chybějí zásadním způsobem peníze, které dříve půjčili známým či dětem.

„Tenkrát on (syn) začal podnikat, zkrátka na to podnikání jsem mu ty peníze dala. Jenomže on (…) zkrachoval (nevrátil je), a já už ani nic nechci po něm, už ho mám vyděděného.“ (RA 4)

Chudoba ve stáří je často spojena se zadlužením seniorů - dluhy jsou příčinou a/i důsledkem chudoby. Některé případy se-niorských respondentů demonstrují tzv. typickou dluhovou spirálu, půjčují si, aby mohli zaplatit své předcházející dluhy (za nájem, po-platky za telefon, dluhy na zdravotním a sociálním pojištění, půjčky na zboží z předváděcích akcí, domácí spotřebiče, apod.). Tíživost dluhů ve stáří dokumentuje imperativ „dělat cokoli, aby se (znovu) nezadlužili“, mnohokrát a s důrazem opakovaný všemi – chudými

40

i ne-chudými seniory. „P ůjčit si není umění, ale horší to je vrátit.“ (RA4). (Někteří respondenti splácejí ze svého už tak nízkého důchodu každý měsíc i několik set korun.)

„… já jsem předtím vůbec nevěděla, že něco takového existuje (povinnost platit zdravotní a sociální pojištění). Takže jsem nebyla vedena na úřadu práce, mně tam nějak tři měsíce scházela pojišťovna, víte… Až to vystoupalo na třicet tisíc, s těma dluhama. Jeden rok prostě jsem neposlala. Na další rok o moc víc peněz zase. Dluhy na-skakovaly. Až to vystoupalo na padesát šest tisíc…“ (RA 3)

„… do nějakého placení se mi nechtělo, a nezaplatila, neplatila jsem to. To byl asi telefon (…) Přišla mi upomínka a já jsem potom vnuka (…) prosila, aby mně nějaký peníze půjčil, abych to mohla splácet (…) Ale tím pádem jsem já zase to vnukovi vracela, a tím jsem ochuzovala svůj důchod (…) Ještě kolegyně, dvakrát jsem za ní šla a prosila jsem jí, ať mi něco půjčí, že nevyjdu. (RA 17).

Někteří respondenti připouštějí, že se do dluhové pasti dostali v důsledku vlastních rozhodnutí.

RA3: „… já jsem jim odmítla platit (nájem), protože mně nedávají to, co hlásají, že mi nedoplácejí do životního minima, a že si to chci vylepšit (abych tam mohla normálně žít jak člověk) – potřebuju každou korunu na vylepšení bytu, takže ať mi dají pokoj s placením, že jim to platit nebudu, až to budu mít hotové. No, a oni mě mezitím vy-stěhovali.“ Podobně Josef (RA23).

Edukační kurzy finanční gramotnosti by měly učit stanovit si finanční priority (např. nejprve nájem, pak rekonstrukce). Mnozí senioři se však zadlužili „vinou druhých“, zejména manželky splácejí dluhy svých manželů, případně rodiče dluhy svých dětí. I zde by mohla sehrát pozitivní úlohu finanční gramotnost, která by po-ukázala na nutnost řešení stavu rodinných financí a preventivně působila proti finančnímu, resp. ekonomickému zneužívání.

„… neměla jsem to lehké v životě, neměla. Za manžela jsem platila dluhy a platím dodneška, mám aji exekuci na důchod …, exe-kuce, jedna za druhou, tak začaly chodit a do dneška to ještě trvá. A já s tím bojuju.“ (RA 11) Zbývá zaplatit 90 tisíc z dlužných 350 tisíc korun.

„… jsem (manžela) živila dost dlouho. On svůj důchod a všecko (…) vždycky prohrál. A co si napůjčoval (…), věčně jsme byli v dluzích (…), dělal dluhy i dvacet tisíc.“ (RA 19)

41

Někteří senioři vnímají dluhy jako „nespravedlivé“ na pozadí celoživotní dřiny, ev. výchovy dětí, ba dokonce jako křivdu:

„Copak já určuju výdělky, copak já jsem za to mohla, že jsem neměla výdělky, že jsem neměla z čeho platit (byt)?! (…) Mi to přišlo nespravedlivé, když tolik roků jsem dřela, robila jak vůl“ (RA3)

Téměř všichni senioři v daném výzkumu řešili strategickou otázku bydlení (jak získat, případně si udržet bydlení). Žádný z chudých seniorů neměl vlastní dům nebo byt v osobním či družstev-ním vlastnictví. Senioři z jiných výzkumů (např. Sýkorová, 2007; Vidovičová et al., 2014; Sýkorová, 2012) interpretují vlastnictví bytu jako „jistotu na stáří“. To však neznamená, že by chudí senioři v popisovaném výzkumu vlastní nemovitost nikdy nevlastnili. Někteří o ni přišli v exekuci, případně ji „p řepsali“ na někoho jiného (např. děti).

„Jak blbec jsem se svýho bytu zbavila, a pak jsem byla u té hol-ky jenom v takovým kamrlíku.“ Společné bydlení „to byly pekla (…), bylo to hrozné, a jsem už potom chodila i na psychiatrii.“ Dnes bydlí v domě s pečovatelskou službou, dcery „t řeba zavolají, ta (druhá), ta nepojede schválně kvůli mně 200 kilometrů.“ (RA 17, poskytla rozve-dené dceři svůj byt k výměně)

„Já jí říkám, dej mi to, o co jste mě (…) okradli, jak jsi to (byt) prodávala, že jsem měla nárok na půlku. Ty sis to nechala na sebe napsat. Ona se urazila (…) a přestala se mnou komunikovat. Vůbec se nestarala, že (mám) narozeniny, vánoce, vůbec nic (…), a je pořád uražená.“ (RA19) Strategie hospodaření chudých seniorů

Klíčovou strategií chudých seniorů se stal rozpočet, plánování,

pečlivé promýšlení a úzkostlivá kontrola „každé koruny“, rozdělení na (a) výdaje nutné a (b) zbytek, se kterým se „musí vyjít“. Senioři se v tomto ohledu učí ze svých dosavadních (špatných) životních zkušeností a důsledků nevhodných finančních strategií. Na základě vlastní špatné zkušenosti se zadlužením odmítá většina z nich řešit svoji špatnou finanční situaci další půjčkou („nejde vytloukat klín klínem“).

42

„V první řadě uhradit náklady na bydlení – nejlépe „hned z důchodu“, protože „nezaplatíte jednou, dvakrát a už vám přijde za prvé exekuce, za druhé vystěhování z bytu, a kam půjdete?!“ (RA 17).

Největší část příjmů seniorů padne na bydlení. K nutným výdajům patří také splátky dluhu. Zbývající každodenní finanční roz-hodování („volby“) se pak týkají relativně nízké částky. Senioři naku-pují základní jídlo, léky, za „ždibeček“ toaletní či hygienické potřeby, výjimečně „nějaké ty hadry a boty“ (RA 16). Nákup „základních“ potravin je zpravidla omezen na pečivo, mléko, máslo, mouku, cukr, olej, brambory. V rámci úsporných opatření se senioři stravují bez masa, jí polévky ze sáčku, „dojedí se chlebem“. V rámci úsporných opatření nevyužívají ani sociální služby (např. v domech s pečovatelskou) a to i v případech, kdy by to vzhledem ke svému zdravotnímu stavu potřebovali. Chudí senioři šetří především na sobě i na úkor svého zdraví. Zdravotní stav představuje jednu z okolností definujících možnosti či hranice strategií boje s chudobou (James, Boyle, Bennett, Bennett, 2012).

„… já půjdu k doktorce, tam dám třicet korun, ona mě pošle na vyšetření, tam dám dalších třicet korun, budu platit léky - já na to prostě nemám… (RA16)

Edukační programy finanční gramotnosti pro seniory by tak měly zahrnovat i segment zdravotní gramotnosti. Finanční „gramotnost“ chudých seniorů se projevuje především tím, že sledují slevové akce, porovnávají ceny, aby mohli nakupovat nejlevněji, na-kupují na tržnici či „u Vietnamců“. Pro ty nejchudší seniory jsou to akce typu: „korunový prodej prošlých potravin“, „za pět korun ob-lečení“ apod. a nepohrdnou ani přijetím darovaných věcí nebo akcep-tací charitativní pomoci. Na základě výzkumu Chudoba ve stáří je možné identifikovat tyto strategie chudých seniorů:

1. Nakupovat, když jsou peníze („do zásoby, na horší časy“) 2. Nakupovat průběžně jen to, co je nezbytně nutné7 („na co

nemám, to nepotřebuju“)

7 Koupě předmětů dlouhodobé spotřeby či pořízení dovolené je vnímáno jako „přepych, který si nemohou dovolit“, „zbytečnost“, když člověk má sotva na teplé jídlo“. V tomto ohledu ale vlastně nemají jinou volbu: většina zdrojů padne na základní životní potřeby.

43

3. Vyhýbat se nákupům („nedívat se kolem po plných regálech“).

K „nutným“ výdajovým položkám řadí senioři také dárky svým dětem a vnoučatům, finanční příspěvky potřebným dětem. Je otázkou, zda rozhodnutí přispívat dětem je výrazem jejich volby, osobní svo-body, internalizace představy „správného“ (pra)rodičovství.

„..nějaká ta drobnost, když mi něco vybyde“ (RA 23) „…alespoň čokoládička, kytička“ (RA 4), „…aspoň to levné kuře“ (RA5), dceři–bezdomovkyni „vždycky (z důchodu) padesát nebo stovku, nebo aji dvě (RA 1). RA 3 připlácí synovi na nadstandardní zdravotní služby.

Mezi „běžné“ výdajové položky paradoxně (?) počítají výdaje za cigarety, sladkosti, kávu, noviny, tričko, případně i dovolenou. V souladu s psychologickým konceptem chudoby to můžeme vnímat jako snahu o udržení si osobní důstojnosti, sociálních kontaktů či jako zdroj radosti „aby se necítili tak bídně“.

„Potěší, když třeba jenom můžu nějakou maličkost koupit (vnu-kovi).“ (RA 11)

Nejčastěji toto rozhodnutí formulují jako „právo dopřát si“, „ta-ky si něco užít“ („co jinak v tom životě eště mám, nic jiného už mi nezbylo“), odreagovat se, pobýt se známými, „když konečně trocha peněz i zůstala“. Tyto strategie by bylo vhodné podrobit ještě psycho-logické analýze, zda se jedná o nesprávné finanční chování, zda ta-kový signál relativního zlepšení finanční situace může eliminovat stres, zda je to snaha o udržení si sebeúcty apod. (srov. Hawkins, Kim, 2012).

Někteří senioři se snaží (vy)řešit svoji nepříznivou situaci také pracovní strategií. Tato strategie je však nejistá a většinou také neúčinná (např. občasné brigády, drobná výpomoc za úplatu, sběr bylin, lesních plodů, šrotu). Snaží se „n ějak si pomoci, aby to překo-nali“.

Neformální pomoc seniorům ze strany příbuzných nebo přátel je zcela výjimečná. Respondenti popisovali nápadně často napjaté, konfliktní vztahy v rodině. Nezřídka i jejich děti mají samy finanční problémy nebo vztahy s nimi jsou značně vyhrocené (byly to právě ostatní členové rodiny, kteří seniora finančně zneužívali, připravili ho např. o byt, nevrátili půjčené peníze, omezují autonomii seniorů v hospodaření s vlastními penězi apod.).

44

„(Dcery) mně řekly, že nevystačím s penězma: My ti to zatím vezmeme k sobě, protože ty bys to všechno utratila (…) – to bylo ta-kový až ponižující (…). Bojuju taky s tím, že (jim) pořád musím doka-zovat, že ještě mi to myslí. (RA 25)

V případě, kdy jsou vztahy s dětmi dobré, tak se senioři stydí dětem situaci vysvětlovat a požádat je o pomoc, nechtějí je „za-těžovat“. Děti tak nezřídka ani nemusí vědět, v jak hluboké finanční krizi se jejich senior ocitnul.

„Já se stydím za to, že nemám peníze (…). To jsou moje starosti a ne jejich (dětí), protože určitě mají svoje. Potom vám na sociálce odpoví, ať vám děti pomůžou. (…) přece nepůjdu s pláčem a prosíkem, tak mi dejte nějaké peníze, když já nemám!“ (R 20)

„…nemůžu (dceru) využívat takhle, aby o mě se starala, to nej-de. Protože ona je samoživitelka, má dítě malé a má toho taky dost. Ona se snaží, ale nemůžu po ní chtít všechno. Loni…mi doplatila čtyry tisíce (za služby, za topení).“ (RA 11)

„A tak (syn) dal mi cosi, jakousi korunu. A já jsem ani moc nechtěla. On měl dvě děcka (on se rozvedl), a tak jsem nechtěla.“ (RA 2)

„… voni (děti) to nepochopěj. To máte těžký. (Oni) asi věděli, že mám málo, ale neuměli si představit, že mám bídu. To bych jim neře-kla nikdy, to jsem se styděla, to je takový trapný. To žádná máma dětem neřekne (…). „Mysleli si, že jsem tak strašně aktivní (mamko, ty bez té práce nemůžeš bejt) a že si chci něco koupit navíc. Koupili mi notebook, videopřehrávač, platí mi internet (…), (protože syn) věděl, že si to nemůžu dovolit. Ale nevěděl, že hladovím, to ne. “ (RA16)

Stud chudých seniorů se ukazuje jako zásadní i při vyhledávání formalizované pomoci. („Tak mi bylo trapně jít na sociálku.“) Nicméně formalizované zdroje pomoci jsou pro seniory v této situaci zásadní.

„Exekuci mám na důchod (…), snažím vždycky se vším se vy-rovnat a chodím na bezplatnou poradnu. Vždycky, když něco potřebu-ju vyřídit (sepsat nebo poslat mejl).“ (RA 11)

„…šel jsem za tím mým doktorem, psychiatrem, no a ten mi řekl, že mi pomůže s O. (psychiatrickou léčebnou), až mi skončí pobyt v krizovým centru. Dal mi ještě pět set korun, když jsem přišel i o peníze. Tak mi pomoh trošku.“ (RA 22 bez domova)

45

Jaký je zásadní rozdíl mezi chudými a ne-chudými seniory? Prezentovaný výzkum dokázal, že senioři „ne-chudí“ mají zdroje a efektivnější strategie, kterými se vyrovnali s příjmovou ztrátou po odchodu do penze: (finanční) podpora rodiny, úspory, vlastnictví bytu, aktivní a včasné řešení nájemního bydlení. „Bezrozpornou“ předchozí pracovní dráhu, úspěšné manželství, ekonomickou aktivitu v důchodu, vyšší vzdělání a finanční gramotnost pak můžeme identifikovat jako „mechanismy prevence chudoby“ (srov. Cellini et al., 2008; Varta-nian, McNamara, 2002; Sandoval et al., 2009).

Edukační programy finanční gramotnosti

Můžeme si položit otázku, zda je možné se finanční gramotnost

vůbec naučit a zda toho jsou schopni i chudí senioři. Nicméně oprávněnost takových edukačních programů je zřejmá. Současný fi-nanční svět je velmi komplikovaný, otevírá se velký prostor pro kri-tická rozhodnutí. Mnoho lidí nemá přehled ani v základních finančních službách a nabídkách. Vitt et all. (in Oumlil, Williamd, 2011, s. 278) dokonce doporučují, že finanční vzdělávání seniorů by se mělo stát národní prioritou, protože jen tak je možné eliminovat podvody a finanční zneužívání seniorů. Je to cesta, jak se senioři mo-hou naučit sestavit osobní či rodinný rozpočet a osvojit si management běžných finančních záležitostí.

Na základě edukačních programů popisovaných v literatuře, můžeme formulovat několik doporučení adresovaných organizátorům a realizátorům edukačních programů pro seniory. Těmi mohou být nejen tradiční vzdělávací instituce pro seniory, ale také neziskové (v České republice je to především Sdružení obrany spotřebitelů) či příspěvkové organizace (např. Fond dalšího vzdělávání). Obrovský potenciál ve finančním vzdělávání nabízí také internet (např. portál financial-education.org). Participovat mohou samotné banky a další peněžní či pojišťovací instituce. Finanční gramotnost je také např. ideální téma pro komunitní vzdělávání. Finanční gramotností se za-bývají i mezinárodní organizace, např. Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) a Evropská unie (EU). OECD představila již v roce 2003 projekt finančního vzdělávání (Financial Education Project). Tento projekt si kladl za cíl analyzovat typy vzdělávacích programů zabývajících se touto finanční problematikou, poukázat

46

na jejich efektivitu a identifikovat doporučení pro finanční vzdělávání. Doporučení byla rozdělena na principy finančního vzdělávání a tzv. „dobrou praxi“. Součástí finančního vzdělávání je i příprava všech občanů na život v penzi, lidé by měli mít informace o systému so-ciálního zabezpečení, penzijních plánech, produktech penzijního pojištění a důležitosti vlastní finanční přípravy na stáří. OECD vydává také různé publikace vztahující se k finanční gramotnosti a fi-nančnímu vzdělávání. Taktéž Evropská unie prostřednictvím Evropské komise pro finanční vzdělávání (Sdělení komise, 2007) formulovala zásady finančního vzdělávání, z nichž vybíráme:

1. Finanční vzdělávání by mělo být přístupné ve všech etapách život průběžně, tedy i ve stáří.

2. Programy finančního vzdělávání by měly být zaměřené na konkrétní potřeby občanů. Programy finančního vzdělávání by měly být snadno a rychle přístupné.

3. Členské země by měly zvážit zařazení finanční gramotnosti do povinných školních osnov. Včasná informovanost občanů je klíčová.

4. Finanční vzdělávání by mělo zahrnovat obecné nástroje ke zvýšení povědomosti o potřebnosti zlepšit finanční gramotnost.

5. Finanční programy realizované poskytovateli finančních služeb by měly být poctivé, transparentní a průhledné.

6. Náležitá pozornost by měla být věnována také přípravě lektorů finanční gramotnosti.

7. Sdílení osvědčených postupů a příkladů dobré praxe. 8. Průběžné vyhodnocování programů finančního vzdělávání

a aktualizace programů s ohledem na zajištění potřeb občanů.

Smysluplné edukační programy tohoto typu musí nabízet kon-krétní, specifické a inovativní návody na řešení situace seniorů, jak zlepšit svoji omezenou kupní sílu. Měly by být zaměřeny na kompe-tenci, nikoliv nekompetenci seniorů. Programy musí zahrnovat také problematiku finančních podvodů, klamavých obchodních praktik, tzv. „šmejdů“. Jak ale seniorům takové edukační programy vůbec nabídnout, aby je přijali? V našem výzkumu se prokázalo, že senioři odkazují na svoji kompetenci při hospodaření se zdroji. Zdůrazňují, že umějí šetřit, že je k tomu vedli jejich rodiče, naučil je to skromný

47

život, vzali si ponaučení z předchozích chyb. Necítí se proto osloveni nabídkou takových vzdělávacích programů. Kromě toho je motivace k dalšímu vzdělávání u seniorů s nižším vzděláním velmi nízká („já už jsem se v životě naučil dost a k čemu mi to včil už bylo“).

Lauren (2011, s. 429-434) je ovšem vůči podobným vzdělávacím aktivitám poměrně skeptický. Poukazuje na to, že výzkumy neprokázaly kauzální vztah mezi finančním vzděláváním -vyšší finanční gramotností – lepším finančním chováním – fi-nančními výsledky. Podle jeho názoru by takové vzdělávání muselo být velmi extenzivní co do rozsahu (od základů matematiky až po posouzení spolehlivosti informačních zdrojů). Velké kampaně dosta-tečně nereflektují potřeby a požadavky konkrétních jedinců. Je spíše zastáncem intenzivní výuky šité na míru určitému publiku. Upozorňu-je také na to, že finanční trh je velmi dynamický, proto i finanční vzdělávání musí být opakované a průběžné a vyžaduje si kvalitní a průběžně vzdělávané lektorů finanční gramotnosti. Naráží taktéž na mantinely v podobě nezájmu nebo rezignace seniorů na toto vzdělávání a na relativně vysoké náklady finančního vzdělávání. Závěr

Dobře cílené edukační programy finanční gramotnosti mohou

představovat cílenou prevenci finanční negramotnosti seniorů a jejich případného ekonomického zneužívání. Edukační programy tohoto typu by však neměly být zaměřeny jen na samotné seniory. Vzděláváni by měli být také jejich pečující (především tzv. opatrov-níci), ale i pracovníci finančních institucí (Fox et al., 2005; Choi, Ku-lick, Mayer, 1999; Malks, Buckmaster, Cunningham, 2003). Edukační programy finanční gramotnosti by se měly stát nedílnou součástí formálního vzdělávacího systému a pochopitelně také neformálních edukačních nabídek. Na širší sociální úrovni je třeba více debatovat o postojích k seniorům a k jejich majetku. Edukační programy fi-nanční gramotnosti pro seniory musí respektovat specifika této popu-lace jako účastníků vzdělávání, což předpokládá orientaci v gerontagogických, gerontodidaktických souvislostech (Špatenková, Smékalová, 2015) a v kontextu finanční gerontologie.

V souladu s Laurenem (2011, s. 429-434) můžeme konstatovat, že účinné finanční vzdělávání by mělo být extenzivní, intenzivní,

48

individualizované, časté, povinné a pokud možno by mělo být reali-zováno v okamžiku rozhodování. Obsahem by mělo být přizpůsobené konkrétním spotřebitelům, avšak ani mezi experty nepanuje koncensus v tom, co determinuje správné finanční chování. Bibliografia: Adena M., Myck M. (2013), Poverty and Transitions in Health, “ Working

Paper Series” 13-2013. SHARE (Survey of Health, Ageing and Retire-ment in Europe). Dostupné na: <http://ftp.iza.org/dp7532.pdf>

Bartošová M., Hiršl M. (1995), Je oprávněný strach z feminizace chudoby v České republice? [in:] P. Mareš (ed.), O chudobě v české a slovenské společnosti. Masarykova univerzita, Brno.

James B.D., Boyle P.A., Bennett J.S., Bennett D.A. (2012), The Impact of Health and Financial Literacy on Decision Making in Community-Based Older Adults, “Gerontology”, 58, 531–539.

Cellini S.R., Mckernan S.M., Ratcliffe C. (2008), The Dynamics of Poverty in the United States: a Review of Data, Methods, and Findings, “Journal of Policy Analysis and Management”, 27, 3: 577–605.

Choi N., Kulick D., Mayer J. (1999), Financial Exploitation of Elders: Anal-ysis of Risk Factors Based on County Adult Protective Services Data, “Journal of Elder Abuse and Neglect”, 10, 3/4, 39–61.

Dannefer D. (2003), Cumulative Advantage/Disadvantage and the Life Course: Cross-Fertilizing Age and Social Science Theory, “Journal of Gerontology” , 58b, 327–337.

Dvořáková M. (2014), Možnosti a limity vyučování starších dospělých. [in:] M. Krystoň, M. Šerák, Ł. Tomczyk (red.). Nové trendy ve vzdělávání seniorů. Nowe trendy w edukacji seniorów, AIVD, Banská Bystrica-Praha-Kraków.

Elder G. H. (1998). The Life Course as Developmental Theory. “Child devel-opment” 69, 1: 1–12.

Elder G., Kirkpatrick Johnson M. (2002), The Life Course and Aging: Chal-lenges, Lessons, and New Directions. [in:] R. A. Jr Settersten (ed.), Invi-tation to the Life Course: Toward New Understandings of Later Life. NY: Baywood, Amityville.

Sdělení Komise ze dne 18. prosince 2007 o finančním vzdělávání (KOM(2007) 808 v konečném znění. <http://eur-lex.europa.eu/legal-content/CS/TXT/?uri=URISERV:l22031>

49

Fox J., Bartholomae S., Lee J. (2005), Building the case for financial educa-tion, “Journal of Consumer Affairs”, 39 (Summer): 195–214.

Hawkins R. L., Kim E.J. (2012), The Socio-Economic Empowerment As-sessment: Addressing Poverty and Economic Distress in Clients. “Clinical Social Work Journal” 40:194–202.

Humphrey H. H. (2012). The Role of the Federal Government in Financial Education for Older Americans: The New Consumer Financial Protection Bureau. GENERATION. “Journal of the American Society on Aging”, 36, 2:101-104.

Hutchison E. D. (ed) (2011), Dimensions of Human Behavior: The Changing Life Course, SAGE Publications, London.

Lauren E. W. (2011), The Financial Education Fallacy, “American Econom-ic Review”, 101, 3: 429–434.

Malks B., Buckmaster J., & Cunningham L. (2003), Combating elder finan-cial abuse -- a multi-disciplinary approach to a growing problem, “Jour-nal of Elder Abuse & Neglect”, 15(3/4), 55-70.

Mareš P., (2002), Subjektivní míry chudoby, [in:] T. Sirovátka, P. Mareš, J. Večerník, M. Zelený (ed.), Monitorování chudoby v České republice. Úvodní studie, VÚPSV, výzkumné centrum Brno, Praha.

Mikeszová M., Lux M., Morisseau A. (2009), Potenciální finanční ne-dostupnost nájemního bydlení, “Sociologický časopis/Czech Sociological Review”, 45, 2, 315–343.

Národní strategie finančního vzdělávání. (2010). Ministerstvo finance, Praha Dostupné na:< http://www.msmt.cz/file/31443/>

Neal E. C. (2008), Financial gerontology, Family Aging, and Middle-Aged Boomers: Using the “Senior Sandwich Generation” Concept in Retire-ment Planning, TIAA-CREF Institute: trends and Issues. 1-14. Dostupné na: https://www.tiaa-crefinstitute.org/public/pdf/institute/

Noveský I. (2011), Slabikář finanční gramotnosti: učebnice základních 7 modulů finanční gramotnosti, COFET, Praha.

Ogg J. (2005), Social Exclusion and Insecurity Among Older Europeans: The Influence of Welfare Regimes, “Ageing & Society”, 25, 1, 69–90.

O'rand A. M. (2011), Presidential Address: The Devolution of Risk and the Changing Life Course in the United States, “Social Forces”, 90, 1 : 1-16.

Oumlil A. B., Williams A. J., (2011), Financial services and the elderly poor: development and implementation of sustainable intervention strate-gies, “Journal of Financial Services Marketing”, 15, 274–286.

50

Rabušic L., (1998), Jsou čeští senioři chudí? “Sociologický časopis” 34, 3, ss. 303-320.

Sandoval D. A., Rank M. R., Hirschl T. A. (2009), The Increasing Risk of Poverty Across the American Life Course, “Demography” 46, 4: 717–737.

Setterlund D., Tilse Ch., Wilson J., Mccawley A-L., Rosenman L. (2007), Financial Elder Abuse In Families: The Potential of Routine Activities Theory. “Ageing & Society”, 27, 2007, 599-614.

Sirovátka T., Mareš P., Večerník J., Zelený M. (2002), Monitorování chudo-by v České republice. Úvodní studie. VÚPSV, výzkumné centrum Brno, Praha.

Špatenková N., Smékalová L., (2015), Edukace seniorů. Geragogika a gerontodidaktika, Grada, Praha.

Sýkorová D. (2012), Staří lidé ve městě. Na okraj velkého tématu. „Sociologický časopis“, 48, 1: 107–129

Sýkorová D. (2007), Autonomie ve stáří. Kapitoly z gerontosociologie, Sociologické nakladatelství, Praha.

Sýkorová D., Nytra G., Tichá I., (2014), Bydlení v kontextu chudoby a stáří. Ostravská univerzita v Ostravě, Ostrava.

Vartanian T. P., Mcnamara J. M. (2002), Older women in poverty: the im-pact of midlife factors, “Journal of Marriage and Family”, 64, 2, 532−548.

Vidovićová L. (2008), Stárnutí, věk a diskriminace – nové souvislosti. Masa-rykova univerzita, Brno.

51

KAMIL KOPECKÝ RENÉ SZOTKOWSKI

Edukace seniorů v oblasti bezpečného využívání inter-netových služeb (zkušenosti z praxe)

Abstrakt: V posledních letech vzrůstá počet případů, ve kterých se senior stal obětí kriminálního jednání – trestného činu (nejčastěji podvodu). Kri-minalita páchaná na seniorech je páchána také na internetu. Případy zneužití důvěřivosti seniorů mají vysokou latenci – řada z poškozen-ých trestnou činnost nehlásí – obávají se zejména sekundární viktimi-zace, případně nevěří, že by policie dokázala pachatele dopadnout. Ve velkém množství případů senior rovněž nedokáže včas potenciální riziko rozpoznat, neví, jak má v dané situaci postupovat, jak si infor-mace ověřit a jak se účinným způsobem bránit. Příspěvek se zaměřuje na specifika edukace seniorů v oblasti rizi-kového chování na internetu. Popisuje strategie edukace seniorů, je-jich specifika (vzhledem k dalším cílovým skupinám), jejich potřeby. V obsahové rovině se věnuje zejména vhodným tématům, strategiím nácviků řešení rizikových situací, metodám rozpoznávání rizik apod. Słowa kluczowe: vzdělávání seniorů, prevence kriminality, interne-tová kriminalita Abstract: The chapter focuses on a topic of education of elderly people in area of safe using of internet services. The authors describes the examples of internet frauds connected with internet e-shops, online auctions, online advertising, reports cases of danger spam (hoax, phishing, SCAM419) and mobile payments. The authors also think about specif-ics of senior's education and its importance for crime prevention.

52

Key words: education of older adults, cybercrimes, prevence of cyber-crimes

***

Úvod do problematiky

V současnosti se lidský věk zejména díky pokroku v oblasti moderní medicíny a sociálnímu rozvoji společnosti zvyšuje - lidé jsou v lepší psychické i fyzické kondici, než tomu bylo dříve. Samotný proces stárnutí je velmi individuální, většinu jeho projevů sice máme geneticky podmíněnou, nicméně dobu jejich nástupu můžeme do značné míry sami ovlivňovat. Zejména životní styl, informovanost o stáří, vhodně nastavené priority a motivace k přirozenému a klidnému stárnutí vytvářejí předpoklady k tomu, abychom se na toto období dokázali připravit a přijmout je jako neodvratný fakt (Bartošová, 2012).

Úroveň průběhu samotného stárnutí a stáří se neustále zvyšuje, do popředí zájmu se dostává snaha zabezpečit nemocné a závislé osoby, zlepšit jejich zdravotní a funkční stav, poskytovat kvalitní péči na všech úrovních a nabízet programy určené k prevenci závislosti. Snaha se projevuje také v prodlužování aktivního období života nabízením smysluplných volnočasových aktivit (Hrabovská, 2006).

Problematika aktivního stáří je velmi diskutovaná nejenom na úrovni jednotlivých regionů - států - ale také na úrovni celé Evropské unie. Dle demokratických predikcí bude do roku 2025 bude více 20% Evropanů starších 65 let, výrazně vzroste také počet osob starších 80 let (Cabedo & Mollon, 2013; Giannakouris, 2008).

Stejné výsledky predikují i studie realizované ve USA, podle kterých bude v roce 2030 více než 20% obyvatel USA starších 65 let (v roce 2010 to bylo pouze 13%, v roce 1970 9,8%). Tyto studie rovněž počítají s dopadem migrace, nicméně její vliv na stárnutí populace bude minimální (Ortman, Velkoff, & Hogan, 2014).

53

Tab. 1 - Projekce vývoje počtu osob starších 65 let v populaci obyvatel EU (Giannakouris, 2008)

Podle údajů Českého statistického úřadu bylo v České republice

v roce 2013 celkem 2,5 milionů osob starších 60 let (z toho 1,797 milionů osob starších 65 let), podíl osob starších 60 let tedy tvořil přibližně 24 procent celé populace (Český statistický úřad, 2014). Předpokládá se, že podíl osob ve věku na 65 let stopne k 1. 1. 2051 na 32,5%, přičemž nejrychleji se bude zvyšovat počet osob nejstarších (nad 85 let) (Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR, 2015).

Senior jako oběť kriminálního jednání

Oficiální statistiky kriminality upozorňují na to, že se osoby

staršího věku stávají oběťmi trestných činů méně často, než mladší osoby - a to jak v reálném světě, tak i v kyberprostoru - v online prostředí internetových služeb. Podle kanadské vlády se obětí kriminality každoročně stane přibližně 10% seniorů, přičemž 45% seniorů zažilo některou z forem zneužívání (Department of Justice - Government of Canada, 2015). Podle dalších studií (Morgan, Ph, Statistician, Mason, & Intern, 2014) realizovaných v USA se oběťmi trestných činů stává přibližně 4% populace nad 65 let věku (měřeno v horizontu let 2003-2013).

54

V oficiálních policejních statistikách senioři často nefigurují, např. podle údajů Ministerstva vnitra ČR z 2007 je pouze 7 ze 100 obětí trestných činů ve věku nad 60 let (Čírtková, 2007). Ve velkém množství případů však dochází k velmi vysoké latenci (Smolík & Kajanová, 2012) , tj. senioři nehlásí, že se stali oběťmi trestného činu.

K důvodům, které brání seniorům ohlásit trestný čin, patří zdravotní stav (snížená pohyblivost), poruchy smyslů (nemohou dobře telefonovat, nepřečtou si informace o pomoci), izolace (sami nemají možnost nikam zajít, jsou sledováni), ale také stud, neochota svědčit proti blízkým či strach ze sekundární viktimizace (Nováková, 2013a; Venglářová, 2007; Wilk et al., 2014). Mezi další důvody pak patří nedůvěra v policii či soudy, neznalost možnosti odborné pomoci, strach z pomsty, vzniklá škoda se jim jeví jako zanedbatelná apod. (Smolík & Kajanová, 2012; Tomášek, 2010)

Pachatelé si seniory často vybírají záměrně, protože u nich předpokládají (Nováková, 2013b):

a) že se neubrání útoku, b) že jejich případné svědectví nebude přesné, čímž se sníží riziko dopadení, c) že se budou senioři obávat někomu svěřit, d) že se prodlouží odhalení trestného činu.

Mezi nejčastější trestné činy, které jsou na seniorech páchány, patří především kapesní krádeže, krádeže vloupáním do bytů, rodinných domů, rekreačních objektů, krádeže vloupáním do zaparkovaných vozidel, dále loupeže, podvody, vydírání a úmyslné ublížení na zdraví (Houdek, 2011; Nováková, 2013b). Senioři se také stávají častými oběťmi domácího násilí.

Senior jako oběť internetové kriminality

S rozšířením internetových služeb mezi běžnou populaci začali být senioři na internetu aktivní. Aktivně pracují s emailovými službami, vyhledávají informace pomocí internetových vyhledávačů, diskutují a také obchodují a účastní se internetových aukcí. Stejně jako v reálném světě se i v tom virtuálním setkávají s rizikovými formami chování (často protiprávního) a stávají se oběťmi trestných činů (Arfi & Agarwal, 2013).

55

Senioři se v prostředí internetu setkávají zejména s následnými formami rizikového chování (Kopecký & Szotkowski, 2013):

a) podvodné e-shopy, b) podvodné elektronické aukce, c) podvodné inzeráty, d) podvodná reklama, e) podvodné emaily - dopisy, SCAM419, podvodné objednávky, f) hoax, g) podvodné m-platby, h) phishing, i) podvodné viry. Pokud se senior stane obětí internetové kriminality, zpravidla

neví, jak reagovat, jak v rámci nově vzniklé situace postupovat, zdali kontaktovat polici apod. V řadě případů vzhledem k nízké úrovni IT gramotnosti rovněž nezná technické způsoby, jak si např. zablokovat nežádoucí obsah, jak nastavit antivirovou a antispamovou ochranu, jak využívat helplines, jak zablokovat uživatele, který mě v komunikaci obtěžuje apod.

Na tento stav je nutné reagovat - a to nejlépe prostřednictvím preventivních opatření. Nejvíce efektivní způsob prevence představuje zejména přímá edukace seniorů.

Edukace jako efektivní způsob prevence

Edukace je velmi důležitým nástrojem pro zlepšení duševní kondice seniorů, stejně tak představuje účinný nástroj pro prevenci kriminality a rizikového chování. Výrazně se také podílí na zvyšování jejich kvality života (Escuder-Mollon, Esteller-Curto, Ochoa, & Bardus, 2014). Senioři stále více aktivně využívají informační a komunikační technologie, které jim slouží jako nástroje pro vyhledávání informací a také ke sebevzdělávání (Wilk et al., 2014).

Instituce, které vzdělávají seniory (osoby starší 65 let) si uvědomují, že musí seniorům nabídnout dostatečně zajímavé vzdělávací kurzy, které však nebudou primárně orientovány na získání akademického titulu nebo na zlepšení uplatnění na trhu práce, ale na zvyšování jejich duševního zdraví a na zvyšování kvality jejich života (Cabedo & Mollon, 2013). Výuka je v těchto typech kurzů vlastně socio-edukační aktivitou, která kombinuje formální,

56

neformální a informační aktivity, rozvíjí nejenom znalosti, ale také dovednosti a postoje (Cabedo & Mollon, 2013) apod.

Evropské i zahraniční univerzity se snaží na poptávku po vzdělávání seniorů reagovat prostřednictvím tzv. univerzit třetího věku, které nabízejí seniorům přístup ke vzdělání, umožňují jim navazovat sociální kontakty s vrstevníky, diskutovat o problémech, aktivně se zapojit do procesu edukace. Univerzity třetího věku nabízejí svým uchazečům (Tomczyk, 2012; Tomczyk, 2015):

a) přednášky, které jsou určené všem studentům, b) tematické přednášky, které jsou určené specifickým skupinám seniorů dle jejich zájmu (např. psychologie, umění, medicína), c) workshopy, semináře (např. práce s počítačem, malba), d) organizované výlety (spojené s návštěvou zajímavých míst), e) různé další aktivity. Edukace seniorů rovněž umožňuje předcházet potenciálně

rizikovým situacím s návazností na kriminalitu - poučený a edukovaný senior je totiž schopen včas riziko rozeznat a účinným způsobem zareagovat.

Edukace seniorů v oblasti rizikového chování na internetu

Centrum prevence rizikové virtuální komunikace Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci ve spolupráci s Nadací Vodafone a dalšími partnery zrealizovalo v průběhu let 2013-2015 sérii kurzů pro seniory, jejichž cílem bylo seznámit je s rizikovými formami chování v prostředí internetu. Kurzy byly realizovány formou přednášek, besed a workshopů, v rámci kterých si senioři vyzkoušeli, zda jsou schopni případná rizika rozpoznat a jak by je následně řešili.

Přednášky byly rozděleny do následujících oblastí: 1. Vymezení trestněprávní roviny V této části se přednášející zaměřuje na výklad základních pojmů, zejména na to, co je a není trestný čin, rozdíl mezi trestným činem a přestupkem, co je to podvod apod. 2. Základní rizika spojená s internetovým nakupováním Tato část je zaměřena na eshopy a online aukce, zejména na podvodné eshopy (jak je rozpoznat, jak zjistit, jak dlouho eshop existuje, recenze

57

eshopu, obchodní podmínky atd.). Senioři rovněž získají informace o tom, jak fungují online aukce, jak si prověřit hodnocení prodávajícího, jaká jsou rizika spojená s aukcemi apod. 3. Podvodná reklama a inzerce Další blok je zaměřen na podvodné inzeráty a na podvodnou reklamu, se kterou se uživatelé internetových služeb běžně setkávají a řada z nich na ni také reaguje (např. zakoupením propagované služby či produktu). 4. Hoax, SCAM419, phishingové zprávy a další druhy podvodných emailů V tomto bloku se frekventanti kurzu seznamují s různými formami spamu: s hoaxem (poplašnými a nepravdivými zprávami), s tzv. SCAMem 491 (podvodná zpráva, ve které nám neznámá osoba nabízí finanční podíl za pomoc s převodem větší finanční částky či zlata z Afriky (původně z Nigérie, odtud také alternativní název pro SCAM491 "nigerijský dopis" do Evropy) a s technikami phishingu (podvodná zpráva, která se nás snaží přimět k tomu, abychom se přihlásili ke svému online bankovnímu účtu - místo toho nás ale nasměruje na podvodný web, který sbírá naše přihlašovací údaje ke skutečnému účtu) apod. Ukázka SCAM419 Šedesátiletou ženu kontaktoval prostřednictvím instant messengeru Skype neznámý šedesátiletý Američan, který jí nabídl tučnou odměnu za převod zlata, které potřebuje odeslat z Ghany (kde zdědil velký majetek) do ČR. Za tento převod nabídl důchodkyni tučnou odměnu v řádech milionů a nabídl jí rovněž sňatek. K tomu, aby bylo možné převod ze zahraničí uskutečnit, bylo však nutné uhradit poplatky, které činily 11 000 Euro. Důchodkyně se nechala přemluvit, vzala si spotřebitelský úvěr a poplatky uhradila. Američan se v komunikaci odmlčel a za krátko se ozval jeho právní zástupce, který důchodkyni napsal, že Američan omylem srazil v Ghaně 13letou dívku, sedí ve vězení a potřebuje 7000 Euro na kauci, přičemž sliboval, že důchodkyni vše vrátí, jakmile se dostane na svobodu. Důchodkyně opět chtěla muži pomoci a aktuálně zkouší prodat svoje auto (Kopecký, 2013). 5. Viry a rizikové m-platby Poslední část kurzu byla zaměřena na téma viry a technická obrana před nimi se zaměřením na tzv. policejní virus (ransomware). Po

58

infikování počítače tento virus zablokuje služby operačního systému a zobrazí informaci o tom, že byl počítač z důvodu podezření ze spáchání trestného činu zablokován Policií ČR (aktuální podoba viru obsahuje také loga policie, fotografii prezidenta atd.) a že bude odblokován pouze po zaplacení určitého finančního obnosu. Senioři potvrzují, že se s tímto virem setkali buď sami, nebo jejich děti či vnuci, někteří také potvrdili, že na virus zareagovali a pokoušeli se provést platbu.

Závěr patřil oblasti mobilních plateb - senioři aktivně mobilní telefony využívají - proto bylo nutné seznámit je s tématem rizikových plateb realizovaných prostřednictvím mobilního telefonu. Evaluace kurzu bezpečného využívání internetových služeb seniory

Vzdělávací kurz prošel evaluací, do které se zapojili všichni posluchači, kteří jednotlivé semináře absolvovali. Metodologie

Evaluace kurzu probíhala od 1. 9. 2014 do 30.11.2014. Jako základní evaluační nástroj byl využit anonymní dotazník obsahující 15 otázek (dichotomické, otevřené), který byl cílové skupině distribuován v papírové formě. Cílovou skupinu tvořilo 35 účastníků kurzu ve věku 65-82 let. Získaná data byla statisticky zpracována. Výsledky

A. Hodnocení obsahu kurzu Všichni zúčastnění (n=35) hodnotili obsah kurzu jako velmi

důležitý, aktuální a prospěšný jak pro ně, tak pro jejich děti a vnoučata. Někteří senioři navíc požadovali, zda by bylo možné jednotlivým tématům vzhledem k jejich závažnosti dát větší časový prostor (n=27, 77,14%). Senioři preferují praktické příklady a ukázky, nechtějí příliš mnoho teorie (někteří upozornili na příliš teoretický výklad policistů, kteří se na kurzu podíleli). 20% seniorů (n=7) požadovalo, zda by bylo možné věnovat větší prostor tématu rizikového chování na sociální síti Facebook. Senioři doporučovali rozšířit kurz o další témata, jako např. podvodné nákupní akce realizované za hranicemi ČR (n=9), podvody spojené s uzavíráním online smluv (n=11), podvody spojené s online výhrami (n=3) apod.

B. Hodnocení formy

59

Všem seniorům (n=35, 100%) vyhovovala prezenční forma kurzu, která jim umožnila klást dotazy, diskutovat o tématech s ostatními studujícími, upravovat průběžně tempo přednášení apod. Přístup lektorů považují za výborný. 75% z frekventantů ocenilo využití videukázek a grafického materiálu, které výklad doprovázely a umožnily vhodně fixovat obsah kurzu. C. Ukázky z hodnocení (názory, připomínky, náměty)

• Všichni přednášející byli profesionálně připraveni, informace jsou srozumitelné a obsah přednášek výtečný. Na každou hodinu se moc těším.

• Doporučila bych jednoznačně rozšířit spolupráci s Policí ČR, která by se měla zasadit, pokud tomu tak není, o veřejný registr sexuálních delikventů. Všem by ubylo práce, kdo by chtěl být na veřejném pranýři?!

• Mám drobnou výhradu k přednášce policistů - více praktických ukázek a méně teorie kapitána Hrušky a bylo by to dokonalé. :)

• Všechna témata byla zajímavá, ale nejvíce mě oslovil kybergrooming, protože jsou nejvíce ohroženy děti.

• Bylo by dobré rozšířit kurz o informace o smlouvách (energie, plyn, telefon, podnájem) a jejich uzavírání v prostředí internetu.

Diskuse

Vzdělávání seniorů je velmi důležitým nástrojem pro udržení duševní aktivity, podporuje jejich sociální dovednosti, pozitivně ovlivňuje aktuální zdravotní stav a v řadě případů působí také preventivně. Senioři jsou pro vzdělávání dobře motivováni, mají o témata a diskusi zájem, chtějí se duševně rozvíjet a být užitečnými - předávat informace svým dětem a také vnoučkům. Stejně tak chtějí reagovat na trendy měnící se společnosti - aktivně pracují s počítačem, využívají mobilní telefon či tablet, využívají internetových služeb.

Je však velmi důležité naučit seniory aktivně se v prostředí online technologií bránit a využívat možností, které nabízejí intervenční a preventivně zaměřené instituce. V prostředí internetu lze nalézt velké množství služeb, které umožňují seniorům nahlásit např.

60

trestný čin, identifikovat potenciální podvodné chování pachatele, pomoci seniorům v nouzi apod. Toto lze provádět zejména cílenou edukací a preventivními aktivitami.

Seniory je třeba vnímat jako velmi důležitou část společnosti, která ji obohacuje svými zkušenostmi, životní moudrostí a velkým množství praktických znalostí a dovedností, kterým se mladé generaci často nedostává. Bibliografia: Arfi N., & Agarwal S. (2013), Knowledge of Cybercrime among Elderly.

Ijser.Org, 4(7), 1463–1468. Dostupné z http://www.ijser.org/researchpaper/Knowledge-of-Cybercrime-among-Elderly.pdf

Bartošová T. (2012), Možnosti vzdělávání seniorů, Masarykova univerzita. Dostupné z https://is.muni.cz/th/37871/lf_m/ts_Tana_DP.pdf

Cabedo S., & Mollon P. E. (2013), Improving seniors ’ quality of life : a toolkit to evaluate education for elderly learners, 1–20.

Český statistický úřad (2014), Statistická ročenka České republiky 2014. Čírtková L. (2007), Senioři jako oběti trestných činů. "Policista", 13(6), 14–

16. Department of Justice - Government of Canada (2015, březen 22), Crime and

Abuse Against Seniors: A Review of the Research Literature With Special Reference to the Canadian Situation. Dostupné 8. říjen 2015, z http://www.justice.gc.ca/eng/rp-pr/cj-jp/fv-vf/crim/sum-som.html

Escuder-Mollon P., Esteller-Curto R., Ochoa L., & Bardus M. (2014), Impact on Senior Learners’ Quality of Life through Lifelong Learning, "Procedia - Social and Behavioral Sciences", 131, 510–516. doi:10.1016/j.sbspro.2014.04.157

Giannakouris K. (2008), Ageing characterises the demographic perspectives of the European societies, "Eurostat, Statistics in focus", 72, 11.

Houdek P. (2011), Kriminalita páchaná na seniorech - fenomén současnosti. Univerzita Palackého v Olomouci. Dostupné http://theses.cz/id/h2zve5/DP_kriminalita_pachana_na_senioerch_ocislovana.pdf

Hrabovská P. (2006), Kvalita života seniorů, Masarykova univerzita, Brno. Kopecký K. (2013), Senioři opět v hledáčku internetových podvodníků.

Dostupné z http://www.e-bezpeci.cz/index.php/temata/hoax-spam/710-senioi-opt-v-hledaku-internetovych-podvodnik

Kopecký K., & Szotkowski R. (2013), Rizika internetu pro seniory, Univerzita Palackého v Olomouci, Olomouc.

61

Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR. (2015), Příprava na stárnutí, Dostupné 16. červen 2015, z http://www.mpsv.cz/cs/2856

Morgan R. E., Ph, D., Statistician B. J. S., Mason B. J., & Intern B. J. S. (2014), Crimes Against the Elderly , 2003 – 2013, (November).

Nováková M. (2013a), Senioři v roli oběti a svědka trestného činu. Bezpečnostní sbory.cz, (2). Dostupné z http://bezpecnostni-sbory.wbs.cz/clanky/2-2013/seniori_v_roli_obeti.pdf

Nováková M. (2013b), Senioři v roli oběti a svědka trestného činu. Bezpečnostní sbory.cz, (2).

Ortman B. J. M., Velkoff V. a., & Hogan H. (2014), An aging nation: The older population in the United States, "Proc. Economics and Statistics Administration, US Department of Commerce", 1964, 1–28. Dostupné z census.gov

Smolík J., & Kajanová A. (2012), Prevence kriminality páchané na seniorech pohledem studujících univerzity třetího věku. Prevence úrazů, otrav a násilí, (1). Dostupné z http://casopis-zsfju.zsf.jcu.cz/prevence-urazu-otrav-a-nasili/clanky/1~2012/192-prevence-kriminality-pachane-na-seniorech-pohledem-studujicich-univerzity-tretiho-veku

Tomášek J. (2010), Úvod do kriminologie, Grada Publishong, a.s, Praha. Tomczyk Ł. (2012), Education of Older People in the Field of Information

Technology on the Example of Polish Universities of the Third Age, "Procedia - Social and Behavioral Sciences", 55, 485–491. doi:10.1016/j.sbspro.2012.09.528

Tomczyk Ł., (2015), Vzdělávání seniorů v oblasti nových médií. Asociace Institucí Vzdělávání Dospělých ČR, Praha.

Venglářová M. (2007), Senioři, "Policista", 13(6), 1–3. Wilk M., Kopczyński K., Kaczmarek M., Gomólka-Walaszek I., Perz A.,

Woznicka E., … Majer R. (2014), Ageing and Old Age as a Task, Wydawnictwo LIBRON - Filip Lohner, Kraków.

62

63

JIŘÍ POSPÍŠIL NADĚŽDA ŠPATENKOVÁ

Čeští senioři a ICT: výsledky empirického šetření

Abstrakt: Tradičně v nabídce vzdělávacích aktivit pro seniory převažují huma-nitně zaměřené programy nad technickými a ekonomicky orien-tovanými. S rozvojem informačních technologií a nezbytností jejich znalosti se zájem seniorů rozšiřuje ale i tímto směrem. Jak jsou na tom vlastně čeští senioři se svojí počítačovou zdatností? Disponují vůbec moderními komunikačními médii? A mají např. zájem o vzdělávání prostřednictvím elektronických médií? Na tyto a další související otázky hledá (a nalézá) odpověď předložený text. V tomto ohledu bylo sice provedeno několik pilotních studií či sond, které však mají spíše regionální charakter, hlubší seriózní analýza české populace doposud chyběla. Náš text prezentuje výsledky rozsáhlého dotazníkového šetření čítajícího celkovou populaci 3.855 respondentů, z toho 1.020 seniorů, resp. osob v kategorii 50+. Autoři textu reflektují vztahy mezi sociálně-ekonomickými a demografickými ukazateli, ICT zdatností seniorů a zájmem o další vzdělávání prostřednictvím elektronických médií a oborovou strukturou jejich zájmů. Bude provedena korelace a na základě statistické významnosti bude prokázána (ne)existence významného vztahu mezi uvedenými kategoriemi. Słowa kluczowe: gramotnost, funkční gramotnost, PC gramotnost, senioři, populace 50+, ECDL, informační a komunikační technologie, ICT zdatnost, edukace seniorů, vzdělávání seniorů, univerzity třetího věku. Abstract: Among the educational activities offered to seniors, humanities-oriented programmes customarily outnumber technically and econom-

64

ically oriented courses. However, the development of information technologies along with the need to master them have shifted the in-terest of seniors towards these areas, too. So, as a matter of fact, where do Czech seniors stand as regards their computer skills? Do they actu-ally have modern means of communication at their disposal? And are they for example interested in education via electronic media? The submitted paper seeks (and finds) answers to these and other related questions. Although several pilot studies or probes have been per-formed in this respect, they are mostly of a regional character while an in-depth, serious analysis of the Czech population has been lacking so far. Our text presents outcomes of an extensive interview survey involving the total population of 3,855 respondents, out of whom 1,020 are seniors or, more precisely, persons in the age category 50+. The authors of the paper reflect relations between social-economic and demographic indicators, the level of ICT knowledge among seniors and their interest in further education via electronic media, and the structure of the subject fields they are interested in. A correlation will be performed and (non-)existence of significant relations among the aforementioned categories will be proved on the basis of statistical significance. Key words: literacy, functional literacy, PC literacy, seniors, popula-tion 50+, ECDL, information and communication technology, ICT knowledge, education of seniors, training of seniors, universities of the third age.

***

Úvod do problematiky

V souvislosti s rozšířením informačních a komunikačních tech-

nologií a celkovou komputerizací společnosti byl zaveden pojem počítačová gramotnost8, který však není jednoznačně definován. 8 Pojem gramotnost (angl. literacy) je v oblasti vzdělávání používán stále častěji v různých souvislostech. Tradiční pojetí gramotnosti, jako schopnosti číst, psát a počítat, se nyní značně rozšiřuje, převádí se do jiných oblastí a spojuje se s jinými dovednostmi. Připomeňme např. čtenářskou gramotnost, finanční gramotnost,

65

Často bývá používán jako synonymum informační gramotnosti. Jedná se však o dva různé pojmy, které by neměly být zaměňovány. Počítačová gramotnost se zaměřuje pouze na obecné schopnosti a dovednosti práce s počítači, informační gramotnost je mnohem širší pojem.

„K dosažení informační gramotnosti musí být jedinec schopen rozeznat, kdy potřebuje informace, a dále je vyhledat, vyhodnotit a efektivně využít. Informačně gramotní lidé se naučili, jak se učit. Vědí, jak se učit, protože vědí, jak jsou znalosti pořádány, jak je možné informace vyhledat a využít je tak, aby se z nich další mohli učit. Jsou to lidé připravení pro celoživotní vzdělávání, protože mohou vždy najít informace potřebné k určitému rozhodnutí či k vyřešení daného úkolu,“ (ALA, 1989). Informační gramotnost vychází z gramotnosti funkční. Ta zahrnuje literární gramotnost, doku-mentovou gramotnost, gramotnost numerickou a také schopnost dom-luvit se v cizím jazyce, tedy gramotnost jazykovou. Funkční gramotnost (angl. functional literacy) tak může být nadřazeným poj-mem všech výše uvedených gramotností a určuje, jak jsou lidé, v našem případě senioři, schopni využívat své znalosti a dovednosti z nejrůznějších oblastí lidské činnosti pro vlastní fungování v současném světě. Pojem funkční gramotnost vyjadřuje požadavky společnosti na kompetentnost jedince, tedy na schopnost jedince par-ticipovat na světě informací, schopnost aktivně zacházet s informacemi a efektivně jich využívat (Doležalová, 2005; Rabušico-vá, 2002; Gavora, Zápotočná, 2003).

Počítačová gramotnost je soubor znalostí, schopností a doved-ností zaměřených na ovládání a využívání počítače v životě (Sak, Saková, 2006; Dombrovská, Landová, Tichá, 2004). Podle Šindeláře (2005) lze za počítačově gramotného jedince považovat toho, kdo je schopen vyhledat a zpracovat informace za použití obvyklého počítačového vybavení a je dále schopen orientovat se v různých ob-lastech práce s počítačem a efektivně ho používat. Počítačově gramotný člověk umí uživatelsky ovládat osobní počítač a využívat počítačové sítě, především internet. Přesné definování pojmu

mediální gramotnost, právní gramotnost apod. V důsledku rozšíření informačních a komunikačních technologií došlo také ke spojení tohoto pojmu s používáním osobního počítače (ang. personal computer, zkráceně PC).

66

počítačová gramotnost vymezuje například strukturovaný sylabus ECDL (European Computer Driving Licence). ECDL představuje mezinárodně uznávanou, nezávislou, objektivní a standardizovanou metodu pro ověření počítačové gramotnosti pomocí praktických testů, tzv. „řidičák na počítač“. Počítačově gramotný člověk by měl podle ECDL disponovat následujícími schopnostmi a dovednostmi:

• umět, rozumět a vysvětlit základní pojmy z oblasti informačních technologií,

• používat osobní počítač a pracovat se soubory dat (zapnout, restartovat a vypnout počítač, pracovat s ikonami na obrazovce počítače, vyhledat požadovaný program počítače, vymazat nepotřebná data, vytvářet kopie, tisknout požadované údaje apod.),

• pracovat s textovým procesorem, • tvořit a pracovat s tabulkami, grafy, číselnými údaji, • vytvářet a pracovat s databázemi, • vytvářet pomocí počítače prezentace, • získávat informace a komunikovat prostřednictvím počítače

(pracovat s internetem, vytvářet webové stránky, ovládat elektronickou poštu).

Vzhledem k tomu, že se neustále rozšiřuje spektrum informačních a komunikačních technologií (angl. Information and Communication Technologies, zkráceně ICT), začíná být pojem PC gramotnost v mnoha ohledech nedostačující a objevuje se pojem ICT kompetence. ICT gramotnost můžeme v souladu s Faltýnem, Nemčíkovou a Zelendovou (2010, s. 57) vymezit jako soubor kompetencí, které jedinec potřebuje, aby byl schopen se rozhodnout jak, kdy a proč použít dostupné ICT a poté je účelně využít při řešení různých situací v životě v současném rychle se měnícím světě. ICT gramotný jedinec umí využívat informační a komunikační technologie ve svém životě takovým způsobem, že se necítí handicapovaný, „není za digitální přehradou a jeho osobní i profesní rozvoj prostřednictvím počítače je otázkou jeho volby“ (Dostál, 2007). Tomczyk (2015) v této souvislosti hovoří dokonce až o digitálním vyloučení, resp. exkluzi. ICT gramotnost zahrnuje podle Faltýna, Nemčíkové a Zelendové (2010, s. 57) následující složky:

67

• praktické dovednosti a vědomosti, které jedinci umožňují s porozuměním a účinně používat jednotlivé ICT;

• schopnost, s využitím ICT, shromáždit, analyzovat, kriticky vyhodnotit a použít informace;

• schopnost využít ICT v různých kontextech a k různým účelům na základě porozumění pojmům, konceptům, sys-témům a operacím z oblasti ICT;

• vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty, které vedou k zodpovědnému a bezpečnému využití ICT;

• schopnost přijímat nové podněty v oblasti ICT a kriticky je posuzovat, porozumění rychlému vývoji technologií, jejich významu pro osobní rozvoj a jejich vlivu na společnost.

Z pohledu autorů tohoto článku lze pro vymezení pojmu ICT gramotnost efektivně aplikovat kritéria nastavená konsorciem ECDL, který představuje jeden z nejucelenějších nástrojů na měření kompe-tencí v oblasti ICT. V tomto pojetí je ICT gramotnost vysoce komplexní soubor dovedností. Aplikace tohoto nástroje je však v rámci rozsáhlého výzkumu jen obtížně proveditelná. Proto jsme pro účely našeho zkoumání zavedli a budeme užívat pojem zběhlost v užívání ICT, který neklade takový důraz na dosažení požadované úrovně dovedností a odkazuje spíše na obvyklost, běžnost používání ICT v každodenním životě seniorů, resp. populace 50+. Zběhlost v užívání ICT je měřena pomocí tzv. Iz indexu. Jedná se o komplexní proměnnou složenou ze složky frekvenční, která reflektuje častost, resp. četnost používání ICT a složky rozsahové, která vyjadřuje variabilitu užívaných technologií.

Metodologie výzkumu

Předmětem našeho výzkumu je zběhlost seniorů9, resp.

populace 50+ v užívání ICT ve vztahu k demografickým a sociálním 9 Termín senior není v naší legislativě, ani v odborné literatuře, jednoznačně vymezen. Bývá používán jako emocionálně neutrální označení staršího, resp. starého člověka (Špatenková, Smékalová, 2015). Např. Slovník cizích slov pojem senior vymezuje mimo jiné jako „p říslušník starší věkové kategorie“ (Linhart, 2005, str. 336). Pro účely tohoto textu jsme příslušníky této starší věkové kategorie situovali do věku 50+.

68

charakteristikám. V tomto ohledu bylo sice provedeno několik pilotních studií (Tomczyk, 2015; Sak, Saková, 2006), resp. sond spíše však regionálního charakteru (např. případové studie konkrétních vybraných U3V), avšak hlubší seriózní analýza doposud chyběla. Základním předpokladem pro provedení tohoto výzkumu bylo přesvědčení o existenci významných souvislostí mezi jednotlivými věkovými, sociálními a osobními kategoriemi a dosaženými kompetencemi v oblasti ICT. Na základě tohoto teoretického předpokladu jsme postulovali následující hypotézy:

• H1: Míra ICT zběhlosti je statisticky významně ovlivněna věkem respondentů.

• H2: Míra ICT zběhlosti je statisticky významně ovlivněna pohlavím respondentů.

• H3: Míra ICT zběhlosti je statisticky významně ovlivněna vzděláním respondentů.

• H4: Míra ICT zběhlosti je statisticky významně ovlivněna pracovním odvětvím, v němž respondenti působí nebo působili.

• H5: Míra ICT zběhlosti je statisticky významně ovlivněna velikostí obce, v níž respondenti žijí.

• H6: Míra ICT zběhlosti je statisticky významně ovlivněna ekonomickou situací domácnosti respondentů.

• H7: Zájem respondentů o vzdělávání prostřednictvím elektronických médií je statisticky významně ovlivněn věkem.

• H8: Zájem respondentů o vzdělávání prostřednictvím elektronických médií je statisticky významně ovlivněn pohlavím respondentů.

• H9: Zájem respondentů o vzdělávání prostřednictvím elektronických médií je statisticky významně ovlivněn velikostí obce, v níž respondenti žijí.

• H10: Zájem respondentů o vzdělávání prostřednictvím elektronických médií je statisticky významně ovlivněn vzděláním respondentů.

69

• H11: Zájem respondentů o vzdělávání prostřednictvím elektronických médií je statisticky významně ovlivněn ekonomickou situací domácnosti respondentů.

Náš text prezentuje výsledky rozsáhlého dotazníkového šetření, čítajícího celkovou populaci 3.855 respondentů, z toho 1.020 osob v kategorii 50+. Vysoký počet respondentů přispěl k minimalizaci výběrové chyby. Respondenti byli vybráni metodou stratifikovaného výběru, přičemž kritérii pro stratifikaci byly věk, pohlaví a velikost obce. Výběr respondentů pokrýval území celé České republiky. Výzkum se uskutečnil v období květen – září 2014. Sebraná data byla podrobena deskriptivní statistické analýze, jejíž výsledky jsou prezentovány v následující části textu. Stěžejním výstupem deskriptivní statistiky je analýza proměnné mapující zájem seniorů o jednotlivé obory vzdělávání.

Pro měření závislostí mezi jednotlivými proměnnými byl použit test nezávislosti χ2 pro kontingenční tabulku. Testování jsme prováděli na hladině významnosti 0,05 a pro hlubší analýzu byla pro jednotlivá pole kontingenčních tabulek vypočtena rovněž adjustovaná rezidua. Významnost jednotlivých reziduí je reprezentována znaménkovým schématem10.

Analýza a interpretace dat

Náš výzkum zahrnuje populaci od < 20 do > 65. Pro účely

tohoto textu ale podrobíme analýze pouze populaci 50+, kterou pro zjednodušení označujeme jako senioři. Tato věková kategorie byla zvolena také s ohledem na to, že věk 50 let je v České republice jedním z kritérií pro přijetí na univerzitu třetího věku, která je vnímána laickou i odbornou veřejností jako „vlajková loď“ seniorského vzdělávání (Špatenková, Smékalová, 2015, s. 93). Do našeho výzkumu se zapojilo celkem 1020 osob v dané věkové kategorii 50+.

10 Význam znaménkového schématu: z < - 3,3 nebo z > 3,3: významný vztah na hladině 0,001, označeno +++ , resp. ---, z < - 2,58 nebo z > 2,58: významný vztah na hladině 0,01, označeno ++ , resp. --, z < - 1,96 nebo z > 1,96: významný vztah na hladině 0,05, označeno +, resp. -, z > - 1,96 nebo z < 1,96: vztah není statisticky významný, označen 0.

70

Věk respondenta n f nc

11 50 – 55 342 0,3353 342 56 – 60 254 0,2490 596 61 – 65 132 0,1294 728 > 65 292 0,2863 1020 Celkem 1020 1,0000

Tabulka č. 1: Věk respondentů

Na otázku zjišťující pohlaví odpovědělo 1.016 respondentů, z toho bylo 518 mužů a 498 žen. U zkoumaného vzorku nás zajímala také úroveň dosaženého vzdělání, protože lze předpokládat, že s vyšším vzděláním se zvyšuje také pravděpodobnost využívání ICT.

Dosažené vzdělání n f nc

Základní 67 0,0659 67 učební obor 324 0,3189 391 SŠ 383 0,3770 774 VŠ 242 0,2382 1016 Celkem 1016 1,0000

Tabulka č. 2: Dosažené vzdělání Dalším kritériem pak byla velikost obce, v níž respondenti žijí,

aby bylo možné ověřit, zda je více uživatelů nových komunikačních a informačních médií ve městech nebo na vesnicích.

Velikost obce, v níž respondent žije n f nc do 2 000 obyvatel 311 0,3107 311 od 2 000 do 5 000 obyvatel 169 0,1688 480 od 5 000 do 15000 obyvatel 171 0,1708 651 od 15 000 do 60 000 obyvatel 175 0,1748 826 od 60 000 do 150 000 obyvatel 128 0,1279 954 nad 150 000 obyvatel 47 0,0470 1001 Celkem 1001 1,0000

Tabulka č. 3: Velikost obce, v níž respondent žije

11 n=četnost odpovědí, f=relativní četnost, nc= kumulativní četnost

71

Předchozí pracovní aktivita může determinovat využívání

elektronických sdělovacích prostředků, proto jsme se dotazovali i na odvětví, ve kterém respondenti pracovali, resp. pracují.

Odvětví n f nc management a řízení 54 0,0535 54 technika a technologie 82 0,0812 136 lékařství a zdravotnictví 79 0,0782 215 výchova a vzdělávání 138 0,1366 353 obchod a ekonomika (včetně účetnictví) 103 0,1020 456 veřejná správa (úředník/úřednice) 86 0,0851 542 informační a komunikační technologie 18 0,0178 560 oblast práva, sociální nebo kulturní 40 0,0396 600 oblast soukromých i veřejných služeb (řemeslníci, policisté, hasiči, zah-radníci atd.) 203 0,2010 803 obsluha strojů 122 0,1208 925 pomocné a nekvalifikované práce 85 0,0842 1010 Celkem 1010 1,0000

Tabulka č. 4: Odvětví, ve kterém respondent pracuje, resp. pracoval Kategorie ekonomické situace byla zvolena do výzkumu proto,

že jsme vycházeli z předpokladu, že ICT zběhlost úzce souvisí s tím, zda respondenti mají vůbec ve své domácnosti informační a komunikační média k dispozici, což souvisí i s ekonomickou situací rodiny.

Hodnocení ekonomické situace N f nc

velmi špatnou (domácnost trpí nedo-statkem, žije s obtížemi „od výplaty k výplatě“ nebo žije na dluh) 30 0,0298 30 nepříliš dobrou (domácnost netrpí nedostatkem, ale nemůže si dovolit téměř nic ušetřit) 218 0,2167 248 spíše střední (domácnost je dostatečně materiálně zabezpečena a může si dovolit i něco ušetřit) 480 0,4771 728

72

dobrou (domácnost je dobře ma-teriálně zabezpečena a může si dovolit dostatečně spořit) 228 0,2266 956 velmi dobrou (domácnost je nadstan-dardně materiálně zabezpečena a může si dovolit výrazně spořit) 50 0,0497 1006

Celkem 1006 1,0000 Tabulka č. 5: Hodnocení ekonomické situace domácnosti

Pro účely stanovení indexu zdatnosti v ICT byly do-tazníkovým šetřením zjišťovány kategorie ověřující frekvenční a ob-sahovou složku indexu zdatnosti. Konkrétně jsme ověřovali pravidelnost používání PC a také to, jaké komunikační a informační média populace 50+ používá.

Jste zvyklý/á používat pravidelně

počítač? N f nc

Velmi často (několikrát denn ě) 244 0,2425 244 Často (jednou za den či dva) 205 0,2038 449 Občas (přibližně jednou týdně) 162 0,1610 611 Zřídka (přibližně jednou měsíčně) 111 0,1103 722 Vůbec 284 0,2823 1006 Celkem 1006 1,0000 Tabulka č. 6: Pravidelnost používání počítače

Používáte chytrý mobilní telefon? N f nc Ano, včetně připojení na internet a využívání aplikací vyžadujících připo-jení k internetu 145 0,1434 145 Ano, včetně používání aplikací, ale bez internetu 45 0,0445 190 Ano, ale spíše jen jako běžný telefon 138 0,1365 328 Nepoužívám chytrý telefon 683 0,6756 1011 Celkem 1011 1,0000 Tabulka č. 7: Používání chytrého telefonu

Používáte tablet? N f nc Ano, včetně připojení na internet a využívání aplikací vyžadujících připo- 68 0,0672 68

73

jení k internetu

Ano, včetně používání aplikací, ale bez internetu 20 0,0198 88 Ano, ale jen jako chytrý diář 23 0,0227 111 Nepoužívám tablet 901 0,8903 1012 Celkem 1012 1,0000 Tabulka č. 8: Používání tabletu

Nízký počet uživatelů tabletu jsme očekávali i vzhledem cel-kovému nižšímu počtu v celkové populaci.

Používáte pravidelně email? N f nc Ano, často 361 0,3599 361 Ano, zřídka 239 0,2383 600 Ne 403 0,4018 1003 Celkem 1003 1,0000 Tabulka č. 9: Používání emailu Máte účet na některé sociální síti (Fa-cebook, Twitter, LinkedIn, Spolužáci

apod.)? N f nc

Ano a využívám jej velmi intenzívně 24 0,0237 24 Ano a využívám jej často 29 0,0287 53 Ano a občas jej využívám 79 0,0781 132 Ano, ale využívám jej zřídka 116 0,1147 248 Nemám účet na sociální síti 763 0,7547 1011 Celkem 1011 1,0000 Tabulka č. 10: Účet na některé sociální síti

Používáte internet k vyhledávání in-formací, které slouží k Vašemu dalšímu

vzdělávání? N f nc

Velmi často (několikrát denn ě) 82 0,0818 82 Často (jednou za den či dva) 161 0,1607 243 Občas (přibližně jednou týdně) 180 0,1796 423 Zřídka (přibližně jednou měsíčně) 149 0,1487 572 Vůbec 430 0,4291 1002 Celkem 1002 1,0000

74

Tabulka č. 11: Používání internetu ke vzdělávání

Pokud byste při prohledávání internetu narazil/a na kurz, který by Vás zaujal,

přihlásil/a byste se do něj? n f nc

Ano, bez váhání 90 0,0896 90 Ano, ale bál/a bych se, že se nezvládnu přihlásit nebo že nezvládnu v kurzu stu-dovat pomocí počítače 49 0,0488 139 Ano, ale bojím se zadávat mé osobní údaje 78 0,0776 217 Ano, ale bál/a bych se, že neporozumím látce a nebudu vědět, jak a koho se zeptat 26 0,0259 243 Ne, do žádného kurzu bych se nepřihlásil/a 762 0,7582 1005 Celkem 1005 1,0000 Tabulka č. 12: Zájem o on-line vzdělání

Pokud by se senioři na základě atraktivní nabídky na internetu rozhodli pro účast na nějakém vzdělávacím kurzu, volili by nejčastěji témata z humanitních a společenských věd12 (n=434, f=48,74), oblasti umění13 (n=321, f=31,6%), zdravotnictví14 (n=234, f=23,03%), histo-rie (n =178, f=17,52%) a jazyků (n=108, f=10,63%). Tato témata patří k tradičním favoritům v seniorském vzdělávání, což dokazují i výsledky jiných studií (Špatenková, Smékalová, 2015, s. 89). Velké oblibě se u starší populace těší také zoologie (n =178, f=17,52%). Překvapující je vysoké skóre u kategorie strojírenství (n=108, f=10,63%). V tomto konkrétním případě volba koreluje s pohlavím (strojírenství by jako další oblast vzdělávání volili muži). Index ICT zběhlosti

Tzv. I z index (Index ICT zběhlosti) představuje komplexní proměnnou složenou ze složky frekvenční, vyjadřující častost, resp. četnost používání ICT, a složky rozsahové, která se vztahuje

12 Mezi nejpopulárnější disciplíny patří především psychologie (n=95, f=9.35%). 13 Nejvíce seniory interesuje především film a divadlo (n=103, f=10,14%). 14 Zdravotnictví je v našem šetření reprezentováno takovými obory, jako je lékařství (medicína), ošetřovatelství a farmacie.

75

k variabilitě užívaných technologií. Četnost používání (frekvence) je v použitém dotazníku měřena otázkami:

• Jste zvyklý/á pravidelně používat počítač? (O1) • Využíváte počítač k prohlížení internetu? (O2) • Používáte pravidelně email? (O3) • Máte/využíváte účet na sociální síti? (O4)

Na rozsah použitých technologií (variabilitu) jsou zaměřeny

otázky: • Používáte chytrý telefon? (O5) • Používáte tablet? (O6) • Používáte internet k vyhledávání informací, které slouží

k Vašemu dalšímu vzdělávání? (O7) Výsledná komplexní proměnná představuje index ICT

zběhlosti, který je dán vztahem:

Čím vyšší je hodnota indexu, tím vyšší je zběhlost v užívání

ICT. Index může nabývat hodnoty od 0 do 1. Průměrný index Iz měřené skupiny byl 0,317, přičemž u celkové populace tento index činí 0,545. Směrodatná odchylka činila u populace 50+, resp. seniorů, 0,267. Podle výsledných indexů byli respondenti rozděleni do čtyř skupin – s velmi vysokou zběhlostí v ICT (Iz ≥ Izprům + s), s dobrou zběhlostí v ICT (Iz ≥ Izprům ˄ Iz < Izprům + s), s nízkou zběhlostí V ICT (Iz ≥ Izprům – s ˄ Iz < Izprům) a s žádnou zběhlostí (Iz < Izprům - s).

Respondenti podle Iz indexu n f nc

Velmi vysoká zběhlost 165 0,1624 165

Dobrá zběhlost 326 0,3209 491

Nízká zběhlost 240 0,2362 731

Žádná zběhlost 285 0,2805 1016

Celkem 1016 1 Tabulka č. 13: Respondenti podle Iz indexu

76

Populace 50+ má nejvyšší zastoupení respondentů v kategorii dobré ICT zběhlosti. Nicméně opravdu vysoký počet respondentů v kategorii žádná ICT zběhlost představuje velkou výzvu pro orga-nizátory a realizátory ICT kurzů pro seniory. Ověření hypotéz

Hypotéza H1 předpokládá vztah mezi mírou ICT zběhlosti a věkem respondentů. Vztah těchto dvou proměnných je znázorněn v tabulce č. 14.

Jaký je váš věk?

I z index

51 - 55 56 - 60 61 - 65 > 65 Σ

Velmi vysoká

zběhlost

P 93 46 15 11

165

O 54,89 41,25 21,44 47,42

χ2 26,46 0,55 1,93 27,97

z 6,88 0,93 -1,63 -6,85

z schema +++ 0 0 ---

Dobrá zběhlost

P 142 97 43 44

326

O 108,45 81,5 42,35 93,69

χ2 10,38 2,95 0,01 26,35

z 4,79 2,41 0,13 -7,38

z schema +++ + 0 ---

Nízká zběhlost

P 68 75 34 63

240

O 79,84 60 31,18 68,98

χ2 1,76 3,75 0,26 0,52

z -1,86 2,56 0,62 -0,98

z schema 0 + 0 0

77

Žádná zběhlost

P 35 36 40 174

285

O 94,81 71,25 37,03 81,91

χ2 37,73 17,44 0,24 103,54

z -8,86 -5,68 0,62 14,21

z schema --- --- 0 +++

Σ 338 254 132 292 ΣΣ=1016

χ2=261,83

Tabulka č. 14: Kontingenční tabulka pro proměnnou Iz index a věk

Pro kontingenční tabulku č. 14 byla zjištěna hodnota chí kvadrátu (χ2) 261,83. Kritická hodnota pro hladinu významnosti 0,05 a 9 stupňů volnosti je 16,919. Protože je zjištěná hodnota vyšší než hodnota kritická, můžeme potvrdit existenci vztahu mezi indexem ICT zdatnosti Iz a věkem. Mezi proměnnou „I z index“ a proměnnou „věk“ existuje statisticky významná souvislost na hladině významnosti 0,05.

Pravidelné používání ICT není ani v populaci rovnoměrné. Nejvíce používají podle našeho výzkumu ICT mladí lidé ve věku 21 - 25 let, ale pravidelné používání počítače a dalších informačních a komunikačních médií je obvyklé i u vyšších věkových kategorií. Kategorie 65+ podle našich výsledků nedisponuje prakticky žádnou ICT zběhlostí, ve věkové kategorii 61 - 65 je ICT zdatnost velmi nízká, což se dá očekávat. Věková kategorie 51 - 55 oproti tomu vy-kazuje velmi vysokou ICT zběhlost a kategorie 56 - 60 pak dobrou ICT zběhlost. Připomeňme, že nástup informačních technologií zastihl jednotlivé generace a populační ročníky v odlišné životní fázi, případně na odlišné fázi vzdělávání či pracovní angažovanosti. Tom-czyk (2015) v této souvislosti uvádí, že osoby ve věku 50 - 60 let mnohem častěji začínají využívat ICT kvůli profesním požadavkům a nutnosti používat počítač v zaměstnání. Osoby, které jsou již ve starobním důchodu a které ve svém zaměstnání s ICT nepřicházely tolik do kontaktu, motivuje podle zmiňovaného autora k používání ICT spíše jejich sociální prostředí.

Hypotéza H2 předpokládá vztah mezi mírou ICT zběhlosti Iz

a pohlavím respondentů.

78

Jste muž nebo žena?

I z index

Muž Žena Σ

Velmi vysoká zběhlost

P 98 66

164

O 83,62 80,38

χ2 2,47 2,57

z 2,45 -2,45

z schema + -

Dobrá zběhlost

P 167 157

324

O 165,2 158,8

χ2 0,02 0,02

z 0,24 -0,24

z schema 0 0

Nízká zběhlost

P 122 118

240

O 122,37 117,63

χ2 0 0

z -0,05 0,05

z schema 0 0

Žádná zběhlost

P 129 155

284

O 144,81 139,19

χ2 1,73 1,8

z -2,21 2,21

z schema - +

Σ 516 496 ΣΣ=1012

χ2=8,61

Tabulka č. 15: Kontingenční tabulka pro proměnnou Iz index a pohlaví

Pro kontingenční tabulku č. 15 byla zjištěna hodnota chí kvadrátu 8,61. Kritická hodnota pro hladinu významnosti 0,05 a 3 stupně volnosti je 7,814, protože zjištěná hodnota je vyšší než hodnota

79

kritická, můžeme potvrdit existenci vztahu mezi indexem ICT zdatnosti Iz a pohlavím. Mezi proměnnou „I z index“ a proměnnou „pohlaví“ existuje statisticky významná souvislost na hladině význ-amnosti 0,05. Podle očekávání jsou muži ICT zdatnější než ženy, což je jasně patrné u obou krajních kategorií - velmi vysoké ICT zdatnosti, která je podle výsledků šetření jednoznačně doménou mužů, a žádné ICT zdatnosti u žen.

Hypotéza H3 předpokládá vztah mezi mírou ICT zběhlosti Iz a

vzděláním respondentů.

I z index

Vaše nejvyšší ukonče-

né vzdělání

Velmi vysoká

zběhlost

Dobrá zběhlost

Nízká zběhlost

Žádná zběhlost Σ

základní

P 4 8 14 41

67

O 10,92 21,45 15,82 18,8

χ2 4,39 8,43 0,21 26,21

z -2,37 -3,64 -0,54 6,25 z

schema - --- 0 +++

učební obor

P 16 74 98 133

321

O 52,34 102,77 75,81 90,08

χ2 25,23 8,05 6,5 20,45

z -6,64 -4,17 3,53 6,45 z

schema --- --- +++ +++

SŠ

P 62 135 95 90

382

O 62,28 122,3 90,22 107,2

χ2 0 1,32 0,25 2,76

z -0,05 1,77 0,73 -2,48 z

schema 0 0 0 -

VŠ P 83 107 32 20 242

80

O 39,46 77,48 57,15 67,91

χ2 48,04 11,25 11,07 33,8

z 8,69 4,66 -4,36 -7,86 z

schema +++ +++ --- ---

Σ 165 324 239 284 ΣΣ=1012

χ2=207,96

Tabulka č. 16: Kontingenční tabulka pro proměnnou Iz index a nejvyšší dokončené vzdělání

Pro kontingenční tabulku č. 16 byla zjištěna hodnota chí

kvadrátu 207,96. Kritická hodnota pro hladinu významnosti 0,05 a 9 stupních volnosti je 16,919. Protože zjištěná hodnota je vyšší než hodnota kritická, můžeme potvrdit existenci vztahu mezi indexem ICT zdatnosti Iz a pohlavím. Mezi proměnnou „I z index“ a proměnnou „pohlaví“ existuje statisticky významná souvislost na hladině významnosti 0,05. Osoby se základním vzděláním nejsou prakticky vůbec ICT kompetentní. Naopak – lidé s nejvyšším vzděláním vykazují nejvyšší míru ICT zběhlosti (jak v kategorii velmi vysoká, tak dobrá zběhlost).

Hypotéza H4 předpokládá vztah mezi mírou ICT zběhlosti a pracovním odvětvím, v němž respondenti působí nebo působili.

I z index

Jaké

je z

aměř

ení V

aší p

ráce

?

Velmi vysoká

zběhlost

Dobrá zběhlost

Nízká zběhlost

Žádná zběhlost Σ

management a řízení

P 20 25 3 6

54

O 8,8 17,28 12,78 15,14

χ2 14,25 3,45 7,48 5,52

z 4,24 2,32 -3,22 -2,85 z

schema +++ + -- --

technika a techno- P 20 31 19 12 82

81

logie O 13,37 26,25 19,4 22,99

χ2 3,29 0,86 0,01 5,25

z 2,07 1,17 -0,11 -2,82 z

schema + 0 0 --

lékařství a zdrav-otnictví

P 18 33 20 8

79

O 12,88 25,29 18,69 22,15

χ2 2,04 2,35 0,09 9,04

z 1,62 1,94 0,36 -3,69 z

schema 0 0 0 ---

výchova a vzdělávání

P 34 53 30 21

138

O 22,5 44,17 32,65 38,68

χ2 5,88 1,77 0,22 8,08

z 2,85 1,73 -0,57 -3,61 z

schema ++ 0 0 ---

obchod a ekono-mika (včetně účetnictví)

P 19 41 15 28

103

O 16,79 32,97 24,37 28,87

χ2 0,29 1,96 3,6 0,03

z 0,62 1,79 -2,29 -0,2 z

schema 0 0 - 0

veřejná správa (úředník/úřednice

)

P 15 36 16 19

86

O 14,02 27,53 20,35 24,11

χ2 0,07 2,61 0,93 1,08

z 0,3 2,05 -1,15 -1,28 z

schema 0 + 0 0

informační a komunikační technologie

P 8 7 3 0

18 O 2,93 5,76 4,26 5,05

χ2 8,77 0,27 0,37 5,05

82

z 3,27 0,63 -0,71 -2,67 z

schema ++ 0 0 --

oblast práva, sociální nebo

kulturní

P 8 16 11 5

40

O 6,52 12,8 9,46 11,21

χ2 0,34 0,8 0,25 3,44

z 0,65 1,11 0,58 -2,23 z

schema 0 0 0 -

oblast sou-kromých i

veřejných služeb (řemeslníci, poli-cisté, hasiči, zah-

radníci atd.)

P 18 45 64 76

203

O 33,09 64,98 48,03 56,9

χ2 6,88 6,14 5,31 6,41

z -3,21 -3,36 2,95 3,34 z

schema -- --- ++ +++

obsluha strojů

P 3 25 35 57

120

O 19,56 38,41 28,39 33,64

χ2 14,02 4,68 1,54 16,22

z -4,36 -2,8 1,51 5,06 z

schema --- -- 0 +++

pomocné a nekva-lifikované práce

P 1 10 22 50

83

O 13,53 26,57 19,64 23,27

χ2 11,6 10,33 0,28 30,7

z -3,89 -4,07 0,64 6,82 z

schema --- --- 0 +++

Σ 164 322 238 282

ΣΣ=1006

χ2=213,56

Tabulka č. 17: Kontingenční tabulka pro proměnnou Iz index a obor pracovní činnosti

83

Pro kontingenční tabulku č. 17 byla zjištěna hodnota chí kvadrátu 213,56. Kritická hodnota pro hladinu významnosti 0,05 a 30 stupních volnosti je 43,773. Mezi proměnnou „I z index“ a proměnnou „obor pracovní činnosti“ existuje statisticky významná souvislost na hladině významnosti 0,05.

Podle předpokladů pomocní a nekvalifikovaní pracovníci vůbec nedisponují ICT zdatností, naopak nejkompetentnější jsou lidé, kteří působili nebo působí v managementu a řízení. Překvapující je žádná a nízká zběhlost pracovníků v oblasti soukromých i veřejných služeb.

Hypotéza H5 předpokládá vztah mezi mírou ICT zběhlosti a velikostí obce, v níž respondenti žijí.

I z index

Velikost Vaší obce

Velmi vysoká

zběhlost

Dobrá zběhlost

Nízká zběhlost

Žádná zběhlost Σ

do 2 000 obyvatel

P 30 85 79 113

307

O 50,19 97,92 73,29 85,6

χ2 8,12 1,7 0,44 8,77

z -3,75 -1,9 0,92 4,19 z sche-

ma --- 0 0 +++

od 2 000 do 5 000 obyvatel

P 23 47 45 54

169

O 27,63 53,9 40,34 47,12

χ2 0,78 0,88 0,54 1

z -1,06 -1,25 0,92 1,3 z sche-

ma 0 0 0 0

od 5 000 do 15000 obyvatel

P 34 58 41 38

171

O 27,96 54,54 40,82 47,68

χ2 1,3 0,22 0 1,97

z 1,37 0,62 0,04 -1,81 z sche-

ma 0 0 0 0

84

od 15 000 do 60 000 obyvatel

P 38 69 37 31

175

O 28,61 55,82 41,78 48,8

χ2 3,08 3,11 0,55 6,49

z 2,11 2,35 -0,93 -3,3 z sche-

ma + + 0 ---

od 60 000 do 150

000 obyvatel

P 26 43 29 30

128

O 20,93 40,83 30,56 35,69

χ2 1,23 0,12 0,08 0,91

z 1,3 0,44 -0,35 -1,2 z sche-

ma 0 0 0 0

nad 150 000

obyvatel

P 12 16 7 12

47

O 7,68 14,99 11,22 13,11

χ2 2,43 0,07 1,59 0,09

z 1,75 0,32 -1,48 -0,37 z sche-

ma 0 0 0 0

Σ 163 318 238 278 ΣΣ=997

χ2=45,48

Tabulka č. 18: Kontingenční tabulka pro proměnnou Iz index a velikost obce, ve které respondent žije

Pro kontingenční tabulku č. 18 byla zjištěna hodnota chí kvadrátu 45,48. Kritická hodnota pro hladinu významnosti 0,05 a 15 stupních volnosti je 24,9958. Mezi proměnnou „I z index“ a proměnnou „Velikost obce, ve které respondent žije,“ existuje statisticky významná souvislost na hladině významnosti 0,05. Především senioři z menších obcí (do 2 000 obyvatel) nemají žádnou ICT zběhlost. Nejlépe jsou na tom s ICT zdatností senioři z obcí od 15 000 do 60 000 obyvatel, tedy žijící ve středně velkých sídlech.

Hypotéza H6 předpokládá vztah mezi mírou ICT zběhlosti a ekonomickou situací domácnosti respondentů.

85

I z index

Ekono-mickou situaci Vaší

domác-nosti

hodnotíte jako

Velmi vysoká

zběhlost

Dobrá zběhlost

Nízká zběhlost

Žádná zběhlost Σ

velmi špatnou

P 5 5 4 16

30

O 4,82 9,61 7,13 8,44

χ2 0,01 2,21 1,37 6,77

z 0,09 -1,83 -1,36 3,12 z

schema 0 0 0 ++

nepříliš dobrou

P 24 41 62 88

215

O 34,55 68,88 51,07 60,51

χ2 3,22 11,28 2,34 12,49

z -2,21 -4,6 1,98 4,7 z

schema - --- + +++

spíše střední

P 58 165 119 137

479

O 76,97 153,45 113,77 134,81

χ2 4,68 0,87 0,24 0,04

z -3,27 1,57 0,78 0,31 z

schema -- 0 0 0

dobrou

P 48 94 46 40

228

O 36,63 73,04 54,16 64,17

χ2 3,53 6,01 1,23 9,1

z 2,33 3,38 -1,44 -4,05 z

schema + +++ 0 ---

velmi dobrou

P 26 16 7 1

50 O 8,03 16,02 11,88 14,07

χ2 40,21 0 2 12,14

z 7,1 -0,01 -1,66 -4,22

86

z schema +++ 0 0 ---

Σ 161 321 238 282

ΣΣ=1002

χ2=119,76

Tabulka č. 19: Kontingenční tabulka pro proměnnou Iz index a velikost obce, ve které respondent žije

Pro kontingenční tabulku č. 19 byla zjištěna hodnota chí

kvadrátu 119,76. Kritická hodnota pro hladinu významnosti 0,05 a 20 stupních volnosti je 31,410. Mezi proměnnou „I z index“ a proměnnou „Ekonomická situace domácnosti respondenta“ je statisticky významná souvislost na hladině významnosti 0,05. Velmi vysokou ICT zběhlost vykazují senioři, kteří hodnotí ekonomickou situaci své domácnosti jako velmi dobrou. Senioři, jejichž ekonomická situace domácnosti je velmi špatná, vykazují velmi nízký Iz index. Z důvodu své ekonomické situace zpravidla ani nedisponují ICT.

Hypotéza H7 předpokládá vztah mezi zájmem respondentů o on-line vzdělávání a jejich věkem. Zjištěná hodnota chí kvadrátu je 53,16. Kritická hodnota pro hladinu významnosti 0,05 a 12 stupňů volnosti je 21,0261. Mezi proměnnou „Pokud byste při prohledávání internetu narazil/a na kurz, který by vás zaujal, přihlásil/a byste se do něj?“ a proměnnou „Jaký je váš věk?“ existuje statisticky významná souvislost na hladině významnosti 0,05. Bez váhání by se do on-line vzdělávacího kurzu přihlásili především osoby z kategorie 50 - 55 let (P=50, O=30,09, χ2=13,17, z=4,66), pro které je tento způsob komunikace i vzdělávání obvyklejší než pro kategorii 65+, která pro tyto účely internet vůbec nepoužívá (P=248, O=215,33, χ2=4,96, z=5,35).

Hypotéza H8 předpokládá vztah mezi zájmem respondentů o vzdělávání prostřednictvím internetu a pohlavím respondentů.

Jste muž nebo žena?

Pokud byste při

prohledávání internetu

narazil/a na

Muž Žena Σ

Ano, bez váhání

P 46 44

90 O 46,03 43,97

χ2 0 0

87

kurz, který by Vás zau-

jal, přihlásil/a byste se do

něj?

Ano, ale bál/a bych se, že se

nezvládnu přihlásit nebo že nezvládnu v

kurzu stu-dovat pomocí

počítače

P

25 24 49

O 25,06 23,94

χ2 0 0

Ano, ale bojím se zadávat mé osobní údaje

P 31 47

78

O 39,9 38,1

χ2 1,99 2,08

Ano, ale bál/a bych se, že

neporozumím látce a nebudu

vědět, jak a koho se zeptat

P

8 17 25 O 12,79 12,21

χ2 1,79 1,88

Internet pro tyto účely

vůbec nepoužívám

P 402 357

759 O 388,22 370,78

χ2 0,49 0,51

88

Σ 512 489 ΣΣ=1001

χ2=8,74

Tabulka č. 20: Kontingenční tabulka pro proměnnou Iz index a velikost obce, ve které respondent žije

Mezi proměnnou „Jste muž nebo žena?“ a proměnnou „Pokud byste při prohledávání internetu narazil/a na kurz, který by Vás zaujal, přihlásil/a byste se do něj?“ neexistuje statisticky významná souvislost na hladině významnosti 0,05. Musíme přijmout nulovou hypotézu, na pohlaví není závislost.

Hypotéza H9 předpokládá vztah mezi zájmem respondentů o

on-line vzdělávání a velikostí obce, v níž respondenti žijí. Velikost Vaší obce

Pok

ud b

yste

při p

rohl

edáv

ání i

nter

netu

nar

azil/

a na

kur

z, k

terý

by

Vás

zau

jal,

přih

lási

l/a b

yste

se

do ně

j?

do 2

000

oby

va-

tel

od 2

000

do

5 00

0 ob

yvat

el

od 5

000

do

1500

0 ob

yvat

el

od 1

5 00

0 do

60

000

obyv

atel

od 6

0 00

0 do

150

00

0 ob

yvat

el

nad

150

000

obyv

atel

Σ

Ano

, bez

váh

ání

P 26 9 13 27 10 4

89

O 27,35 15,07 15,34 15,53 11,46 4,24

χ2 0,07 2,44 0,36 8,47 0,19 0,01

z -0,33 -1,8 -0,69 3,36 -0,48 -0,13

z schema

0 0 0 +++ 0 0

Ano

, ale

bál

/a b

ych

se, ž

e se

nez

vlád

nu

přih

lási

t neb

o že

nez

vlád

nu v

kur

zu

stud

ovat

pom

ocí p

očítače

P 14 11 12 10 2 0 49

O 15,06 8,3 8,45 8,55 6,31 2,34

89

χ2 0,07 0,88 1,49 0,25 2,94 2,34

z -0,34 1,05 1,38 0,56 -1,89 -1,61

z schema

0 0 0 0 0 0 A

no, a

le b

ojím

se

zadá

vat m

é os

obní

úd

aje

P 22 11 22 8 11 3

77

O 23,66 13,04 13,28 13,43 9,92 3,67

χ2 0,12 0,32 5,73 2,2 0,12 0,12

z -0,43 -0,65 2,74 -1,7 0,38 -0,37

z schema

0 0 ++ 0 0 0

Ano

, ale

bál

/a b

ych

se, ž

e ne

por

o-zu

mím

látc

e a

nebu

du vě

dět,

jak

a ko

ho s

e ze

ptat

P 6 2 9 3 2 2

24 O 7,38 4,06 4,14 4,19 3,09 1,14

χ2 0,26 1,05 5,71 0,34 0,38 0,65

z -0,62 -1,14 2,66 -0,65 -0,67 0,84

z schema

0 0 ++ 0 0 0

Inte

rnet

pro

tyto

úč

ely

vůbe

c ne

použ

ívám

P 235 134 114 124 102 38

747

O 229,55 126,52 128,79 130,31 96,22 35,61

χ2 0,13 0,44 1,7 0,31 0,35 0,16

z 0,88 1,48 -2,91 -1,24 1,28 0,83

z schema

0 0 -- 0 0 0

Σ 303 167 170 172 127 47 ΣΣ=986

χ2=39,57

Tabulka č. 21: Kontingenční tabulka pro proměnnou Iz index a velikost obce, ve které respondent žije

Pro kontingenční tabulku č. 21 byla zjištěna hodnota χ2=39,57.

Kritická hodnota pro hladinu významnosti 0,05 a 20 stupňů volnosti je 31,410. Protože je zjištěná hodnota vyšší než hodnota kritická, může-me připustit existenci vztahu mezi velikostí obce a vzděláváním

90

prostřednictvím internetu. Proměnnou „Velikost Vaší obce“ a proměnnou „Pokud byste při prohledávání internetu narazil/a na kurz, který by Vás zaujal, přihlásil/a byste se do něj?“ existuje statisticky významná souvislost na hladině významnosti 0,05.

Podle zjištěných výsledků jsou to nejčastěji obyvatelé měst od 15 000 do 60 000 obyvatel, kteří by se bez váhání zapojili do vzdělávání prostřednictvím internetu.

Hypotéza H10 předpokládá vztah mezi zájmem respondentů

o on-line vzdělávání a vzděláním respondentů. Vaše nejvyšší ukončené vzdělání

Pokud byste při

prohledávání internetu

narazil/a na kurz, který

by Vás zaujal,

přihlásil/a byste se do

něj?

Základní učební obor SŠ VŠ Σ

Ano, bez váhání

P 2 10 35 43

90

O 5,84 28,56 34,13 21,47

χ2 2,52 12,06 0,02 21,59

z -1,72 -4,41 0,2 5,58

z schema

0 --- 0 +++

Ano, ale bál/a bych se, že se

nezvládnu přihlásit nebo že nezvládnu

v kurzu studovat pomocí počítače

P 0 12 20 17

49

O 3,18 15,55 18,58 11,69

χ2 3,18 0,81 0,11 2,41

z -1,89 -1,12 0,43 1,82

z schema

0 0 0 0

Ano, ale bojím se

zadávat mé osobní údaje

P 1 13 35 28

77 O 5 24,44 29,2 18,37

χ2 3,2 5,35 1,15 5,05

91

z -1,93 -2,92 1,42 2,68

z schema

0 -- 0 ++

Ano, ale bál/a bych se, že

neporozumím látce a nebu-du vědět, jak

a koho se zeptat

P 2 8 13 3

26 O 1,69 8,25 9,86 6,2

χ2 0,06 0,01 1 1,65

z 0,25 -0,11 1,29 -1,49

z schema

0 0 0 0

Internet pro tyto účely

vůbec nepoužívám

P 60 275 277 148

760

O 49,3 241,2 288,22 181,28

χ2 2,32 4,74 0,44 6,11

z 3,21 5,36 -1,71 -5,76

z schema

++ +++ 0 ---

Σ 65 318 380 239 ΣΣ=1002

χ2=73,79

Tabulka č. 21: Kontingenční tabulka pro proměnnou Iz index a velikost obce, ve které respondent žije

Mezi proměnnou „Nejvyšší ukončené vzdělání Vašeho otce“

a proměnnou „Pokud byste při prohledávání internetu narazil/a na kurz, který by Vás zaujal, přihlásil/a byste se do něj?“ existuje statisticky významná souvislost na hladině významnosti 0,05 (df=12, χ2

krit(0,05;12)=21,0261).

92

Hypotéza H12 předpokládá vztah mezi zájmem respondentů o on-line vzdělávání a ekonomickou situací domácnosti respondentů.

Ekonomickou situaci Vaší domácnosti hodnotíte jako

Pokud byste při

prohledávání internetu

narazil/a na kurz, který

by Vás zaujal,

přihlásil/a byste se do

něj?

Velmi špatnou

nebo špatnou

Spíše střední

Dobrou nebo velmi

dobrou

Σ

Ano, bez váhání

P 9 42 37

88

O 21,53 41,92 24,55

χ2 7,29 0 6,31

z -3,25 0,02 3,1

z schema -- 0 ++

Ano, ale bál/a bych se, že se

nezvládnu přihlásit nebo že nezvládnu

v kurzu studovat pomocí počítače

P

14 15 19

48

O 11,75 22,86 13,39

χ2 0,43 2,7 2,35

z 0,77 -2,33 1,85 z schema 0 - 0

Ano, ale bojím se

zadávat mé osobní údaje

P 10 34 31

75

O 18,35 35,73 20,92

χ2 3,8 0,08 4,86

z -2,33 -0,42 2,7

z schema - 0 ++

93

Ano, ale bál/a bych se, že

neporozumím látce a nebu-du vědět, jak

a koho se zeptat

P

7 12 7 26 O 6,36 12,38 7,25

χ2 0,06 0,01 0,01

z 0,3 -0,15 -0,11

z schema 0 0 0

Internet pro tyto účely

vůbec nepoužívám

P 203 370 183

756

O 185 360,11 210,89

χ2 1,75 0,27 3,69

z 3,12 1,47 -4,63

z schema ++ 0 ---

Σ 243 473 277 ΣΣ=993

χ2=33,63

Tabulka č. 22: Kontingenční tabulka pro proměnnou Iz index a velikost obce, ve které respondent žije

Z důvodu nízké četnosti v jednotlivých polích kontingenční

tabulky jsme přistoupili ke shluknutí kategorií. Naměřená hodnota chí kvadrátu je 33,63. Kritická hodnota pro hladinu významnosti 0,05 a 16 stupňů volnosti je 26,296. Mezi proměnnou „Ekonomickou situaci Vaší domácnosti hodnotíte jako“ a proměnnou „Pokud byste při prohledávání internetu narazil/a na kurz, který by Vás zaujal, přihlásil/a byste se do něj?“ existuje statisticky významná souvislost na hladině významnosti 0,05.

Populace 50+ s dobrou ekonomickou situací domácnosti představuje kategorii účastníků, které on-line vzdělávání oslovuje a pokud by při prohledávání internetu narazili na interesantní kurz, určitě by se přihlásili. Naopak senioři se špatnou ekonomickou situací rodiny nemají k dispozici ICT a nejsou dostatečně ICT zdatní, proto nejsou potenciálními zájemci o účast v on-line vzdělávání. Osoby s dobrou ekonomickou situací představují možnou kategorii pro tento

94

typ vzdělávání, ale obávají se zadávat své osobní údaje, protože reflektují rizika s tímto spojená.

Závěr

Pro organizátory a realizátory edukačních aktivit (nejen) pro seniory je důležité vědět, jaká je situace v populaci a ve společnosti vůbec ohledně disponování dovedností využívat nové informační a komunikační technologie. Pochopitelně že nejde jen o celkové rozložení v populaci, ale také o to, jaké jsou dovednosti jednotlivých věkových, vzdělanostních a sociálních skupin a jaká je dynamika rozvoje těchto dovedností. Dovednosti využívat informační a komunikační technologie patří k fenoménům současné společnosti, která bývá také nazývána jako informační společnost (Musil, 2011). Nejen z tohoto důvodu jsou ICT kompetence řazeny k tzv. klíčovým kompetencím.

V rámci našeho empirického šetření jsme zjišťovali tzv. Iz index ICT zběhlosti, resp. zdatnosti populace 50+, který zahrnuje nejen četnost používání ICT (frekvenci), ale také rozsah použitých technologií (variabilitu). Souhlasíme se Sakem a Sakovou (2006), kteří konstatují, že podobně jako v případě vybavenosti české populace, resp. domácností v ČR, novými technologiemi, lze hovořit o základní nasycenosti, tak také v případě ICT zběhlosti lze říci, že česká populace disponuje základní zdatností k využívání ICT. Tím samozřejmě zdaleka není řečeno, že každý občan je ICT gramotný. Instituce celoživotního vzdělávání, U3V nevyjímaje, stále častěji nabízejí své kurzy a vzdělávací programy on-line. Na základě výsledků našeho šetření a v souladu se závěry, ke kterým dospěl Tomczyk (2015), můžeme říci, že v případě seniorské populace to (zatím) rozhodně není nejvhodnější řešení. V rámci věkové kategorie 50+ využívají ITC častěji lidé mladší (50 - 55 let), s vyšším dosaženým stupněm vzdělání, přičemž nepatrně převládají muži. Mezi ICT zběhlé seniory nepatří příslušníci věkové kategorie 65+, osoby v penzi (starobní důchodci), obyvatelé vesnic a osoby s nízkými příjmy, které v důsledku špatné ekonomické situace své domácnosti mnohdy většinou ani ICT nevlastní.

Je zřejmé, že prevence a eliminace nízké úrovně ICT zběhlosti

95

u seniorské populace je složitý a mnohovrstevný proces. V této oblasti je zapotřebí spolupráce nejrůznějších subjektů z řad politiků (podpora edukačních aktivit pro seniorskou populaci), vzdělávacích institucí, neziskových organizací, regionálních samospráv, médií a dalších institucí (knihovny, kluby pro seniory aj.). Neopominutelnou roli v tomto ohledu hraje celoživotní vzdělávání a celoživotní učení. Odpověď na otázku, jakým způsobem rozvíjet ICT zdatnost seniorské populace, je tak nečekaně jednoduchá: prostřednictvím edukace, vzdělávání. Odborníci (např. Rabušicová, Doležalová, Gavora aj.) pojednávající o strategiích eliminace nízké funkční gramotnosti v populaci se shodují v tom, že je nutné zkvalitnit nejen formální vzdělávání, ale také neformální vzdělávání a ačkoliv o tom tito autoři explicitně nehovoří, bezpochyby i oblast instrumentálního učení. Bibliografia: Basl J., (2008), Význam počítačové gramotnosti a možnosti jejího zjišťování

v rámci mezinárodního výzkumu PISA, Socioweb [online], čís. 9. Dostupné online.

Doležalová J., 2005, Funkční gramotnost – proměny a faktory gramotnosti ve vztazích a souvislostech, Gaudeaumus, Hradec Králové.

Dombrovská M., Landová H., Tichá L., (2004), Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR, Národní knihovna knihovnická revue [online], roč. 15, č. 1. Dostupné online.

Dostál J., (2007), Informační a počítačová gramotnost – klíčové pojmy in-formační výchovy [online]. Votobia, Olomouc. In Infotech 2007 – moderní informační a komunikační technologie ve vzdělávání. Dostupné online. Dostupné z: <http://progamers.cz/svp/ks1mateju.doc>

Faltýn J., Nemčíková K., Zelendová E. (ed.), (2010), Gramotnosti ve vzdělávání, Výzkumný ústav pedagogický v Praze, Praha. Dostupné z http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/03/Gramotnosti-ve-vzdelavani11.pdf

Gavora P., Zápotočná O., (2003), Gramotnosť: vývin a možnosti jej didak-tického usmerňovania, Univerzita Komenského, Bratislava.

Kol., (1998), Funkční gramotnost dospělých, Národní zpráva z projektu SIALS. část 1. Hlavní výsledky. Konsorcium DoÚ AV ČR a SC&C, Pra-ha.

Linhart J. a kol. (2005). Slovník cizích slov pro nové století, Dialog, Litvínov.

96

Matějů P., (2002), Generační proměna funkční gramotnosti: česká republika v komparativní perspektivě [online]. 28. 1. 2002. 10 s., poslední revize 4. 1. 2010, [cit. 2009-10-08]

Musil J., (2011), Informační společnost a její ekonomické a sociální aspekty, Orbis Communicationis, UJAK, Praha, listopad 2011. Dostupné online. http://orbis.ujak.cz/informacni-spolecnost.php

Rabušicová M., (2002), Gramotnost: staré téma v novém pohledu, Masa-rykova univerzita, Filozofická fakulta, Brno.

Sak P., (1998), Mládež a média v kontextu generací, Výzkumná zpráva z grantu MŠMT ČR. Praha.

Sak P., Saková K., (2006), Počítačová gramotnost a způsoby jejího získávání, Lupa.cz [online], 28. 11 2006. Dostupné online.

Šindelář J., (2005), Počítačová gramotnost v ČR - unikátní průzkum znalostí populace, Živě.cz [online], 26. 8. 2005. Dostupné online.

Špatenková N., Smékalová L., (2015), Edukace seniorů: Geragogika a ge-rontodidaktika, Grada, Praha.

Tomczyk Ł., (2015), Vzdělávání seniorů v oblasti nových médií, Asociace Institucí Vzdělávání Dospělých ČR, Praha.

www.ecdl.cz/zakladni_moduly.php – základní moduly ECDL www.cepis.org – Council of European Professional Informatics Societies

(CEPIS) a informační vědy (TDKIV) www.ivig.cz/informacni-gramotnost.html

97

SENIOR W MIĘDZYGENERAYJNEJ

PRZESTRZENI EDUKACYJNEJ

SENIOR V MEDZIGENERAČNEJ EDUKÁCII

SENIOR V MEZIGENERAČNÍ EDUKACI

98

99

ANNA FRĄCKOWIAK Edukacyjny wymiar roli babci/dziadka w dyskursie

publicznym i prywatnym

Abstrakt: W artykule podjęta została tematyka roli babci i dziadka w aspekcie edukacyjnym, z wykorzystaniem metody analizy dyskursu. W pierw-szej części dokonano analiz publicznego wizerunku seniorów kreowa-nego w ogólnopolskiej prasie opiniotwórczej (Polityka, Rzeczpospolita, Nasz Dziennik), konfrontując go następnie z wize-runkiem prywatnym. Autorka przeprowadziła badania na dwóch uni-wersytetach trzeciego wieku w Płocku w kwietniu i maju 2015 roku. Dokonała analiz 23 wypowiedzi seniorów na temat tego jak postrze-gają siebie w roli babci i dziadka, szczególnie akcentując to, czego uczą się z wypełniania tej roli.

Słowa kluczowe: seniorzy, uniwersytet trzeciego wieku, analiza dys-kursu, babcia, dziadek, wizerunek seniora Abstract: In the paper the topic of grandparents’ role nad its educational dimen-sion is explored, based on discourse analysis. First, public picture of the elderly is analysed in Polish press (Politics, Republic, Our Dai-ly) then compared to the private picture created by the elderly them-selves. The author conducted reseach into group of older people attending the third age university classes in Płock, in April and May 2015. She analyses statements of 23 older people – how they perceive themselves as grandmother or grandfather, specially paying attention to educational aspect of this role – what the elderly learn from being gandparent. Key words: the elderly, third age university, disciurse analysis, grandmother, granfather, the elderly’s picture

100

***

Wchodzenie w rolę babci lub dziadka wydaje się być natural-

nym procesem, jaki zachodzi na konkretnym etapie życia człowieka. Obecnie jednak, podobnie jak wiele innych spraw, zostanie babcią lub dziadkiem staje się dość problematyczne. Przede wszystkim zmiany dotyczą wieku, w którym wchodzi się w tę rolę – już nie są to głównie osoby 50- i 60-letnie. W związku z przesuwaniem się granicy wieko-wej urodzenia pierwszego dziecka, przesuwa się w górę również gra-nica wiekowa zastania po raz pierwszy babcią lub dziadkiem. Z drugiej strony, ciąże nastolatek powodują, że granica wiekowa wej-ścia w rolę babci/dziadka przesuwa się także i w dół. W Internecie można znaleźć informacje w 32-latkach zostających w Polsce babcia-mi(http://www.pomorska.pl/apps/pbcs.dll/article?AID=/20130118/BYDGOSZCZ01/130119321, 15.06.2015) Poza tym współcześnie poja-wia się jeszcze jeden problem – niespełnienie w roli babci/dziadka, które spowodowane jest rosnącą liczbą przypadków niepłodności wśród młodych par. Doświadczamy także zmiany stylu życia osób starszych, które są coraz bardziej aktywne i nie chcą się dać zamknąć w czterech ścianach bądź też wyłącznie jako opiekunowie wnucząt. Stąd też jesteśmy świadkami wielowymiarowych zmian zachodzących w wypełnianiu roli babci lub dziadka.

Byciem babcią/dziadkiem stanowi również jeden z obszarów edukacji w biegu ludzkiego życia. Jest to oczywiście obszar edukacji nieformalnej – do tego, aby być babcią czy dziadkiem, podobnie jak do bycia rodzicem, nie przygotuje nas żadna szkoła czy kurs. Jest to zadanie, z którym każdy człowiek musi zmierzyć się samodzielnie i nauczyć od podstaw postępowania wobec nowo narodzonego człon-ka rodziny.

Celem tego opracowania stało się porównanie dwóch rodzajów wizerunków babci/dziadka – tego tworzonego medialnie, na użytek społeczny i tego, który tworzony jest przez osoby będące już babcią czy dziadkiem. Wykorzystana została do tego analiza dyskursu – tek-stów powszechnie dostępnych w ogólnopolskiej prasie, jak też tek-stów napisanych przez samych seniorów. Szczególnie jednak w artykule wyeksponowane zostaną wątki edukacyjne, traktujące

101

obszar pełnienia roli babci lub dziadka jako doświadczenie uczenia się z codzienności. Dyskurs i jego analiza

Badania nad dyskursem wywodzą się z tradycji lingwistycz-

nych, jednak w ostatnim czasie zrobiły wielką karierę na gruncie nauk społecznych. Zainteresowanie dyskursem wzrosło z powodu ogromnej ekspansji mediów, które kształtują nasz sposób myślenia o prezento-wanych sprawach i ich bohaterach w określony sposób. Analiza dys-kursu zatem stała się sposobem nie tylko rozszyfrowania technik manipulacyjnych ale i stosowanych sposobów argumentacji powodu-jących, że odbiorcy prezentowanego przekazu zmieniają zdanie lub też utwierdzają się w już posiadanej opinii. Wrażliwość nauk humani-stycznych i społecznych na dyskurs systematycznie wzrasta zatem od lat 60. XX wieku (Dobrołowicz, 2013, s. 77).

Pomijając już rozbieżności definicyjne i częściowe kłopoty z jednoznacznym określeniem czym jest dyskurs, można zauważyć przede wszystkim, że oznacza on określone użycie języka w określony sposób tak, żeby przedstawić wyrazisty pogląd na daną kwestię i u obiorców tego komunikatu wywołać wrażenie, że jest to prawi-dłowa wersja myślenia, uprawniona, potwierdzona i dopuszczalna. Chodzi o to, by tak użyć języka i argumentów w dyskusji, by odbiorca się zgodził z mówiącym, przyjął jego stanowisko jako oczywiste.

Najbardziej znanym podejściem do analizy dyskursu jest to oparte na teorii krytycznej, zwane w skrócie KAD – krytyczna analiza dyskursu ( w literaturze anglosaskiej – CDA, Critical Discourse Ana-lysis). Podejście to oparte jest na wnikliwej analizie tekstów traktują-cych o konkretnym problemie lub grupie społecznej, przyglądając się obrazowi tego problemu/tej grupy, jaki jest tworzony w przekazach, głównie medialnych. „Wśród prac przedstawicieli krytycznej analizy dyskursu (CDA) dyskurs najczęściej jest traktowany jako odzwiercie-dlenie problemu społecznego, jako jego wyraz i sposób umocowania w praktykach społecznych. Dyskurs rozpatrywany jest jako teren, gdzie badacz może znaleźć ślady relacji władzy i dominacji” (Horo-lets, 2008, s. 9).

Oprócz krytycznej analizy dyskursu uprawiane są też inne od-miany tej metody badawczej – historyczna analiza dyskursu (HAD)

102

wykorzystywana i promowana przez Ruth Wodak (2008) czy upra-wiana przez innych badaczy analiza dyskursu mediacyjnego (ADM). W badaniach, które relacjonuję w tym tekście wykorzystałam kon-struktywistyczną analizę dyskursu, biorąc pod uwagę fakt tworzenia określonego obrazu babci/dziadka w mediach (prasie opiniotwórczej), jak też subiektywne punkty widzenia i konstruowanie siebie jako babci/dziadka przez seniorów. Seniorzy w dyskursie publicznym

Analizując artykuły prasowe, które ukazały się w ostatnim pię-

cioleciu w polskiej prasie, można stwierdzić, że tematyka senioralna nie jest zbyt często podejmowana, a już zwłaszcza w kontekście peł-nienia roli babci czy dziadka. Wśród 23 analizowanych artykułów na przestrzeni lat 2010-2015, 15 ukazało się w „Rzeczpospolitej” (w tym 2 przedruki z „Przekroju”) i 2 kolejne w „Naszym Dzienniku”, 6 w „Polityce”. Do analizy artykułów zostało wykorzystane narzędzie opracowane przez Georga Gerbnera (1985, s. 20), służące do przeana-lizowania przekazów medialnych. Narzędzie to stanowi tabela złożona z 4 kolumn, w których rozpatrywane są poszczególne aspekty przeka-zu medialnego: co jest dane?, co jest ważne? co jest dobre, złe?, co z czym i jak jest powiązane? W pierwszej kolumnie chodzi zatem o rodzaj przekazanych informacji, w drugiej o to, co zostało szczegól-nie wyeksponowane, w trzeciej o wartościowanie i wreszcie w czwar-tej o strukturę informowania, łącznie ze stosowanymi strategiami argumentacyjnymi.

W wyniku analizy można stwierdzić, że pierwsze kryterium, czyli rodzaj przekazywanych społeczeństwu informacji o seniorach ma dość różnorodny charakter. Analiza zakresów tematycznych arty-kułów wskazuje, że można wyróżnić następujące rodzaje dyskursów dotyczących seniorów:

• prawny – tworzą artykuły poświęcone prawnej sytuacji osób starszych w Polsce lub też przybliżające ich prawa; z artykułów tych można się dowiedzieć o zakresie praw i obowiązków seniorów w rodzinie czy istniejącym obowiązku alimentacyjnym dzieci wobec rodziców (Babcia umiera niezauważona, „Rzeczpospolita”, 8.04.2013), o prawie seniorów do bycia rodziną zastępczą i do

103

kontaktów z wnukami (Prawne obowiązki i uprawnienia dziadków, „Rzeczpospolita”, 21.03.2013), o planach uregulowania prawnego opieki dziadków nad wnukami w postaci zatrudniania babci na pół etatu (Dać babci etat, „Rzeczpospolita”, 20.09.2013) lub przyjęcia przez rząd rozwiązań prawnych mających na celu realizację konkretnych programów i inicjatyw aktywizujących osoby starsze oraz uruchomieniu Rządowego Programu na Rzecz Aktywizacji Społecznej Osób Starszych na lata 2014-2020 (Rząd przyjął pakiet dla seniorów, „Rzeczpospolita”, 25.12.2013)

• socjalny – tworzony przez artykuły, które zwracają uwagę na problemy osób starszych powodujące ich wykluczenie – bieda, osamotnienie, brak właściwej pomocy czy konieczność stworzenia odpowiednich systemów bezpieczeństwa wspomagających osoby starsze (Babcia umiera niezauważona, „Rzeczpospolita”, 8.04.2013), problemy osób w wieku 50+ na rynku pracy, czynniki działające na niekorzyść zatrudnienia i aktywności zawodowej, ale i na innych polach życia, seniorów w Polsce (50-latek bierny i biedny, „Rzeczpospolita”, 16.06.2014), wskazujące na trendy demograficzne i zjawisko starzejących się społeczeństw w rezultacie grożące załamaniem systemu składek społecznych, powodujące rosnące wydatki państwa na opiekę nad seniorami, groźbę pogłębiającego się kryzysu ekonomicznego, ale i akcentujące poprawę jakości życia seniorów i ich rosnącą siłę jako coraz ważniejszej grupy klientów i adresatów różnych usług (Siwiejący świat, „Rzeczpospolita”, 12.06.2012); jak również wskazujące na niewydolny system państwowej opieki nad seniorami, przenoszący koszty ekonomiczne, psychiczne i społeczne na rodziny seniorów w organizowaniu stałej opieki (Lekarstwo na starość, „Polityka”, 2.11.2011)

• społeczno-kulturowy – tworzony przez największa grupę artykułów, odnoszących się do aktywności społecznej, edukacyjnej, kulturalnej czy sportowej seniorów, a także prezentujących ich aktualną sytuację społeczno-kulturową.

104

W tej grupie artykułów znalazły się teksty, w których pisze się o tym, iż w świetle badań Szpitala Dziecięcego w Filadelfii wynika, że dziadkowie są dużo bardziej bezpieczniejszymi kierowcami niż rodzice i że w wypadkach samochodowych, w których uczestniczyli dziadkowie, wiezione przez nich wnuki doznały mniejsze obrażenia niż gdy podróżowały z rodzicami (Dziadkowie jeżdżą bezpieczniej, „Rzeczpospolita”, 18.07.2011). Inne artykuły traktują o niekonwencjonalnym wypełnianiu roli babci i dziadka. Do tych należy choćby tekst prezentujący wysiłki i przeszkody, na które natrafiają osoby po 50 roku życia, które nadal mają kondycję fizyczną i chciałyby dalej startować w olimpiadach (przypadek niemieckiej kajakarki i francuskiej kolarki opisany w artykule Olimpijskie babcie, „Rzeczpospolita”, 11.04.2012). Inny tekst prezentuje seniorów korzystających z życia, bawiących się, uczących się języków, aktywnych na uniwersytetach trzeciego wieku i broniących przed tym, aby zamknąć ich w powszechnych stereotypach, a także podaje informacje o inicjatywnie „Seniorzy w akcji” (Wyskoki babci z kapci, „Rzeczpospolita”, 21.02.2012). Podobny temat porusza artykuł przybliżający postać najbardziej znanej w Polsce didżejki po 70-tce – DJ Wiki (Miks DJ Wiki, „Polityka”, 3.07.2012) Niekonwencjonalnie o kobietach po 50 roku życia opowiada krótki artykuł poświęcony jednej z inicjatyw mającej na celu zapobieganie wykluczeniu społecznemu i zawodowemu, komentujący wybory miss (Miss po pięćdziesiątce wyłoniona, „Rzeczpospolita”, 17.10.2014). O występach artystycznych osób starszych, ich dużym udziale w kulturze i o tym, że osoby po 50 i 60 roku życia są idolami muzycznymi współczesnej młodzieży traktuje tekst poświęcony artystycznej aktywności osób starszych („Emeryci” i „przed-emeryci” na scenie, „Rzeczpospolita”, 17.07.2012). W podobnym tonie utrzymany jest artykuł pokazujący trendy przemian w świecie mody, w którym w ostatnim czasie zaczęły się pojawiać modelki 50+ (Moda dojrzała, „Polityka”, 17.03.2015). Dwa artykuły zostały poświęcone aktywności zawodowej seniorów,

105

z zaakcentowaniem również przekazu doświadczeń osób starszych w postaci wolontariatu (Praca zamiast emerytury, „Rzeczpospolita”, 27.11.2014) oraz konieczności dbania o kondycję zdrowotną i intelektualną seniorów i kosztach polityki prosenioralnej w Polsce (Polacy muszą nauczyć się oswajać starość, wywiad z ministrem Władysławem Kosiniak-Kamyszem, „Rzeczpospolita”, 31.12.2012). Dwa kolejne teksty mają wyraźny charakter religijny, bowiem odnoszą się do homilii wygłoszonych przez papieża Franciszka poświęconych seniorom. W tekstach tych uwypuklono problem odrzucenia osób starszych we współczesnym świecie, z jednoczesnym podkreśleniem wagi roli dziadków w rodzinie i procesie wychowania młodego pokolenia, jak też kształtowania duchowości i wiary młodych ludzi (Budujmy solidarność młodych ze starszymi, „Nasz Dziennik” 11.03.2015, Dziadkowie to skarb, „Nasz Dziennik”, 19.11.2013). O relacjach międzypokoleniowych i inicjatywie służącej ich rozwojowi traktuje artykuł poświęcony czytaniu bajek i wierszy seniorom z Zakładu Opiekuńczo-Leczniczego z Zabrzu przez dzieci ze szkoły podstawowej z okazji Dnia Babci i Dziadka (Czytajmy Babciom i Dziadkom, „Rzeczpospolita”, 21.01.2013)

• biologiczno-ewolucyjny – reprezentowany przez jeden artykuł, starający się od strony biologicznej wyjaśnić zjawisko menopauzy u kobiet i pełnienie przez starsze kobiety roli babci w porównaniu do ról o takim charakterze pojawiających się u innych gatunków – mrówek, kaszalotów i ptaków (Po co nam babcia, „Rzeczpospolita”, 20.01.2012)

• poradniczy – reprezentowany przez artykuł tłumaczący korzyści z opanowania umiejętności posługiwania się technologią informacyjną przez starsze osoby, przedstawiający najnowsze koncepcje psychologiczne dotyczące rozwoju i uczenia się w starszym wieku oraz wskazujący najczęściej powtarzane stereotypowe stwierdzenia. (Aktywuj się i aktywniej, „Polityka”, 7.10.2014)

106

• zdrowotny – reprezentowany przez dwa artykuły – jeden poświęcony kobietom 50+ i ich problemom związanym z menopauzą, które nie tylko rzutują na samopoczucie fizyczne i psychiczne, ale również na życie zawodowe, sposób postrzegania przez społeczeństwo, jak też obserwowany w Polsce trend – coraz więcej kobiet rodzących dzieci po 50 roku życia oraz stereotypowym postrzeganiu w Polsce hormonalnej terapii zastępczej (Kobiety po przejściu, „Polityka”, 30.09.2014); drugi artykuł z kolei przełamuje pewne tabu i informuje o wzrastającej liczbie zakażeń wirusem HIV wśród seniorów, którzy w ogóle nie są świadomi zagrożenia i nie robią badań pod tym kątem (Zrób babci test, „Polityka”, 1.07.2014)

Pod względem drugiego kryterium (co jest ważne?) w analizo-wanych artykułach podkreślono biologiczne korzyści z posiadania babci i jej pomocy w procesie wychowania, mniejszy stres i brak po-śpiechu u dziadków, co skutkuje bezpieczniejszą podróżą samocho-dem dla dzieci, radość z życia i aktywne korzystanie z czasu wolnego na emeryturze, idące na przekór stereotypowym rolom w starości, z tym pełnienie ról babci/dziadka, ale bez nadmiernego poświęcania się dla rodziny, promowanie działań wspierających dialog międzypo-koleniowy i aktywność seniorów (społeczną, zawodową, edukacyjną). Poruszona została też kwestia doświadczenia posiadanego przez se-niorów i możliwości jego wykorzystania np. w postaci wolontariatu czy doradztwa w firmach. Eksponowanym elementem są też kwestie zdrowotne i dbanie o kondycję w młodości jako przygotowanie do aktywnej starości. Zwrócono również uwagę na problem samotności osób starszych i życia w niedostatku, czynniki działające na nieko-rzyść seniorów w Polsce oraz systemy bezpieczeństwa domowego dla seniorów czy konieczność rozwoju instytucji i usług opieki oraz poby-tu dziennego dla osób starszych. Część tekstów przybliża uprawnienia seniorów, konieczność zapobiegania społecznemu i zawodowemu wykluczeniu osób starszych, a także przeciwdziałania zjawisku agei-zmu. Inne zwracają uwagę na kwestie zdrowotne i zagrożenia dla zdrowia seniorów, pełnią funkcję uświadamiającą. Analiza uwidoczni-ła również sprzeczności – są artykuły, w których pisze się o tym, że osoby starsze są doceniane, w innych, że pomimo osiągnięć piętrzy się przed nimi przeszkody jedynie ze względu na ich wiek. Zwraca się też

107

uwagę na zamykanie seniorów, zwłaszcza kobiet w stereotypowych rolach opiekuńczych i polegających na świadczeniu usług na rzecz rodziny – wnuków, ale i własnych starszych i schorowanych rodzi-ców. Natomiast teksty publikowane przez prasę katolicką podnoszą głównie rolę dziadków jako przekazicieli tradycji i zasad wiary.

Interesująca okazała się analiza trzeciego aspektu – w jaki spo-sób wartościowane są przekazy o seniorach. W przypadku 15 artyku-łów przekaz dotyczący seniorów był zdecydowanie pozytywny, pokazujący również pozytywny wizerunek babci lub dziadka. Używa-ny język był neutralny, nie stygmatyzował w żaden sposób seniorów, a w jednym wypadku użyte słownictwo było bardzo dynamiczne dla podkreślenia energii, którą mają w sobie seniorzy przeciwstawieni młodym, którzy są mało aktywni. W innym przypadku słowo starość ujęte zostało w cudzysłów, a w tekście pojawiło się stwierdzenie, że starość jest umowna. W analizowanych tekstach pojawiały się też określenia, że dziadkowie to skarb, starość jest powołaniem, kobiety 50+ są aktywne i mają jeszcze dużo do osiągniecia, z użyciem okre-śleń „srebrnowłose modelki”, „silver tsunami”, dojrzałość. Autorzy artykułów podkreślają, że seniorzy są w dobrej kondycji, mają dobry wpływ na wnuków, aktywny senior jest bardziej atrakcyjny jako bab-cia czy dziadek dla swoich wnuków, a seniorzy powinni mieć dobre warunki do tego, by godnie się zestarzeć. W 7 przypadkach analizo-wane artykuły napisane były językiem neutralnym, gdzie pojawiały się określenia: seniorzy, osoby starsze, osoby w podeszłym wieku. Tylko jeden tekst miał wyraźnie negatywny charakter. Pojawiły się w nim określenia: ludzie starzy, emeryci, niedołężni dziadkowie, siwe głowy, enklawy starości, podtytuły - „czas gerontów”, „getta starusz-ków”. Negatywne wartościowanie pogłębiały określenia dodatkowe, jak: ciężar, problem, kryzys. Jednak w końcowej części język ten został zmieniony na bardziej pozytywny (sędziwy, starszy). W pozo-stałych przypadkach tekstów, pomimo ich dominującego pozytywne-go wydźwięku również dały się odnaleźć przebłyski negatywnego oceniania starości i seniorów. Należą do nich stwierdzenia: model babci zajmującej się wnukami to już przeszłość, seniorzy zostali też przedstawieni jako osoby potrzebujące specjalnej akcji, aby ktoś ich odwiedził, pokazany został obraz osoby 50+ jako biernej i niezamoż-nej, w innym z kolei w podtekście pojawił się seksizm – mowa była jedynie o zatrudnieniu na pół etatu babci. W jednym z tekstów nega-

108

tywne określenia zostały użyte nieco z przekory – „po co staremu Internet?”, „starzec” – jako mające pobudzić do refleksji nad postawą wobec korzystania przez seniorów z technologii informacyjnej. W innym z kolei pomimo neutralnego języka stosowanego w artykule, pod koniec użyto określenia „niedołęstwo starcze” stygmatyzujące starsze osoby wymagające opieki.

Ostatnim kryterium były relacje (co z czym i jak jest powiąza-ne), które dotyczy przede wszystkim używanych strategii argumenta-cyjnych. Zwykle artykuły były pisane z pozycji dziennikarza, którzy albo dystansował się wobec społecznych stereotypów dotyczących seniorów oraz pełnionych przez nich roli babci/dziadka, lub też (w mniejszości) stereotypy te potwierdzał. Często stosowanym zabie-giem są komentarze ekspertów (np. ksiądz, demograf, prawnik, eko-nomista, psychiatra, ginekolog, seksuolog, ekspert FISE), polityków (np. wywiad z ministrem W. Kosiniak-Kamyszem), autorytetów (pa-pież Franciszek), twórców modowych marek i krytyków mody, bada-czy (np. prof. Zbigniewa Izdebskiego), przytaczane są statystyki europejskie (np. dotyczące zatrudnienia osób 50+, kondycji seniorów - WHO). Komentarze te mają na celu potwierdzenie słuszności wywo-du i przedstawienie argumentacji na rzecz opcji przyjmowanej w da-nym tekście. Tylko w dwóch artykułach nie wypowiadali się eksperci, a sami seniorzy, a w innym autorka zwraca się pod koniec tekstu bez-pośrednio do seniorów chcących nauczyć się nowych technologii. W zdecydowanej jednak większości przypadków o seniorach mówi się jako o grupie, ale im samym głosu się nie daje.

Pomimo tego, że do analiz wybrane zostały artykuły jedynie z czterech dostępnych na rynku pism opiniotwórczych, liczba 23 arty-kułów nie jest zbyt duża. Zatem tematyka senioralna nie jest zbyt często podejmowana w dyskursie publicznym. Warto w tym miejscu odwołać się do analiz przeprowadzonych kilka lat temu przez Joannę K. Wawrzyniak. Autorka poddała badaniom cykl artykułów „Lata lecą”, opublikowanego w Gazecie Wyborczej w 2009 roku, poświę-conego różnych aspektom starości i procesowi starzenia się, łącznie z przełamywaniem niektórych stereotypów. Autorka stwierdziła, że starość jest zjawiskiem niemedialnym (s. 66) Ma ona rację w tym sensie, że w przekazach wizualnych dominują wizerunki osób mło-dych, a z kolei przekazy reklamowe skupione są wokół walki z upły-

109

wającym czasem, odznaczającym się zwłaszcza na twarzy. Nie można jednak powiedzieć, że starość jest w mediach nieobecna.

Na przyczynę niewielkiej obecności tematyki senioralnej w mediach zwróciła uwagę Ilona Zakowicz. „Dzisiejszy homo esteti-cus, wyznający zasadę harmonijnej przyjemności, w pewnym sensie nie godzi się z takim wizerunkiem starości, dlatego tez usuwa ją z przestrzeni publicznej (a także z życia codziennego), a wraz z nią wszystko to, co kojarzy mu się z przemijaniem ciała: choroby, kalec-two i fizyczną śmierć. Starość nie ma więc wyboru, musi być este-tyczna, przyjemna dla oka i atrakcyjna.” (Zakowicz 2013, s. 60) Autorka odwołując się do wizualnych analiz starości przytacza kon-statację, że starsi ludzie traktowani są w mediach, ale i w społeczeń-stwie jako jednorodna grupa, bez rysów indywidualności. Znana andragog, Profesor Eugenia Anna Wesołowska, twierdziła nawet, że po 60 roku życia człowiek „traci” płeć. Te znamienne określenia wskazują na fakt, że oznaki starości odejmują człowiekowi swoistych wyznaczników, które w przypadku młodszych grup wiekowych są wyraziste i świadczą np. o posiadanej pozycji społecznej, prestiżu czy zasobności. Tymczasem starszy człowiek poprzez sam fakt swojego wyglądu staje się „babcią”, „dziadkiem”, niezależnie od tego jaką ma pasję czy jak wybitnej klasy specjalistą jest w danym zawodzie.

Artykuły wybrane do analiz zostały wyszukane poprzez słowa kluczowe „babcia” i „dziadek” wpisywane w wyszukiwarkach na stronach internetowych analizowanych czasopism. Zauważalną tendencją w artykułach poświęconych seniorom jest to, że pomimo wskazanych słów kluczowych, były one poświęcone seniorom w ogólności, rzadziej odnosząc się bezpośrednio do pełnienia roli babci/dziadka. Warto również zwrócić uwagę na fakt, że częściej dziennikarze piszą o seniorkach niż o seniorach, częściej pojawiały się w analizowanych artykułach odniesienia do babci niż do dziadka. W artykułach nie zostały natomiast uwzględnione aspekty edukacyjne.

Babcie i dziadkowie o sobie – seniorzy w dyskursie prywatnym

W celu skonfrontowania publicznego wizerunku seniorów, jaki

funkcjonuje w mediach z prywatnym postrzeganiem siebie w roli babci/dziadka oraz określenia czego seniorzy uczą się z tej roli, prze-prowadziłam lokalne badanie na dwóch uniwersytetach trzeciego

110

wieku: Stowarzyszeniu Uniwersytetu Trzeciego Wieku, działającemu pod opieką naukową Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Płocku oraz Uniwersytecie Trzeciego Wieku „Trzecia Młodość” powołanym i prowadzonym przez Stowarzyszenie Nowoczesna i Innowacyjna Edukacja w Płocku. Dzięki uprzejmości władz obu uniwersytetów, ogłosiłam nabór do badania o roli babci/dziadka. W badaniu ostatecznie wzięło udział 21 seniorów z obu instytucji, posiadających już wnuki i chętnych podzielić się swoimi przemyśle-niami. W badanej grupie znalazło się 3 mężczyzn i 18 kobiet. Wiek badanych mieści się w przedziale 64 – 80+ lat (osoby po osiemdzie-siątym roku życia nie chciały podać dokładnego wieku). Badani senio-rzy mają od 1 do 7 wnucząt, których wiek mieści się w przedziale od 3 dni do 27 lat. Jedna badana jest już prababcią i oprócz 4 wnucząt, ma również 2 prawnuczki w wieku 2 i 8 lat. Dokładną charakterystykę wieku badanych osób oraz posiadanych wnucząt przedstawiają poniż-sze tabele.

Tab. 1. Wiek badanych Tab. 2. Liczba wnucząt Wiek

badanych Licz

ba osób Licz-

ba wnucząt Liczba

badanych 64 lata 5 1 3 65 lat 1 2 5 66 lat 2 3 7 67 lat 2 4 4 69 lat 1 5 1 70 lat 4 7 1 72 lata 2 73 lata 1 81 lat 1 80+ lat 2 Źródło: badania własne Seniorzy chętni do udziału w badaniu zostali poproszeni

o przygotowanie pisemnych wypowiedzi na temat bycia bab-cią/dziadkiem. Otrzymali instrukcje dotyczące zasad przygotowania tej wypowiedzi, w której znalazły się pytania mające ukierunkować ich refleksję. Pytania te brzmiały następująco:

111

• W jaki sposób przygotowywał/a się Pan/i do bycia Dziadkiem/Babcią, kiedy dowiedział/a się Pan/i, że narodzi się pierwszy wnuk?

• Jakie emocje towarzyszyły Pani/u w przyjściu na świat Pani/a wnucząt?

• Skąd czerpie Pan/i wiedzę o tym jak być Dziadkiem/Babcią? • Czego dotąd nauczył/a się Pan/i od swoich wnucząt? • Czy jest (lub było) coś takiego, co zaskakuje Panią/Pana

w byciu Babcią/Dziadkiem? • Na czym Pana/i zdaniem polega różnica między byciem

rodzicem a byciem Dziadkiem/Babcią? • Co dla Pana/i stanowi największe wyzwanie w byciu

Dziadkiem/Babcią? • Czy udziela Pan/i komuś rad w tym jak być dobrym/ą

Dziadkiem/Babcią? Czy może sam/a korzysta Pan/i z czyichś rad w tym zakresie?

Seniorzy zostali poinformowani, że objętość ich wypowiedzi nie jest ograniczona, również mogą podzielić się swoimi przemyśle-niami wychodzącymi poza zagadnienia ujęte w pytaniach ukierunko-wujących. W celu zapewnienia poufności danych, badani zostali poproszeni również o podpisanie swoich wypowiedzi wymyślonym przez siebie pseudonimem. Wśród otrzymanych wypowiedzi, 18 mia-ło zdecydowanie pozytywny charakter, natomiast 3 kobiety podzieliły się raczej negatywnymi doświadczeniami.

Seniorzy często podkreślali, że wnuki to przedłużenie naszej własnej egzystencji. Czują dumę z tego, że są babcią lub dziadkiem, traktują wnuki jako skarb i starają się im stworzyć odpowiednie wa-runki do rozwoju, ponieważ jak stwierdził jeden z badanych:

Tylko w szczęśliwych rodzinach wychowuje się szczęśliwe dzie-ci. (Nieznajomy, 80+ lat, 7 wnucząt)

W 6 przypadkach seniorzy wyraźnie stwierdzili, że nie przygo-towywali się w żaden szczególny sposób do bycia babcią/dziadkiem, że pojawienie się wnucząt w swoim życiu potraktowali jako coś natu-ralnego, jako kolejny etap związany z ich wiekiem.

Przyjęcie wnucząt na świat było dla mnie ogromnym szczę-ściem, a jednocześnie sprawą naturalną – nie czułam, że to mnie po-

112

starza. Cieszyłam się, że moje dzieci są zdrowe i mają potomstwo – przedłużenie naszych i ich genów. (Babcia Basia, lat 66, 4 wnucząt)

Jednakże pomimo braku specjalnych przygotowań, seniorzy wypełniają swoje role bez większych problemów. Wiedzę o tym jak być babcią czy dziadkiem czerpią przede wszystkim z obserwacji otoczenia, obserwowania swojej babci czy matki w relacjach z dziad-kami, a także na podstawie doświadczeń zyskanych już wcześniej w toku wychowywania własnych dzieci. Niektórzy seniorzy dość dobitnie podkreślali wagę tego doświadczenia przekazywanego przez pokolenia, dystansując się od fachowych źródeł wiedzy, zwłaszcza książek naukowych.

Babcia czy dziadek nie opiera się o doświadczenia wyczytanych w książkach a potem ich zastosowaniu. Doświadczeń nabywa się na co dzień, przy karmieniu, przy codziennej opiece. Doświadczenia z życia wzięte. (Kwoczka, lat 67, 1 wnuk)

Niektórzy natomiast uczą się bycia dziadkami na bieżąco, w codziennych kontaktach ze swoimi wnukami, z doświadczeń naby-wanych podczas codziennego bycia ze sobą.

Wspólnie uczyliśmy się siebie. Nie miałem wiedzy na temat by-cia dziadkiem. (Zuza, 72 lata, 3 wnuczki)

Seniorzy przyznali jednak, że pogłębiają swoją wiedzę na temat wychowania dzieci, aby wnuki dobrze się rozwijały. Trzy seniorki stwierdziły, że wiedzę o tym jak być babcią czerpią od innych babć, z wzajemnego wymieniania się doświadczeniami podczas rozmów o wnukach, a także udzielania sobie wzajemnie rad. Wśród źródeł wiedzy seniorzy najczęściej wskazywali na intuicję (6 osób), rozsądek ale i znalazły się takie osoby, które czytają o rozwoju małego dziecka, zwłaszcza jego emocjach czy chorobach wieku dziecięcego, korzysta-ją z poradników czy artykułów w prasie, zwłaszcza kobiecej, ale i fachowych podręczników dotyczących dzieci. Jedna seniorka jako źródło wiedzy wymieniła także popularny serial telewizyjny „M jak miłość”.

Wspólnie oglądamy serial telewizyjny „Mostowiakowie”, w którym rola Dziadków została wyeksponowana. Babcia Mostowia-kowa i Dziadek potrafią dogadywać się z dziećmi, szanować ich decy-zje życiowe, kochają swoich wnuków i są przez nich wszystkich bardzo szanowani, a kiedy coś się dzieje złego, wszyscy się martwią i szukają

113

dobrego rozwiązania. Wiele dobrego można się od nich nauczyć. (Chaber, lat 70, 3 wnuczków)

Niezależnie od tego czy dziadkowie korzystają z jakichś źródeł wiedzy czy kierują się intuicją, przyjściu na świat pierwszego wnuka, ale i kolejnych wnucząt, nieodmiennie towarzyszą silne emocje. W większości seniorzy podkreślali ogromną radość i szczęście, jakie ich spotkało, satysfakcję z możliwości kształtowania nowego czło-wieka, oczekiwanie na narodziny dziecka z niecierpliwością, szcze-gólnie jeśli wnuk czy wnuczka byli bardzo wyczekiwani, a nadzieja na zostanie babcią/dziadkiem powoli już gasła. Jedna z badanych wskazała, że narodziny pierwszego wnuka były dla niej odkryciem nowego życia, a swoje emocje związane z przyjściem na świat kolej-nych wnucząt stopniowała:

Dowiedzieliśmy się od dzieci, że będzie maleństwo (wnuk). By-łam bardzo szczęśliwa bo młode małżeństwo i niedługo dziecko to super sprawa. […] potem urodziła się wnusia – cóż za radość i na-stępna wnusia – euforia. (Magnolia, 64 lata, 3 wnucząt)

Radość rozpiera dziadków nie tylko w związku z narodzinami wnuków. Wyzwalana jest także na kolejnych etapach rozwoju dzieci. Wielu badanych zwracało uwagę na fakt, że ogromną satysfakcję sprawiało im współuczestniczenie w rozwoju wnuków – kiedy stawia-ły pierwsze kroki, wypowiadały pierwsze słowa, zwłaszcza jeśli tym słowem było „babunia”. Jeden z badanych napisał wprost:

Pierwsze słówka – mama tata dziadzia – to już zupełnie mną zawładnęło. Jestem bez reszty oddany mojemu wnukowi. Wnuk stał się miłością mojego życia. (Janusz, 69 lat, 1 wnuczek)

Jednak część badanych otwarcie przyznała się do tego, że wieść o tym, że ich syn czy córka zostaną rodzicami była początkowo szo-kująca. Dotyczyło to zwłaszcza sytuacji, w których przyszli dziadko-wie byli jeszcze czynni zawodowo, gdy urodził się wnuk/wnuczka i mieli obawy jak ich dzieci poradzą sobie z opieką i wychowaniem potomka lub po prostu czuli się zbyt młodzi na zostanie babcią czy dziadkiem.

Rola babci – jaka obdarzył mnie los, była początkowo szokiem dla osoby nie mającej żadnego kontaktu bliskiego z małymi dziećmi. Mała istotka miała być częścią mojego życia młodej jeszcze babci, bo przez 50-tką. (Diana, 70 lat, 3 wnuków)

114

W przypadku dwóch osób narodziny wnucząt stały się prezen-tem świątecznym – jedna z badanych dowiedziała się o ciąży córki w święta Bożego Narodzenia, inna została babcią akurat w święta Wielkanocne. Część badanych z kolei narodziny wnuków odebrała jako dużą zmianę w swoim życiu, wieść o tym, że zostaną dziadkami wywoływała zdenerwowanie czy wszystko się uda, czy przebieg ciąży będzie prawidłowy, a dziecko urodzi się zdrowe (w 2 przypadkach wiązało się to późnym wiekiem rodzącej córki).

Zawsze towarzyszyły mi wielkie emocje takie jak radość i strach, powaga i niepewność przy przyjściu na świat wszystkich wnucząt, szczególnie wnuczka ostatnio narodzonego 5 maja 2015. Ma to zapewne związek z moim wiekiem a także wiekiem osoby rodzącej /córka lat 44 urodziła pierwsze dziecko 5.05.2015 r. po 18 latach małżeństwa/. (Szalona Babcia, lat 70, 4 wnucząt)

Zatem odczuwane przez badanych emocje to była radość prze-mieszana z obawami, strachem, a po narodzinach, już zrelaksowani, odczuwali ogromną radość. Ciekawą refleksją podzieliła się jedna z kobiet:

Udałam, że mnie nie przeraża. (Bożena, 64 lata, 3 wnucząt) Pomimo zatem odczuwanych silnych, mieszanych emocji

i obaw, seniorzy starali się zachować zimną krew i wspomóc swoje dzieci w przygotowaniu do roli rodziców.

W przypadku jednej z badanych narodziny wnuczka były swo-jego rodzaju emocjonalną rekompensatą:

Przygotowań do tej roli nie było, ale radość rozpierała mnie wewnętrznie. Narodziny wnuczki były ukojeniem bólu po stracie mojej Mamy. (Szalona Babcia, 70 lat, 4 wnucząt)

Inna badana z kolei przeżyła traumę związaną ze śmiercią pierwszego wnuka:

[córka] studiowała w innym mieście i na 3 roku zaszła w ciążę. Mąż [badanej] nie akceptował tej sytuacji i postawił warunek – za-mążpójście i rezygnacji z pomocy finansowej. Moje relacje wykluczały pomoc. […] Córka ciężko pracowała, aby się utrzymać. Ja zachoro-wałam (operacja ginekologiczna). Córka nie otrzymała wsparcia. Urodziła przedwcześnie i dziecko po 3 dniach zmarło. (Pulpitek, lat 73, 2 wnucząt)

Według jednej z seniorek narodziny wnucząt to prawdziwe wy-zwanie i duża zmiana życiowa.

115

Pojawienie się dziecka w rodzinie jest trudne nie tylko dla ro-dziców, ale i dla dziadków. (Jaga, 65 lat, 4 wnucząt)

Natomiast osoby, które wcześniej wskazywały, że traktują przyjście na świat wnucząt jako coś naturalnego, pisały również o tym, że samym narodzinom nie towarzyszyły specjalne emocje, choć oczywiście cieszą się z tego, że są dziadkami. Niezależnie od tego, jakie emocje związane były z narodzinami, zwłaszcza pierw-szego wnuka czy wnuczki, seniorzy musieli oswoić się ze swoją nową rolą.

Kolejne pytanie, które ukierunkować miało seniorów, dotyczyło przekazu międzypokoleniowego, w szczególności tego, czego senio-rzy mogą nauczyć się od swoich wnuków. Intencją tego pytania nie było tylko i wyłącznie to, czego wnuki uczą swoich dziadków w sen-sie konkretnym, ale i to, czego seniorzy się nauczyli sami dla siebie z codziennego kontaktu z młodszym pokoleniem i podzielenie się refleksjami na ten temat. Najczęściej badani wskazali na to, że nau-czyli się dzięki swoim wnukom większej cierpliwości, łagodności oraz wyrozumiałości. Wnuki uczą dorosłych również prawdomówno-ści, pokory czy otwartości i pozytywnego patrzenia na świat, czerpa-nia radości z życia. Seniorzy doświadczają wielkiej radości z bycia razem i wspólnego spędzania czasu z młodymi ludźmi.

Część badanych stwierdziła, że wnuki obserwują swoich dziad-ków bacznie, stąd też ważne jest jak dziadkowie postępują na co dzień. Seniorzy nauczyli się od swoich wnuków komunikatywności, na nowo uczyli się jak porozumiewać się z małymi dziećmi. Zwracają też uwagę na to, że uczą się mądrości małych dzieci. Oczywiście wśród badanych znalazły się takie osoby, które w odpowiedzi na py-tanie czego nauczyły się od swoich wnuków, wskazały wyraźnie, że była to obsługa różnych urządzeń elektronicznych – komputera, tabletu, telefonu komórkowego. Jedna z seniorek zaznaczyła, że wnu-ki chętnie dzielą się z nią wiedzą uzyskaną z Internetu.

Ponieważ część badanych ma już wnuki w wieku wczesnej do-rosłości, wskazywali oni także na to, że czasem radzą się swoich wnuków, którzy pomagają im w rozwiązywaniu codziennych proble-mów. Jedna z seniorek wskazała, że od wnuków nauczyła się tego, aby traktować ich poważnie, niezależnie od tego ile mają lat. Były jednak i takie osoby, które gorzko stwierdziły, że od swoich wnucząt

116

nie nauczyły się niczego lub że nie nauczyły się niczego pozytywne-go, wręcz przeciwnie:

Czego nauczyłam się od swoich wnucząt? Niczego pozytywne-go. – Może tego, że powinno się być obojętnym na potrzeby bliskich. (Lalka, lat 72, 5 wnucząt)

Nie wszyscy badani odnieśli się do tego czy jest coś, co zasko-czyło lub nadal ich zaskakuje w byciu babcią/dziadkiem. Dla jednej z Pań było to osiągnięcie przedwczesnej mądrości. Inna osoba zaob-serwowała, że wnuki mają postawy rywalizacyjne, że chcą być lepsze od swoich dziadków. Wśród osób, które mają raczej negatywne do-świadczenia w relacjach ze swoimi wnukami, znalazła się konstatacja jednej z seniorek, iż zaskakujący dla niej był brak wdzięczności ze strony młodszego pokolenia.

Gdy było się potrzebnym – to zainteresowanie było. Gdy wnu-częta są większe – mają swój świat i brak jakiejkolwiek wdzięczności. Potrzeby babci nie są uwzględniane, czy pomoc jakakolwiek – Radź sobie samemu, czy przy komputerze, czy z komórką – Załatwia się więc ludzi obcych, np. informatyka (za pieniądze) i wtedy ma się zała-twione. Najmłodszy wnuk – 13 lat – gra tylko przy komputerze i ma gdzieś – czy babcia żyje – czy nie żyje – jak szybko zapomniał, że się nim opiekowałam – kilka lat (jak była mały). (Lalka, lat 72, 5 wnu-cząt)

Wnuki także zaskakują swoich dziadków – wielu seniorów wskazywało na to, jak bystrymi obserwatorami są dzieci, jak szybko się uczą, jak są uzdolnione np. manualnie, jak dobrze kojarzą informa-cje i przede wszystkim – jak sprawnie radzą sobie z obsługą różnych urządzeń elektronicznych. Zaskakują również swoich dziadków nie-którymi wypowiedziami, oczywiście bardzo bezpośrednimi i szcze-rymi.

Co dla seniorów jest największym wyzwaniem w byciu bab-cią/dziadkiem? Również nie wszyscy badani odnieśli się od tego punktu. Wśród osób, które postarały się określić swoje wyzwania, znalazły się takie odpowiedzi jak: dorównać wnukom w wiedzy z zakresu nowych technologii, sprostać ich oczekiwaniom, ale i tak organizować im zajęcie podczas pobytu u dziadków, żeby się nie nudziły, a przy okazji również i czegoś nowego nauczyły np. podczas wspólnych zabaw, spacerów czy wycieczek. Dla wielu badanych wy-

117

zwaniem jest nauczenie wnuków czegoś ważnego w życiu - ciekawo-ści świata, wrażliwości, szacunku.

Moim wyzwaniem w byciu babcią jest to, aby wnuczki nauczyć ciekawości świata, wrażliwości na losy innych ludzi i zwierząt, wraż-liwości na piękno przyrody i naszego kraju, miłości do książek, sza-cunku dla prababć oraz samodzielności. (Nieznajoma, 64 lata, 2 wnuczki)

Często seniorzy podkreślali również, że ogromnym wyzwa-niem, zwłaszcza w dzisiejszych czasach jest przekazanie wnukom określonych wartości.

Największym wyzwaniem w byciu babcią jest dla mnie przeka-zanie wnukom takich wartości jak: szacunek do samego siebie i do ludzi, obowiązkowość i odpowiedzialność, uczciwość, wzajemna mi-łość do rodzeństwa, rodziców a w przyszłości do swoich „wybranek”. (Szalona Babcia, 70 lat, 4 wnucząt)

Dla innej seniorki wyzwaniem jest sprostać pomocy finansowej, której się od niej oczekuje, ale i której sama chce udzielić. Natomiast badana, która niezwykle negatywnie ocenia swoje doświadczenia w byciu babcią, stwierdziła:

Wyzwaniem w byciu babcią – już taka nazwa w tym wieku – ra-dzenie sobie w wieku starszym pod każdym względem w życiu – dlate-go wybawieniem dla samotności są Uniwersytety 3 Wieku i komputery, gdzie ma się znajomych – ludzi obcych – tak samo sa-motnych i już niepotrzebnych dla swych rodzin (w większości przy-padków) – Dlatego takie tłumy na tych Uniwersytetach!!! (Lalka, 72 lata, 5 wnucząt)

Część badanych nie określiła tego wyraźnie jako wyzwanie, ale jako swojego rodzaju zadanie, które sobie stawia, tzn. czego uczą swoje wnuki w codziennym kontakcie. Element ten ściśle wiąże się zarówno z przekazem międzypokoleniowym, jak i z wypełnianiem roli babci/dziadka, wiążącym się z chęcią pomocy młodemu pokole-niu, ale też i podzieleniem się swoim doświadczeniem życiowym. Seniorzy zatem starają się ukształtować u swoich wnuków odpowied-nie postawy życiowe i postępowanie zgodne z normami etycznymi.

Staram się wpajać im właściwe postawy etyczne – prawdomów-ność, prostolinijność, dotrzymywanie słowa, poszanowanie cudzej własności, uczciwość i życzliwość – a nie cwaniactwo, krętactwo, kłamstwo i obłuda. (Babcia Basia, 66 lat, 4 wnucząt)

118

Uczyć wnuków co to znaczy być rodziną, a w szczególności przekazywać im tradycje rodzinne i kulturowe dotyczące zwłaszcza obchodzenia świąt czy uroczystości rodzinnych to istotne zadanie dziadków. Babcie i dziadkowie udzielają też wnukom rad jak mają postąpić w konkretnych, problemowych dla nich sytuacjach.

Bycie dziadkami wymaga niekiedy poświęceń. Część seniorów napisała, że specjalnie przeszli na wcześniejszą emeryturę, by pomóc w wychowaniu wnuków, wyjechali na jakiś czas za granicę, ponieważ tam mieszkają ich wnuki czy też oddali część tego, co posiadali, by ułatwić życie swoim dzieciom, gdy pojawiły się wnuki.

Pierwszy wnuczek urodził się zdrowy i piękny. Oszaleliśmy wraz z mężem na jego punkcie. Oddaliśmy synowi swój samochód, aby mógł przemieszczać się bezpieczne z jednego miejsca tzn. z miejsca studiów do nas lub do teściów. (Chaber, 70 lat, 3 wnuków)

Większość osób biorących udział w badaniu stwierdziła, że jed-nak istnieją różnice pomiędzy tym jak wypełniali rolę rodziców, a jak teraz wypełniają rolę dziadków. Seniorzy w większości byli ze sobą zgodni również w kwestii tego na czym te różnice polegają – rodzice są od utrzymywania i wychowywania dzieci, dziadkowie od kochania i rozpieszczania, a nawet niektórzy badani wskazywali, że wnuki kochają bardziej niż swoje dzieci.

Różnica w byciu rodzicem a dziadkiem/babcią? To proste – ro-dzice są odpowiedzialni w całości za sprawy bytowe, bezpieczeństwo, edukację i wychowanie swoich dzieci – to ogromna odpowiedzialność, a dziadkowie są od mądrego kochania wnucząt, przytulania, przyjaz-nego objaśniania świata, od przekazywania ważnych wartości etycz-nych i tradycji rodzinnych. (Babcia Basia, 66 lat, 4 wnucząt)

Bycie rodzicem to obowiązek i obciążenie myślą, żeby dobrze wychować dzieci, wykształcić, zapewnić im warunki materialne. Bycie babcią to otoczenie miłością wnuków, ale i konsekwencja w stosun-kach z nimi, przekazywanie tradycji rodzinnych, nauka podstawowych czynności praktycznych w życiu codziennym. (Szalona Babcia, 70 lat, 4 wnucząt)

Seniorzy wskazywali również na to, że rodzice są zabiegani, a dziadkowie mają czas i to jest bardzo cenne, że mogą go poświęcić swoim wnukom, ponieważ są oprócz rodziców bardzo ważnymi oso-bami w życiu dzieci, bliskimi.

119

Będąc dziadkiem mogę dawać siebie wnuczkom więcej niż swo-im dzieciom jako pracujący ojciec. Jestem też w stosunku do nich bardziej tolerancyjny, chociaż nie bezkrytyczny. Żyję ich problemami, raduję z osiągnięć. (Zuza, 72 lata, 3 wnuczki)

Stwarzanie wnukom odpowiednich warunków do rozwoju jest niezwykle ważne, dlatego badani zwracali uwagę na to, że opiekują się dorastającym pokoleniem. Stąd też rolą dziadków jest przede wszystkim pomoc rodzicom w procesie wychowania. Dziadkowie odprowadzają i przyprowadzają wnuki do przedszkola lub szkoły, uczestniczą w uroczystościach przedszkolnych i szkolnych, w których biorą udział ich wnuki.

Część seniorów przyznała się otwarcie, że rozpieszcza swoje wnuki do tego stopnia, że pozwala im na to, czego rodzice nie akcep-tują np. jedzenie czipsów czy zachowania, których rodzice nie po-chwalają.

Wnuk lubi przebywać u dziadków bez rodziców, więcej mu wol-no na przykład ogląda telewizję do 24.00, do jedzenia dostaje to co lubi. (Oleńka, 67 lat, 1 wnuczek)

Znaleźli się jednak i tacy badani, którzy wyraźnie podkreślili, że nie rozpieszczają swoich wnuków, że starają się wzmocnić raczej autorytet rodziców, a dawane wnukom prezenty nie mają na celu przekupstwa. Są dla swoich wnuków, starają się im pomagać, dora-dzać, ale też i nie narzucają się ze swoją wolą czy nie wymuszają częstych kontaktów.

Często świat dziadków różni się od świata rodziców i zamiast wzajemnego uwzględniania racji obu stron odbywa się walka o wpły-wy na kształtowanie młodego człowieka. Tak być nie powinno. Nie wolno obniżać autorytetu rodziców, należy wzajemnie się wspierać i mądrze rozwiązywać konflikty. Dziadkowie powinni wnukom sprawić radosne dzieciństwo, darzące uczuciem, bez nadużywania przywilejów a w wieku dojrzewania wspierać ich również w kształtowaniu po-prawnego zachowania w społeczeństwie. (dinozaur, 81 lat, 3 wnucząt)

Niektóre seniorki stwierdziły, że mają do swoich wnuków dużo więcej cierpliwości w porównaniu z ich rodzicami, ale starają się być dla nich bardziej jak przyjaciele, wysłuchać ich, liczyć się z ich zda-niem i utrzymywać z nimi partnerskie relacje. Część badanych jest przy tym świadoma, że nie należy narzucać się z radami młodemu pokoleniu, ale wspierać i akceptować ich wybory, choćby im samym

120

nie przypadły one do gustu. Niezwykle ważne dla seniorów jest jed-nak to, że mają możliwość podzielenia się swoim doświadczeniem z dorastającym pokoleniem.

I tutaj ogromną rolę ma babcia lub dziadek – wysłuchać, prze-analizować, uświadomić, że na „tej trójce” świat się nie kończy, że można i trzeba coś zrozumieć, czegoś więcej się pouczyć. Trzeba znaleźć mądre rozwiązanie. Oburza mnie fakt, że niektórzy rodzice i dziadkowie płaca wnukom za piątki i szóstki. (Babcia Basia, 66 lat, 4 wnucząt)

Niezwykle ważne, zdaniem wielu badanych, jest wsparcie, jakie dziadkowie mogą dać swoim wnukom – motywować ich, zachęcać do wysiłku, wykazywać się wyrozumiałością wobec ich problemów, trudności w nauce i przeżywanych emocji, pocieszać, a przede wszystkim rozmawiać. Badani uważają rozmowę za podstawę budo-wania właściwych relacji pomiędzy nimi a dorastającym pokoleniem, wypracowanie zaufania wnucząt i wzajemnego zrozumienia.

Ostatnią kwestią, do której mieli się odnieść badani było ucze-nie się z codzienności w postaci korzystania z czyichś rad na temat tego jak być babcią czy dziadkiem. Zdecydowanie seniorzy wskazy-wali, że nie korzystają z takich rad, ani sami ich nie udzielają, najczę-ściej tłumacząc to tym, że każdy ma inną sytuację i każde dziecko jest inne. Jedna seniorka stwierdziła, że o ile sama z rad nie korzysta, to jednak stara się dzielić z innymi dziadkami swoim doświadczeniem. Inna seniorka z kolei nie udziela rad, ale za to chętnie korzysta z porad udzielanych przez koleżanki, psychologów w pismach kobiecych, z porad z audycji radiowych czy telewizyjnych, a także znalezionych w fachowej literaturze. Choć pytanie dotyczyło rad w byciu bab-cią/dziadkiem, to jedna z badanych stwierdziła, że udzielała rad swojej córce po jej pierwszym porodzie, inna z kolei udziela rad swoim wnu-kom, ale robi to nienachalnie. Jedna z seniorek podzieliła się nato-miast gorzką refleksją:

Dzisiaj wnuki nie potrzebują rad babci. Komputery, tablety, komórki to są ważniejsze rzeczy niż babcia. Mam takie odczucie. (Sto-krotka, 66 lat, 2 wnucząt)

Niektórzy seniorzy ubolewają nad tym, że mają rzadszy kontakt z wnukami spowodowany tym, że mieszkają one daleko, niekiedy za granicą. Starają się ten kontakt jednak podtrzymywać przez rozmowy telefoniczne czy korzystanie ze skype’a.

121

Bycie babcią według badanych seniorek wymaga pracy – jest bowiem dużym wkładem w wychowanie młodego pokolenia, poma-ganiem wnukom w nauce, pomaganiem też rodzicom wnuków, na ile seniorkom pozwalają siły, zwłaszcza podczas choroby wnucząt. Bab-cie nie tylko opiekują się wnukami, ale i czytają i oglądają z nimi bajki, zabierają na spacery, organizują zabawy, wspólnie gotują, po-magają w nauce, wykazują zainteresowanie osiągnięciami dzieci np. z radością słuchają piosenek i wierszyków, których wnuczęta nauczyły się w przedszkolu czy szkole. Wnuki sprawiają, że seniorom ubywa lat, że subiektywnie czują się dużo młodsi, mają więcej ener-gii, żyją dłużej dzięki odczuwanym pozytywnym emocjom, stworzo-nym więziom czy radości ze współbycia. Niestety znalazły się wśród tych wypowiedzi i takie, gdzie seniorki wyraźnie wskazały na to, że nie są spełnione w roli babci.

Bycie rodzicem – wychowywanie dzieci do samodzielności. By-cie babcią – na uboczu. (Lalka, 72 lata, 5 wnucząt)

Publiczny i prywatny wizerunek seniorów – konstruowanie siebie w roli babci/dziadka

Słowa „babcia” i dziadek kojarzą nam się przede wszystkim

z ciepłymi kapciami, domowym ciastem. Czasy się jednak zmieniają a wraz z nimi wizerunek dziadków. Dziadkowie są niezmiernie ważni w życiu każdego dziecka, nikt nie ma co do tego wątpliwości. (Kasia, 64 lata, 2 wnuków)

Taki komentarz znalazł się w wypowiedzi jednej z seniorek. Jest to niezmiernie ważne, że seniorzy dostrzegają zachodzące zmia-ny, że chcą wychodzić poza stereotypy i często presję, którą się na nich wywiera, aby zachowywali się „stosownie do swojego wieku”. Jednocześnie szukają kompromisu, absolutnie nie chcąc rezygnować z budowania więzi ze swoimi wnukami, mając świadomość ich wagi. „Mimo zwiększonych możliwości korzystania z opieki instytucjonal-nej, czy to z powodów ekonomicznych, czy też ze względu na bezpie-czeństwo dzieci, popyt na usługi dziadków nie zmalał. […] Wielu z dziadków rzeczywiście z dużą radością i zaangażowaniem przyjmu-je obowiązki opiekuńcze, jednak nie brak także przypadków, kiedy ich potrzeby są bagatelizowane, uznawane za mniej ważne niż ocze-kiwania pozostałych stron.” (Stefaniak-Hrycko 2011, s. 38) Dlatego

122

tak istotne jest tworzenie prawidłowych relacji międzypokoleniowych, z uwzględnieniem interesów obu stron.

Analiza tekstów dostępnych w przestrzeni publicznej wykazała, że o seniorach rzadko wspomina się jako o babciach czy dziadkach, sygnalizując jedynie ich relacje z wnukami, jak też ich rolę w procesie wychowania młodego pokolenia. Artykuły w prasie opiniotwórczej dotykają raczej kwestii ekonomicznych, socjalnych, politycznych czy pewnych przemian obyczajowych w społeczeństwie w odniesieniu do seniorów i ich stylu bycia. Co prawda występują odniesienia do dialo-gu międzypokoleniowego, jednakże występują śladowo. Jedynie w prasie katolickiej podkreślano wartość dziadków w wychowywaniu dorastającego pokolenia, szczególnie silnie akcentując umacnianie wiary. Pomijane są zupełnie niestety aspekty edukacyjne. O seniorach pisze się niekiedy jako o odbiorach edukacji, jako o słuchaczach uni-wersytetów trzeciego wieku czy uczestnikach kursów językowych, traktując opisywane przypadki osób podejmujących edukację w star-szym wieku jako pozytywne przykłady, warte naśladowania i mogące wpłynąć na czytelników, wspomóc ich aktywizację.

Można zatem wysnuć wniosek o pewnej polaryzacji tematyki senioralnej w dyskursie publicznym. Z jednej strony bowiem mamy do czynienia z tekstami przełamującymi stereotypy dotyczące starości i sposobów życia w trzecim wieku, akcentujące seniorów korzystają-cych z życia, cieszących się dostępnymi możliwościami rozwijania swoich pasji i ciekawego spędzania czasu wolnego. Jednocześnie jednak teksty te deprecjonują role dziadków. Nie wypada bowiem być tradycyjnie pojmowaną/ym babcią/dziadkiem, kiedy ma się tyle do zrobienia, kiedy ma się w sobie tyle wigoru i kiedy żyje się tak ak-tywnie. Jedynym pozytywnym wydźwiękiem tych artykułów jest podkreślanie prawa seniorów do życia swoim życiem, do dbania o siebie i rozwijanie własnych zainteresowań, a nie wyłącznie bycie sprowadzanym do roli służebnej wobec własnych dzieci i poświęcania się na rzecz rodziny. Na drugim biegunie znajdują się teksty pokazu-jące smutne, przygnębiające i niekiedy przerażające oblicze starości biednej, osamotnionej, wykluczonej, zapomnianej, kosztującej podat-ników, niedostrzeganej w społeczeństwie. Należy jednak zauważyć, że zarówno społeczna percepcja starości, w tym i roli babci/dziadka, jak i życie osób starszych w powiązaniu z tymi rolami, podlega prze-

123

mianom w miarę osiągania wieku senioralnego przez kolejne pokole-nie.

Podkreślenia wymaga również aspekt podwójnego wykluczenia – ze względu na wiek oraz na płeć. I tym przypadku wcale nie chodzi o kobiety. To właśnie o seniorkach częściej powstają teksty dotykają-ce tematyki senioralnej i roli dziadków. Tymczasem mężczyźni – dziadkowie są niemal nieobecni, wspominani niejako przy okazji, sygnalizowani jednym lub kilkoma słowami. Na ten aspekt – powią-zania roli dziadków z płcią i społecznym konstruowaniem tych ról zwraca uwagę Agnieszka Stefaniak-Hrycko. „Analizując role babć i dziadków, należy jednakowoż pamiętać, iż kulturowe postrzeganie tych ról nie jest tożsame – babcia utożsamiana jest zazwyczaj, z trady-cja religijnością i przymiotami opiekuńczymi, dziadek zaś to przekaź-nik wiedzy i doświadczenia, nauczyciel i świadek historii.” (Stefaniak-Hrycko 2011, s. 38)

W dyskursie prywatnym badani seniorzy w większości postrze-gają siebie bardzo pozytywnie jako babcie lub dziadków, choć nie zabrakło też osób dzielących się swoimi smutnymi refleksjami i po-czuciem niespełnienia w tej roli. Seniorzy w dużej mierze traktują swoje role jako coś naturalnego, choć nie ukrywają, że bycie babcią lub dziadkiem stanowi dla nich wyzwanie, a niekiedy nawet pewną trudność.

Badani seniorzy często wskazywali, że nie czerpią wiedzy z zewnętrznych źródeł na temat tego jak być babcią/dziadkiem, nato-miast kierują się w dużej mierze intuicją. Jest to słowo kluczowe. Seniorzy sugerowali bowiem, że korzystają z wiedzy wewnętrznej. Jednakże wiedza ta nie bierze się znikąd. Intuicja zawiera w sobie tzw. wiedzę milczącą, niewypowiedzianą, która polega na odpowiednim wyczuciu sytuacji i zareagowaniu na nią we właściwy sposób. Ów sposób reakcji bazuje jednak na informacjach, które człowiek zdoby-wa w toku obserwacji siebie i innych, a także z przypadkowych zda-rzeń, które mają miejsce w jego obecności. Jest to wiedza gromadzona w toku codziennych doświadczeń, nie do końca uświadamiana, ale bardzo dobrze uwewnętrzniona oraz aktywowana na użytek sytuacji, w których można ją praktycznie wykorzystać.

Oprócz intuicji, seniorzy kierują się w swoim postępowaniu wiedzą jak być babcią/dziadkiem ze źródeł drukowanych, powszech-nie dostępnych – prasy, poradników, ale i telewizji. W mniejszości

124

znajdują się osoby, które korzystają z rad innych, wymieniają się do-świadczeniami ze znajomymi, którzy również mają wnuki. Ta wymia-na doświadczeń jedynie przez nielicznych badanych seniorów jest traktowana jako istotne źródło wiedzy. W większości badani stwier-dzili, że każde dziecko jest inne, nie zawsze zatem można we wła-snych działaniach wykorzystać porady innych. Niemniej jednak dziadkowie uczą się wypełniania swojej roli poprzez kontakt z wnu-kami i poprzez spędzanie z nimi czasu, wspólne rozmowy, zajęcia organizowane dzieciom. Ten kontakt i wspólne działania dziadków z wnukami jest nie tylko wartościowym doświadczeniem, ale i ma szczególne znaczenie w innym jeszcze kontekście. Seniorzy wskazy-wali bowiem na to, że nie przygotowywali się do pełnienia roli babci czy dziadka, co zresztą jest dość naturalne. W pewnym momencie swojego życia człowiek zostaje babcią/dziadkiem czyli musi zmierzyć się z nowym po części zadaniem, bazującym jednak w dużej mierze na wiedzy nabytej w toku wcześniejszego wychowywania własnych dzieci.

Jak jednak wskazali badani, ich sposób postępowania względem wnuków różni się od tego jak wychowywali własne dzieci. Dla senio-rów różnica ta jest oczywista, nie mieli problemów z jej wskazaniem. Dziadkowie nabierają większego dystansu, wyciągając też wnioski z procesu wychowania własnych dzieci, a świadomość innej perspek-tywy i innej sytuacji (jako dziadków) powoduje, że stają się też bar-dziej wyrozumiali. Relacje z wnukami również stają się dla seniorów źródłem wiedzy. Oprócz oczywistych rzeczy, jak uczenie się obsługi urządzeń technicznych, seniorzy uczą się również umiejętności ży-ciowych bądź rozwijają swoje cechy charakteru, jak np. cierpliwość, wyrozumiałość czy komunikowanie się z dziećmi. W przekazie mię-dzypokoleniowym seniorom zależy w szczególności na kształtowaniu systemu wartości, którymi wnuki mają kierować się w życiu i odpo-wiednich postaw np. uczciwego życia.

W komunikacie z badań przeprowadzonych przez CBOS doty-czących roli babci i dziadka w naszym życiu, wynika, że wnuków i dziadków łączą silne więzi. „Zdecydowana większość badanych, którzy znali swoich dziadków (86%), określiła stosunki z nimi jako bliskie (z czego 61% jako bardzo bliskie), a co ósmy (12%) jako nie-zbyt bliskie lub całkowicie pozbawione bliskości. Nieliczni (2%) nie potrafili określić stopnia bliskości. (2012, s. 2) 72% badanych przy-

125

znało, że dziadkowie mieli duże znaczenie w ich życiu, ponieważ coś im zawdzięczają.” (2012, s. 3). Można zatem stwierdzić, że nie tylko posiadanie pełnej rodziny jest istotne dla rozwoju dziecka, ale również posiadanie dziadków, które wzmacnia emocjonalnie i poznawczo, a w niektórych wypadkach również rekompensuje niedostatki czasu jakim dysponują dla dziecka rodzice. Dziadkowie starają się przeka-zać swoim wnukom to, co według nich w życiu najważniejsze. Po-twierdzają to również ogólnopolskie badania CBOS. „Wdzięczność badanych najczęściej wypływała z uznania roli, jaką dziadkowie ode-grali w wychowaniu i opiece nad nimi (65%) oraz z otaczania ich miłością (64%). Ponad połowa zawdzięcza im znajomość dziejów rodziny (57%), wpojenie zasad moralnych (57%) i wiarę religijną (54%). Nieco rzadziej badani twierdzą, że zawdzięczają swoim dziad-kom takie cechy, jak obowiązkowość, pracowitość, samodyscyplina czy silna wola (48%). Około dwie piąte uznało, że dzięki dziadkom zdobyło praktyczne umiejętności (44%), znajomość niektórych wyda-rzeń historycznych (43%) i nauczyli się miłości do ojczyzny (38%). W co czwartym odpowiadającym na to pytanie badanym dziadkowie rozbudzili jakieś zainteresowania.” (2012, s. 4-5)

Pomimo tego, że większość badanych seniorów podzieliła się pozytywnymi doświadczeniami związanymi z pełnieniem roli bab-ci/dziadka, bądź też tym, czego uczą się w kontakcie ze swoimi wnu-kami, były i takie osoby, które mają w tym obszarze doświadczenia negatywne. Wynikają one z osłabionych więzi z wnukami, choć bada-ne seniorki nie wskazały jednoznacznie na przyczyny tego problemu. Jednakże czują się wyraźnie osamotnione, odsunięte na bok, zapo-mniane przez swoich wnuków, pozbawione ich pomocy. Zatem to, czego się uczą z takich doświadczeń w byciu babcią jest dla nich bole-sne.

Niezależnie od charakteru nabywanych doświadczeń, seniorzy wciąż uczą się w codziennych sytuacjach nowych rzeczy jako babcia czy dziadek. Z wypowiedzi wynika jednak, że nie zawsze sobie to uświadamiają, traktując raczej wiedzę nabywaną w ten sposób jako coś naturalnego. „Wyboru stylu życia, jak i stylu starzenia się dokonu-je każdy samodzielnie, kierując się tradycją, obyczajem, nawykami, potrzebami, możliwościami, modą, a czasem przymusem. Jednakże istnieje jeszcze kwestia samoedukacji, samowychowania, świadomego uczenia się społecznego. Dzięki tym procesom nasze wybory nie mu-

126

szą być zawsze i wszędzie zdeterminowane wiekiem.” (Kamińska, 2012, s. 56) Niemniej jednak codzienność jest obszarem o potężnym potencjale edukacyjnym, który nie tylko nas rozwija, ale i pokazuje, że można inaczej potraktować role, które pełnimy, niekoniecznie w standardowy sposób. Bibliografia: Dobrołowicz J., (2013), Obraz edukacji w polskim dyskursie prasowym,

Impuls, Kraków. Gerbner G., (1985), Mass Media Discourse: Message System Analysis

as a Component of cultural Indicators, [in:] T.A. van Dijk (ed.), Dis-course and Communication. New Approaches to the Analysis of Mass Media Discourse and Communication, de Gruyter, Berlin-New York.

Horolets A. (red.), (2008), Analiza dyskursu w socjologii i dla socjologii, Wyd. Adam Marszałek, Toruń.

Kamińska M. (2012), Starość jako zadanie rozwojowe w Polsce i w Europie, [w:] M. Nagórka, A. Rumianowska, E. Wiśniewska (red.), Aktywność osób starszych. Moda czy konieczność?, PWSZ w Płocku, SUTW, Płock.

Rola dziadków w naszym życiu. Komunikat z badań. (2012). Centrum Bada-nia Opinii Społecznej, Warszawa.

Stefaniak-Hrycko A. (2011), Międzypokoleniowy transfer wiedzy, [w:] A. Fabiś, M. Muszyński, Społeczne wymiary starzenia się, Bibliotek Ge-rontologii Społecznej, Wyższa Szkoła Administracji, Bielsko-Biała.

Wawrzyniak J.K. (2013). Lata lecą, czyli jak prezentowana jest starość w „Gazecie Wyborczej”, „Biblioteka Gerontologii Społecznej”, nr 3.

Wodak R., (2008), Dyskurs populistyczny: retoryka wykluczenia a gatunki języka pisanego, [w:] Norman Fairclough, Anna Duszak (red.), Krytyczna analiza dyskursu. Interdyscyplinarne podejście do komunikacji społecz-nej, Universitas, Kraków.

Zakowicz I. (2013), Starość (nie)medialna, „Biblioteka Gerontologii Spo-łecznej”, nr 1-2.

Artykuły prasowe 50-latek bierny i biedny, „Rzeczpospolita”, 16.06.2014 Aktywuj się i aktywniej, „Polityka”, 7.10.2014 Babcia umiera niezauważona, „Rzeczpospolita”, 8.04.2013 Budujmy solidarność młodych ze starszymi, „Nasz Dziennik” 11.03.2015 Czytajmy Babciom i Dziadkom, „Rzeczpospolita”, 21.01.2013 Dać babci etat, „Rzeczpospolita”, 20.09.2013 Dziadkowie jeżdżą bezpieczniej, „Rzeczpospolita”, 18.07.2011

127

Dziadkowie to skarb, „Nasz Dziennik”, 19.11.2013 „Emeryci” i „przed-emeryci” na scenie, „Rzeczpospolita”, 17.07.2012 Kobiety po przejściu, „Polityka”, 30.09.2014 Lekarstwo na starość, „Polityka”, 2.11.2011 Miks DJ Wiki, „Polityka”, 3.07.2012 Miss po pięćdziesiątce wyłoniona, „Rzeczpospolita”, 17.10.2014 Moda dojrzała, „Polityka”, 17.03.2015 Olimpijskie babcie, „Rzeczpospolita”, 11.04.2012 Po co nam babcia, „Rzeczpospolita”, 20.01.2012 Polacy muszą nauczyć się oswajać starość, wywiad z ministrem Władysła-

wem Kosiniak-Kamyszem, „Rzeczpospolita”, 31.12.2012 Praca zamiast emerytury, „Rzeczpospolita”, 27.11.2014 Prawne obowiązki i uprawnienia dziadków, „Rzeczpospolita”, 21.03.2013 Rząd przyjął pakiet dla seniorów, „Rzeczpospolita”, 25.12.2013 Siwiejący świat, „Rzeczpospolita”, 12.06.2012 Wyskoki babci z kapci, „Rzeczpospolita”, 21.02.2012 Zrób babci test, „Polityka”, 1.07.2014

128

129

KRYSTYNA KAMI ŃSKA Powrót „zapomnianego” autorytetu, czyli reaktywacja

kapitału kulturowego i kreatywnego ludzi starszych

Abstrakt: Model spotkania, w którym tradycyjne ujęcie kultury wpisane w prze-szłość lepiej rozumiane przez ludzi starszych, styka się z kulturą współczesną, odzwierciedlającą teraźniejszość silnie zwróconą ku przyszłości, reprezentatywną dla ludzi młodych pokazuje rozłączność budowanego obrazu rzeczywistości przez obie strony. W takim ujęciu kompetencje ludzi starszych (umiejętne oddzielanie rzeczy ważnych od nieistotnych) pozwoli młodszym generacjom na modyfikację po-strzegania niektórych zjawisk społecznych. Równolegle osoby młode mogą stymulować zaangażowanie osób starszych w nowe, dotąd nie-znane, spektrum aktywności. Słowa kluczowe: autorytet, starość, kultura, przekaz międzygenera-cyjny Abstract: The Model of meeting, in which the traditional concept of culture in the past, that is better understood by older people, comes in contact with the contemporary culture, which reflects the present strongly turned toward the future represented by younger people, shows the gap between the image of reality constructed by both parties. In this depiction the competences of the elders (skillful separating things, that are important from the irrelevant ones) will allow younger generations to modify the perceptions of certain social phenomena. Simultaneous-ly, young people may stimulate the involvement of older people in the new, hitherto unknown, spectrum of activity. Key words: authority, old age, culture, intergenerational transmission

130

Wstęp

W odniesieniu do ludzi starszych konieczne jest odrzucenie pewnej zaszłości w sposobie myślenia zarówno o starości, jak i o kompetencjach osób, które wkroczyły w condradowską smugę cienia. Od dawna bowiem wyznaczenie progu starości ze względu na nieostrość samego pojęcia wydaje się bardzo trudne. W sensie spo-łecznym ów graniczny moment wyznacza zaprzestanie aktywności zawodowej i przejście na emeryturę, ale nawet ta cezura nie zawsze bywa utożsamiana przez ludzi jako początek starości, ponieważ sam proces starzenia może przebiegać bardzo różnie, jest on bowiem ra-czej wypadkową wielu zmiennych. W tym kontekście nie jest możli-we jednoznaczne zdefiniowanie starości, albowiem jej ramy wyznacza jednostkowy wizerunek osoby i preferowany przez nią styl życia ujęte klamrą samoświadomości osoby starszej. Swoistym stygmatem staro-ści dla każdego człowieka są przede wszystkim cechy psychiczne wraz z usytuowaniem samej osoby w określonym środowisku rodzin-no-kulturowym, w tym także zawodowym, z racji posiadanej wiedzy i doświadczenia. Uwarunkowania społeczno-ekonomiczne mają na-tomiast charakter wtórny.

Opisując dystans społeczny dzielący kolejne pokolenia, Marga-ret Mead ukazała powolne zanikanie autorytetu osób starszych. We-dług niej „ciągłość wszystkich kultur opiera się na żywej współobecności, co najmniej trzech pokoleń” (Mead, 1978, s. 27). Przedstawiając relacje cechujące wzajemne stosunki rodzinne w kon-tekście przeszłości, teraźniejszości i przyszłości, odwołuje się do trzech rozłącznych typów kultur: postfiguratywnych, kofiguratywnych i prefiguratywnych i na ich przykładzie pokazuje zachodzące zmiany. Każda z tych kultur inaczej sytuuje osoby starsze i ich rolę w przeka-zie międzygeneracyjnym. W kulturach postfiguratywnych, które wy-magały jednoczesnej obecności trzech pokoleń, osoby starsze były nieocenionym źródłem wiedzy (Mead, 1978, s. 30). Ich mądrość i doświadczenie były traktowane jako swoisty drogowskaz dla ludzi młodych, wkraczających dopiero w dorosłe życie. W kulturach kofi-guratywnych osoby starsze powoli traciły swoją dotychczasową pozy-cję społeczną. Przekaz międzygeneracyjny został w dużej mierze zastąpiony swoistą komunikacją wewnątrzrówieśniczą. To płynąca

131

tym kanałem wiedza i doświadczenie zyskiwały na znaczeniu. „Kultu-ry kofiguratywne opierają się na takim doświadczeniu młodych poko-leń, które nie mają odpowiednika w doświadczeniu rodziców, dziadków i innych osób starszych w bezpośrednim otoczeniu” (Mead, 1978, s.70). Z kolei w kulturach prefiguratywnych przekazywanie młodszemu pokoleniu wiedzy i doświadczenia cechuje odwrócony kierunek przekazu kulturowego. Młodzi ludzie przestali być adresa-tami przekazu międzygeneracyjnego, stając się ich swoistym nadawcą. Dla nich „przyszłość jest teraz”, dlatego odrzucają ową mądrość i doświadczenie płynące z przeszłości i teraźniejszości (Mead, 1978, s.147).

W czasach nam współczesnych, w których dynamicznie roz-przestrzeniającemu się modelowi kultur prefigutatywnych zaczyna towarzyszyć proces zaniku zjawiska rodzin wielopokoleniowych, „rozpada się na naszych oczach świat osobowych relacji międzyludz-kich, spotkań z drugim człowiekiem jako jedyną niepowtarzalną oso-bą. Na spotkania tego rodzaju nie mamy czasu i energii, ale też coraz mniej je sobie cenimy – przestają być wartością” (Zagórska, 2012, s. 90). Brak bliskości, swoiste wygaszanie empatii i instrumentalne traktowanie ludzi oraz swoista redukcja bezpośrednich kontaktów poprzez przeniesienie sfery obcowania z innymi w nowy świat relacji wirtualnych powodują, że dokonują się nieodwracalne wręcz zmiany w obrębie samej struktury rodziny, doprowadzając do zerwania natu-ralnej więzi międzypokoleniowej. „Pokolenie starsze jest odgrodzone od swych dzieci do pewnego stopnia również dlatego, że samo stano-wi niezwykle wyizolowaną generację” (Mead, 1978, s. 122). W tej sytuacji przekaz kulturowy, który jest istotą procesu socjalizacji zosta-je praktycznie udaremniony. „Pseudoświat”, jakim staje się codzienne życie rodziny, nie ułatwia ludziom, zwłaszcza młodym, budowania „rzeczywistego” obrazu rzeczywistości, a tym samym jego rozumie-nia. Brak jakiegokolwiek ukorzenienia: rodzinnego, społecznego czy kulturowego, jak również słabo odczuwalne przypisanie, przyczynia się do deformacji tworzonego przez nich „konstruktu” obrazu świata. Symptomem owego zniekształcenia jest utrata wartości relacji pod-miotowej w obcowaniu z innymi ludźmi (Zagórska, 2012, s. 91).

Z tej perspektywy nie tyle wzmacnianie więzi międzypokole-niowej, ile ich odbudowa wydaje się nakazem chwili, konkludując bowiem słowami wielokroć tu przytaczanej Margaret Mead, „rozłam

132

między dwoma zasadniczo różnymi, choć blisko spokrewnionymi ze sobą grupami, powoduje, że oba pokolenia czują się bardzo samot-ne” (Mead, 1978, s. 123). Ów dystans ulega jeszcze zwielokrotnieniu w relacji dziadkowie – wnuki. Pokazuje bowiem całkowitą rozłącz-ność budowanego przez obie strony obrazu rzeczywistości. Być może już czas, by potraktować model kultury postfiguratywnej i prefigura-tywnej w sposób nie rozłączny, ale komplementarny i uznać, że kolej-nym etapem ewolucji będzie powrót do kultur quasi-postfiguratywnych, w których młodzi ponownie zaczną słuchać star-szych, by zrozumieć, że kultura to życie podług wartości, chociaż świat owych wartości podlega ciągłej zmianie. Oznacza to, że ludzie starsi muszą na nowo „otworzyć świat” ludziom młodym nie z obawy przed własnym wykluczeniem, ale z chęci poznania i zrozumienia dokonujących się wokół nich samych zmian. W takim ujęciu kompe-tencje ludzi starszych w kontekście posiadanego przez nich kapitału kulturowego, który ma przecież charakter kumulatywny, pozwoli młodszym generacjom na modyfikację własnego postrzegania niektó-rych zjawisk – nie tylko społecznych, lecz także kulturowych – w nowym wymiarze i umożliwi poddanie ich nowemu wartościowa-niu. Równolegle osoby młode mogą stymulować zaangażowanie osób starszych w nowe, dotąd nieznane, spektra aktywności, by podjęte przez tych ostatnich działania wykorzystujące najnowsze technologie informatyczne pozwoliły im w pełni korzystać z możliwości wirtual-nego świata, który teraz stał się także ich światem.

Z tego względu swoista reaktywacja kapitału kulturowego i kreatywnego ludzi starszych może nadać zupełnie inny kształt mię-dzygeneracyjnemu przekazowi kulturowemu – nie tyle odwrócić jego kierunek, ile doprowadzić do akceptacji jego dwuwektorowości. W tym jednak odniesieniu kapitał kulturowy nie może ograniczać się jedynie do dziedzictwa kulturowego „małej ojczyzny”, lecz musi wykorzystywać ogromny potencjał tkwiący w samej pamięci kulturo-wej i jej społecznych ramach. Jednocześnie zaakceptowanie przez osoby starsze odgrywanej przez młodych ludzi roli przewodnika w poznawaniu przez tych pierwszych realności „nierealnego” świata oraz faktu, że obie strony pełnią w tej wymianie z góry narzucone funkcje nauczyciela i ucznia, w której jedna strona pokazuje, w jaki sposób się w tym świecie poruszać, nadając ich relacjom charakteru podmiotowego. Bliskość i obopólne nakreślenie ram wzajemnej ak-

133

tywności to z jednej strony „ponowna nobilitacja” mądrości dziad-ków, a z drugiej sięgniecie do arsenału środków, którymi dysponują wnuki w znanym sobie bardzo dobrze świecie technologii cyfrowych.

To swoiste spotkanie osób w starszym wieku z pokoleniem lu-dzi młodych w szeroko rozumianej przestrzeni edukacyjnej pozwoli jednym i drugim na nakreślenie „wspólnego pola zainteresowania”. Stworzy to ramy do spotkania, w którym tradycyjne ujęcie kultury wpisane w przeszłość, lepiej rozumiane przez ludzi starszych, pojedna się z kulturą współczesną, odzwierciedlającą teraźniejszość silnie zwróconą ku przyszłości, reprezentowaną przez ludzi młodych. Wtedy wzajemne relacje nie będą miały podłoża konfrontacyjnego, a pozwo-lą raczej na kontakt, w którym dochodzić będzie do samoistnego przenikania wiedzy i doświadczenia obu stron, aby i jednym, i drugim ułatwić proces reinterpretacji świata wartości dzięki doświadczaniu nowej formy kulturowego poznania. To nowe „bycie w kulturze” to zarazem obopólne odkrywanie drugiej osoby i nawiązanie dialogu Ja-Ty oraz zorientowanie ich interakcji w stronę relacji podmiotowych.

Kapitał kulturowy jako podstawa podnoszenia prestiżu osób w starszym wieku

Starość i próba jej definicji Pojęcie starości jest trudne do zdefiniowania, a jakakolwiek

próba jednoznacznego dookreślenia tego pojęcie wymyka się z ram interpretacyjnych prowadzonego dyskursu. Różnie rozkładane są akcenty w zależności od dziedziny, której stanowi ono przedmiot zainteresowania, oraz od ujęcia badawczego. Najczęściej wyodrębnia się trzy, współzależne od siebie, ale jednak rozłączne, nurty orientacji badawczych procesu starzenia się. Pojawiające się z wiekiem zmiany w funkcjonowaniu fizjologicznym organizmu człowieka to obszar, wokół którego koncentruje się ujęcie biologiczne. Natomiast samo-świadomość i zdolność przystosowania się do stopniowo postępujące-go procesu starzenia się stanowi przedmiot analiz psychologicznych. Z kolei zainteresowanie socjologów koncentrujące się na aspektach związanych z relacjami społecznymi i zachowaniami powoduje, że w polu ich uwagi znajdują się osoby starsze postrzegane przez pry-zmat pełnionych przez nie ról społecznych oraz odbiór tej grupy spo-

134

łecznej przez ogół społeczeństwa. Ten odbiór cechuje polaryzacja stanowisk wobec ludzi w starszym wieku (wynika ona ze zmiany wielowiekowego modelu starości, charakterystycznego dla kultur postfiguratywnych, w których dziadkowie byli nieocenionym źródłem wiedzy, i gwałtowne przejście do kultur prefiguratywnych, w których z kolei to oni raczej powinni uczyć się od wnuków; Mead, 1978, s. 123).

Dostrzegane od pewnego czasu pozytywne wartościowanie sta-rości w sensie społecznym to efekt zjawiska starzenia się samego społeczeństwa i zwiększona potrzeba konstytuowania nowych praw zawodowych i edukacyjnych dla tej właśnie grupy wiekowej, a więc szczególnego promowania tzw. pomyślnego starzenie się (successful aging) oraz aktywnego starzenie się (active aging; Wysocka, 2012, s. 136). W tym kontekście teoria aktywności (activity theory) Cavana, rozwinięta przez Maddoxa, pokazuje, że osoby starsze same nie chcą powiększać dystansu między sobą a resztą społeczeństwa i nadal pra-gną być aktywne, mimo zmieniającej się sytuacji życiowej, zawodo-wej i zdrowotnej (Turner i Helms, 1999, s. 553). Tradycja badań psychologicznych nad starością wyrasta m.in. z poznawczej teorii osobowości i starzenia się (the cognitive theory of personality and aging) Thomae (Seredyńska, 2013, s. 56-57). Według niego „central-ną kategorią w poznawczej teorii osobowości i starzenia się (…) jest postrzeganie przez starzejącą się jednostkę sytuacji i postrzeganie [w niej siebie]” (Seredyńska, 2013, s. 56). Zatem poprzez kumulowa-nie doświadczeń podczas własnego życia można być także «skutecz-nym» w kreowaniu własnej osoby w okresie starości. Idąc dalej tym tokiem myślenia, ukształtowana przez lata osobowość uwidacznia się zwłaszcza w stałości własnego „Ja”. Wiedza o własnych predyspozy-cjach jest swoistym przewodnikiem przy podejmowanej przez osoby starsze konkretnej aktywności. Wśród tych predyspozycji Bromley wymienia m.in. inteligencję i ciekawość (Bromley, 1969, s. 116). Jego zdaniem postawa konstruktywna cechuje osoby pracujące lub działa-jące społecznie, optymistycznie nastawione do świata, zorientowane ku przyszłości15. Wiele osób w tzw. starszym wieku nadal mentalnie

15 Postawy ludzi starszych wobec procesu starzenia się może przybierać różne formy: od akceptacji siebie, w tym widocznych oznak upływu czasu do odrzucenia samej myśli o własnej starości. Za: Bromley, 1969, s. 116-120. Owa skrajność obrazuje

135

pozostaje osobami w «średnim wieku», gdyż niektórzy z nich ciągle pracują zawodowo albo zajmują się działalnością społeczną, nierzad-ko w znacznie szerszym zakresie niż robili to do tej pory.

Wraz z wiekiem, nawiązując do teorii habitusu Bourdieu, gene-rujemy (poprzez doświadczanie) pewien system dyspozycji do tzw. mistrzostwa praktycznego, które wykorzystujemy i doskonalimy przez całe nasze życie (Bourdieu i Wacquant, 2001, s . 108). Habitus jest swego rodzaju podstawą generowania strategii umożliwiającej jednostce stawianie czoła wypadkom w nieprzewidywalnych i wciąż zmieniających się sytuacjach (Bourdieu i Wacquant, 2001, s. 120). Dlatego, traktując ten konstrukt jako trwały zasób (podlegający jednak zmianie) – w powiązaniu z kapitałem kulturowym, który otrzymujemy w procesie socjalizacji – pozwala nam on z jednej strony na (twórczą) adaptację do społeczności, w której żyjemy, z drugiej umożliwia „strzeżenie” własnej tożsamości w kontekście owej – przypisanej do nas – chronologii wiekowej. Choć starość została in gremio pozba-wiona swojej odwiecznej funkcji społecznej, czyli międzygeneracyj-nego przekazu treści kulturowych służącego zachowaniu tradycji, to jednak nadal w wielu społecznościach ludzie starsi pozostają synoni-mem mądrości i doświadczenia narastającego z upływem lat.

Kapitał kulturowy

W swojej koncepcji teorii reprodukcji społecznej Bourdieu

wprowadził pojęcie kapitału kulturowego, rozpatrywanego wspólnie z tzw. kapitałem społecznym i ekonomicznym tak, by lepiej ukazać przyczyny rozwarstwienia społecznego (Bourdieu i Passeron, 2006, s. 60). Jego zdaniem to właśnie te zasoby ostatecznie determinują w hierarchii społecznej pozycję, którą zajmuje dana osoba. Dystansu-jąc się jednak zarówno od kapitału ekonomicznego, jak i społecznego i od rozważań, w których te oba terminy zostały sformułowane, po-traktuję pojęcie kapitału kulturowego całkowicie autonomiczne. Po- m.in. ich nastawienia do własnej aktywności i stosunek do ludzi młodych (w tym do własnych wnuków) odzwierciedlające całe spektrum postaw ujawniających się w swoistej strategii autoprezentacji, w której nawet moda może stać się elementem identyfikacji. (Strój postrzegany przez pryzmat mody to zarazem prywatność wystawiona na widok publiczny, jak i ukrycie prywatności przed jej upublicznieniem).

136

jęcie kapitału kulturowego zdefiniowane przez Bourdieu oznacza przyswojenie określonych kompetencji (w zamierzeniu ułatwiających przyszłe, dorosłe życie) i jest bezpośrednio powiązane z samym pro-cesem socjalizacji, zwłaszcza tej prymarnej, wprowadzającej najmłod-sze pokolenie w określoną zbiorowość, z którą utożsamiają się jego najbliżsi16. Ustawiają oni (mniej lub bardziej świadomie) czytelne „drogowskazy” dla ukrytych znaczeń przekazu kulturowego, zorien-towane na utrwalone w świadomości punkty przeszłości. Pełnią one rolę „stabilizatorów” w tworzonym przez najmłodsze pokolenie obra-zie „rzeczywistej” rzeczywistości doświadczanego świata (Toma-szewski, 1984, s. 32). Dlatego proces socjalizacji w znaczący sposób przesądza o zasobach samego kapitału kulturowego i predyspozycjach do jego kumulowania i pomnażania (Zarycki, 2009, s. 13-14). Rów-nocześnie symboliczna wymowa samego pojęcia kapitału kulturowe-go nawiązuje do szeroko rozumianej (w ujęciu antropologicznym) kultury, czyli tej definiowanej w duchu Edwarda Burneta Tylera. Ten bowiem ujmuje kulturę jako pewną całość zawierającą wiedzę, wie-rzenia, sztukę, moralność, prawo, obyczaj oraz wszystkie inne aspekty życia człowieka jako członka społeczeństwa (Nowicka, 1998, s. 23, 56). Rozszerzając ową definicję o zachowania ludzi, które zostały ukształtowane w toku przyswajania określonych wzorców kulturo-wych, nie można pominąć faktu, że „każdy wzór kulturowy zawiera zarówno jawne, jak i ukryte elementy, które są organizowane w funk-cjonalną całość. (…) Z pewnością ukryta treść [tych ostatnich] stano-wi, w większości przypadków, proporcjonalnie znacznie większą cześć systemu wartości” (Linton, 2000, s.148)

Bourdieu wyróżnia trzy podstawowe formy kapitału kulturo-wego: zinstytucjonalizowaną, zmaterializowaną i ucieleśnioną. W każdej z nich kapitał kulturowy przyjmuje inną postać. Jego forma zinstytucjonalizowana dotyczy przede wszystkim legitymizacji wy-kształcenia, z kolei materialna odnosi się do posiadania konkretnych dóbr kulturowych (Zarycki, 2009, s. 15). Natomiast ucieleśniona po-stać formy kapitału kulturowego przejawia się przede wszystkim 16 Wpływy środowiska rodzinnego zaczyna oddziaływać na dziecko „od chwili narodzin i mają podstawowe znaczenie w okresie wczesnego dzieciństwa. Z drugiej strony występują wpływy, które mają swoje źródła w obserwowaniu przez jednostkę lub uczeniu się wzorów zachowania charakterystycznych dla społeczeństwa”, za: Linton, 2000, s. 167.

137

„w znajomości konwencji i form kulturowych, (…) znajomości języ-ka, wzorców uprzejmości i innych nieformalnych kompetencji kultu-rowych, w szczególności tych zdobytych we wczesnych etapach socjalizacji” (Zarycki, 2009, s. 15). Położony przez Bourdieu akcent na tzw. kapitał ucieleśniony wyraźnie wskazuje, że na rzeczywisty zasób kapitału kulturowego w mniejszym stopniu mają wpływ zarów-no legitymizacja wykształcenia, jak i posiadanie określonych dóbr kultury. Ważne jest bowiem dziedziczenie pewnej sfery niematerialnej owego kapitału, która jest nie do zdobycia poza prawidłowo przebie-gającym procesem socjalizacji w rodzinie. Refleksja stanowiąca efekt socjalizacji pozwala na ocenę konkretnego zdarzenia, przy którym doświadczenie wzbogacone międzygeneracyjnym przekazem kultu-rowym wraz z kodem kulturowym pełni rolę mediatora i negocjatora.

Jeszcze wyraźniej zostało to uwypuklone w rozważaniach Świątkiewicza prowadzonych na podstawie teorii kapitału kulturowe-go, dookreślonego przez Bourdieu (Świątkiewicz, 2000, s. 35). Wprowadzając podział kapitału kulturowego i wyodrębniając jego wymiar jednostkowy i społeczny, wskazał on na ich rozłączność (Świątkiewicz, 2000, s. 35). Jednostkowy kapitał kulturowy, który jest efektem zakorzenienia w kulturze (powstający w procesie socjalizacji prymarnej) jest trwałym podłożem do wytworzenia specyficznego stylu uczestnictwa w kulturze, zwykle tożsamego z przypisaniem społeczno-kulturowym i prestiżem rodziny. W ten sposób początkowy zasób kapitału kulturowego namnażany w kolejnych latach życia wpływa u jednostki bezpośrednio na wiedzę i jej legitymizację, na świat wartości oraz na wybrane kompetencje, w tym w zakresie tzw. komunikacji symbolicznej, a także przyczynia się do swoistej otwartości osoby na nowe doświadczenia i traktowanie zmiany jako istotnego elementu tych kwestii. Przede wszystkim zaś nadaje swoi-sty impet aspiracjom jednostki i równocześnie osadza je na rzeczywi-stym potencjale rozwojowym (Świątkiewicz, 2000, s. 35).

W tym kontekście kapitał społeczny jest wobec kapitału jed-nostkowego wtórny. Ani system edukacji (postrzegany przez pryzmat instytucjonalnej postaci kapitału kulturowego), ani fakt posiadania określonych dóbr kultury w sensie materialnym, jakkolwiek mogą przyczynić się one do pomnażania w pewnym stopniu zasobu kapitału kulturowego, ale pozbawione kapitału jednostkowego nie przyniosą spodziewanego rezultatu, bo w procesie socjalizacji jednostka nie

138

przyswaja jedynie biernie treści kulturowych, lecz jest również współ-twórcą znaczeń w kontekście indywidualnego postrzegania świata. Kapitał kulturowy, czyli powstała pod wpływem jego namnażania „mądrość” osób w starszym wieku

W dobie współczesnych przemian obyczajowych, które do-

prowadziły do zmiany tradycyjnego modelu rodziny17 skumulowany i namnażany kapitał kulturowy starszego pokolenia znów zaczyna odzyskiwać dawną „jakość”. „M ądrość” ludzi starszych kryjąca się w posiadanym przez nich owym kapitale, bogatym w wiedzę i do-świadczenie, staje się niezbędna młodemu pokoleniu, które wychowu-jąc się w rodzinach naznaczonych samotnym rodzicielstwem lub w rodzinach albo zrekonstruowanych tzw. patchworkowych, albo utworzonych na postawie słownego kontraktu rodziców, zaczyna mieć problemy identyfikacyjne, bo powierzchowność socjalizacji prymar-nej utrudnia im jakiekolwiek przypisanie. Ta swoista dysfunkcyjność rodziny staje się powoli znakiem rozpoznawczym naszych czasów.

Tworząca rodzinę wspólnota, która przede wszystkich powinna integrować ze sobą każdego jej członka, sama w sobie przestała być monolityczną strukturą. Rozluźnienie wewnętrznej więzi uniemożli-wia młodemu pokoleniu znalezienie równowagi pomiędzy zależnością a autonomią, bo zubożony poprzez transformację przekaz kulturowy pozbawia ich kapitał kulturowy najcenniejszych elementów. Pozyski-wanie zasobów do własnego kapitału kulturowego zawsze wiązało się z procesem dziedziczenia kulturowego dorobku poprzednich pokoleń, co nieodłącznie łączyło się z procesem socjalizacji, oraz z codziennym przekazem kulturowym wspartym w powiązaniu z szeroko rozumianą tradycją18, w tym także z kulturotwórczą rolą tzw. małej ojczyzny (w niemieckim znaczeniu „Heimat”).

W tej sytuacji pomoc starszego pokolenia okazuje się wręcz konieczna, zwłaszcza gdy „zatarciu ulegają powiązania między fak-tami a fikcją, między subiektywnym zmyśleniem a tym, co obiektyw- 17 Najczęściej identyfikowany z rodziną wielopokoleniową i wielodzietną. 18 W tradycji można wyróżnić pewną triadę, którą tworzy tradycja jako czynność – rozumiana też jako transmisja społeczna, tradycja jako przedmiot w odniesieniu do dziedzictwa społecznego i podmiotowe rozumienie tradycji, za: Szacki, 2011, s. 98-143.

139

nie poświadczone, między autentyzmem a inscenizacją” (Assmann, 2013, s. 183). Pojawiają się coraz to nowe „usytuowania” pamięci wraz ze swoistym rozchwianiem jej siatki pojęciowej i wciąż nowymi jej dookreśleniami w rodzaju pamięci nieobecnej (absent memory) obok pewnego zniekształcania pamięci w kontekście historii oficjal-nej, historii wyuczonej i publicznie celebrowanej (Ricoeur, 2006, s.113). Te przemiany determinują sposób interpretacji tego, co było, bo obok paradygmatu prawdy (historycznej) pojawił się także para-dygmat sprawiedliwości. W pierwszym z tych paradygmatów kultura wiązała się z „priorytetem historii nad pamięcią, intelektu nad emo-cjami (uczuciem i zmysłowością) w doświadczaniu przeszłości” (Szpociński, 2010, s. 13). Natomiast w paradygmacie sprawiedliwo-ści w sporach i dyskusjach dotyczących przeszłości pojawił się impe-ratyw etyczny: „nie czynienie zła, zachowanie właściwej miary” (Szpociński, 2010, s. 13). Właśnie ten paradygmat pozwala na to, by fakt historyczny oglądany z różnych perspektyw, jawił się odmien-nie, co daje podstawę do wytworzenia narracji kulturowej, czyli do tzw. interpretacji trans-historycznej (Szpociński, 2010, s. 15). Demi-styfikacja przekazu historycznego w konfrontacji ze społecznymi ramami pamięci, na które zwrócił uwagę Halbwachs, czasami inicjuje nowy kierunek historycznej narracji uwzględniający też aspekt kultu-rowy (Halbwachs, 1969). Owe społeczne ramy pamięci z jednej stro-ny wyznaczają umowne granice pamiętania i zapominania poprzez odwoływanie się do pojęć (symboli) i tradycji (rozumianej nie jako czynność, lecz podmiot i przedmiot przekazu międzygeneracyjnego), służących jako punkty odniesienia. Z drugiej strony owe punkty iden-tyfikacji (kultury i tożsamości) są uwarunkowane „pamięcią zbioro-wą” określonych wydarzeń z przeszłości, czyli pozostają w ścisłym związku z takim, a nie innym, „odczytaniem” przeszłości w teraźniej-szości (Halbwachs, 1969, s. 423). Jedynym przewodnikiem i interpre-tatorem pamięci i prawdy historycznej może być tutaj starsze pokolenie. Ono też powinno odpowiednio „formułować” kulturowy przekaz międzygeneracyjny skierowany do młodego pokolenia. Jako aktywni uczestnicy, nawet tych mniej odległych w czasie wydarzeń historycznych, mogą te osoby nie tyle potwierdzić prawdziwość no-wej „prawdy historycznej”, ale korzystając z własnego kapitału kultu-rowego, w tym z wiedzy i doświadczenia, nabranego dystansu do tamtych wydarzań, przedstawić interpretację tzw. naocznego świad-

140

ka, łącząc prywatnego wymiar wspomnienia z kulturowym jego ro-zumieniem. W taki oto sposób pamięć wpływa na nową percepcję przeszłości, w której źródła pamięci nie są już tożsame ze śladami pamięci19. Narracja zmienia bowiem nasze doświadczenie, które prze-cież jest zależne od kultury i roli jaką odegrała ona w procesie socjali-zacji i naszej tożsamości kulturowej.

Młode pokolenie jako uczestnik „spotkania” i jego e-osobowość

Spotkanie

Wraz z wkraczaniem w dorosłość narasta „umiejętność rozu-

mienia świata w kategoriach analitycznych, ale przede wszystkim [następuje] proces przemian w zakresie sposobów odnoszenia się człowieka do jego otoczenia społecznego, funkcjonujących w nim konwencji, norm i wartości” (Zagórska, 2012, s. 93). Jednak zanim do tego dojdzie jednostka musi przejść długą drogę w poszukiwaniu własnego Ja. Nikt nie dochodzi do tego sam, zawsze potrzebuje do tego drugiej osoby, która z kolei wnosi sobą nową „jakość” i z którą pozostaje ona w relacji podmiotowej. Taki też charakter musi mieć owo międzypokoleniowe spotkanie odbywające się w „polu wspólne-go zainteresowania”. Młodzi ludzie pragną, by „dziadkowie akcepto-wali ich i rozumieli bardziej niż rodzice oraz kochali bezwarunkowo” (Nawrocka, 2013, s. 51). Dlatego spotkanie tworzy więź opartą „na bezwarunkowej wzajemnej akceptacji i autentycznym, wolnym od racjonalnych analiz i ocen [wspólnym uczeniu się]” (Zagórska, 2012, s. 95). Atmosfera wzajemnej życzliwości, nawiązany wówczas dialo-giem znamionujący wzajemny szacunek i równoprawność jego uczestników i ich partnerstwo, przełożą się na konkretne zachowania: akceptację tego, że druga osoba też ma „wiedzę”, którą może obdaro-wać, a wygłaszając określone poglądy też ma do tego prawo. Równo-

19 M. Hirsch „od pamięci odróżnia pokoleniowy dystans, a od historii głęboką osobi-sta więź”. Wskazuje przy tym charakterystyczny dla tego pojęcia pamięci ów „przestrzenny wymiar pamięci nałożony na jej wymiar czasowy”, za: Hirsch, 2010, s. 254. Jednocześnie wiąże oba wymiary w jedną całość, w rezultacie „to co wizualne połączone z werbalnym, sprawia, że pamięć sama w sobie staje się, jak twierdzi W.J.T. Mitchell, <<obrazo-tekstem, podwójnie zakodowanym mentalnego przechowywania i odzyskiwania>>”, za: Hirsch, 2010, s. 254.

141

cześnie obie strony cechuje tutaj „otwartość” na krytykę, bo każda jest świadoma własnej niewiedzy, oraz wyraża gotowość do zmiany sta-nowiska. Intencje każdego z uczestników interakcji muszą być zaak-ceptowane przez obie strony, by mogło nastąpić odwrócenie ról.

„Pole wspólnego zainteresowania” to doświadczanie nowej formy kulturowego poznania przez każdą ze stron spotkania, widziane jako swego rodzaju przestrzeń edukacyjna, którą zakreślają wspólnie obaj uczestnicy. Jest to przestrzeń niedookreślona przestrzennie, lecz równocześnie „czytelnie” wyodrębniona przez każdą ze stron, chociaż i jednej, i drugiej powinna kojarzyć się z wolnością i prawem do otwartości intelektualnej oraz niczym nie ograniczonej refleksji. Wie-lowymiarowość tej przestrzeni „buduje się w toku gromadzenia i roz-dzielania wiedzy (…), konstruuje [ją] uwaga kierowana zainteresowaniem, ciekawością czy dążeniem do emocjonalnej inten-sywności przeżyć” (Bauman, 2012, s. 224). Jednak warstwa znacze-niowa tej przestrzeni edukacyjnej musi być nadbudowywana kulturowo.

Yi-Fu Tuan wydzielił trzy nakładające się na siebie typy prze-strzeni: mityczną, pragmatyczną i abstrakcyjną/teoretyczną (Yi-Fu Tuan, 1987, s. 29). Przestrzeń mityczna to schemat konceptualny, który z jednej strony przybiera postać mglistego obszaru niedostatecz-nej wiedzy, a z drugiej zawiera składnik światopoglądu, czy koncep-cję lokalizacji wartości (Yi-Fu Tuan, 1987, s. 114). Drugi typ – przestrzeń pragmatyczna – to sfera działań praktycznych, wynikają-cych z refleksji intelektualnej. Z kolei przestrzeń abstrakcyj-na/teoretyczna, chociaż została stworzona na bazie prostych doświadczeń przestrzennych, ewoluowała w stronę przestrzeni wirtu-alnej (Yi-Fu Tuan, 1987, s. 114). Ta ostatnia nie powinna jednak osza-łamiać osoby w starszym wieku, lecz ją inspirować. Wirtualność poszerzająca doświadczalną sferę przestrzeni musi też nauczyć innego postrzegania granic, nawet jeśli „kusi, żeby zastosować do tego świata dobrze nam znane kategorie” (Yi-Fu Tuan, 1987, s. 35). Wychowa-nym na książkach osobom w starszym wieku, obracającym się w krę-gu tzw. linearnego myślenia, wraz z nastaniem ery nowych technologii (informatycznych) i cyfryzacji codziennego życia trudno jest zaakceptować owe zmiany (niektórzy z nich łatwiej i szybciej godzą się z faktem nieodwracalności zmian generowanych dokonują-

142

cym się postępem informatycznym, inni natomiast z trudem je akcep-tują).

E-osobowość młodego pokolenia

Wirtualność towarzysząca cyfryzacji współczesnego świata za-

czyna być przez młode pokolenie postrzegana jako jeszcze jeden „na-rząd” ich organizmu. Funkcja, którą on pełni w ich strukturze cielesnej, wzbogacając tą ostatnią o nowy komponent, którym jest zmysłowość on-line, to swoiste dopełnienie ich Ja. Traktowana jest ona wręcz jako „rozszerzenie” ich własnej osobowości, które daje im nieograniczoną możliwość kreowania ciągle „nowej” jej postaci będącej jedynie wytworem ich wyobraźni. Zupełnie przy tym nie dostrzegają zmian, którym zaczyna podlegać także charakter ich rela-cji społecznych. W tym kontekście transformacja Ja, wraz z towarzy-szącą mu tożsamością on-line i off-line, stanowi dla nich jedynie swoistą prowokację do ciągłej zmiany. Według nich e-osobowość nie tworzy „obcej” im osoby w ramach ich własnego Ja, lecz rozszerza pierwotny zakres osobowości o nowe psychiczne możliwości, które pośrednio przyczyniają się do wzrostu kreatywności jednostki.

Nowa wersja Ja, która pojawia się wraz z zaistnieniem nowej e-osobowości, sprawiła, że wraz z wtargnięciem w codzienne życie ludzi świata wirtualnego pomniejszona została jednocześnie sfera ich intymności. Doświadczane przez młodych ludzi zacieranie się zakre-su publicznej i prywatnej sfery ich funkcjonowania przyczyniło się również do zanikania tradycyjnych reguł zachowań. Także niedo-strzeganą przez nich konsekwencją jest nakładanie się życia on-line i off-line, powodujące swoistą niestabilność ich osobowości, określa-ną czasem mianem „pękniętej tożsamości” .

W tym kontekście wiedza i doświadczenie osób starszych oraz ich dystans do wszelkich nowinek technologicznych być może pozwo-li młodym ludziom zatrzymać się w tym biegu ku przyszłości. Dodat-kowo, nauczenie się przez ludzi młodych umiejętności oddzielania rzeczy ważnych od nieistotnych, którą opanowali tak dobrze ludzie starsi w toku swojego życia pozwoli również tym pierwszym na głęb-szy namysł nad sobą.

143

Zakończenie

Skrócenie dystansu międzypokoleniowego i odwrócenie opisa-nych powyżej następstw rodzącej się e-osobości ludzi młodych, wraz ze spotkaniem w „polu wspólnego zainteresowania” w obrębie przypi-sania kulturowego wyznacza zupełnie nową „jakość” wspólnych rela-cji obu stron (zarówno tych wycofanych, jak i tych zafascynowanych). Owo „pole wspólnego zainteresowani” pozwoli wyzwolić pozytywne emocje u jednych i u drugich i będzie to sygnalizować otwarcie na nowe możliwości. Skłaniać to będzie zarówno przedstawicieli młod-szego, jak i starszego pokolenia – w myśl teorii poszerzania umysłu i budowy zasobów osobistych Barbary Fredrikson – do wzajemnego „uczenia się, wzbogacania tożsamości, poszerzania granic [własnego] Ja” (Czapiński, 2012, s. 101). Prawdopodobnie owo spotkanie (w odniesieniu do wzbogacania kapitału kulturowego) pośrednio przyczyni się do wzrostu oryginalności myślenia każdej ze stron. Osobom w starszym wieku pozwoli ono na przełamanie barier psy-chicznych tkwiących w nich samych, natomiast u osób młodych wzmocnią pozytywne cechy osobowości oraz giętkość i płynność myślenia. Jednak ze względu na zjawisko namnażania kapitału kultu-rowego w trakcie całego życia – początkowo dzięki przekazowi mię-dzygeneracyjnemu, a potem doświadczaniu – postrzegać będą go obie strony jako swoisty element wzbogacający własną kreatywność, a tym samym jako faktor mający pośrednio wpływ na rozwój osobowości. Kreatywność zarówno osób młodych, jak i tych starszych, będąca wynikiem szeroko rozumianej twórczości.

Młodzi ludzie od zawsze, nawet jeśli się do tego nie przyznają, oczekują od starszych (odwołując się do ich wiedzy i doświadczenia) recept na szczęście i sukces. Jednocześnie „spodziewają się, że ludzie starsi będą żywym wzorem wartości” (Nawrocka, 2013, s. 50). Oso-bom starszym tradycyjnie przypisuje się posiadanie swoistego mono-polu na autorytet moralny. Zatem próba zdefiniowania kapitału kulturowego przez Kłoskowską jako swego rodzaju efektu, który „wynika z afirmacji kultury i jej uznanych wartości” (Kłoskowska, 1990, s. 38), przybliża młodych ludzi do dziedzictwa kulturowego i tradycji rodzinnych wypracowanych oraz kumulowanych przez po-przednie generacje nawet wtedy, gdy czynią to niejako nieświadomie.

144

W tym kontekście „znaczenie kapitału kulturowego polega na kształtowaniu sfery sensu przenikającego wszelkie strony naszego codziennego działania [niezależnie od wieku]” (Sławek, 2000, s. 19). Najważniejsze jest jednak to, by obie strony uświadomiły sobie moż-liwość a zarazem konieczność spotkania, w którym dokonywać się będzie dwustronny kulturowy przekaz międzygeneracyjny. Bibliografia: Assmann A. (2013), Między historią a pamięcią. Antologia. Wydawnictwa

Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa. Bauman Z. (2012), Etyka ponowoczesna. Wydawnictwo Aletheia, Warszawa. Bourdieu P., Passeron J.C. (2006), Reprodukcja. Elementy teorii systemu

nauczania. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Bourdieu P., Wacquant L.J.D. (2001), Zaproszenie do socjologii refleksyjnej.

„Oficyna Naukowa”, Warszawa. Bromley D.B. (1969), Psychologia starzenia się. Państwowe Wydawnictwo

Naukowe, Warszawa. Czapiński J. (2012), Psychologiczne teorie szczęścia, [w:] J. Czapiński (red.),

Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach czło-wieka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Halbwachs M. (1969), Społeczne ramy pamięci. Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Hirsch M. (2010), Żałoba i postpamięć, [w:] E. Domańska (red.), Teoria wiedzy o przeszłości na tle współczesnej humanistyki. Antologia, Wydaw-nictwo Poznańskie, Poznań.

Kłoskowska A. (1990), Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu. Wstęp do polskiego wydania, [w:] P. Bourdieu, J.C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii nauczania, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Linton R. (2000), Kulturowe podstawy osobowości. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Mead M. (1978), Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokolenio-wego. Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Nawrocka J. (2013), Społeczne doświadczenie starości. Stereotypy, postawy, wybory. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Nowicka E. (1998), Świat człowieka – świat kultury. Systematyczny wykład problemów antropologii kulturowej. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Ricoeur P. (2006), Pamięć, historia, zapomnienie. Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych Universitas, Kraków.

145

Seredyńska D. (2013), Dyskursy edukacyjne o starości w naukach humani-stycznych i społecznych. Analiza konferencji ogólnopolskich, Wydawnic-two Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz.

Sławek T. (2000), Uniwersytet a kapitał kulturowy, [w:] M.S. Szczepański (red. nauk.), Kapitał społeczno-kulturowy a rozwój lokalny i regionalny, WSZiNS, Tychy.

Szacki J. (2011), Tradycja. Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.

Szpociński A. (2010), Współczesna kultura historyczna, „Kultura Współcze-sna. Teorie. Interpretacje. Praktyka”, 1 (63) / 2010.

Świątkiewicz W. (2000), Wokół socjologicznej kompetencji kapitału kultu-rowego, [w:] M.S. Szczepański (red. nauk.), Kapitał społeczno-kulturowy a rozwój lokalny i regionalny, WSZiNS, Tychy.

Tomaszewski T. (1984), Ślady i wzorce. Wydawnictwa Szkolne i Pedago-giczne, Warszawa.

Turner J.S., Helms D.B. (1999), Rozwój człowieka. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

Wysocka E. (2012), Stereotyp młodości i starości w percepcji młodego poko-lenia (analiza teoretyczna i empiryczne egzemplifikacje), [w:] A. Lesz-czyńska-Rejchert, E. Kantowicz (red.), Stereotypy a starość i niepełnosprawność, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń.

Yi-Fu Tuan (1987), Przestrzeń i miejsce. Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa.

Zagórska W. (2012), Relacja podmiotowa na drogach rozwoju osobowego, „Horyzonty psychologii” 2 / 2012.

Zarycki T. (2009), Kapitał kulturowy – założenia i perspektywy zastosowań teorii Pierre'a Bourdieu, „Psychologia Społeczna”, 1-2 (10) / 2009.

146

147

MARTINA LENHARDTOVÁ PETER FUDALY

LENKA TLUČÁKOVÁ KATARÍNA MAYEROVÁ GIZELA BRUTOVSKÁ

VLADIMÍR FRK Kooperatívna edukácia detí a seniorov

v inštitucionálnych zariadeniach

Abstrakt: Štúdia sa orientuje na jednu z možností neformálnej edukácie detí a seniorov, na kooperatívnu edukáciu. Cieľové skupiny, ktoré sú predmetom záujmu reprezentuje skupina seniorov a skupina detí, umiestnených v inštitucionálnych zariadeniach. Zameriava sa na edu-kačný proces komplexne. Obsahuje informácie o: diagnostikovaní cieľových skupín ohľadom zosúladenia spoločných záujmov; cieľoch, obsahu a organizácii kooperatívnej edukácie; o edukačných konštruk-toch a o hodnotení edukačného procesu. Súčasťou štúdie je príklad zámerného, cieľavedomého postupu, ktorým sa riadi a realizuje jedno stretnutie oboch cieľových skupín. Słowa kluczowe: kooperatívna edukácia, seniori, deti, inštitucionálne zariadenia, metodika Abstract: This study focuses on one of the possibilities formal education of children and the elderly, on the cooperative education. The target groups of interest represent a group of seniors and a group of children placed in institutional environment. It focuses on a comprehensive educational process. It contains information about diagnosing of the target groups, harmonisation of the common interests; objectives,

148

content and organization of the cooperative education; the educational constructs and evaluation of the educational process. Part of the study is an example of premediated / measured approach which controls and executes a meeting between the two target groups. Key words: cooperative education, elderly people, children, institu-tion, methodology.

***

Úvod

V edukačnej realite kde sa stretáva senior s dieťaťom, vzniká nová edukačná platforma. Ponúka možnosť ich vzájomnej interakcie a kooperácie v rámci medzigeneračnej edukácie. Subjektom edukácie v ponímaní kooperatívnej edukácie v rámci inštitucionalizovaných zariadení (ako napr. sú detské domovy, ďalej len DeD a zariadenia pre seniorov, ďalej len ZpS) sú všetci účastníci edukačného procesu: dieťa, senior, edukátor, ale aj sociálny pracovník, resp. sociálny andragóg v rámci ZpS a vychovávateľ, alebo špeciálny pedagóg, či liečebný pedagóg, tiež sociálny pracovník pracujúci s deťmi z DeD. Ak sa venujeme téme vzájomnej kooperácie detí a seniorov z inštitucionálneho prostredia z hľadiska výchovy, vzdelávania a poradenstva, tak môžeme povedať, že má multidisciplinárny charakter. Ide o prienik viacerých disciplín: pedagogiky, geragogiky, andragogiky, sociálnej práce, psychológie, sociológie a športu. Základnú edukačnú líniu určujú však pedagogika s geragogikou v kontexte saturácie sociálnych potrieb u oboch cieľových skupín. Uvedená problematika vzájomnej kooperácie dvoch rozdielnych generácií odráža koncept celoživotného učenia a vzdelávania, zahrňujúc medzigeneračnú edukáciu. Nosným princípom je medzigeneračná skúsenosť. Ako uvádza Veteška (2012, s.49) „ciele (rozumieme ciele medzigeneračnej edukácie) sú vďaka paradigme európskych stratégií častokrát podobné. Napr. Organizácia ENIL (European Network for Intergenerational Learning) predkladá tieto ciele:

149

• Osvojiť si zručnosti, hodnoty a vedomosti; • Podporovať recipročný učebný vzťah; • Rozvíjať sociálny kapitál a sociálnu súdržnosť; • Podporovať širšie porozumenie a rešpekt medzi

generáciami; • Umožniť ľuďom z rôznych generácií vzájomné stretávanie

pri zmysluplných, vzájomne prínosných aktivitách, pôsobiť proti diskriminácii“.

Prostredníctvom vzájomnej interakcie detí a seniorov v inštitucionálnom prostredí je možné „stavať medzigeneračné mosty” nielen napĺňaním vyššie spomínaných cieľov, ale aj na základe uspokojovania sociálnych potrieb, ako sú:

• Potreba afiliácie – sociálneho kontaktu; • Potreba priateľského vzťahu – mať človeka, ktorému

môžeme dôverovať; • Potreba sociálneho pripútania – napr. vzťah starého rodiča

a dieťaťa; • Potreba vzájomnosti – vzájomná starostlivosť; • Potreba sociálnej komunikácie; • Potreba sociálnej komparácie – porovnávanie seba s inými; • Potreba kooperácie – prekračovať obmedzené individuálne

možnosti; • Potreba zaistenia sociálneho bezpečia – ageizmus a i.; • Potreba kladného sociálneho hodnotenia – uznanie vlastnej

hodnoty inými; • Potreba sociálneho zaradenia a začlenenia – zaradenie do so

ciálnej skupiny; • Potreba sociálnej identity – byť niekým v rámci určitej

sociálnej skupiny; • Potreba lásky – byť milovaný, milovať. (upravené podľa

Křivohlavý, 2001, s. 103).

Dieťa predstavuje pre seniora „facilitátora“ (chápeme to tak, že môže byť sociálnou, resp. emocionálnou oporou, neformálnym edukátorom o charaktere súčasného sveta) v poslednej životnej etape. Na druhej strane senior môže byť pre dieťa z detského domova „poradcom“ na jeho ceste životom (Zimermanová, 2012). Doplňujúc,

150

senior môže byť pre dieťa v tomto ponímaní náhradou za stratenú rodinu, v zmysle starých rodičov, a tiež neformálnym edukátorom v oblasti histórie, rôznych zručností a pod. Kooperatívnu edukáciu v inštitucionálnom prostredí radíme k organizovaným a riadeným formám trávenia voľného času. Účasť na širokom spektre aktivít pohybového, kultúrno-spoločenského alebo edukačného charakteru je jednou z alternatív ako zvýšiť kvalitu života oboch cieľových skupín. Ide o zámerné pôsobenie na kognitívnu, afektívnu a psycho-motorickú stránku osobnosti prostredníctvom všetkých domén edukácie. Švec (1995) klasifikuje tri domény edukácie: vzdelávanie, vychovávanie a vycvičovanie, pričom každá doména ovplyvňuje predovšetkým inú stránku osobnosti, ktoré sa fakticky nedajú od seba oddeliť. Kooperatívna edukácia predstavuje podľa Konrada a Traubovej (2012, s. 5) „formu interakcie, pri ktorej si zúčastnené osoby v spoločnej a vzájomnej výmene osvojujú vedomosti a zručnosti”. My dopĺňame k týmto aspektom aj názory a osobné postoje. Pri kooperatívnej edukácii sa opierame o tvorivo-humanistický model edukácie. „Tvorivo-humanistická edukácia rozlišuje dve základné dimenzie osobnosti: (1) kognitívnu dimenziu – na jej vrchole je ľudská múdrosť, poznanie, inteligencia, vzdelanie a tvorivosť; (2) nonkognitívnu dimenziu – obsahuje také dôležité charakteristiky, akými sú ľudské city, prežívanie, aktivita, motivácia, sociálne správanie, nezávislosť, hodnoty, sebaregulácia, samostatnosť a tvorivosť ako životný štýl” (Dargová 2004, s.187-188). Podľa nás tu absentuje psychomotorická dimenzia, ktorá pri príprave a realizácii kooperačného programu je pre tvorcov inšpiratívna najmä vzhľadom k systému nonkognitívnych funkcií, v ktorom sa istým spôsobom zrkadlia všetky tri stránky osobnosti. Zelina (1994) rozdelil spomínaný systém do šiestich základných oblastí a túto štruktúru označil akronymom KEMSAK. Predstavuje nasledujúce nonkognitívne procesy osobnosti:

• K – kognitivizácia – ide o rozvíjanie takých myšlienkových operácií ako je vnímanie, senzomotorika, pamäť, pochopenie pojmov, analýza, syntéza, hodnotiace a divergentné mysle- nie; • E – emocionalizácia – predstavuje rozvíjanie citov prostred-

151

níctvom vzťahu edukátor-edukant, cez empatiu, kongruenciu, akceptáciu, citlivé hodnotenie, pričom edukátor by mal úprimný a otovrený vzťah prejavovať nielen verbálne, ale hlavne neverbálnou komunikáciou; • M – motivácia – je o vzbudzovaní a usmerňovaní, či udržaní ľudskej aktivity, zaradzuje sa tu motivácia k učeniu, k seba- rozvoju; • S – socializácia, komunikácia – znamená naučiť sa vytvárať pozitívne medziľudské vzťahy, spolupracovať, komunikovať, diskutovať, prijať kritiku, správať sa eticky, znižovať ego- izmus a agresivitu; • A – autoregulácia, výchova k hodnotám, axiologizácia – zahŕ- ňa sebapoznávanie, sebahodnotenie, sebaovládanie; nevyh- nutnou súčasťou je poskytnutie spätnej väzby, ktorá sa môže týkať kognitívneho hodnotenia (správnosť-nesprávnosť rieše- nia úlohy), estetického hodnotenia (vyjadrenie či sa mi niečo páči, resp.nepáči), etického hodnotenia (ide o rozlíšenie „do- bra a zla”); • K – kreativizácia – pre edukáciu znamená rozvíjať divergent- né myslenie, využívať fantáziu, obrazotvornosť, imagináciu.

Realizované projekty v oblasti budovania medzigeneračných vzťahov

V rámci vzájomnej interakcie detí a seniorov boli projekty

realizované napr. Madarasovou-Geckovou – Šimovou – Van Dijk – Jitse (2003): „Starí rodičia ako zdroj sociálnej opory“; Balogovou (2008): „Medzigeneračné vzťahy - starý rodič ako zdroj sociálnej a emocionálnej opory mladých ľudí pri hľadaní zmyslu života“. Zároveň na Slovensku boli realizované projekty ako: „Babičky varia a pečú s vnúčatami“ (Križanová – Porubčanová – Šabatková, 2007); „Podajme si ruky“ (2011, 2012) realizovaný Centrom pre edukáciu a výskum seniorov pri Filozofickej fakulte Prešovskej univerzity v Prešove v spolupráci s Materskou školou A. Prídavku v Prešove a pod. Na pôde Filozofickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove sa realizuje tiež spolupráca prešovského speváckeho zboru detí

152

a mládeže Cantemus so speváckym zborom Canto-vero pri Centre pre edukáciu a výskum seniorov na Inštitúte edukológie a sociálnej práce.

Kooperáciou detí a seniorov v rezidenciálnych podmienkach sa zaoberala Zimermanová (2012), ktorá sa primárne venovala problematike súčasnej inštitucionálnej starostlivosti o deti a seniorov v podmienkach Slovenskej republiky. Vytvorila kooperačný program, ktorý pozostával z 10 stretnutí, priebehajúcich v tvorivých dielňach (seniori spoločne s deťmi plietli košíky, hrali spoločenské hry a pod.). Iný projekt spoločných aktivít ZpS s DeD, s názvom „Radi Vás vidíme, radi sme spolu“, prebieha v Kremnici ako príklad dobrej praxe. Deti z kremnického DeD rodinného typu v pravidelných intervaloch navštevujú seniorov v ZpS a v domove sociálnych služieb. Tí ich učia tkať, pliesť a i. V mnohom im nahrádzajú starých rodičov. Pre seniorov sú tieto návštevy rozptýlením. Projekt vznikol na základe požiadaviek seniorov, ktorí chcú byť aj vo svojom pokročilom veku užitoční. Chcú odovzdávať svoje zručnosti a vedomosti deťom.

V Českej republike fungujú v tomto kontexte napr. projekty: „Most přes generace“, či „ Burza vzájemné pomoci“. Projekt „Most přes generace“ je realizovaný v Plzeňskom kraji. Jeho cieľom je priviesť deti z DeD a seniorov zo ZpS k spoločnému tráveniu voľného času hraním stolových hier. Projekt „Most mezi generacemi“ sa konal tiež v Kraji Vysočina. Išlo o jednodňové stretnutie seniorov zo ZpS a detí z DeD s pestrým programom. „Burza vzájemné pomoci“ je preventívny program zapájania seniorov do spoločenského života. Myšlienka je založená na zapojení staršej generácie v dvoch rovinách: seniori seniorom a seniori mladším generáciám. Vo vzťahu k deťom z DeD sa počíta s doučovaním detí, ktorých zabezpečenie nie je v silách škôl. Seniori tak môžu uplatniť svoje vedomosti a znalosti.

„Kooperácia sociálnych zariadení je akousi výzvou, či zároveň apelom pre podporu a rozvoj programov, ktoré by vytvárali spoločné aktivity, podporujúce interakciu detí z detských domovov a seniorov zo zariadení pre seniorov“ (Zimermanová 2012, s. 7).

Medzinárodné empirické výskumy, ktoré sa zameriavajú na medzigeneračnú problematiku uvádza Veteška (2012, s. 50 – 51):

„Age Diversity and Intergenerational Relations at the Workplace” je európsky výskumný projekt zameraný na medzigeneračné dimenzie zmien vo vzťahu k práci. Bližšie k nášmu predmetu záujmu je „Interated learning: Intergenerational knowledge

153

transmission reveals inductive biases”, v ktorom prišli k záveru, že medzigeneračné učenie – vedomosti predávané z jednej generácie na druhú (zvyky, povery, jazyk, sociálne normy) sú veľmi významné pre rozvoj jednotlivcov aj spoločnosti a predávaný obsah závisí na aktéroch tohto procesu. Tretím výskumom „Wisdom and Practice: an Intergenerational View” bolo zistené, že s vekom sa zvyšujú niektoré typy inteligencie, rastie múdrosť; múdrosť umožňuje rozpoznanie a zvládanie neistoty (vlastnosť cenná pre mladých); seniori tak môžu predávať mladým generáciám svoju múdrosť – poradenstvom, rozprávaním príbehov, histórie, diskusiou.

Projekty zamerané na spoluprácu detí a seniorov sú, ale absentuje v nich systematická a diagnostická zložka.

Vymedzenie pojmu kooperatívnej edukácie

Edukácia je v tomto slovnom spojení bazálnym pojmom. Pojem edukácia je internacionálny, má jasné miesto v štruktúre edukačných vied a umožňuje úsporne vyjadriť slovné spojenia ako:

• Výchova v širšom slova zmysle; • Výchova a vzdelávanie; • Vzdelávanie, vychovávanie a vycvičovanie (čiže celostná

výchova); • Výchova a vyučovanie; • Školská výučba a mimoškolská výchova a pod. (Kosová,

2009, s. 28). V kontexte nami prezentovanej problematiky kooperácie detí

a seniorov v inštitucionálnom prostredí, vychádzame z definície Šveca (2002, s. 112-113), ktorú dopĺňa Kosová (2009, s. 29): „Edukácia je organizované a udržiavané sociálne vedenie učiacich sa osôb k spoločensky hodnotnému rozvíjajúcemu učeniu sa byť, ako aj vedome poznávať, konať, hodnotiť, dorozumievať sa a porozumieť si, a to podľa cieľového programu na zvládnutie preferovaných obsahov sociokultúry a cieľov vlastnej sebarealizácie”. Vzhľadom k nášmu predmetu záujmu, ktorým je kooperatívna edukácia dvoch vzdialených generácií, môžeme uvedenú definíciu modifikovať takto: Edukácia je organizované a udržiavané sociálne vedenie učiacich sa osôb k spoločensky hodnotnému rozvíjajúcemu učeniu sa byť, ako aj

154

vedome poznávať, konať, hodnotiť, dorozumievať sa a porozumieť si, a to podľa cieľového programu, ktorý vyplýva z potrieb, záujmov a očakávaní cieľových skupín.

Samotná kooperácia je v rámci edukačného prostredia vnímaná ako schopnosť členov skupiny sledovať spoločný cieľ, zamerať k nemu svoje konanie s cieľom jeho splnenia, s uplatnením adekvátnych spôsobilostí každého člena skupiny (Turek, 2008). Opierajúc sa o Sobinkovičovú (2013) môžeme tvrdiť, že kooperatívna edukácia s medzigeneračným aspektom má zvláštny význam. Je charakteristická vytvorením príjemnej, pozitívnej atmosféry a klímy, v ktorej môžu deti a seniori s rôznymi vstupnými determinantmi (ako napr. schopnosťami, záujmami, postojmi, vekom, zdravotným stavom, socio-kultúrnymi charakteristikami a pod.) pomocou vzájomnej spolupráce realizovať a rozvíjať svoj potenciál, uspokojovať svoje sociálne potreby a zdokonaľovať sociálne kompetencie. Takto vnímaná kooperatívna edukácia spolu s pilierom, ktorý tvorí KEMSAK prináša kultiváciu rešpektu k druhým, rozvoj sebaúcty a empatie, multikultúrne porozumenie (v prípade, že sú deti alebo seniori z inej kultúry, napr. rómskej) a toleranciu, ako aj rozvoj spôsobilosti spolupracovať, či poskytovanie vzájomnej pomoci. Ciele kooperatívnej edukácie detí a seniorov

Pod cieľom edukácie v tomto kontexte rozumieme zhodne

s Hotárom, Paškom, Perhácsom (2000, s. 69) „myšlienkovú anticipáciu výsledku, ktorý sa má dosiahnúť v procese výchovy a sebavýchovy, vzdelávania a sebavzdelávania“. Pri koncipovaní konkrétnych cieľov sa opierame o humanisticky orientovanú filozofiu ako aj o vymedzenie kooperatívnej edukácie, ktoré uvádzame vyššie. Tieto línie nás vedú k filozofii bytia.

Filozofia bytia pozostáva z filozofie poznávania a poznatkov, z filozofie hodnotenia a hodnôt, z filozofie konania a výkonov a z filozofie dorozumievania sa a znakov. Zhrňujúc, jednotlivé filozofie predstavujú charakter ľudských vzťahov k sebe, k ľuďom a k svetu. Ide o vzťahy poznávacie (kognitívny rozvoj), hodnotiace (afektívny rozvoj) a pretváracie (psychomotorický rozvoj). Všetkých uvedených vzťahov sa dotýka vzťah – dorozumievaci (rozvoj schopností komunikovať, sebavyjadriť sa, porozumieť komunikácii

155

a signálom iných) (Švec, 2002, s. 11). Edukácia má tak podľa Šveca (2002, s. 17-21) štyri ciele, ktoré môžeme modifikovať aj pre kooperatívnu edukáciu detí a seniorov z inštitucionálneho prostredia:

• Učiť sa poznávať – osvojovať si, odkrývať a využívať poznatky rôznych druhov a rôznymi spôsobmi; rozvíjať poznávacie procesy od zapamätávania, pochopenia, aplikácie po analytické, kritické a tvorivé myslenie, poznávať seba;

• Učiť sa hodnotiť – odhaľovať omyly, priorizovať potreby, orientovať sa v hodnotách;

• Učiť sa konať – spolupracovať, prevziať zodpovednosť, riešiť problémy, podporovať mortoriku, rozvíjať schopnosť vytrvalosti, zlepšiť senzomotorickú koordináciu;

• Učiť sa dorozumievať a porozumieť si – využívať a podeliť sa o vlstné a cudzie skúsenosti, vyjadrovať sa písaným, hovoreným jazykom, schopnosti pomenúvať a definovať, empaticky chápať iného.

Tieto ciele je možné doplniť o sociálne ciele, ktoré sme načrtli na s. 2.

Etapy kooperatívnej edukácie

Podobne ako každá zmysluplná ľudská činnosť, aj edukácia má

niekoľko základných etáp, prípadne fáz, ktoré vytvárajú systém, či cyklus. Antropogogické vedy pomenúvajú tieto fázy rôznorodo, avšak bazálnymi etapami sú:

• Prípravná etapa (preaktívna); • Realizačná etapa (interaktívna); • Záverečná (evaluačná, postaktívna). Prípravná etapa je spojená s plánovaním a projektovaním

edukácie, ktorá sa nezaobíde bez vstupného diagnostikovania účastníkov edukácie. Zisťujeme: veľkosť skupiny, vekové zloženie účastníkov edukácie, stupeň a druh ich vzdelania, zamestnanie (u seniorov), pomer mužov a žien, zastúpenie etník (Prusáková 2000, s. 6-7). Ďalej doplňujúc Pirohová (2008, s. 35) uvádza informácie o potrebách, záujmoch a očakávaniach účastníkov edukácie, ale aj o ich obavách z účasti v programe kooperatívnej edukácie. Zahŕňa

156

v sebe aj motiváciu cieľových skupín k účasti na kooperatívnej edukácii a zisťovanie bariér členov cieľových skupín. Po získaní potrebných informácií sa formulujú ciele kooperatívnej edukácie a prostriedky edukácie.

V realizačnej etape ide o zavedenie kooperatívnej edukácie do reálnych podmienok rezidenciálneho zariadenia a o jej následné napĺňanie (Határ, 2014). Je to priestor pre priebežné diagnostikovanie, ktoré je podľa Pirohovej (2008, s.36) „nástrojom riadenia edukačného procesu. Na základe priebežného diagnostikovania je možné uskutočňovať korekcie týkajúce sa tempa a spôsobu učenia, nácviku, uvádzať viac príkladov, modifikovať vzdelávacie metódy a pod.”.

„V rámci evaluačnej etapy ide predovšetkým o vyhodnotenie edukačného procesu, to znamená, či boli stanovené ciele zrealizované, v akom čase, za vynaloženia akého množstva prostriedkov a koľkej energie” (Határ 2014, s. 85). Zároveň ide o identifikáciu dôsledkov a účinkov edukácie na členov cieľových skupín, edukátorov a ostatných ľudí zapojených v projekte (zamestnanci zariadení). Zisťuje sa tiež vplyv na širšie sociálne okolie a samotné zariadenia.

Cieľové skupiny

Cieľovými skupinami sú deti a seniori z rezidenciálnych zariadení. V štúdii sa zameriavame na DeD a ZpS. Obe inštitúcie nahrádzajú deťom a seniorom ich rodinné prostredie.

Podľa Zákona č. 305/2005 Z. Z. § 49 je DeD „prostredie utvorené a usporiadané na účely vykonávania rozhodnutia súdu o nariadení ústavnej starostlivosti, predbežného opatrenia a o uložení výchovného opatrenia. V DeD sa poskytuje nevyhnutná starostlivosť, ktorou je stravovanie, bývanie, zaopatrenie; výchova detí a mládeže; liečebno-výchovná starostlivosť, ktorou je špecializovaná odborná činnosť zameraná na odstránenie alebo zmiernenie porúch psychického vývinu, osobnostného vývinu a sociálneho vývinu dieťaťa; ďalšia starostlivosť, ako je poradenstvo, výchovná starostlivosť o rodiny, z ktorých boli deti vyňaté pre zlyhanie výchovnej funkcie rodiny, záujmová činnosť, kultúrna činnosť, rekreačná činnosť; osobné vybavenie, ak sa starostlivosť v DeD poskytuje celoročne a dieťa nemá osobné vybavenie; zabezpečenie úschovy cenných vecí”.

157

ZpS patrí k najvyhľadávanejším sociálnym zariadeniam. Podľa § 35 Zákona č. 448/2008 Z. Z. o sociálnych službách (v znení neskorších predpisov), sa v ZpS „poskytuje sociálna služba fyzickej osobe, ktorá dovŕšila dôchodkový vek a je odkázaná na pomoc inej fyzickej osoby, alebo fyzickej osobe, ktorá dovŕšila dôchodkový vek a poskytnutie sociálnej služby v tomto zariadení potrebuje z iných vážnych dôvodov“.

Možno konštatovať, že akékoľvek inšitucionálne zariadenie nemôže zväčša v plnej miere nahradiť rodinné prostredie. Dôležité sú v tomto ponímaní interpersonálne vzťahy, ich hĺbka a kvalita. Súhlasiac s Zimermanovou (2012), môžeme sa pokúsiť o priblíženie inštitucionálneho zariadenia rodinnému prostrediu. Jednú líniu tvorí bez pochyby budovanie medzigeneračných mostov prostredníctvom kooperatívnej edukácie, ktorá je predmetom štúdie.

Veľmi dôležitým prvým krokom je samotný výber potenciálnych účastníkov. Odporúčame vybrať seniorov, s komponentmi priemernej a nadpriemernej funkčnej zdatnosti, čo umožní postaviť aktivity viac širokospektrálne a zároveň budú vykazovať ochotu participovať v programe. Z hľadiska veku by malo ísť o seniorov od 60. roku života a deti vo veku 8-12 rokov (ide o druhú polovicu obdobia mladšieho školského veku a počiatočnú fázu nástupu obdobia puberty). U detí, sa toto obdobie, najmä v oblasti emocionality, všeobecne považuje za relatívne pokojné. Po stránke kognitívnej je dieťa otvorené pre poznávanie, je zamerané na prijímanie informácií, chce sa učiť, rozvíjať. Ide o vrcholnú fázu obdobia usilovnosti. V sociálnej oblasti už dokáže a má potrebu vyhľadávať, vytvárať a udržiavať vzťahy s osobami, ktoré dokážu naplniť jeho psychosociálne potreby. Je otvorené pre spoluprácu a bez výraznejších ťažkostí dokáže akceptovať stanovené pravidlá. Okrem svojich primárnych výchovných autorít dokáže prijať a rešpektovať aj autoritu iných osôb. Tieto mu okrem vzoru, s ktorým sa dieťa identifikuje, poskytujú aj cenné a významné skúsenosti zásadne ovplyvňujúce jeho sebaobraz a sebadôveru.

Samotný výber potenciálnych účastníkov programu odporúčame uskutočniť nenáhodným spôsobom, účelovým výberom – t.j. napr. vybrať len tých seniorov, ktorí prejavia záujem o účasť v projekte a zároveň spĺňajú vyššie uvedené kritéria. Je potrebné počítať so skutočnosťou, že priemerný vek seniorov môže byť okolo

158

80 rokov, a že ich zdravotný stav môže byť prevažne zlý. V tomto veku trpia seniori spravidla pohybovými obmedzeniami, srdcovo-cievnými a očnými ochoreniami, čo výrazne sťaží možnosť realizácie aktívnych záujmových aktivít. V prípade detí, možno za kontraindikáciu považovať zvýšenú mieru agresívnych prejavov, či prítomnosť vážnejších psychických porúch negatívne zasahujúcich oblasť sociálnej interakcie.

Počet všetkých účastníkov kooperatívnej edukácie je limitovaný možnosťami (finančnými, personálnymi, technickými), ktorými disponujú rezidenciálne zariadenia. Pri výbere záujemcov o účasť na kooperatívnej edukácii odporúčame ďalej komunikovať s vedením rezidenciálnych zariadení ako aj s pracovníkmi, ktorí prichádzajú s klientmi do priameho každodenného kontaktu a ktorí poznajú ich potenciál.

Diagnostikovanie cieľových skupín ohľadom zosúladenia spoločných záujmov

Samotné diagnostikovanie potrieb, záujmov a očakávaní

cieľových skupín edukácie je možné realizovať viacerými spôsobmi a metódami. Jednou je metóda štrukturovaného rozhovoru, vhodná hlavne u seniorov. Výstupy získané diagnostikovaním vedú k vytvoreniu efektívneho a adekvátneho edukačného prostredia, ktoré rešpektuje potreby, záujmy, ale aj očakávania detí a seniorov, udržiava psychofyzickú kondíciu, rozvíja pozitívny vzťah k životu s cieľom zvýšiť subjektívnu pohodu a zmysluplnosť života. V rámci zisťovania je vhodné orientovať pozornosť na potreby: rozvíjania sa, sebauplatnenia sa, poznania, odstránenia vlastných nedostatkov, prítomnosti podnetov formujúcich pozitívny sebaobraz, potrebu emocionálne sýtiacich vzťahov, sociálne potreby a pod. Poznanie a aktivizácia vnútorných a vonkajších edukačných záujmov detí a seniorov môže byť motivujúcim činiteľom k participácii na kooperatívnej edukácii a k získaniu prospechu.

Hlavným cieľom diagnostiky metódou štrukturovaného rozhovoru je identifikovať aktivity, ktoré majú záujem realizovať seniori žijúci v rezidenciálnom zariadení spoločne s deťmi z DeD a opačne - identifikovať aktivity, ktoré majú záujem realizovať deti z DeD spoločne so seniormi žijúcimi v rezidenciálnom zariadení.

159

Čiastkové ciele sú : • Identifikovať o aké poznávacie aktivity realizované

spoločne, majú záujem obe cieľové skupiny; • Identifikovať o aké náboženské aktivity realizované

spoločne, majú záujem obe cieľové skupiny; • Identifikovať o aké aktivity v oblasti etickej výchovy

realizované spoločne, majú záujem obe cieľové skupiny; • Identifikovať o aké aktivity v oblasti estetickej výchovy

realizované spoločne, majú záujem obe cieľové skupiny; • Identifikovať o aké ekologické a enviromentálne aktivity

realizované spoločne, majú záujem obe cieľové skupiny; • Identifikovať o aké technické aktivity realizované spoločne,

majú záujem obe cieľové skupiny; • Identifikovať o aké pracovné aktivity realizované spoločne,

majú záujem obe cieľové skupiny; • Identifikovať o aké pohybové aktivity realizované spoločne,

majú záujem obe cieľové skupiny. V súvislosti s kreovaním čiastkových cieľov je možné

sa opierať o záujmové aktivity seniorov v rezidenciálnych zariadeniach, s využitím ich delenia podľa Határa (2011), ktorý ich uvádza ako obsahové zameranie seniorskej edukácie. Orientuje sa na: kognitívny rozvoj, mravnú výchovu, estetickú edukáciu, ekologickú a enviromentálnu edukáciu, pracovnú a technickú edukáciu, telesnú a zdravotnú edukáciu. Bližšie pozri Határ (2014).

Ako najvhodnejšia metóda zisťovania sa u seniorov v tomto kontexte javí štrukturovaný rozhovor. Vo vzťahu k deťom je vhodný pološtrukturovaný rozhovor formou facilitovanej skupinovej diskusie. Zisťovanie v oblasti kurikulárnych otázok odporúčame uskutočniť spolu s pracovníkom, ktorý je v najužšom vzťahu s deťmi. Najprv zisťujeme edukačné aktivity u seniorov a následne po spracovaní informácií a ich interpretácií, uskutočňujeme zisťovanie u detí. Otázky, ktoré sa viažu na obsahový rámec aktivít a sú kladené pracovníkomDeD, môžu mať podobu nasledovných otázok:

• Ktoré z ponúkaných aktivít majú deti v obmedzenej miere a bolo by dobré, keby ich mali častejšie? (čo z hľadiska ich vývinu a rozvoja osobnosti potrebujú);

160

• Ktoré z ponúkaných aktivít je vôbec reálne zrealizovať?

(limity a obmedzenia DeD a samotných detí); • Ktoré z aktivít majú deti často aj v DeD a teda dá sa

očakávať istá presýtenosť takýmto typom aktivity? • Aký typ aktivity chýba v zozname a myslíte si, že by bolo

pre deti prospešné aby sa takáto aktivita realizovala?

Obsahový rámec kooperatívnej edukácie detí a seniorov Obsahový rámec kooperatívnej edukácie detí a seniorov

z inštitucionálneho prostredia tvorí súhrn informácií, poznatkov, skúseností, zručností, hodnôt, postojov, foriem správania, ktorý si majú deti a seniori prostredníctvom edukačného procesu osvojiť a zvnútorniť. Konkrétny obsah predstavuje funkčne usporiadaný výber edukačno-tématických oblastí, s edukačno-aktivizačným a edukačno-rehabilitačným nábojom, ktorý vznikol identifikáciou záujmov, potrieb a očakávaní oboch cieľových skupín, rešpektujúc prostredie, vek, predpoklady a skúsenosti účastníkov, ako aj špecifiká skupiny dané heterogénnosťou a špecifiká jednotlivcov vo vzťahu k učeniu a učeniu sa.

Na základe nami realizovaného empirického prieskumu edukačných záujmov a potrieb vybranej skupiny seniorov a detí žijúcich v rezidenciálnych zariadeniach v meste Prešov (bližšie Brutovská, Mayerová 2014, s. 102-118 ) sme usporiadali aktivity do nasledovnej podoby:

• Arteterapia: príprava rôznorodých darčekov, príprava ozdôb, pozdravov (podľa blížiacich sa sviatkov) a pod.;

• Biblioterapia: čítanie rozprávok, bájok, biblie; diskusie (nič nie je zadarmo, o škole, o prírode, o lese, o tom ako sa žilo, o zmysle života, o športe, o tradíciách); spoločné fotografovanie;

• Terapia hrou: hranie spoločenských hier (človeče nehnevaj sa, karty (kvarteto, pexeso, dobble), domino);

• Ergoterapia: presádzanie kvetov; varenie a pečenie (koláč, chlebíky, pudig, čaj) ; ručné práce (korálkovanie, vyšívanie,

161

vyrezávanie z dreva, háčkovanie, pletenie); oprava pokazených vecí, hračiek;

• Muzikoterapia: počúvanie a spev rôznych piesní (kolied, ľudových piesní, hranie na hudobné nástroje);

• Pohybová edukácia: futbal (najmä deti so zameraním sa na pravidlá), výlet do prírody, cvičenia na zlepšenie funkčnej zdatnosti, zábavné cvičenia (hry), pohybové hry na rozvoj pamäte, vzájomné súťaženie.

Ako príklad uvádzame tézy kooperačného programu, ktorý

pozostáva z desiatich vzájomných stretnutí: 1. Stretnutie: zoznámenie sa; 2. Stretnutie: hranie spoločenských hier; 3. Stretnutie: výlet mimo zariadenie; 4. Stretnutie: rozprávky, bájky, básne, hádanky; 5. Stretnutie: canisterapia; 6. Stertnutie: diskusia o tom ako sa žilo, nič nie je zadarmo; 7. Stretnutie: muzikoterapia plus ergoterapia (korálkovanie); 8. Stretnutie: tréning pamäte; 9. Stretnutie: príprava darčekov, ozdôb; 10.Stretnutie: príprava občerstvenia (chlebíky, puding a pod.), odovzdanie darčekov, rozlúčenie sa.

Organizácia kooperatívnej edukácie

Kooperatívnu edukáciu detí a seniorov z inštitucionálneho prostredia odporúčame realizovať v ZpS. Dôvodom je zhoršená funkčná zdatnosť seniorov, ktorá so sebou spravidla prináša neochotu cestovania, resp. premiestňovania sa mimo zariadenie. Stretnutia by mali prebiehať v dostatočne veľkom priestore ako je napr. zasada-cia miestnosť, či jedáleň. Stoly a stoličky je vhodné upravovať pravi-delne vždy pred každým stretnutím podľa charakteru ústrednej témy na daný deň a podľa dramaturgického plánu aktivít. Považujeme za nevyhnutné, aby počas každého stretnutia bola prítomná sociálna pracovníčka zo ZpS a aby boli deti vždy sprevádzané vychováva-teľkou a psychologičkou (resp.liečebnou pedagogičkou). Prítomnosť uvedených profesionálov je opodstatnená, nakoľko oni najlepšie po-

162

znajú charakterové črty jednotlivcov a ich limity, zároveň pomáhajú s vytváraním komfortnej edukačnej klímy a atmosféry. najlepšie po-znajú charakterové črty jednotlivcov a ich limity, zároveň pomáhajú s vytváraním komfortnej edukačnej klímy a atmosféry. Cieľom rea-lizátorov by malo byť zároveň vytvorenie priateľskej, rodinnej atmos-féry. Tento zámer je možné docieliť tak, že sa všetci (seniori, deti, všetci členovia realizačného tímu, uvedené profesionálky) budú ak-tívne zúčastňovať na všetkých aktivitách. Za dôležitý v tomto kon-texte považujeme výber vyhovujúceho času. Pre vzájomné stretnutia je dobré si vybrať ten istý deň v týždni, vždy v tú istú hodinu, so zre-teľom na školské povinnosti detí a harmonogram činností seniorov. Ako najvhodnejší sa javí piatok v časovej jednotke od 14:00 do 16:00. V tomto čase je už po škole a seniori majú priestor pre sebarealizáciu, či odpočinok (je to čas medzi obedom a večerou). Intenzita stretnutí je individuálna, avšak v úvode programu radíme stretávať sa raz za týždeň.

Realizačnému tímu odporúčame stretávať sa pravidelne 30 minút pred začatím aktivít, aby pripravil miestnosť. Jednotlivé stretnu-tia by nemali presahovať časový limit 2 hodiny, pričom uvedená dĺžka je determinovaná presným príchodom detí do zariadenia pre seniorov, prípadne aktuálnym psychickým, či fyzickým stavom (napr. únava) zúčastnených. Na edukačné pôsobenie je dobré si vyhradiť 1 hodinu 30 minút. V ďalších 30-minutách je zahrnuté obliekanie sa detí a ich prirodzené rozlúčenie sa so seniormi. Skôr než sa začne oficiálna časť stretnutia, je prospešné pre vytváranie pozitívnej edukačnej atmosféry, ak sa členovia tímu najprv zhovárajú s deťmi a so seniormi o tom, čo majú nové, čo pekné prežili, ako sa deťom darí v škole a pod.

Prikláňame sa k názoru Zimermanivej (2012), že je dôležité, aby bol v skupine približne rovnaký počet mužov a žien (platí pre obe skupiny). V praxi majú však ženy – seniorky väčšie zastúpenie ako muži – seniori na podobných aktivitách, čo je prirodzené, ak berieme v úvahu štatistiky týkajúce sa mortality, či záujmové diferenciácie vyplývajúce z rodu.

V kooperatívnej edukácii, spravidla pri každej aktivite je nevyhnutné vytvárať zmiešané skupiny, prípadne zmiešané páry (detí-seniorov) a to bez ohľadu na pohlavie.

163

K organizácii stretávania sa odporúčame realizovať malé občerstvenie, ktoré môže pozostávať z nápoja a rôznorodých sušienok, či slaného pečiva.

Edukačné konštrukty

Pod edukačnými konštruktmi budeme v kontexte nášho pred-

metu záujmu rozumieť formy, metódy a prostriedky. „Edukačné for-my sú spôsoby organizácie edukačného procesu, vzťahujúce sa na časové a priestorové usporiadanie prostredia a činnosti žiakov a uči-teľa (v našom prípade edukátorov a edukantov) v súlade s edukačným cieľom” (Kasáčová 2009, s. 105). Jednoznačne ide o kooperatívnu edukáciu ak sa na ňu nazeráme cez usporiadanie činností a z hľadiska prostredia môžeme tvrdiť, že ide o edukáciu v prirodzenom prostredí.

Edukačné metódy predstavujú spôsob, akým dosiahneme cieľ. Vzhľadom na špecifiká, s ktorými sa v kooperatívnej edukácii detí a seniorov z inštitucionálneho prostredia stretávame (ide najmä o vek a bio-psycho-socio-duchovné činitele), navrhujeme využívať najmä tieto metódy edukácie: hranie rolí, rozhovor, diskusia, opis, metóda otázok a odpovedí, pohybové hry, práca s textom, exkurzia, nácvik.

Charakter edukácie dotvárajú edukačné zásady, ktoré zároveň spolu s obsahom, metódami a formami tvoria nehmotné prostriedky edukácie. V kooperatívnej edukácii detí a seniorov je možné uplatniť istým spôsobom všetky klasické didaktické zásady: komplexného rozvoja osobnosti edukanta, vedeckosti, individuálneho prístupu, spojenia teórie s praxou, uvedomelosti a aktivity, názornosti, sústavnosti a primeranosti . Pre ešte väčšie zefektívnenie edukácie sa opierame aj o princípy dialogického vzdelávania podľa Vella (2002, s. 4):

• Analýza potrieb: účasť edukantov pri stanovení obsahu edukačného procesu ;

• Princíp bezpečnosti; • Princíp zdravých vzťahov; • Postupnosť obsahu a posilnenie v učení sa; • Princíp praxe (učenie sa praxou); • Princíp rešpektovania účastníkov edukačného procesu ako

ľudí s rozhodovacou právomocou (princíp zapojenia);

164

• Myšlienky, pocity a činnosti: kognitívne, afektívne a psychomotorické aspekty učenia;

• Princíp bezprostrednosti; • Princíp jasného vymedzenia rolí, • Tímová práca a využitie malých skupín; • Princíp aktívnosti; • Princíp zúčtovateľnej zodpovednosti. V rámci edukačných prostriedkov sú pre kooperatívnu edukáciu

detí a seniorov dôležité zároveň hmotné prostriedky ako učebné pomôcky, didaktická technika, tiež interiér a exteriér, v ktorom pre-bieha edukácia. Výber uvedených materiálnych prostriedkov je deter-minovaný cieľom a komplexným kurikulom jednotlivého stretnutia, či komplexného programu. Hmotné edukačné prostriedky predstavujú zároveň jeden aspekt množiny obmedzení, ktoré tvoria súčasť tak zložitého edukačného programu. Medzi ďalšie limity a obmedzenia patrí: zdravotný stav jednotlivcov oboch cieľových skupín; rôzne spoločensko-kultúrne aktivity (vystúpenia, návštevy divadla, kina, iné), ktoré sa vyskytnú v dramaturgickom pláne oboch inštitúcií; rôzne povinnosti detí vyplývajúce zo športových, či školských klubov; návšteva rodiny na strane seniorov; prázdniny; zdržanie jednotlivcov na strane detí z nepredvídateľných okolností (napr. dezorientácia – dieťa sa stratí, dieťa ostane po škole); poveternostné podmienky; po-vinnosti na strane realizátorov, či edukátorov a i. Evaluácia kooperatívnej edukácie

Pojem evaluácia je chápaný ako: „systematické skúmanie kva-

lity alebo hodnoty vzdelávacieho programu alebo jednotlivých častí“ (Dvořáková 2013, s. 8). Podľa Kirkpatricka (2008, s. 18), dôvodom realizácie evaluácie je určiť efektivitu vzdelávacieho programu. Pri plánovaní a realizácii účinnej evaluácii by sme mali zvážiť tieto faktory:

• Do akej miery obsah programu napĺňa splnenie potrieb tých, ktorí sa ňom zúčastňujú?;

• Je edukátor kvalifikovaný?;

165

• Využíva edukátor tie najefektívnejšie metódy pre udržanie záujmu a pre naplnenie stanovených cieľov?

• Je dané zariadenie vyhovujúce?; • Je vzdelávací plán vhodný pre účastníkov?; • Aké pomôcky sú efektívne pre zlepšenie komunikácie

a udržiavanie záujmu?; • Bola koordinácia programu uspokojivá?; • Čo iné môžeme urobiť pre zlepšenie programu?.

Dôkladnou analýzou odpovedí na tieto otázky, dokážeme identifi-kovať spôsoby, ako zlepšiť kooperatívnu edukáciu. „Zvolenie vhodnej metodológie na uskutočnenie evaluačného výskumu závisí od von-kajších (prostredie a prostriedky) aj vnútorných (validita) okolností“ (Brutovská 2011, s.116).

Vzhľadom k extrémnej heterogénnosti skupiny považujeme za najefektívnejšiu diagnostickú metódu vo vzťahu k edukácii – roz-hovor (bližšie o diagnostickom rozhovore pozri Pirohová, 2008). K celkovému obrazu kvality edukačného procesu prispieva mozaika zložená zo spätných väzieb jednotlivých stretnutí.

Záver

Na miesto záveru uvádzame príklad metodiky jedného

stretnutia detí a seniorov z rezidenciálnych zariadení. Uvedomujeme si, že v príspevku absentuje charakteristika edukátora kooperatívnej edukácie detí a seniorov z inštitucionálneho prostredia. Môžeme však tvrdiť, že kompetenčný model, takto koncipovaného subjektu edukácie, predstavuje natoľko zložitú štruktúru spôsobilostí, že je vhodné, aby edukáciu zabezpečoval tím odborníkov z oblastí pedagogiky, geragogiky a športu do doby, kým sa nevytvorí funkčný model vzájomnej kooperácie. Nasledujúcim zámerom v tejto oblasti ostáva ďalšie vzdelávanie pracovníkov konkrétnych inštitúcií.

Metodika už zrealizovaného stretnutia detí a seniorov z inštitucionálneho prostredia

Cieľ: Naučiť deti kooperovať so seniormi pri rôznych

aktivitách, ktoré podporujú rozvoj logického myslenia, predstavivosti,

166

kreativity. Sekundárne ide aj o formovanie hodnotových orientácií a schopnosti prijať zodpovednosť za svoje rozhodnutie.

Pomôcky: minca, 35 samostatných lístočkov s názvami postáv

z rozprávok či biblických príbehov, 10 lístočkov s hádankami, rôzne rozprávkové knihy.

Príprava: Pripraviť 35 lístočkov s názvom jednej postavy

z rozprávky, biblie. Veľkosť písma prispôsobiť potrebám seniorov, používať veľké tlačené písmo. Ako pomôcku urobiť na osobitný papier zoznam postáv s priradením k rozprávke.

O červenej čiapočke: červená čiapočka, stará mama, vlk. Vlk a sedem kozliatok: vlk, kozliatka, mama koza. O troch prasiatkach: tri prasiatka, vlk. Popoluška: Popoluška, macocha, princ. Šípková Ruženka: Šípková Ruženka, princ, víla sudička. Muzikanti z Brém: somárik, mačka, pes, kohút. Snehulienka a sedem trpaslíkov: Snehulienka, zlá kráľovná, se- dem trpaslíkov. O Janíčkovi a Marienke: Janko, Marienka, bosorka. Palculienka: Palculienka, žabiak, lastovička, malý mužíček- princ. Malá morská víla: malá morská víla, princ, bosorka. Dávid a Goliáš: Dávid, Goliáš. Mojžiš a faraón: Mojžiš, faraón.

Zároveň vopred pripraviť 10 lístočkov s hádankami: Sedí pani v chládku, v červenom kabátku, vlasy má na slnci a ona je v chládku. /MRKVA/ Dve nôžky, dva pliešky, v lete leží, v zime beží. /SANE/ Nie som ježko, predsa pichám. Môj kvet sa ti páči? Iba jedno prezradím ti: Bývam v kvetináči. /KAKTUS/ Stojí, stojí dom, plno detí v ňom, nikde okna, nikde dverí, ako vyjdú von? Čo je to? /MAKOVICA/ Ja som už raz taká. Pred tebou nebočím. Čím lepšie ma kopneš, tým lepšie vyskočím. /LOPTA/ Poznám jeden domček. V ňom päť bratov býva. Každý sa vo svojej izbičke ukrýva. /RUKAVICA/

167

Dva rady vojakov oproti sebe, sily si merajú na bielom chlebe. /ZUBY/ Prišiel biely kôň, zaľahol nám celý dvor. /SNEH/ Som taká maličká kúzelná palička. Na papieri kúzla stváram. Presvedčte sa, že netáram, keď ma drží ručička. /CERUZKA/ Neje a nepije, bez farbičiek maľuje. /MRÁZ/

Priebeh: Po vzájomnom zvítaní sa, možno stretnutie začať napr. neformálnym rozhovorom o udalostiach posledných dní, vyzvedaním noviniek. Predstaviť program.

Prvou spoločnou aktivitou môže byť hra Elektrina. Elektrina – všetci sedia na stoličkách oproti sebe (rovnaký

počet). Na jednom konci v strede stojí inštruktor, na druhom konci „rozhodca“. Všetci sa držia za ruky, prví dvaja majú však oči otvorené, ostatní zavreté, inštruktor hádže mincu, ak je číslo, úlohou prvých hráčov je poslať signál (stisk ruky) druhému a ten ďalšiemu a ďalšiemu... Víťazom sa stáva tím, ktorý skôr buchne rozhodcu po nohe. V prípade, že padne znak a nemalo sa hrať, družstvo, ktoré aj tak pošle signál na rozhodcu, poprípade prvé (ak sa pomýlia obe družstvá) z nich prehráva.

Po odohratí zopár signálov sa menia hráči na prvých postoch, tak aby si všetci vyskúšali úlohu hráčov, ktorí udávajú hru.

Na začiatku je potrebné účelovo usadiť striedavo deti so seniormi. Hra je zameraná na rozvoj zmyslového vnímania (poznámka z nášho programu: deti pochopili princíp hry skôr ako seniori).

Po uvedenej aktivizácii pristúpiť k jadru stretnutia, ktorým sú rozprávky, bájky a hádanky. V rámci rozprávok si každý zo zúčastnených vylosuje jednu postavu z rozprávky (postavy sú napísané na 35 lístočkoch). Potom je úlohou jednotlivcov nájsť si dvojicu, prípadne trojicu podľa prináležitosti k rozprávke. Nasleduje spolupráca v skupinách - vyjadriť postavy pantomímou, verbálne a ostatní hádajú názov rozprávky. Pri tejto aktivite sa zameriavame aj na pochopenie obsahu, hľadanie dobra/zla, menovanie vlastností rozprávkových bytostí a na vyvodenie životného ponaučenia (poznámka z nášho programu: deti hru prežívali, reagovali empaticky – vciťovali sa do postáv, seniori si postupne vybavovali deje rozprávok).

168

Bájky – snažiť sa spoločne identifikovať: čo je to bájka, čo sa môžu naučiť z bájky, cieľ bájky. Na rozbor je možné zvoliť Ezopove bájky: Pes s kúskom mäsa, Sojka a pávie perá, Havran a líška. Sústrediť sa pritom na formovanie hodnotových orientácií. Zaujímať sa o hodnotiace stanoviská k lakomosti, k individuálnosti a pod.

Hádanky – seniori s deťmi si dávajú striedavo hádanky, ktoré sú vopred pripravené na osobitných papieroch. Aktivita je zacielená na rozvoj predstavivosti a logického myslenia (indukciu).

Po činnostiach zameraných prevažne na rozvoj kognitívnej a afektívnej stránky osobnosti ďalej zvoliť aktivitu, ktorá si vyžaduje pohyb.

Robot – vytvoriť dvojicu – dieťa – senior. Deti sa premenia na robotov, ktorí sa môžu pohybovať len na základe pokynov svojho navádzača (senior). Využívame nasledovné signály: dotyk hlavy – pomalá chôdza vpred, dotyk ľavé plece – vľavo, pravé vpravo, buchnutie po zadnej časti tela - rýchla chôdza vpred, kruh na chrbát – otočíme sa o 180stupňov. Všetkých rozmiestnime do priestoru a začneme hrať, úlohou všetkých je udržať roboty v pohybe, ale zabrániť zrážke.

V prípade dobrej atmosféry, môžeme vymeniť navádzačov, ktorých budú robiť deti, pravidlá upravíme, aby deti pokyny dávali na boky a chrbát seniorom.

Hra rozvíja koordináciu, predvídateľnosť, budovanie dôvery medzi dvojicami.

V závere stretnutia odporúčame vyžiadať si spätnú väzbu prostredníctvom tvorby veršovaniek, v ktorých majú deti a seniori vyjadriť pocity, náladu, zážitok tvorivým spôsobom cez skupinovú spoluprácu. Ako príklad uvádzame veršovanky vytvorené skupinou seniorov a detí v rámci realizácie nášho programu:

Vytvorené veršovanky: Dneska sme sa mali dobre, tešili sme sa, že sme tu, bolo nám tu dobre. Bolo nám tu dobre,

169

prídeme aj nabudúce, budeme sa radovať, že sa budeme zabávať. Dnes sme sa tu dobre mali, veľmi sme sa zabávali, bájky sme si rozprávali tajomstvá sme odkrývali a keď príde čas, stretneme sa zas. Hádanky sme robili, robotov sme hrali, elektrika nám svietila, aby sme sa hrali a pritom sa smiali. Dnes je super, veselo, niekedy to bolelo, po pleciach aj po zadku, dáme si odmenu sladkú. Hádanky aj básničky, tetušky a detičky, škoda, že uplynul už čas, no nezúfajte, prídeme zas.

Vytvorené básničky deti spontánne recitovali.

Časový harmonogram: 13:30 – zraz + príprava miestnosti 14:00 – 14:15 – úvodné slovo, privítanie, hra „Elektrina“ 14:15 – 15:10 – rozprávky, bájky, hádanky 15:10 – 15:20 –hra „Robot“ 15:20 – 15:45 – spätná väzba – tvorba veršovanky, recitovanie

Záver: Domnievame sa, že toto stretnutie má veľký význam v rámci prehlbovania sociálnych vzťahov, nakoľko poskytuje dostatočný priestor na vzájomnú komunikáciu a sebarealizáciu.

170

Bibliografia:

Balogová B., (ed.) (2008), Medzigeneračné mosty – vstupujeme do roka medzigeneračnej solidarity. Zborník príspevkov z konferencie s medzinárodnou účasťou 10. 11. 2011 v Prešove. Prešovská univerzita v Prešove, Prešov.

Brutovská G., Mayerová A. K. (2014), Možnosti kooperatívnej edukácie detí a seniorov v rezidenciálnych zariadeniach, [in:] T. Búgelová, G. Baník (eds.), Životné perspektívy, zmysel života, spokojnosť a sociálna saturácia seniorov žijúcich na Slovensku a v zahraničí. Zborník vedeckých prác. Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove, Prešov.

Brutovská G. (2011), Evaluácia ako inovatívny nástroj hodnotenia verejných polotík. (odborné poradenské služby - aplikácia evaluačného prístupu) [w:] G. Lubelcová et al., (eds.), Inovácie v sociálnych a verejných politikách : problémy konceptualizácie a nových nástrojov, Vydavateľstvo Univerzity Komenského v Bratislave, Bratislava.

Dargová J. (2004), Tvorivo-humanistický model edukácie, [in:] M. Darák et al., (eds.), Kapitoly z teórie výchovy. Zborník príspevkov z medzinárod-ného vedeckého-teoretického seminára „Aktuálne trendy v teórii výchovy”. Fakulta humanitných a prírodných vied Prešovskej univerzity v Prešove, Prešov.

Dvořáková M. (2013), Úvod do evaluace a hodnocení ve vzdělávaní dospělých pro andragogy: studijný text pro kombinované stadium, Uni-verzita Palackého v Olomouci, Olomouc.

Gerhátová Ž. (2011), Moderné technológie vo vyučovaní fyziky, Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, Trnava [on-line]. Dostupné z: http://pdf.truni.sk/e-skripta/mtvf1/lesson02/player.html

Határ C. (2011), Seniori v systéme rezidenciálnej sociálno-edukačnej starostlivosti, Rozlet a Česká andragogická společnost, Praha.

Határ C. (2014), Geragogika. Vybrané kapitoly z teórie a metodiky edukácie seniorov, UKF v Nitre, Nitra.

Hotár S. V., Paška P., Perhács J. a kol. (2000), Výchova a vzdelávanie dospelých. Andragogika. Terminologický a výkladový slovník, SPN, Bratislava.

Kasáčová B. (2009), Prostriedky edukácie, [in:] B. Kosová, B. Kasáčová, (eds.), Základné pojmy a vzťahy v edukácii, PF UMB v Banskej Bystrici, Banská Bystrica.

Kirkpatrick D. L. And J. D. Kirkpatrik (2008), Evaluating training pro-grams: The four levels. [online] 3. vyd. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc. [cit. 2015-06-11]. ISBN 978-1-57675-796-3. Dostupné z:

171

https://books.google.sk/books?id=BJ4QCmvP5rcC&pg=PR4&lpg=PR4&dq=isbn+978-1-57675-796 3&source=bl&ots=MmV1c2qW6T&sig=p_Cn_wcdLC6lE5xBG9WTmdjS_HU&hl=sk&sa=X&ei=VxLZVNTXCMfmaI3_gLAF&ved=0CB8Q6AEwAA#v=onepage&q=isbn%20978-1-57675-796-3&f=false

Konrad K. And S. Traub (2012), Kooperatives Lernen. Theorie und Praxis in Schule, Hochschule und Erwachsenen bildung, Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler.

Kosová B. (2009), Základné kategórie a pojmy pedagogickej vedy, [in:] B. Kosová, B. Kasáčová (eds), Základné pojmy a vzťahy v edukácii. PF UMB v Banskej Bystrici, Banská Bystrica.

Křivohlavý J. (2001), Psychologie zdraví, Portál, Praha. Madarasová-Gecková A., E. Šimová, Van Dijk And P. Jitse, (2003), Starí

rodičia ako zdroj sociálnej opory, „Československá psychologie”. Roč. 47, č. 1, s. 31-41.

Pirohová I. (2008), Andragogická diagnostika, Akcent Print, Prešov. Prusáková V. (2000), Systémový prístup k ďalšiemu vzdelávaniu, Inštitút pre

verejnú správu v Tlačiarni MV SR, Bratislava. Sobinkovičová, E., 2013. Podpora inkluzívnej edukácie v materskej škole

prostredníctvom kooperatívnych hier. [cit. 26.6.2015] Dostupné z: http://www.npmrk2.sk/sites/default/files/Podpora%20inkluz%C3%ADvnej%20eduk%C3%A1cie%20v%20M%C5%A0%20prostredn%C3%ADctvom%20kooperat%C3%ADvnych%20hier.pdf

Švec Š. (1995), Základné pojmy v pedagogike a andragogike (s anglicko-slovenským slovníkom termínov s definíciami a registrom ich slovensko-anglickým ekvivalentom), Iris, Bratislava.

Švec Š., (2002), Jazyk vied o výchove, Gerlach print, Bratislava. Turek I. (2008), Didaktika, 1. vydanie. Iura Edition, Bratislava. Vella J. (2002), Learning to Listen, Learning to Teach. The Power of

Dialogue in Educating Adults, Jossey – Bass, San Francisco. Veteška J. (2012), Význam a vnímání mezigeneračních vztahů v edukačním

kontextu, [in:] B. Balogová (ed.). Medzigeneračné mosty – vstupujeme do roka medzigeneračnej solidarity. Zborník príspevkov z konferencie s medzinárodnou účasťou 10. 11. 2011 v Prešove. Prešovská univerzita v Prešove, Prešov.

Zákon č. 305/2005 Z. z. o sociálnoprávnej ochrane detí a o sociálnej kuratele v znení neskoších predpisov.

Zákon č. 448/2008 Z. z. o sociálnych službách v znení neskorších predpisov. Zelina M. (1994), Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa, IRIS,

Bratislava.

172

Zimermanová M. (2012), Kooperácia detí a seniorov v rezidenciálnych podmienkach, UKF v Nitre, Nitra.

Internetové zdroje k jednotlivým realizovaným projektom v oblasti budovania medzigeneračných vzťahov: http://mostpresgeneraci.cz/ http://www.kr-vysocina.cz/most-mezi-generacemi/d-4046211/p1=1264 http://www.veselysenior.cz/projekty/projekt-burza http://www.er2012.gov.sk/projekt-%E2%80%9Eradi-vas-vidime-radi-sme-spolu%E2%80%9C-dd-a-dss-v-kremnici/ http://www.pozaskolu.sk/static/babicky/ http://socialnapraca.weebly.com/aktivity-cevs.html

VEGA č. 1/0935/14 Možnosti kooperatívnej edukácie detí a seniorov v rezidenciálnych zariadeniach.