Embed Size (px)
Citation preview
1
UPPSALA UNIVERSITET Rapport 2010ht4687 Institutionen för utbildning, kultur och medier Institutionen för Nordiska språk Lärarexamensarbete inom allmänt utbildningsområde, 15 hp
Elevers tillägnande av reflektion inom portfoliometoden
Författare: Ulrika Karlsson Handledare: Anne Palmér Betygsättande lärare: Malena Lidar
2
Sammanfattning
Den här uppsatsen behandlar hur elevers reflekterande kring en utveckling inom ett ämne från
årskurs sex till årskurs nio ser ut. Materialet består av ett inspelat material från vårterminen 2009.
Skolan som eleverna har gått på är en friskola som arbetar utifrån portfoliometoden. Inom
portfoliometoden är reflektion ett viktigt verktyg som eleverna ska använda sig av. I skolans
kursplaner står det att elever ska kunna reflektera kring bland annat sin egen utveckling vilket
också är syftet med den uppgift eleverna har fått i det granskade materialet. Jag har försökt att
fånga elevernas reflektioner i ett analysschema som jag konstruerat utefter John Deweys teori och
analys av reflektionen. Det jag tycker mig se är att eleverna har en bra förmåga att reflektera och
de verkar vana med verktyget. De flesta verkar ställa sig frågan varför de gjort som de gjort och
försöker komma på förslag genom tidigare erfarenheter och dra slutsatser därefter.
Nyckelord: Reflektion, portfoliometoden, John Dewey, erfarenhet, slutsats, idé
3
Innehåll
Inledning .............................................................................................................................5
Bakgrund ................................................................................................................6
Reflektion inom styrdokumenten .........................................................6
Vad är portfoliometoden? .....................................................................6
Tidigare forskning ................................................................................................7
Reflektion .................................................................................................7
Syfte och frågeställningar ....................................................................................9
Metod ................................................................................................................................ 10
Val av metod och teori ..................................................................................... 10
Urval och avgränsningar ................................................................................... 10
Validitet och reliabilitet ..................................................................................... 11
Forskningsetiska principer ............................................................................... 11
Analysmodell ...................................................................................................... 12
Resultat ............................................................................................................................. 13
Elev 1 reflekterar – utveckling i matematik ................................................... 13
Elev 2 reflekterar – utveckling i svenska ........................................................ 14
Elev 3 reflekterar – utveckling i textilslöjd .................................................... 15
Elev 4 reflekterar – utveckling i idrott............................................................ 16
Elev 5 reflekterar – utveckling i textilslöjd .................................................... 17
Elev 6 reflekterar – sin personliga utveckling ............................................... 17
Analys................................................................................................................................ 19
Elev 1 .................................................................................................................. 19
Elev 2 .................................................................................................................. 19
Elev 3 .................................................................................................................. 20
Elev 4 .................................................................................................................. 20
Elev 5 .................................................................................................................. 21
Elev 6 .................................................................................................................. 21
Sammanfattning av analys ................................................................................ 22
Avslutande diskussion .................................................................................................... 23
4
Metoddiskussion ................................................................................................ 24
Förslag på fortsatt forskning ......................................................................................... 25
Litteratur- och källförteckning ...................................................................................... 26
Bilaga 1 ............................................................................................................................. 28
5
Inledning
Vad gör man när man reflekterar? Kan man beskriva en reflektion? Ordet reflektion är inte ett
frekvent förekommande ord i läroplanen för grundskolan, det nämns endast en gång och det är
under avsnittet Mål att sträva emot (Skolverket, 2006, s. 10). Däremot är ordet reflektion mer
frekvent i grundskolans kursplaner, där det förekommer nästintill i varje ämne att man ska kunna
reflektera över sitt eget arbete och ta ansvar för sin egen inlärning. Detta bidrar till att begreppet
reflektion spelar en stor roll i elevens utbildning. För många elever kan dock själva termen
reflektera te sig abstrakt och dess innebörd kännas lite luddig. Carol Rodgers (2007, s.49), docent
och forskare kring den reflektiva praktiken menar att begreppet har börjat förlora sitt värde just
för att det saknas en distinkt definition av det.
I min uppsats har jag studerat en niondeklass muntliga anföranden där eleverna har valt ut ett
ämne i vilket de beskriver sin utveckling i från årskurs 6 till årskurs 9. Skolan arbetar med
portfoliometoden vilken är en processinriktad metod där processen står i fokus mer än själva
slutprodukten. Detta arbetssätt skall öka elevens medvetande om den egna inlärningen. Eleven
ställer sig frågorna vad och hur i lärandeprocessen och sätter kontinuerligt upp nya mål (Mourau,
Wretman, 2005 s. 243f).
Inom portfoliometoden är reflektera ett nyckelbegrepp. Eleverna får öva sig i att träna på att
reflektera över sitt lärande och sina arbeten (Mourau, Wretman, 2005, s. 241). Detta betyder att
reflektion som begrepp står i centrum vilket gör det intressant att försöka fånga upp elevernas
reflektioner i deras muntliga anföranden. Jag har använt mig av John Deweys terminologi för att
behandla dessa observationer. Dewey talar om data, idéer, observationer och slutsatser – dessa är
mina riktlinjer för att beskriva vad reflektivt tänkande består av så att jag på ett systematiskt sätt
kan fånga upp elevernas reflektioner kring deras utveckling i ämnet (Dewey, 2007, s. 15ff).
Skolan som står i centrum för studien är en friskola. I den kommunala skolan förekommer
också inslag av portfoliometoden och elever arbetar med utvärdering och reflektion av sig och
sitt eget arbete, men i den här skolan står reflektionen verkligen i fokus, vilket gör det mer
intressant att studera närmre. Fungerar det och hur kan resultatet se ut?
6
Bakgrund
Reflektion inom styrdokumenten
Som jag nämnt tidigare står det inte mycket om reflektion i läroplanerna. I Lpo94 som är
intressant för den här studien finner man begreppet en gång: ”Skolan skall sträva efter att varje
elev lär sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att
reflektera över erfarenheter” (Skolverket, 2006, s. 10). Vad som menas med att reflektera över
erfarenheter kan tolkas ganska fritt och kan appliceras på det mesta inom skolan men som Hasse
Hansson (2005, s. 54) menar så handlar det ändå om en verbal aktivitet då det kopplas ihop med
att lyssna, diskutera och argumentera.
I kursplanerna ser det dock annorlunda ut. Där används reflektera och reflektion mer
frekvent. Enligt Hasse Hansson (ibid., s. 54f) förekommer det mest inom de humanistiska
ämnena som till exempel svenska, geografi, religionskunskap och bild. Med exempel från
kursplanen i svenska visar Hasse Hansson att begreppet reflektera används i olika syften:
”reflekterar över sin egen utveckling”, ”reflektera över texter, några skönlitterära verk och
författarskap/stilistiska variationer” samt ”reflektera och förstå omvärlden”.
Hansson (ibid., s. 60) menar att trots att begreppet reflektion förekommer i både läroplan och
kursplaner så är begreppets innebörd oklart för många, både för elever och för lärare.
Vad är portfoliometoden?
Portfolio betyder på latin bära (port) papper (folio)) och har ursprungligen varit ett sätt att förvara
sina arbetsprover för olika yrken som till exempel inom konstnärs- och reklamkretsar (Mourua,
Wretman, 2005, s. 237f). Portfoliometoden utvecklades i samband med ett amerikanskt
forskningsprojekt vilket byggde på att eleverna skulle samla sina arbeten i en mapp och sedan
föra loggbok över sina arbeten. Andra länder som tagit till sig av och vidareutvecklat
portfoliometoden är framförallt Nya Zeeland och de nordiska länderna (Ellmin, 2003, s. 20).
Portfoliometoden bygger på att eleverna ökar sitt ansvar och engagemang för sin
utbildning. De får en ökad självkännedom och när eleverna får chans att reflektera över sin
inlärning stärks ”tilltron till det egna tänkandet”, menar Karin Taube (1997, s.14 ). Karin Taube
definierar portfolio enligt följande:
En portfolio utgörs av en systematisk samling elevarbeten som visar elevens
ansträngningar, framsteg och prestationer inom ett eller flera områden. Samlingen måste
inbegripa elevmedverkan vid valet av innehåll, kriterier för urval, kriterier för att bedöma
värdet i relation till vissa gemensamt uppställda mål samt visa elevens självreflektioner och
attityder till ämnet (ibid., s. 10).
7
Birgitta och Roger Ellmin delar upp portfoliometoden i två strategier, den första kallar de en
lärstrategi och den andra en utvärderingsstrategi. Portfoliometodens lärstrategi bygger på att
läraren leder elevens lärande. Eleven får genom ansvarstagande och delaktighet med andra lära sig
att reflektera över sin inlärning. Elevernas starka sidor sätts i fokus vilket engagerar eleven. Även
föräldrarnas engagemang är viktigt inom portfoliometoden då det ska finnas ett bra samarbete
mellan skola och vårdnadshavare för att på bästa möjliga vis hjälpa eleven till att utveckas.
Portfolions utvärderingsstrategi är att den ska på ett fullständigt sätt återge elevens utveckling
(Ellmin, 2003, s.21). Roger och Birgitta Ellmin definierar elevportfolio enligt följande:
Arbetet med portfolio är ett förhållningssätt och en form av pedagogisk dokumentation
som är lärarledd och elevaktiv, positiv och meningsfull. Det syftar till att beskriva,
tydliggöra och ge ett utvecklingsperspektiv på vad och hur eleven tänker kring sitt eget
lärande och sin utveckling (ibid).
Med dessa två definitioner av portfolio kan man se att det finns ett tydligt samband och det är
bland annat reflektion och tänkandet kring sin inlärning och utveckling vilket gör
portfoliometoden i sig aktuell för själva studien.
Tidigare forskning
Reflektion
I Svenska Akademiens ordlista över svenska språket förklarar man reflexion/reflektion så här:
”återkastning, återspegling, eftersinnande tanke, tyst anmärkning” (2006, s. 745). Denna inte helt
uttömmande förklaring kan vidareutvecklas med hjälp av Peter Emsheimer (2005, s. 5):
Reflektion skiljer sig från vanligt ”tänkande” eller ”grubblande” genom att den är påtagligt
målinriktad, att den genomförs med någon form av systematik och struktur där syftet är att
distansera sig från gamla tankemönster och utveckla nya samt söka lösningar på
frågeställningar.
Denna definition av reflektion bygger på att reflektionen ska leda till något nytt, den ska leda till
nya strukturer och för att genomföra detta krävs det en metod (Ibid., s.5). När vi reflekterar så
gör vi något mer än att bara tänker efter. Zandra Wikner-Strid (1999, s.6f) som är lärare och
författare till Reflektion som pedagogisk metod menar att ”en tanke blir en reflektion först när den
medvetet används som en kunskap om mig själv”. Hon menar att det finns en drivkraft bakom
reflektionen, man vill veta något, förstå något eller komma fram till vad man anser om något
specifikt. Detta sätt att se på reflektion kan relateras till John Dewey som var en banbrytare inom
området.
8
John Dewey föddes 1859 och var en av de stora reformpedagogerna i västvärlden. Han är
kanske mest känd för att vara grundaren till inlärningsformen ”learning by doing”. Enligt
Sundgren (2005, s. 81ff) behandlade han ämnen som relationen mellan demokrati och utbildning.
Han menade att skolan måste vara en större del av samhället och närmare samhället. Ytterligare
ett ämne som Dewey behandlade var hur erfarenhet kan användas till elevens fördel för
inhämtande av kunskap och framför allt genom reflektion vilket står i fokus i den här uppsatsen.
Christer Brusling (2007, s15ff) har översatt det första kapitlet i boken How We Think från 1933
där Dewey behandlar reflektionsprocessen. För att kunna analysera en reflektiv aktivitet krävs det
verktyg, en indelning av reflektionens olika stadier. Han talar om data, vilket är det material som
skall tolkas eller förklaras, han talar om idéer, vilka är de förslag eller tänkbara lösningar som
kommer fram, dessa drivs av observationer som kan förklaras som tidigare erfarenheter och
slutligen följer slutsatsen vilken drivs av antaganden, hypoteser och föreställningar.
Elisabeth Cederwald (2006, s. 19) påpekar i sin avhandling att en slutsats inte behöver vara
den rätta slutsatsen eller leda till kunskap enligt Deweys teorier kring reflektion. Det finns en
vinst i misslyckanden vilka är en värdefull insikt och att man kan lära sig utav sina misstag.
Carol Rodgers (2007, s. 53f) har tolkat John Deweys reflektionsbegrepp och vilka syften eller
funktioner det har enligt Dewey. Rodgers har kommit fram till fyra utmärkande kriterier. Det
första kriteriet kallar hon ”reflektion som en meningsskapande process” där framför allt
erfarenhet har en avgörande roll. Ur erfarenheten får livet värde och mening när vi tillskriver den
en speciell betydelse.
Det andra kriteriet har namnet ”reflektion som ett rigoröst sätt att tänka”; när erfarenhetens
innebörd inte än är fastställd finns det hos den lärande en strävan efter att få lösa det problem
som uppstått och det är då reflektionsprocessen sätter in. Enligt Rodger (ibid., s. 59ff) så menar
Dewey att ”en reflektiv tänkare rör sig avsiktligt från erfarenhetsdata till teoriformulering och
sedan vidare till att pröva teorin om erfarenheten”. Rodgers (ibid., s. 62) delar in Deweys
reflektionsprocess i sex olika faser:
1. En erfarenhet.
2. Spontan tolkning av erfarenheten.
3. Benämna det/de problem eller den/de frågeställningar som erfarenheten ger upphov till.
4. Generera möjliga förklaringar till uppkomna problem eller frågeställningar.
5. Utforma förklaringar så att de blir regelrätta hypoteser.
6. Genomföra experiment eller pröva de utvalda hypoteserna.
Det tredje kriteriet kallar Rodgers (ibid., s. 68) ”reflektion i gemenskap” och hon sammanfattar
kriteriet med att ”om reflektionen sker i gemenskap med andra så kan den lärandes förståelse av
en erfarenhet vidgas och överskrida det som han eller hon själv kan nå fram till”.
Det fjärde och sista kriteriet har hon gett namnet ”reflektion som vissa inställningar” och
menar att Dewey ansåg att en god tänkare är medveten om dennes inställningar och attityder, då
dessa kan bidra till att man utökar sitt lärande eller minskar det (ibid., s. 70f).
9
Precis som i Peter Emsheimers (2005, s. 5) definition av reflektion talar Sven-Åke Selander
(1991, s. 136) också om hur viktigt det är för eleverna att lära sig ett systematiskt sätt att angripa
olika problem i den reella värden vilket då reflektionen skulle vara ett verktyg för.
Peter Emsheimer (2005, s. 181) använder sig av en modifierad och förenklad modell av
Deweys reflektionsmodell vilken består av fenomen – förståelse – slutsats. Jag kommer inte att
beskriva den ytterligare men jag vill ändå påvisa att det finns många sätt att använda sig av
Deweys teori om reflektion och anpassa den och göra den till sin egen.
Syfte och frågeställningar
Eleverna går på en skola som arbetar med portfoliometoden, deras arbetssätt går ut på att lägga
fokus på både arbetsprocessen och slutprodukten men där vägen till lärandet är viktigast inom
portfoliometoden. Eleverna lär sig att reflektera över sina arbeten men framförallt över sin
inlärning. I den här studien kommer jag att undersöka elevernas förmåga att reflektera över deras
utveckling inom ett ämne. Reflektion är ett återkommande begrepp inom kursplanerna och det
blir tydligt att eleverna skall behärska detta. På den här skolan står begreppet i centrum, så frågan
är, har de lärt sig att reflektera över sitt lärande och hur går de tillväga?
Mitt primära syfte med den här studien är att med hjälp av John Deweys definition av
reflektion beskriva elevernas reflektionsförmåga efter fyra läsår inom portfoliometoden. Mina
forskningsfrågor är:
1. Hur reflekterar eleverna över sitt eget lärande och sin utveckling i förhållande till John
Deweys modell för reflektionsprocessen?
2. I vilken mån framkommer det att eleverna är vana med reflektion?
10
Metod
I min undersökning har jag studerat ett inspelat material från vårterminen 2009. Materialet visar
en niondeklass muntliga anföranden om deras reflektioner kring sina utvecklingar inom ett ämne
från årskurs sex till årskurs nio. Eleverna går på en skola som bygger på portfoliometoden. Både
inom portfoliometoden och enligt kursplanerna är det viktigt att kunna reflektera. Reflektionen
kommer därför att stå i fokus och jag kommer att se i vilken mån eleverna fullföljer
reflektionerna enligt John Deweys teori angående reflektion.
Val av metod och teori
I den här uppsatsen har jag arbetat fram ett analysschema som metod för att beskriva elevernas
reflektionsprocess och reflektionsförmåga (Esaiasson, 2007, s. 49). Analysschemat används för
att systematisera studieobjektens muntliga anföranden. För att lyckas fånga upp studieobjektens
förmåga till reflektion och hur de reflekterar utgick jag från vissa kriterier för vad en reflektion
innebär. Dessa kriterier har jag hämtat från John Dewey (2007, s. 15ff). Dewey (ibid.) är en
teoretiker som har beskrivit det reflektiva tänkandets olika delar. Han delar upp reflektionen i
data, idéer, observationer och slutsatser och dessa termer kommer att användas i den här uppsatsen
och som rubriker för analysschemat. Jag har transkriberat vissa delar av materialet för att få ett
manuskript att arbeta med vilket jag också använder i uppsatsen som förtydligande av mina
exempel.
Det finns alltid en risk med att använda sig av videoinspelningar då det kan påverka
studieobjekten, tekniken kan påverka ”naturligheten” menar Esaiasson (2007, s. 354). Detta har
jag haft i åtanke när jag har skrivit mitt examensarbete men frågan är om kameran hade en sådan
stor inverkan på eleverna då det förutom kameran också var en ganska stor publik bestående av
klasskompisar, föräldrar, lärare och rektor att koncentrera sig på.
Urval och avgränsningar
De elever som jag har valt att observera finns på ett inspelat material som jag har erhållit av min
handledare. Det inspelade materialet består av femton elever i årskurs nio som håller sina
slutpresentationer under vårterminen 2009. I de muntliga anförandena har eleverna fått i uppgift
att beskriva sin utveckling inom ett eget valt ämne. Denna presentation hölls inför klasskompisar,
föräldrar, rektor och lärare. Inom kvalitativa undersökningsmetoder som i till exempel
observation strävar man ofta efter att få en så stor variation som möjligt på sitt urval. Jan Trost
uttrycker det så här: ”Urvalet skall helst vara heterogent inom den givna homogeniteten”(Trost,
11
2010, s. 137). Trost menar också att antalet i den kvalitativa studien ska vara relativt litet, detta för
att materialet blir mer lätthanterligt att arbeta med men också för att det blir enklare att få en
överblick (Trost, 2010, s. 143). Jag har valt ut sex elever för analys av deras reflekterande som
utifrån deras muntliga anföranden skiljer sig från varandra längdmässigt, innehållsmässigt och
reflektions – och analysmässigt. För att ge ett större djup och bredd åt studien skulle den ha
tjänat på intervjuer med eleverna. Detta för att få deras syn på reflektion som verktyg och för att
se om de använder sig av reflekterandet i deras nutida utbildning men på grund av tid och skolans
geografiska plats har det inte funnits utrymme för detta.
Validitet och reliabilitet
Det här är en mindre studie som endast har sex stycken informanter vilket betyder att urvalet är
relativt litet. Det får därav konsekvensen att man inte kan komma fram till några exakta sanningar
och generaliseringar är inte möjliga att göra. Detta är något jag därför helt avstått ifrån. När
materialet har tolkats så är det med mina erfarenheter och mitt synsätt samt den litteratur jag har
att vila mig emot. Eventuellt skulle analysen kunna skiljas sig åt om till exempel en andra part
skulle analysera materialet. Detta är faktorer jag vill att läsaren av den här uppsatsen ska vara
medveten om. Trots studiens brist på generaliserbarhet så tycker jag att det finns stöd för
undersökningen vilket är just reflektionens roll i kursplanerna och inom portfoliometoden.
Forskningsetiska principer
Jag har tagit hänsyn till de forskningsetiska principerna från Vetenskapsrådet i min uppsats.
Enligt informationskravet måste jag meddela de medverkande i min studie att materialet nu
används och dess nya syfte (2002, s. 7). Enligt samtyckeskravet behöver jag få deras medgivande
till att de deltar i studien samt att det är frivilligt och att de har rätt till att neka (2002, s. 9). Detta
har skett genom telefonsamtal följt av utskick av ett medgivandeformulär.
Enlig HSFE ska man alltid vid användandet av videoinspelning formulera ett syfte med sitt val av
metod, beskriva hur man ska hantera data, ge deltagarna information, planera för hur lång tid
banden ska förvaras samt uttrycka vilka som ska få ta del av banden (HSFE, 1996, s. 3-4). Att jag
valde video som observationsmetod kom av den enkla orsaken att jag blev erbjuden att jobba
med ett redan inspelat material. Min handledare hade fått bekräftat av skolans rektor att
inspelningen fick användas till forskning vilket gjorde det möjligt för mig att ta del av det. Jag har
transkriberat elevernas muntliga anföringanden och på så sätt fått ett material att arbeta med i
min uppsats. De elevers framföranden som jag har arbetat med har kontaktas för att kunna få
information om uppsatsens syfte och för att få förfrågan om de godkänner att jag använder mig
av deras muntliga anföranden för forskning. Hur länge banden ska förvaras är upp till min
12
handledare som eventuellt kommer att göra ytterligare forskning på det här materialet. De som
får ta del av materialet är endast jag, min handledare samt om det är önskvärt betygsättande
lärare.
Analysmodell
För att fånga in elevernas reflektioner har jag valt att använda mig av analysscheman som
kommer att se ut enligt följande:
Analysschema 1
Data Idé Observation Slutsats
Det material som skall tolkas.
Förslag eller tänkbara lösningar.
Refererar till tidigare erfarenheter och iakttagelser.
Resultatet av reflektionen, yttrar sig genom hypoteser, antaganden och föreställningar.
Detta analysschema bygger på John Deweys (2007, s. 15ff) modell för att kunna analysera en
reflektion. Jag har valt att tolka data som det muntliga anförandets huvudområde. I analysschema
5 på sidan 16 talar en av eleverna till exempel om sitt sätt att agera under idrottslektionerna och
detta är vad data står för i analysschemat. Idé är den delen av reflektionen som består av förslag
och tänkbara lösningar. Dessa förslag kan uppstå från observationerna vilka står för tidigare
erfarenheter. För att förtydliga med ett exempel från analysschema 5 så säger eleven att han sett
tillbaka på sina idrottslektioner och kommit fram till att han inte tänkte så mycket på de andra
som ville vara där och idrotta. Hans förslag är att han kände då att han behövde vara bäst på det
mesta och ta mycket plats. Elevens slutsats blir således att han anser sig vara egoistisk och det som
för honom betydde mest var att vinna.
13
Resultat
I resultatdelen kommer elevernas reflektioner att presenteras i sex analysscheman. Dessa
analysscheman är gjorda utefter John Deweys (2007, s. 15ff) modell för analyserande av
reflektioner. Av femton elever har jag valt ut sex elevers reflekterande kring en utveckling inom
ett ämne. Från det inspelade materialet har jag gjort transkriptioner som jag sedan har plockat in i
analysschemana för att visa om eleverna har fullbordat reflektionen eller ej. I de fall där text
saknas i vissa kolumner har jag inte kunnat finna den dimensionen av reflektionen. Något som
inte framkommer i resultatdelen men som ändå framkommer i det inspelade materialet är att
eleverna inför varje termin och i varje ämne skriver mål. Dessa mål finns dokumenterade och till
elevernas förfogande inför planeringen av deras muntliga anföranden. Ytterligare fakta som
framkommer av det inspelade materialet som är kopplat till portfoliometoden är att de
kontinuerligt får diskutera sina mål med lärare och mentor.
Elev 1 reflekterar – utveckling i matematik
Analysschema 2
Data Idé Observation Slutsats
Eleven resonerar kring vilka orsaker som bidragit till att hon tyckt matema- tik varit ett svårt ämne.
En sak som har hindrat mig genom åren är mitt självförtroende. Jag trodde verkligen inte att jag kunde och då kan man inte det.
Jag hade under mina tidigare år i skolan inte jobbat alls mycket med matte. Mina låg - och mellanstadieår gick jag på Montessoriskolan där man själv planerar vad man ska arbeta med, och matte kom inte direkt som min största prioritet. Matte var tråkigt. Jag gjorde det jag skulle, men jag gjorde det lite halvhjärtat och om det inte var något jag kunde så kunde jag skriva av en kompis eller gå och hämta facit. Jag lade inte ner någon tid på att verkligen lära mig, utan det viktiga var att få det gjort. Där kom även lärarnas roll
Någon som har varit en stor del av min personliga utveckling, och som har hjälpt mig att bygga upp mitt självförtroende, är min mattelärare (…), hon har peppat mig, och framförallt trott på mig, hon har genom dessa år sagt till mig att du kan bara du vill och försöker, och det är jag henne evigt tacksam för. Jag har berättat hur mycket jag har kämpat med matten och hur jag har velat utvecklas och nu i nian slog det liksom ut, alla kunskaper som jag samlat och självförtro- endet som jag kämpat så hårt med, allt slit började mynna ut i riktigt fina resultat. Jag tror det kan
14
När jag var yngre kände jag mig ofta osäker när jag var med mycket folk som jag inte kände, och just därför tror jag att det var därför jag tyckte det var så jobbigt att prata inför klassen, för då kände inte jag alla.
in, för dom hade inte så stor koll på vad vi gjorde. Dom hade heller aldrig genomgångar på tavlan om det vi skulle arbeta med. Vi hade ofta genomgångar på tavlan och även om jag trodde mig veta svaret så vågade jag aldrig svara för det kunde ju vara fel. Jag var så rädd att svara fel så jag hellre struntade i att svara, jag ansåg att det var bättre att säga ingenting än att säga fel.
bero på att jag själv började sätta högre krav på mig själv. Och nu när vi gått tillsammans i fyra år, så känner alla varandra och jag tror att alla vågar prata fritt inför klassen, inklu -sive jag själv. När man är med folk man känner så vågar man säga vad man tycker och tänker, men då vågade jag inte.
Elev 2 reflekterar – utveckling i svenska
Analysschema 3
Data Idé Observation Slutsats
Eleven tar upp olika faktorer som påverkat hans utveckling inom skrivandet i svenska från G till MVG.
Jag tycker ju väldigt mycket om att rita bilder och mönster så där så jag la ner ganska mycket tid på det och istället för att det blev klart i tid så var det mycket fina grejer i boken istället och mycket annat som jag lade ner tid på. Och jag kommer ihåg att jag stressade väldigt mycket när jag gjorde min berättelse om, vi fick skriva en fortsätt -ning på en bok som Maria hade högläsning på, och ja den var inge bra alls.
När jag väl kommer
Ja senare i sjuan så var det inte så stor skillnad tyckte jag men i slutet av sjuan så, ja då började jag skriva lite mer moget, jag la ner mer tid på texten istället för utseendet och bilderna som jag tidigare gjort i sexan. Ja, sen är det ju i åttan då det blev mycket mer seriöst där hela vår klass fick ett lyft och alla blir mer måna om sina betyg nu, nu när vi fick betyg för första gången. Så det var liksom tuffare tempo för hela klassen och jag kommer ihåg att jag hade lite svårt att hänga med i början.
Så att men om man nu tänker sig hur det kommer sig att den här utvecklingen (…) och det är mycket med inställning, jag kan om jag vill, för att satsa, för går man in för det så går det liksom. Och sen så tränar man ju på svenska i andra ämnen, SO till exempel så skriver vi geografirapporter och så då får man svenska och när man diskuterar får man svenska och så . Jag tror att det hjälper en på vägen upp till dom bättre betygen.
15
igång tycker jag det är väldigt roligt att skriva.
Det har blivit mycket mer seriöst nu i åttan. Då försökte jag lägga ner mycket mer tid på beskrivningar till exempel och det var mycket sådana här saker till exempel som lärarna ville att man skulle lägga ner mer tid på, alltså beskriva saker och vara tydlig så jag har försökt hålla den här inledningen ganska tydlig och beskriva olika saker och så där. Det tyckte jag var ett stort hopp för mig nu i åttan från sexan
Elev 3 reflekterar – utveckling i textilslöjd
Analysschema 4
Data Idé Observation Slutsats
Elevens sydda plagg och föremål.
I sexan eller sjuan, jag har inte så stor koll men då gjorde jag den här som jag kanske inte haft så mycket användning för men det är väldigt simpel att göra. Sen i åttan ja jo då gjorde jag en tjocktröja som jag använder och tränar i, fast den har jag inte heller använt så mycket men den bara finns där, någonting man har gjort. Sen i nian har jag gjort den här kavajen, den är väl den jag kommer at använda mest av alla mina kläder.
Ja det är väl den utveckling jag har gjort, jag har gjort grejer som jag har användning för.
16
Elev 4 reflekterar – utveckling i idrott
Analysschema 5
Data Idé Observation Slutsats
Elevens sätt att se på sitt agerande under idrottslektionerna.
Jag tog ofta mycket plats och ville vara bäst på det mesta.
Ja i sjuan då hade jag successivt vuxit in i klassen och börjat få större självförtroende.
Jag hade inte bara blivit säkrare utan också mycket gladare och mer ödmjuk på lektionerna. Och jag tycker själv att jag blivit mer som en ledare än som individ som jag var i sexan.
Jag tänkte faktiskt inte så mycket på dom andra som också ville vara där och idrotta. Jag vågade bjuda mer på mig själv men ändå var jag inte riktigt säker, jag var fortfarande ganska oförsiktig men nu hade jag fått lite koll på dom andra i klassen och hur dom fungerade.
Nu kunde jag stå bakom utan att ta mest plats och heja på dom som, och heja på mina klasskompisar istället för att göra allting själv hela tiden. Jag peppar mycket mer och det märks också på sidan av idrottslektion - erna.
Så här i efterhand kan jag se att jag var väldigt ego på idrottslektionerna, tänkte inte så mycket på dom andra och det jag tyckte var viktigast var att vinna, oavsett om det var på lek eller om det var seriöst. Och det var då mellan sjuan och åttan som jag tycker att den riktiga förändringen började ske. Jag vågade bjuda mer på mig själv och var inte lika ego som tidigare det gick faktiskt att låta andra ta plats och vara mer duktiga, jag behövde inte ta mest plats hela tiden. Jag tror också att det kan bero på att vi fick betyg nu för första gången. Det gör att man skärper sig lite mer och verkligen vill visa att man inte kan vara ego när det är en lagidrott. Men jag tror ändå att det var mest att när man hjälper och stöttar. Så blir det också roligare att idrotta. På fotbollen, där jag på senare tid har blivit lagkapten och den utveck -lingen kom parallellt med den utvecklingen i skolan. Jag hade blivit säkrare på mig själv. Och det har bidragit mycket till att jag blivit en person som istället suckar så peppar jag istället.
17
Elev 5 reflekterar – utveckling i textilslöjd
Analysschema 6
Data Idé Observation Slutsats
Elevens reflekterar kring hennes inställning till syslöjd.
I åttan var min inställning till syslöjd en närmast omöjlighet som i grund och botten berodde på rädsla Jag tror att varje ämne besitter någon slags tröskel som man måste ta sig över. Dom man på lättaste sätt tar sig över genom kunskap
Jag insåg att ämnet inte var omöjligt bara man hade en bra inställning och villig till att lära.
som hade under låg - och mellanstadiet vuxit fram när man som person inte alltid är så stark. För matematik måste man ofta lösa koder. I svenskan behöver man lära sig att formulera. Men tröskeln jag behövde ta mig över i ämnet syslöjd var att skaffa mig en ny mental inställning. Jag ville lära mig och jag ville lära mig nytt.
Och det här kommer också att speglas i mina arbeten som jag tänkte visa. Som jag tycker varken speglar optimism eller motivation eller engagemang. Och för mig kom intresse och kunskap att ge mig ett nytt tänkande som påverkade min syn på att syslöjd inte är det omöjliga ämnet jag tidigare trott. Jag började finna samband i de jag sydde som var en början till en stor utveckling. Det var en ny inställning som hade vuxit fram och det var en inställning att möjligheterna fanns inom räckhåll. Jag ville utveck-las och jag ville förstå och jag tror att om man vill något så är åtgärderna, så är åtgärderna till det endast träning.
Elev 6 reflekterar – sin personliga utveckling
Analysschema 7
Data Idé Observation Slutsats
Faktorer som bidragit till hans personliga utveckling.
När jag började sexan då kom jag från en väldigt stökig klass och
Pratade mycket, stökade runt mycket i korridorerna, retas med
18
väldigt bråkig.
Jag slutade att vara med dom kompisar jag hade innan, lite bråkigare typerna.
folk, sånt. Många samtal hos rektorn och mentorerna Men sen så i kanske slutet av åttan så blev det bättre. Slutade upp med att bråka med folk och vara taskig och sånt.
och i början så tog jag inte deras ord så här på allvar, jag brydde mig inte så mycket om vad dom sa för jag tyckte det var roligt att hålla på. Jag vet inte när förändringen skedde men det var väl att jag hade bytt kompisar och jag hade pratat ganska mycket med lärarna om att ändra mig. Ganska många portfoliosamtal som handlade om samma mål som att vara tyst på lektionerna, sluta bråka i korridorerna, jag tyckte väl att det var dags nu att sluta.
19
Analys
Om jag ska tolka John Dewey spelar det i själva verket ingen roll i vilken ordning dessa olika
stadier av reflektion kommer, men något som han anser essentiellt för en fullständig reflektion
vilket också Thomas Koppfeldt (2005, s. 121) uppmärksammar som en viktig del av Deweys
tankar kring reflektion är ”att man funderar över varför man gör som man gör”. Föregående citat
har jag använt mig av i min analys kring elevernas reflektioner.
Elev 1
Flera av de elever som jag har valt ut för den här studien funderar över just varför de gör som de
gör och försöker hitta orsaker som har bidragit till detta. I analysschema 2 kan vi se att eleven
reflekterar kring sin utveckling i matematik något som hon från början har tyckt varit tungt och
svårt som senare har gått till något roligt och utmanande. Eleven visar god förmåga på att
reflektera när hon tar upp idéer eller orsaker som bidragit till varför hon har tyckt att matematik
varit ett svårt ämne. Hon nämner sitt dåliga självförtroende som orsak och binder det samman
med tidigare erfarenheter från låg - och mellanstadiet då hon aldrig prioriterade matematik
eftersom hon tyckte det var tråkigt. Den tidigare skolans arbetssätt nämner hon som orsak till
varför hon aldrig utvecklats i matematik innan hon kom till den aktuella skolan. Eleven samlar
det hon har kommit fram till men också de bidragande orsakerna till den goda utvecklingen i en
slutsats vilket knyter samman reflektionen i sin helhet.
Elev 2
Elev 2 reflekterar över hur och varför hans utveckling tog fart inom skrivandet i svenska. Hans
idé över varför det gick sämre i början är att han stressade upp sig lätt och att han lade ner mer
tid på att måla bilder än själva skrivandet. Eleven observerar att hela klassen och inklusive han
själv blev mer motiverade när de började i årskurs åtta och skulle få betyg för första gången.
Eleven har idéer varför det skulle kunna ha skett en utveckling och eleven använder även
observationer som bygger på iakttagelser. Slutsatsen hänger dock lite löst då han aldrig plockar
upp de idéer och iakttagelser som han har pratat om tidigare. I slutsatsen kommer det upp att det
handlar om inställning och att om man satsar tillräckligt mycket så går det. Det är en hypotes men
den hänger inte ihop med tidigare resonerande. Det är flera trådar som hänger löst och han tar
aldrig reflektionen så pass långt att man får veta hur han arbetat med stressen till exempel och
vad som var vändpunkten.
20
Elev 3
Elev 3 ger inte ifrån sig några direkta idéer över sin utveckling i skapandet av saker inom
textilslöjd. Däremot drar han en slutsats utan att ha presenterat några idéer – hans utveckling har
gått från att göra saker han inte kan använda till saker han kan använda. Troligtvis har han haft
idéer och gjort observationer i och med att han har dragit en slutsats men de kommer inte fram i
det muntliga anförandet och kan inte dokumenteras.
Elev 4
Elev 4 reflekterar kring sin utveckling i idrott och hur hans beteende har förändrats under
idrottslektionerna. Han har förslag på vad som gjort att han har gått från att ta mest plats under
lektionerna till att låta alla få ta del av lektionerna. Ett förslag han nämner är att han i början
kände att han måste vara bäst på det mesta och observerade att han under lektionerna därför inte
tänkte på de andra som också ville vara med. Därefter drar han slutsatsen att detta var ett
egoistiskt beteende men att han då oavsett om det var på allvar eller på lek så det som var
viktigast för honom var att vinna.
Hans andra förslag är att han började få bättre självförtroende efter att ha befunnit sig i
klassen ett tag. Han ser tillbaka och tycker sig se att han vågade bjuda mer på sig själv och lät
andra ta mer plats under lektionerna även om han fortfarande var ganska oförsiktig. Han drar
slutsatsen att det var mellan sjuan och åttan som den stora förändringen började ske och hans
numera förmåga att kunna bjuda på sig själv (vilket borde vara en parallell till det ökade
självförtroendet) bidrog till att han också lät andra ta plats och till och med vara bättre.
Det tredje förslaget handlar om varför hans utveckling börjar se bättre ut och han tar återigen
upp självförtroendet. Han säger att han känner sig mer säker och därutav mer glad och ödmjuk
under idrottslektionerna. Han ser tillbaka och gör observationen att han nu under lektionerna
kunde stå bredvid och heja på sina klasskamrater istället för att göra allting själv hela tiden.
Eleven drar därpå slutsatsen att allt detta också har en koppling till att de nu får betyg och att det
gör att man skärper sig som till exempel i lagidrott då man inte kan vara för egoistisk. Men eleven
menar att det främsta var att det blev roligare att idrotta när man stöttade och hjälpte sina
klasskompisar. Föregående påstående är en referens tillbaka till sin observation att han nu kunde
stå bredvid och heja på sina klasskompisar.
Till sist säger eleven att han tycker se sig blivit en ledare istället för en individ vilket jag tror att
menar att han fått mer lagegenskaper än att bara idrotta för sin egen skull. Han tar återigen upp
att han peppar mer och det märks på sidan av idrottslektionerna. Hans slutsats till detta är att han
har blivit säkrare på sig själv och kan peppa istället för att sucka. Han har åstadkommit att bli
lagkapten för sitt fotbollslag vilket varit positivt för hans utveckling både för idrottslektionerna
och för fotbollen.
21
Elev 5
Elev 5 reflekterar kring sin inställning till textilslöjd och hur hon har utvecklats till det bättre
under dessa år i högstadiet. Hennes förslag till varför hennes inställning var sämre från början var
rädsla och känslan av att textilslöjd var en omöjlighet. Denna inställning tror hon växte sig stark
under de tidigare skolåren vilket hon förklarar med att det är en ålder då man inte är så stark. För
att dra ihop den här reflektionen vill hon styrka sina förslag och observationer med att visa sina
arbeten som hon gjorde under den tiden vilka hon säger speglar varken optimism, engagemang
eller motivation.
Nästa idé hon plockar fram är att hon vill förklara att varje ämne har en tröskel som hon säger
kräver kunskap. Den tröskel hon behövde ta sig över var inte kunskap utan hennes mentala
inställning. Hon binder samman reflektionen genom att säga att genom ett nytt intresse och
kunskap fick hon en ny inställning till textilslöjd och det kändes inte längre som en omöjlighet.
Nästa idé hänger ihop med föregående slutsats och eleven säger att bara man har en bra
inställning och är villig till att lära så är det ingen omöjlighet. Detta födde en villighet till att lära
sig nya saker. I sin slutsats säger hon att det var en ny inställning som hade vuxit fram och
möjligheterna fanns nu inom räckhåll. Hon ville utvecklas och det säger hon kan endast ske
genom träning.
Elev 6
Elev 6 reflekterar kring vilka faktorer som påverkat hans personliga utveckling från att ha varit en
väldigt stökig elev till att bli en mycket lugnare elev. Hans första orsak eller förslag på möjlig
orsak till hans tidigare beteende var att han kom från en väldigt stökig klass. Precis som tidigare
fortsatte han med att stöka omkring i sexan. Ingen direkt slutsats ges här.
Eleven minns att han har haft många samtal hos rektorn och mentorerna vilket han drar
slutsatsen att han inte brydde sig om vad de sa för att han tyckte det var roligt att hålla på som
han gjorde.
Det enda förslaget till varför han ändrade sitt sätt att vara var på grund av att han slutade vara
med sina gamla kompisar vilka var ganska bråkiga typer. Han gör en iakttagelse att han slutade
vara med dem i årskurs åtta och han slutade då med att bråka med folk och vara taskig. I sin sista
slutsats binder han samman vilka faktorer som påverkat hans personliga utveckling vilka var att
han hade bytt vänner samt pratat med lärarna om att ändra sig och haft portfoliosamtal som
handlade om samma mål om och om igen. Han tyckte att det var dags att sluta.
22
Sammanfattning av analys
De flesta av eleverna verkar ha förmågan att reflektera efter John Deweys använda modell
(Analysschema 1, s. 12). De verkar uppenbarligen fundera över varför de gör som de gör genom
att dra referenser till tidigare erfarenheter och iakttagelser men de har också förslag och idéer på
vad som kan vara orsaken till utvecklingen vilken de ser sig ha skett under dessa fyra år de gått i
högstadiet.
Hur har eleverna reflekterat? Enligt Rodgers (2007, s. 53f) tolkning av Dewey har erfarenheten
en avgörande roll i hans syn på reflektion. Detta är något som jag vill uppmärksamma i analysen
av elevernas reflektioner. Det verkar ofta vara ur erfarenheterna som eleverna samlar sina idéer
och förslag på vad som kan vara de avgörande stegen för deras utveckling. Det låter möjligen
som en alldeles för enkel analys men även om man använder sig av tidigare erfarenheter och
observationer ska man därtill transformera det till konkreta förslag. Majoriteten av eleverna gör
detta i sina reflektioner men inte jämt och inte alla. I analysschema 4 presenterar inte eleven några
förslag eller idéer på vad som bidragit till hans utveckling i textilslöjd utan låter oss istället ta del
av hans observationer. Detta bidrar till att reflektionen uteblir. Zandra Wikner-Strid (1999, s. 6)
säger att ” min uppfattning är att en tanke blir en reflektion först när den medvetet används som
kunskap om mig själv”. Återigen blir erfarenheten, personens egna upplevelser och känslor
viktiga för att ens tankar ska kunna komma fram till ny kunskap.
Majoriteten av eleverna har valt ett ämne som de från början har tyckt varit svårt eller tråkigt
vilket sedan blivit roligt och lättare. Många vågar tala om psykiska orsaker som hindrat dem från
början som osäkerhet och dåligt självförtroende. Andra ser mer konkreta händelser som
bidragande orsak till en utveckling. I analysschema 7 till exempel när eleven bytte umgängeskrets
påverkade det hans personliga utveckling positivt eller fler nämner att införandet av betyg i
årskurs åtta bidrog till en ny inställning och därmed skedde en utveckling i positiv riktning.
Elev 2 som talar om sin utveckling inom svenskämnet är en av få som valt ut ett specifikt
moment inom ämnet. Han har valt att reflektera kring sitt skrivande och hänvisar med hjälp av
gamla texter från sexan och framåt hur han har utvecklats till det bättre. Eleven berättar om både
tekniska delar i skrivandet som förbättrats men också andra orsaker som bidragit till hans
utveckling. I sin slutsats har han två slutsatser om vad som till slut bidragit till hans utveckling: en
ny inställning till ämnet och träningen man får i svenskämnet genom andra ämnen. Däremot
framkommer inte det tekniska arbetet i slutsatsen kring hans skrivande utan detta uteblir. Men
även om elevens slutsats utefter Deweys teori kring en fullbordad reflektion uteblir eller blir lite
spretig så menar Dewey enligt Elisabeth Cederwald (2006, s. 19) att alla slutsatser inte behöver
leda till ny kunskap utan man kan också vinna en ny insikt av sina misslyckanden. Detta skulle
dock kräva att eleven är medveten om ett eventuellt misslyckande vilket han inte är i detta fall.
23
Avslutande diskussion
För att besvara mina frågeställningar är det enligt min uppfattning tydligt att större delen av
eleverna uppvisar en reflektionsförmåga och verkar reflektera utan större problem. Större delen
av elevernas reflekterande passar även in i den använda analysmodellen som bygger på John
Deweys metod att analysera en reflektion. Eftersom jag inte har någon annan skola att jämföra
med, exempelvis en kommunal skola, kan jag dock inte säga att det beror på skolans valda profil
som portfolioskola. Det finns däremot mycket som kan tala för det då skolans arbetssätt är
väldigt elevcentrerat och arbetar med portfoliometoden vilken är en pedagogik som bygger på att
eleverna ska reflektera över sitt lärande. Det framkommer i det inspelade materialet att de inför
varje läsår skriver nya mål i varje ämne vilka de också verkar ha använt sig av i sina reflektioner
som stöd för minnet. Eftersom inga intervjuer har ägt rum med eleverna så kan jag inte säga hur
de har tänkt kring sina muntliga anföranden utan endast dra slutsatser utifrån det material jag har
inspelat.
Eleverna visar upp reflekterande förmågor genom att de använder sig av sina tidigare
erfarenheter och får idéer utifrån dessa eller om de på motsatt sätt har en idé som de sedan
styrker med tidigare observationer eller erfarenheter. Enligt Gunnar Sundgren (2005, s. 90) så är
den reflekterande erfarenheten mycket central i Deweys teori. Detta framkommer tydligt i
elevernas reflektionsprocess, att de använder sig av sin erfarenhet för att dra reflektionen längre. I
dagens undervisning tycker jag mig se att många skolor och pedagogiska förhållningssätt ligger i
linje med Deweys (Sundgren, 2005, s. 96) tankar om vikten av erfarenhet. Utöver
reflektionsförmågan används erfarenhet även i andra syften som att till exempel intressera elever
för ett visst ämne. Elevens erfarenhet används som motivation.
När slutsatser dras finns det dock en tendens till att eleverna inte relaterar slutsatsen till den
övriga reflektionsprocessen vilket gör vissa reflektioner i viss omfattning spretiga. Eleverna går i
årskurs nio vilket jag ändå tycker man ska ha i åtanke vid analysen av deras reflektionsarbete.
Något som också framkommer i det inspelade materialet är att eleverna får diskutera sina mål
med sin mentor eller lärare i det aktuella ämnet vilket kan ha stor betydelse för elevernas
reflektionsprocess. Rodgers (2007, s. 69) tar upp hur viktigt det är att reflektioner i viss mån
bygger på samarbete då det är lätt att missa viktiga saker som andra kanske ser. Förutom från sitt
eget perspektiv får man även se på frågeställningen från en annans håll vilket kan bidra till en
bättre förståelse menar Rodgers. Något som skulle varit intressant att undersöka närmre är just
elevernas arbetssätt och få en mer konkret bild av hur de arbetar. Anser de själva att samarbete är
en bidragande faktor till utveckling i deras reflektionsförmåga?
Dessa elever har enligt mig ingått i en praktiserande reflekterande praktik vilket också blir
synligt i resultatdelen. Roger Ellmin (2006, s. 111) påpekar att reflektion är ett nyckelbegrepp för
portfoliometoden och för ett kvalitetslärande. Istället för den gamla skolan ”skriv – lämna in –
24
glöm bort” får eleverna öva sig i ett mer aktivt tänkande ”planera – genomföra – följ upp” (ibid.,
s. 111).
När eleverna ges chansen att regelbundet öva sig i att reflektera över sina arbeten och vägarna
dit finns det en möjlighet att de behärskar reflekterandet som verktyg mycket väl.
Metoddiskussion
När jag hade bestämt mig för att jag ville undersöka elevers reflektionsförmåga inom
portfoliometoden var det upp till mig att hitta en analysmetod som hjälpte mig med detta. Efter
sökande i litteraturen framkom det väldigt snabbt att John Dewey var en av de stora teoretikerna
inom det här området. Jag upptäckte att han hade arbetat fram teorier och analysmetoder för
reflektionsprocessen. Jag började läsa på inom området och bestämde mig för att använda mig av
hans analysmodell för att fånga in elevernas reflektionsförmåga.
I ett initialt skede av arbetet hade jag tänkt använda mig av både analysschema och intervju
som metod. Planen var att se hur omfattande arbetet först kunde bli med endast analysschema
som metod. Sedan om materialet inte räckte till skulle jag även använda mig av intervjuer. Arbetet
blev förskjutet och det fanns aldrig tid för att styra upp intervjuer även om jag så här i efterhand
tycker att studien skulle tjänat på det. Jag tror att studien skulle ha fått en ytterligare dimension
om eleverna hade fått delge sina erfarenheter av arbetet med reflektionsprocessen under deras
skolgång på en portfolioskola.
Vidare så bearbetade jag mitt material genom att transkribera elevernas muntliga framföranden
för att sedan börja föra in deras reflekterande i ett analysschema. Detta visade sig vara svårt att
avväga vad som tillhörde vad i analysschemat. Jag insåg att jag hade varit för vag med
definitionerna av begreppen data, idé, observation och data så jag fick läsa på ytterligare och
bestämma mig för en konkret tolkning av dessa. Detta hjälpte och arbetet fortskred igen.
Urvalet diskuterade jag med min handledare och vi kom överrens om att ett varierat urval
skulle gynna studien i och med att jag inte hade lagt till några andra perspektiv som till exempel
klass, kön eller studiemotiverade eller icke studiemotiverade. Eftersom sådan bakgrund saknades
valde jag att välja ut elever som skiljde sig åt längdmässigt, innehållsmässigt men också
reflektionsmässigt. Detta för att få en bredd till studien.
För att komma i kontakt med eleverna mejlade jag skolans rektor som de gått på från årskurs
sex till årskurs nio. Rektorn på skolan vidarebefordrade de före detta elevernas telefonnummer så
jag kunde komma i kontakt med dem för ett medgivande av att de ville delta i studien. De sex
elever som jag hade valt ut ställde alla upp och tyckte bara det var roligt att få vara del av en
studie. För att försäkra mig om deras samtyckte skickade jag även ut medgivandeformulär som de
skulle skriva under.
25
Förslag på fortsatt forskning
Jag tycker mig se att uppmärksamheten av elevers metakognition har ökat under de senare
åren. I min utbildning och framförallt genom mina ämnesstudier i engelska så har reflektionen
haft en betydelsefull plats i undervisningen. För mig är det naturligt att eleverna ska reflektera
över sin inlärning och även över de inhämtade kunskaperna. Skulle min kontinuitet av reflektion i
min undervisning ge samma resultat som i en portfolioskola? Det skulle bland annat vara
intressant att jämföra resultatet som framkommit i den här studien med en kommunal skola.
Skulle det skilja sig åt anmärkningsvärt?
Eftersom portfoliometodens arbetssätt kräver att många olika komponenter ska samverka
som till exempel att elevens föräldrar ska vara väldigt involverade i sitt barns skolgång dyker det
upp nya frågor hos mig. Är det bara barn med väldigt engagerande föräldrar som lyckas bra inom
portfoliometoden? Blir det en klassfråga? I den här studien framkommer det att vissa elever har
svårare att fullborda en reflektion, vad beror det på? Det finns många olika faktorer eller
bidragande orsaker som skulle kunna undersökas ytterligare.
26
Litteratur- och källförteckning
Brusling, Christer, Strömqvist Göran, 2007, Reflektion och praktik i läraryrket, 2 uppl. Författarna
och Studentlitteratur
Cederwald, Cecilia, 2006, Reflektion och självinsikt i ”Den kommunikativa pedagogiken”, Malmö:
Holmbergs
Dewey, John, 2007, En analys av det reflektiva tänkandet, Brusling, Christer, Strömqvist Göran
(red.) Reflektion och praktik i läraryrket, 2 uppl. Författarna och Studentlitteratur
Ellmin, Roger, 2006, Portfolio – sätt att arbeta, tänka och lära, Solna: Ekelunds/Gleerups Utbildning
AB
Ellmin, Roger & Birgitta, 2003, Att arbeta med portfolio, Stockholm: Gothia AB
Emsheimer, Peter (1), 2005, Metod och reflektion, Emsheimer, P, Hansson, H, Koppfeldt, T
(red.) Den svårfångade reflektionen, Lund: Studentlitteratur
Emsheimer, Peter (2), 2005, Reflektionsbegreppet, Emsheimer, P, Hansson, H, Koppfeldt, T
(red.) Den svårfångade reflektionen, Lund: Studentlitteratur
Esaiasson, Peter, Mikael Gilljam, Henrik Oscarsson och Lena Wängnerud, 2007, Metodpraktikan,
3 uppl. Stockholm: Norstedts Juridik
Hansson, Hasse, 2005, Reflektionsbegreppet i styrdokument, Emsheimer, P, Hansson, H,
Koppfeldt, T (red.) Den svårfångade reflektionen, Lund: Studentlitteratur
Humanistisk-Samhällsvetenskapliga Forskningsrådets Etikkommitté, 1996, God praxis vid forskning
med video, Uppsala: ORD & FORM. Hämtat från http://www.codex.vr.se/texts/etikHSFR.pdf
(2010-11-05)
Koppfeldt, Thomas, 2005, Bild och bearbetning, Emsheimer, P, Hansson, H, Koppfeldt, T (red.)
Den svårfångade reflektionen, Lund: Studentlitteratur
Mourau, Helena, Wretman, Stewe, 2005, Portfolio och Storyline – två metoder i tiden, Forssell,
Anna (red.) Boken om pedagogerna, 5 uppl. Stockholm: Författarna och Liber
27
Rodgers, Carol, 2007, Att definiera reflektion: John Dewey och det reflektiva tänkandet, Brusling
Christer, Strömqvist Göran (red.) Reflektion och praktik i läraryrket, 2 uppl. Författarna och
Studentlitteratur
Selander, Sven-Åke, 1991, Reflektion och kritiskt tänkande: Om didaktiska principer och deras tillämpning,
Malmö: Lärarhögskolan
Skolverket, 2006, Lpo94, Hämtat från http://www.skolverket.se (2010-11-05)
Sundgren, Gunnar, 2005, John Dewey – reformpedagog för vår tid? Forssell, Anna (red.) Boken
om pedagogerna, 5 uppl. Stockholm: Författarna och Liber
Svenska Akademien, 2006, Svenska Akademiens ordlista över svenska språket, 13 uppl., Stockholm:
Svenska Akademien
Taube, Karin, 1997, Portfoliometoden - undervisningsstrategi och utvärderingsinstrument,
Stockholm: Gothia AB
Watt, Boolsen, Merete, 2007, Kvalitativa analyser, Malmö: Gleerups
Vetenskapsrådet, 2002: Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
(Förlagsort: i.u.)Vetenskapsrådet. Hämtat från http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
(2010-10-26)
Wikner-Stridh, Zandrah, 1999, Reflektion som pedagogisk metod, Stockholm: Fortbildningsförlagen
28
Bilaga 1
Ulrika Karlsson
Mobil: 0739657964
Deltagande i studien Elevers tillägnande av reflektion inom portfoliometoden
Med detta formulär erhåller jag om ditt medgivande att delta i min studie. Mitt syfte med den här
studien är att med hjälp av John Deweys definition av reflektion beskriva elevernas förmåga att
använda sig av ett reflekterande språk efter fyra läsår inom portfoliometoden. Eftersom reflektion
är ett centralt begrepp inom portfoliometoden finns det ett intresse hos mig att se hur
reflektionerna yttrar sig mer konkret.
För dig innebär det att jag kommer att ta del av det videoinspelade materialet från era
portfolioanföranden vårterminen 2009 och använda delar av innehållet i min examensuppsats.
Det kommer endast vara jag och min handledare som tittar på materialet och de som deltar i
studien förblir anonyma, inga namn på skola, lärare eller elever kommer att synas i min uppsats.
Ulrika Karlsson
Medgivande
Sätt kryss och skriv sedan under!
Jag går med på att delta i studien Elevers tillägnande av reflektion inom portfoliometoden
…………………………………………………den……/……..2010
(Ort och datum)
……………………………………………………………………....
(Underskrift av elev)
………………………………………………………………………
(Namnförtydligande)
29
