Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaperBiologi

Karlstad University Studies2011:42

Carola Borg

Utbildning för hållbar utveckling ur ett lärarperspektiv

— Ämnesbundna skillnader i gymnasieskolan

Carola Borg

Utbildning för hållbar utveckling ur ett lärarperspektiv

Ämnesbundna skillnader i gymnasieskolan

Karlstad University Studies2011:42

Carola Borg. Utbildning för hållbar utveckling ur ett lärarperspektiv — Ämnesbundna skillnader i gymnasieskolan

Licentiatuppsats

Karlstad University Studies 2011:42ISSN 1403-8099 ISBN 978-91-7063-377-5

Studies in Science and Technology Education No. 48

© Författaren

Distribution:Karlstads universitetFakulteten för samhälls- och livsvetenskaperBiologi651 88 Karlstad054 700 10 00

www.kau.se

Tryck: Universitetstryckeriet, Karlstad 2011

1

Education for Sustainable Development: A teachers’ perspective

-Subject-bound differences in upper secondary school

Abstract

This thesis investigates how teachers from different disciplines understand and

implement education for sustainable development in their teaching. A

nationwide questionnaire study was conducted with 3229 upper secondary

school teachers representing 224 schools in Sweden. The concept of sustainable

development is complex and research has shown that teachers exhibit

uncertainties in their understanding of it, and that the way they conceptualize

sustainable development can have consequences for how they incorporate it into

their teaching. Previous research has emphasized that Education for Sustainable

Development (ESD) should promote interdisciplinary and holistic learning

rather than traditional subject-based learning. This is in accordance with the

Swedish curriculum, which emphasizes that all teachers in all subjects should

integrate education for sustainable development. The teachers in the study were

grouped into four disciplines; science-, social science-, language-, and

vocational/esthetical-practical teachers. The results showed that there were

many subject-bound barriers to successful implementation of ESD. Teachers

were influenced by their subject tradition in: 1) how they understand sustainable

development, 2) which teaching methods they use, 3) which barriers they

experience, and 4) which teaching tradition they work within. Because of these

differences it is important to adjust any further training of teachers according to

their discipline. This study highlights the need for improved teacher education

and further training of in-service teachers; more than 70% of the teachers stated

that they need such training. It also highlights the issue how strong subject-

bound traditions make it difficult to implement general goals of the curricula

such as sustainable development.

2

Tillkännagivanden

Det är många som jag vill tacka för att mina tre år som licentiand blivit utvecklande, intressanta och inte minst roliga år. Den jag först skulle vilja rikta extra stort tack till är min handledare Niklas Gericke som under dessa år gett mig ovärderlig hjälp och stöd i arbetet med min avhandling. Eva Bergman min examinator och tillika handledare vill jag rikta många tack till för att ha hjälpt mig att utveckla mitt vetenskapliga skrivande och för all support. Jag vill också tacka min handledare Hans-Olof Höglund för alla intressanta och inspirerande samtal om undervisning för hållbar utveckling. Utan Jari Appelgren och Björn Arvidsson hade statistiken varit betydligt svårare att bemästra – tack för att ni alltid ställt upp när problem dykt upp. Carl-Gustaf Bornehag vill jag tacka för all hjälp när min forskningsdesign skulle ta form. Några som jag också vill tacka är Nina och Karin för allt kul vi har haft, alla resor och för att ni alltid har tagit er tid att lyssna och ge värdefulla kommentarer på min forskning - tack för allt stöd och alla skratt. Jag vill också tacka alla doktorander och arbetskamrater för alla intressanta diskussioner och allt roligt vi har haft på biologiavdelningen. Ett extra tack vill jag rikta till Jack som varit mig behjälplig med det engelska språket. Jag vill även tacka Anna, Susanne och Johan för hjälp och respons, men framförallt för alla roliga stunder. Utan stöd från min rektor Margaretha Kvarnström och Sunne kommun som finansierat delar av min forskarutbildning skulle detta arbete inte varit möjligt - stort tack för att ni trodde på mig! Några som jag också vill lyfta på hatten inför är alla mina kollegor och arbetskamrater på Brobyskolan i Sunne som alltid varit intresserade av hur mitt arbete fortskridit och också arbetat tillsammans med mig för att göra vår skola till en skola för hållbar utveckling. Ett extra stort tack till min kollega Lina för språkgranskningen av min avhandling. Jag vill också lyfta fram den nationella forskarskolan FontD som med sina givande kurser gav mig en mycket god grund att stå på samt alla licentiander och doktorander som gett mig värdefull feedback på min forskning. SMEER (Science, Mathematics and Engineering Education Research) vid Karlstads universitet gjorde det möjligt att få ta del av den allra senaste didaktiska forskningen då vi som licentiander alltid uppmuntrats av Mariana Hagberg att delta i internationella konferenser – ett stort tack, dessa konferenser gav mig insikt och inspiration. Jag vill också visa tacksamhet till alla mina härliga vänner som har fått stå ut med mitt ständiga prat om min forskning och alla funderingar - tack för alla peppande samtal! Ett speciellt tack vill jag ge till min fantastiska Conny som hållit mig över vattenytan under slutfasen av min forskning. Sist men inte minst vill jag tacka min underbara familj, mina föräldrar Karin och Karl-Erik och min syster Carina, som stöttat och uppmuntrat mig under alla dessa år av hårt arbete.

Karlstad 15 augusti 2011

Carola Borg

3

Innehållförteckning

Publikationslista .......................................................................................... 4

Introduktion ................................................................................................. 6

Från tyst vår till undervisning för hållbar utveckling ............................................ 7

Begreppet hållbar utveckling .................................................................................. 13

Lärares förståelse för hållbar utveckling ............................................................... 15

Utbildning för hållbar utveckling ........................................................................... 15

Lärares upplevda barriärer med att undervisa ett kontroversiellt ämne ........... 19

Hållbar utveckling i olika discipliner...................................................................... 20

Utbildning för hållbar utveckling i styrdokumenten för den svenska

gymnasieskolan ......................................................................................................... 20

Hur lärare implementerar läroplansmål................................................................. 23

Syfte och frågeställningar ...........................................................................25

Syfte delstudie Ι: ....................................................................................................... 25

Syfte delstudie ΙΙ:...................................................................................................... 25

Metod ..........................................................................................................26

Urval........................................................................................................................... 26

Lärarnas profil .......................................................................................................... 26

Mätinstrument .......................................................................................................... 27

Datainsamling ........................................................................................................... 28

Data analys ................................................................................................................ 29

Sammanfattning av delstudier ....................................................................30

Delstudie Ι ................................................................................................................. 30

Delstudie ΙI ............................................................................................................... 31

Diskussion ..................................................................................................32

Ämnestraditionens påverkan .................................................................................. 32

Lärare i naturvetenskapliga ämnen..................................................................... 32

Lärare i samhällsvetenskapliga ämnen ............................................................... 33

Språklärare ............................................................................................................. 34

Yrkeslärare och lärare i praktiskt – estetiska ämnen ........................................ 35

Lärarutbildningen ................................................................................................. 35

4

Implikationer ............................................................................................................ 36

Framtida forskning ................................................................................................... 38

Referenser ...................................................................................................39

5

Publikationslista

Denna licentiatavhandling bygger på följande manuskript:

Ι. Subject- and experience-bound differences in

teachers’ understanding of sustainable

development

Borg C., Gericke N., Höglund H-O., and Bergman E.

Inskickat till Environmental Education Research.

ΙI. The barriers encountered by teachers

implementing education for sustainable

development

- Discipline bound differences and teaching

traditions

Borg C., Gericke N., Höglund H-O, and Bergman E.

Inskickat till Research in Science & Technological Education

6

Introduktion

Skolan har i uppdrag att bidra till en social, ekonomisk och ekologisk hållbar

utveckling (Skolverket 2011a). I såväl nationella styrdokument så som skollag

(Utbildningsdepartementet 1985, 2010), läroplaner och kursplaner formuleras

uppdraget (Skolverket 2011a). Uppdraget preciseras ytterligare i internationella

överenskommelser så som Agenda 21 och Hagadeklarationen vilka Sverige

ingått i (Agenda 21 1992; Utbildningsdepartementet 2002). Vad innebär då

hållbar utveckling som skolan så tydligt ska jobba med? FN tillsatte under mitten

av 1980-talet en grupp experter (Brundtlandkommissionen) och genom dess

arbete med utvecklings- och miljöfrågor blev begreppet allmänt känt. Den mest

använda definitionen (Andersson & Jagers 2008) är från Brundtlandrapporten

”Vår gemensamma framtid” (WSED 1987). Där definieras hållbar utveckling

som:

”en utveckling som tillfredställer dagens behov utan att äventyra

kommande generationers möjligheter att tillfredställa sina behov.”

Hur kan då skolan bidra till detta? Ett lärande för hållbar utveckling innebär

bland annat att man ger eleverna redskap som gör det möjligt för dem att göra

medvetna val som är hållbara för vår framtid. Undervisningen ska förbereda

eleverna så att de aktivt kan delta i samhället och lära sig personligt ansvar

(Skolverket 2011b).

FN har utropat åren 2005-2014 till ett årtionde för utbildning för hållbar

utveckling, den så kallade Dekaden, som vi nu 2011 är mitt uppe i (UNESCO

2005). Där betonas vikten av att undervisning för hållbar utveckling är

integrerad i läroplanen och inte utgör ett eget ämne (SOU 2004:104). Där

framgår också att hållbar utveckling skall undervisas ur ett helhetsperspektiv, ett

holistiskt perspektiv. Tidigare forskning visar att få lärare har ett

helhetsperspektiv på hållbar utveckling (ex. Summers et al. 2007; Spiropulou et

al. 2007; Jonsson 2007; Jucker 2002) och att utbildning för hållbar utveckling har

olika innebörd för olika lärare (Björneloo 2007). För att nå hållbar utveckling

står vi inför en stor utmaning att förvandla det abstrakta begrepp till något

verkligt eller som Kofi Annan (FN 2001) uttryckte det:

“Our biggest challenge in this new century is to take an idea that seems

abstract – sustainable development – and turn it into a daily reality for all

the world‟s people.”

Skolan ses som det redskap med vilket denna utmaning skall förverkligas.

7

Lärare i gymnasieskolan är ämnesspecialister och det är av intresse att studera

deras existerande och potentiella bidrag till undervisning för hållbar utveckling

då styrdokumenten slår fast att hållbar utveckling skall genomsyra

undervisningen i alla ämnen (Skolverket 2011a). Nationellt är det få avhandlingar

som undersöker undervisning för hållbar utveckling ur ett lärarperspektiv och

endast fyra har studerat yrkesverksamma lärare (Axelsson, 1997; Lindhe 1999;

Björneloo 2007; Sund, 2008). Det har visat sig att få lärare är medvetna om vad

undervisning för hållbar utveckling innebär och att man på skolorna inte för

diskussioner om begreppet i någon större utsträckning (Björneloo 2007).

Jonsson (2007) visade i sin avhandling med lärarstudenter att det fanns stor

spridning i uppfattningen om vad hållbar utveckling är. En förutsättning för att

eleverna skall tillägna sig kunskaper och bidra till en hållbar utveckling är att

lärare är medvetna om vad de gör och varför. Sund (2008) undersökte

undervisningstraditioner (faktabaserad, normerande och pluralistisk) hos

gymnasielärare i naturkunskapens miljöundervisning beträffande innehåll och

fann att lärare beroende på moment i undervisningen kunde befinna i olika

traditioner. Få studier undersöker hur lärare i olika ämnen och med olika

erfarenhet förstår hållbar utveckling(Corney & Reid 2007). Tidigare forskning

om lärares förståelse och barriärer för att implementera hållbar utveckling

fokuserar huvudsakligen på geografi- och biologilärarstudenters förståelse för

hållbar utveckling (ex. Summers, Corney & Child 2004, 2005; Summers & Child

2007; Winter & Firth 2007a; 2007b. Summers et al. (2004) fann att

geografilärarstudenter ofta hade en mer integrerad förståelse än

biologilärarstudenter. Resultat visar att det kan finnas skillnader i hur lärare från

olika discipliner ser på begreppet. Forskning om yrkesverksamma lärare i alla

ämnen behövs för att undersöka deras roll och bidrag till undervisning för

hållbar utveckling i gymnasieskolan. Det är mot denna bakgrund som min

avhandling tar sitt avstamp.

Från tyst vår till undervisning för hållbar utveckling

Det finns många möten, konferenser och publikationer som haft betydelse för

vägen till undervisning för hållbar utveckling. I alla dessa har undervisning setts

som lösningen på miljöproblematiken. Här nedan följer en översikt över

hållpunkter på vägen till undervisning för hållbar utveckling.

När marinbiologen Rachel Carson (1962) publicerade sin bok ”Silent

spring” sjösattes miljörörelsen och den blev en väckarklocka för västvärldens

miljöengagemang. Vetenskapliga rön bekräftade senare miljörörelsens kritik om

8

den massiva kemikalieanvändningen, framförallt av DDT. Hennes bok fick en

betydande påverkan på miljöfrågornas upptagande i den nationella såväl som

internationella, debatten (Axelsson 1997; Östman 2003). Den bild hon målade

upp väckte frågor som ”Vad lämnar vi efter oss?” Fokus i miljöundervisningen

som följde blev framförallt på de skador människan orsakade naturen.

Undervisningen kom att inrikta sig på lokala ekologiska problem och lösningar

av dessa.

Stockholmskonferensen i början av 70-talet var den första internationella

miljökonferensen och där ville man lyfta problemen med långväga spridning av

luftföroreningar. Det var framförallt de försurande emissionerna man oroade sig

för. Miljöproblemen gick nu från att vara lokala till globala och internationella

samarbeten kring miljöfrågor startades. FN:s miljöprogram skapades, UNEP

(United Nations Environmental Programme) och miljöutbildningens betydelse

skrevs fram i FN-dokumenten från konferensen: ”Utbildning i miljöfrågor för

den yngre generationen så väl som vuxna är viktig för att skydda och förbättra

miljön” (FN 1972). Det var fortfarande den ekologiska aspekten som kom att stå

i fokus i miljöundervisningen, fast nu låg den på de globala miljöproblemen

istället för som tidigare enbart lokala miljöproblem.

Några år senare hölls den första konferensen om miljöundervisning i

Tbilisi 1977 i Georgien (UNESCO 1978). Där slog man fast att utbildning är

avgörande för att komma till rätta med miljöproblemen. Här började ett vidare

synsätt på miljöproblemen att växa fram, vilket återspeglas i miljöundervisningen

där man trycker på vikten av ett helhetsperspektiv i undervisningen:

”miljöundervisningen måste anta ett holistiskt perspektiv som undersöker de

ekologiska, sociala aspekter och andra aspekter av ett visst problem.” Man ansåg

att ett helhetsperspektiv borde antas för att sociala och kulturella faktorer många

gånger var roten till miljöproblemen och man kunde inte längre ställa bevarandet

av miljön mot nödvändigheten av utveckling. För att bevara miljön krävs

utveckling eftersom det är en förutsättning för att möta människorna i de

fattigaste ländernas basala behov. Därför ansåg man att strategier för bevarande

av miljön går sida vid sida med utveckling. Även det ekonomiska perspektivet

kom att lyftas fram i rapporten från Tiblisi (UNESCO 1978):

”Miljöundervisningen måste också hjälpa till att skapa en medvetenhet om de

ekonomiska, politiska och ekologiska beroendeförhållande.” Man ville ompröva

modeller av tillväxt och utveckling och att skilja på vad som är livsnödvändigt

och vad som kan ses som lyx för miljön så väl som för utvecklingen. Detta såg

man som ytterligare en anledning till att anta ett holistiskt perspektiv när man

studerar miljöproblemen och deras lösningar, vilka kräver bidrag från både

9

natur- och samhällsvetenskaper. Energi- och materiaflöden i ekosystemen som

påverkats av människan måste återställas eller bevaras. För att åstadkomma detta

måste man få bättre kunskap om sambandet mellan mänskliga aktiviteter och

ekosystemen, vilket kräver mer interdisciplinär forskning (UNESCO 1978).

I Tiblisi lägger man också fram att arbetsmetoderna i skolan måste

förändras och anpassas eftersom ett problemlösande och aktionsorienterat

angreppssätt krävs: ”Eleverna måste få kunskaper, värderingar och förmågor

som är nödvändiga för att lösa dessa problem… detta innebär att förändringar

måste genomföras i redan väletablerade angreppssätt i undervisningen.”

Lärandet skall vara livslångt och interdisciplinärt eftersom miljöproblemen och

deras lösningar är av sådan natur (UNESCO 1978). Dessa rekommendationer

kom att spela en betydande roll i det fortsatta arbetet och för hur undervisning i

dessa frågor bör bedrivas (SOU 2004:104).

I början av 80-talet lyfts begreppet hållbar utveckling fram och definieras:

”Hållbar utveckling kan definieras som en utveckling som tillfredställer dagens

behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredställa

sina behov (WCED 1987).” Definitionen återfinns i rapporten ”Vår

gemensamma framtid” som Brundtlandkommissionen lade fram. Anledningen

till att man tillsatte kommissionen var oron för den kraftiga försämringen av

miljön och de ekonomiska och sociala konsekvenser som detta skapade. FN:s

generalförsamling ansåg nu miljöproblemen vara av global natur och att det

därför var viktigt för alla nationer att upprätta strategier för hållbar utveckling.

Utbildningsfrågor kom att spela en mindre roll i rapporten, men definitionen på

hållbar utveckling är en av de mest använda och accepterade av beslutsfattare

och i skolan (ex. Scott & Gough 2003; Winter & Firth 2007b). Definitionen har

dock kritiserats för att vara vag och för att vara oxymoronisk, dvs. den innehåller

motsatta betydelser (Bonnett, 2003). Jickling (2005) menar att ordet ”kan” i

definitionen kan vara valt för att öppna upp för flera tolkningar och att man

därför bör vara försiktig med att vara normativ och se detta som den enda rätta

definitionen. Dobson (1996) fann att det fanns mer än 300 olika definitioner.

På 90-talet, tjugo år efter Stockholmskonferensen hålls en FN- konferens

om miljö- och utveckling i Rio de Janeiro, i Brasilien, där en omfattande

handlingsplan för hållbar utveckling tas fram: Agenda 21, en dagordning för det

21:a århundradet. Lokala Agenda 21 planer inrättades på bara några få år i alla

Sveriges kommuner. Utbildningens betydelse för hållbar utveckling betonas

kraftigt i Agenda 21 och även här betonas betydelsen av ett helhetsperspektiv på

hållbar utveckling och att det skall ingå i samtliga ämnen: ”För att vara effektiv

bör utbildning om miljö och utveckling omfatta dynamiken, i så väl den

10

fysiska/biologiska, sociala och ekonomiska miljön som människans utveckling

och ingå i samtliga ämnen och vetenskapsgrenar” (Agenda 211992).

Fem år efter Rio-konferensen håller Unesco en konferens om utbildning

för hållbar utveckling i Thessaloniki 1997, i Grekland. I deklarationen från

konferensen står bland annat att läsa att man betonar viken av att också de

humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnena behandlar hållbarhetsfrågor

eftersom det krävs ett interdisciplinärt angreppsätt som för samman olika

discipliner: “All subject areas, including the humanities and the social sciences,

need to address issues related to environment and sustainable development.

Addressing sustainability requires a holistic, interdisciplinary approach which

brings together the different disciplines and institutions while retaining their

distinct identities” (Unesco 1997).

På 2000-talet antas FN:s milleniedeklaration där vikten av en helhetssyn

för global utveckling förs fram. Utvecklingsfrågor så som

fattigdomsbekämpning, jämställdhet, utbildning, barnadödlighet och

säkerställandet av en miljömässigt hållbar utveckling hör ihop (FN 2000).

Samma år anordnar Unesco The World Education forum i Dakar, i Senegal. Här

sätter man fokus på utbildningens betydelse för hållbar utveckling. Man anser att

utbildningen ska vara nyckeln till att nå hållbar utveckling. Den handlingsplan

som läggs fram efter mötet handlar om att snabbare nå målet med en utbildning

för alla och att stärka utbildningen (Svenska Unescorådet 2000).

Sverige ingick 1998 i ett samarbete i Östersjöregionen för hållbar

utveckling, där en Agenda 21 för regionen antogs, den så kallade Baltic 21.

Några år senare, 2002, antar man Baltic 21 Education eller också kallad

Hagadeklarationen där utbildning ses som nödvändighet för hållbar utveckling.

Här preciseras vad man anser att skolan skall främja, så som demokrati, kritiskt

tänkande och kreativitet. Man riktar ett tydligt budskap att hållbar utveckling bör

skrivas in i samtliga styrdokument. Högskolelagen skrivs om 2005 och i ändring

kap. 1, 5§ framgår det tydligt att universiteten skall bidra till en hållbar utveckling

ur så väl ett miljöperspektiv som ett socialt och ekonomiskt perspektiv

(Högskoleverket 2010): ”Högskolorna skall i sin verksamhet främja en hållbar

utveckling som innebär att nuvarande och kommande generationer tillförsäkras

en hälsosam och god miljö, ekonomisk och social välfärd och

rättvisa”(Högskolelagen 2005:1208). På universiteten hade man delvis redan

innan lagens införande arbetat med att föra in hållbar utveckling i samtliga

discipliner och utbildningar, men Högskoleverket (2007) fann att graden av

engagemang och kunskap om frågorna varierade stort mellan utbildningarna.

11

I Johannesburg 2002 i Sydafrika, ett FN-toppmöte där Riodokumentets

övergripande principer för att nå hållbar utveckling bekräftas. Övergripande mål

som las fram var fattigdomsbekämpning, hållbara konsumtions- och

produktionsmönster samt bevarande av naturresurser för ekonomisk och social

utveckling. Det fastslås att all utveckling för att vara hållbar måste integrera

ekologiska, så väl som sociala och ekonomiska aspekter. Utbildningens betydelse

betonas och man trycker på att hållbar utveckling skall genomsyra all utbildning i

alla stadier. Världens ledande länder uppmanas att utarbeta nationella strategier

för hållbar utveckling senast 2005 (FN 2002). I sammanställningen av den

svenska kartläggningen av hur alla nivåer i skolan arbetar understryks vikten av

utbildning för att uppnå hållbar utveckling. Här ställer man krav på såväl

innehåll och omfattning som genomförande. Här framgår det att man anser det

nödvändigt att hållbar utveckling genomsyrar alla nivåer i skolsystemet och att

man integrerar ekonomiskt, socialt och miljömässig perspektiv (SOU 2004:104).

Man rekommenderar också i genomförandeplanen från mötet i Johannesburg att

FN:s generalförsamling proklamerar åren 2005-2014 som ett årtionde för

utbildning för hållbar utveckling, den så kallade Dekaden (FN 2002).

Året efter mötet i Johannesburg träffas miljöministrarna från Europa,

Kanada och USA i Kiev 2003, i Ukraina. De enas då om ett antal

nyckelprinciper för utbildning för hållbar utveckling. Synen på miljöproblemen

som komplexa och omfattade ekologiska såväl som ekonomiska och sociala

dimensioner medförde att man nu inte längre kunde utgå ifrån att alla såg på

problemen och dess lösningar på samma sätt. Därför lyfter man bland annat

fram att utbildningen skall vara ”ämnesövergripande och omfatta ekonomiska,

miljömässiga och sociala dimensioner, och kräva ett holistiskt angreppssätt”

utbildningen ska också ”uppmuntra kritiskt tänkande och reflektion som en

förutsättning för att verka för hållbar utveckling” (FN 2003).

Unesco presenterar året efter i sin rapport till FN: s generalförsamling

kännetecken för utbildning för hållbar utveckling som går i linje med vad man

kom fram till i Kiev. Vad man bland annat lyfter fram är att utbildning för

hållbar utveckling ska vara (SOU 2004:104):

“Ämnesövergripande och holistisk: lärande för hållbar utveckling

ska vara intergrerad i hela läroplanen och inte utgöra ett separat

ämne.”

”Värdegrundad: det är centralt att de underliggande värderingarna

uttalas så att de granskas, debatteras och testas.”

12

” Kritiskt tänkande och problemlösande: skapa tillförsikt när man

tar i tu med dilemman och utmaningar mot en hållbar utveckling.”

“Metodpluralism:- varierad pedagogik ska forma processerna.”

”Deltagande beslutsfattande: de lärande deltar i beslut om hur de

ska lära sig.”

” Lokalt relevant: utbildningen tar upp såväl lokala som globala

problem på det språk som de lärande använder.”

Sverige var 2004 värd för ett internationellt rådslag om lärande för hållbar

utveckling (Learning to change our world: International consultation on

Education for sustainabel development.) Här lyfter man återigen fram det

holistiska perspektivet, där ekonomiska, sociala och miljömässiga dimensioner

integreras. Man trycker också på vikten av att målkonflikter och exempel på

samverkan mellan människors olika intressen och behov kartläggs. Demokratiskt

arbetsätt, problemlösande lärande, kritiskt tänkande är andra karaktärsdrag som

man identifierar som nödvändiga för utbildning för hållbar utveckling (SOU

2004:104).

I Vilinius 2005 i Litauen arrangerar UNECE (United Nation Economic

Commission for Europe) möte och i Ahmedabad 2007 i Indien där den fjärde

konferensen om miljöundervisning hölls, kommer man fram till liknande

tankegångar kring karaktärsdragen för utbildning för hållbar utveckling som det

internationella rådslaget gjorde (UNECE 2005, Center for Environmental

Education 2007a). I Ahmedabad identifierar man också de förändringar som

skett de senaste trettio åren inom utbildningsområdet sedan mötet i Tiblisi 1977.

En av de förändringar man kan se är hur man föreställer sig miljön. ”1987 såg

man miljön i bakgrunden av sociala och ekonomiska frågor. 1997 ansåg man att

fattigdomsbekämpning var en nödvändighet för att uppnå hållbar utveckling.

Idag tar miljöutbildare hänsyn till förhållandet mellan miljön, samhället, kultur

och ekonomi, fastän många är bekymrade över att ekonomin dominerar de

andra. Detta väcker också frågor om jämlikhet och social rättvisa” (Center for

Environmental Education 2007b).

I Bonn 2009 i Tyskland slår man fast att vi fortfarande står inför många

utmaningar och problem. Det poängteras också att utbildning är en

nödvändighet att nå en hållbar utveckling (UNESCO 2009). Samma år hölls

också ett klimatmöte i Köpenhamn i Danmark (FN 2009). Klimatförändringen

är en av de mest angelägna utmaningarna av hållbar utveckling som vi står inför.

I Dekaden är klimatförändringen framskrivet som ett av huvudperspektiven för

utbildning för hållbar utveckling. Ett helhetsperspektiv på hållbar utveckling

13

framhåller UNESCO som viktigt, där också sociala och ekonomiska aspeker

beaktas. Det är därför av vikt att inte endast de ekologiska aspekterna på

klimatförändringar undervisas, utan också de icke ekologiska orsakerna,

implikationerna och konsekvenserna av klimatförändringen (UNESCO 2009).

För att sammanfatta ovanstående; miljöproblemen har gått från att vara

lokala till komplexa globala problem som medfört att synen på miljöproblemens

karaktär förändrats, vilket lett till att man därför anser att man inte enbart ska

undervisa ekologiska aspekter utan också integrera ekonomiska såväl som sociala

aspekter. Detta anser man kräver förändrade arbetsmetoder och uppmuntrar

metodpluralism och trycker på vikten av ämnesövergripande arbete för att

eleverna ska få en helhetsförståelse. Ökad insikt om problemens komplexitet har

också gett ökad insikt om att alla inte ser lika på problemen och dess lösningar.

Dessa intressekonflikter ses som roten till miljöproblemen. Kritiskt tänkande

uppmuntras därför för att utvärdera olika perspektiv. Diskussioner ses som en

viktig arbetsmetod för att acceptera olika åsikter.

Begreppet hållbar utveckling

Hur ska man kunna bevara något samtidigt som man ska utveckla något?

Hållbar utveckling (eng. ”sustainable development”) för samman två

motsägelsefulla ord, å ena sidan ”sustain” (bevara) och å andra sida ”develop”

(utveckla) (Bonnette 1999), vilket leder till olika tolkningar av begreppet (Scott &

Gough 2003; Blewitt & Cullingford, 2004). Kritik har riktats mot begreppet för

denna motsägelsefullhet (ex. Bonnett 2003; Jickling 1994) medan andra däremot

anser att användningen av begreppet blivit framgångsrikt just eftersom det kan

betyda så olika saker för olika personer och används då i sammanhang som

passar egna syften t.ex. multinationella företag eller ledare för industrinationer

(ex. Rauch 2002; Sauvé 1996). Jickling (2005) menar däremot att detta leder till

att man urvattnar begreppet, när man istället bör belysa dess komplexitet.

I litteraturens kan framförallt tre olika sätt att se på begreppet hållbar

utveckling identifieras. En del likställer hållbar utveckling med ekologisk hållbar

utveckling och ser det som den produktionsnivå som är hållbart för

ekosystemen. Att bibehålla den biologiska mångfalden och bevara ekosystemens

resiliens, deras förmåga att klara av förändring och vidareutvecklas betonas

(Atkinson et.al. 2007). Samhällsutvecklingen ses som underordnad naturen (ex.

Elliot 1999; Bonnett 1999; 2002). Kritiken mot ett extremt ekologiskt perspektiv

kommer från de som har en antropocentrisk syn och menar att man inte kan

ställa exempelvis svältkatastrofen i Etiopien mot att bevara mångfalden

14

(Hopwood 2005). Ett annat synsätt likställer hållbar utveckling med ekonomisk

hållbar utveckling, där ekonomisk tillväxt är det centrala (Elliot 1999). Denna

nationalekonomiska syn innebär att man vill bevara eller öka kapitalet, och att

det är möjligt att ersätta naturkapitalet med människotillverkat kapital. Det

sociala perspektivet betonar jämlikhet mellan framtida generationer och god

hälsa (Atkinson et.al. 2007). Denna nationalekonomiska syn kritiseras framförallt

för svårigheterna med att sätta en prislapp på naturen och se det som en

ekonomisk vara (Rauch 2002) samt att den positiva synen på ekonomisk

utveckling kan missbrukas av regeringar och multinationella företag (ex. Jickling

2005), vilket t.ex. kan leda till att man istället för att mildra svält inte bidrar till

någon förbättring p.g.a. egna ekonomiska intressen. Ekologiska ekonomer anser

istället att naturkapital skall bevaras för framtida generationer och ser en

nolltillväxt som en möjlighet (Atkinson et.al. 2007). Det tredje synsättet att se

hållbar utveckling ur ett holistiskt perspektiv, ett helhetsperspektiv där ekologisk,

ekonomiska och sociala aspekter integreras för att fånga den holistiska naturens

problem och dess lösningar kan man i litteraturen se en växande konsensus för

(ex. Corney 2006; Gough 2002; Jonsson 2008, Luke 2001; Scott & Gough 2003;

Sterling 2001; Summers & Child 2007)(Figure 1). Som Gough (2002) beskriver

det: ”Det är faktiskt inte möjligt att ha en ekonomi (hållbar eller inte) utan ett

samhälle och en miljö. Det är heller inte möjligt att ha ett samhälle utan miljö

eller, i någon mening meningsfull i det moderna samhället, en ekonomi.”

Figur 1. Ett integrerat holistiskt perspektiv på hållbar utveckling.

Socialt

EkonomisktEkologiskt

15

Lärares förståelse för hållbar utveckling

Flera forskare har visat att hur lärare förstår begreppet har betydelse för hur de

implementerar hållbar utveckling i sin undervisning (ex. Jickling & Wals 2007;

Stables 2002; Sumner 2008, Öhman 2004). Eftersom det är ett komplext

begrepp ser olika lärare olika på begreppet (ex. Summers et al. 2007; Jucker

2002). Även om en konsensus om nödvändigheten av det holistiska perspektivet

växer fram inom litteraturen om hållbar utveckling har det blivit ifrågasatt inom

utbildningsforskningen (Stables & Scott 2002). Stabels & Scott (2002) anser att

man inom ämnet inte ska ta in utomstående ramverk, så som hållbar utveckling,

för att det påverkar det primära uppdraget i disciplinen. De anser att lärare är

påverkade av sin egen ämnestradition från sin universitetsutbildning, därför är

det bättre att de utvecklar sin undervisning inom ämnet. De anser att ramverk

som man inte tydligt förklarar betydelsen av inte är ett framgångsrikt angreppsätt

för utbildning för hållbar utveckling.

Forskning visar att om lärare har ett helhetsperspektiv kommer de att

använda ett bredare angreppsätt i undervisningen, medan en begränsad

förståelse ofta leder till en begränsad ansatts i undervisningen. Lärares brist på

kunskap har en stor betydelse för elevernas lärande (Hart & Nolan 1999) och

många forskare trycker på vikten av lärare med goda kunskaper i sitt ämne

(Liarakou, Gavrilakis, & Flouri 2009; Summers; Corney & Child 2003). Tidigare

studier om förståelse för begreppet hållbar utveckling har visat att det är det

ekologiska perspektivet som flest lärare förknippar med hållbar utveckling och

att man inte beaktar de ekonomiska och sociala aspekterna i någon större

utsträckning (Summers et al. 2004; Pepper & Wildy 2008; Cotton et al.2007).

Studier visar att gymnasielärare i Storbritannien känner att de saknar

ämneskunskap (Corney 2006) medan man i Sverige tidigare inte gjort några

studier på yrkesverksamma gymnasielärares begreppsförståelse. Däremot har

man undersökt lärarstudenters förståelse för begrepp inom miljöundervisningen

eller hållbar utveckling och studenterna hade såväl stora brister som stor

spridning i sin begreppsförståelse och saknade tillräckliga bakgrundskunskaper

för att deras framtida undervisning skulle kunna främja hållbar utveckling

(Ekborg 2002; Jonsson 2007). Jonsson (2007) fann bland annat att det var få

studenter som associerade hållbar utveckling med ekonomi och att var sjätte

lärarstudent inte alls kände till begreppet.

Utbildning för hållbar utveckling

I styrdokumenten för skolan framgår att skolan skall verka för är en hållbar

samhällsutveckling (Öhman et al. 2004). Vad är skillnaden mellan att undervisa

16

”om”, ”i” eller ”för” hållbar utveckling? Att undervisa ”om” hållbar utveckling

handlar om en syn att överföra fakta om hållbarhetsbegreppet och olika

processer, en passiv överföring till lyssnaren. Utbildning ”i” hållbar utveckling

handlar främst om att genom experiment och interaktiva lärprocesser skapa en

ökad förståelse och en emotionell koppling. Undervisning ”för” hållbar

utveckling å andra sidan handlar om att uppmuntra vissa värderingar som går i

linje med hållbar utveckling (Cotton et al. 2007; Sterling 2001.) Utbildning ”för”

har dock en del undervisningsforskare vänt sig mot för man anser att det ligger

en normativ ansatts i detta dvs. en förutbestämd väg som pekas ut (ex. Jickling

1992; Fien 2000). Vad de framförallt vänder sig emot är att det med ordet ”för”

menas att samhällsutvecklingen skulle ha ett givet mål, när undervisningen

istället bör handla om att utveckla generella handlingskompetenser.

Pedagogik för hållbar utveckling är mindre ifrågasatt än själva betydelsen

av begreppet(e.x. Corney 2006; Scott & Gough 2003; Summers et al., 2005). Det

finns dock ingen ”rätt” eller ”ultimat” utbildning för hållbar utveckling och i den

internationella debatten närmar man sig nu ett mindre normativt synsätt (Scott

& Gough 2003). Däremot kan man se i litteraturen att flertalet är överrens om

att utbildning för hållbar utveckling bör karaktäriseras av demokratiskt arbetsätt

där man tar hänsyn till olika åsikter, kritiskt tänkande och en undervisning som

ökar elevers handlingsförmåga (ex. Rauch 2002; Stabels & Scott 2002; Englund

2006; Öhman & Östman 2008).

Lärare använder olika undervisningsmetoder och har olika mål med sin

undervisning. Deras mål och metoder överrensstämmer i varierande grad med

undervisning för hållbar utveckling. Skillnaden mellan miljöundervisning och

utbildning för hållbar utveckling menar Breiting (2000) är att

miljöundervisningen berör den ekologiska dimensionen medan man i

utbildningen för hållbar utveckling antar ett övergripande förhållningssätt.

Öhman (2008) anser dock att man inte enbart kan se till skillnaden att hållbar

utveckling också inkluderar de ekonomiska och sociala dimensionerna utan att

man där också tar hänsyn till olika värderingar och den demokratiska aspekten.

Lärares miljöundervisningstraditioner har kartlagts i Sverige och man

identifierade tre olika undervisningstraditioner: faktabaserad tradition, normerande

tradition och pluralistisk tradition (Skolverket 2002; Sandell et.al., 2005; Sund &

Wickman 2008; Öhman 2004; Öhman 2008). Den undersökning som Skolverket

(2002) genomförde visade att alla undervisningstraditioner förekommer i den

svenska gymnasieskolan. Internationellt har liknande traditioner också beskrivits

(Stables 2006).

17

I den faktabaserade traditionen som växte fram under 1960-talet är grundläggande

ämneskunskaper i fokus för att förstå miljöproblemen. Miljöproblemen ses som

vetenskapliga ekologiska frågor och åtgärdas genom att förmedla kunskap i

undervisningen. Lärarledda lektioner är det undervisningssätt som dominerar,

men med inslag av laborationer, exkursioner och studiebesök. Samarbete med

andra ämnen är inte vanligt. Man tror att bara eleverna får rätt vetenskapliga

fakta så kan de sedan ta ställning och handla (Sandell et al., 2005). Den

undersökning som genomfördes 2002 (Skolverket) visade att det var få lärare

(14%) av de som undervisade om miljö som arbetade inom den faktabaserade

traditionen.

I den normerande traditionen som växte fram under 1980-talet ser man

miljöproblematiken som en värdefråga, där konflikten mellan människan och

naturen är orsaken. Bara människan antar miljövänliga värderingar löses

miljöproblematiken. Veteskapliga fakta, såväl som värderingar och

känslomässiga aspekter behandlas i undervisningen. Lärarens roll är att ge

eleverna rätt värderingar och attityder för att förändra deras beteende. Experter

är de som förmedlar hur vi bör tänka och handla kring miljöfrågor. I

undervisningen arbetar man periodvis ämnesövergripande med en tyngd på

naturvetenskapliga ämnen. Undervisningen är elevaktiv där de själva får söka

fakta och baseras framförallt på grupparbeten (Sandell et al., 2005). I den studie

som Skolverket(2002) genomförde visade det sig att flest lärare arbetade inom

den normativa traditionen (52 %) som undervisade om miljö.

Den pluralistiska traditionen utvecklades under 1990-talet efter

diskussionerna i samband med Rio konferensen 1992 och det efterföljande

arbetet med Agenda 21. Ekonomins globalisering har påverkat denna tradition

och den växande mängden av olika uppfattningar i miljödebatten. Man ser

konflikter mellan olika mänskliga intressen som orsaken till miljöproblematiken,

vilket medför att man ser den framförallt som en politisk fråga. Eftersom olika

grupper i samhället uppfattar olika fenomen som miljöproblem och ser dem som

olika allvarliga kan vetenskapen inte ge en entydig moralisk vägledning. Även

inom vetenskapen finns en rad motstridiga uppfattningar. Hela

miljöproblematiken förknippas med samhällsutvecklingen, vilket medfört att

man ersatt miljöbegreppet med begreppet hållbar utveckling. I begreppet ingår

såväl ekonomisk som social och ekologisk hållbar utveckling. För att förhindra

indoktrinering i undervisningen är det viktigt att elever lär sig att aktivt och

kritiskt värdera olika perspektiv på miljö- och utvecklingsfrågor och det är viktigt

till skillnad från den normerande traditionen att man inte överför värderingar

och attityder till eleverna. Lundegård & Wickman (2007) visade att elever i sina

18

samtal om miljöfrågor visar på mänskliga intressekonflikter. Samtalet i

undervisningen då olika uppfattningar diskuteras är en viktig del. Såväl moraliska

som etiska aspekter lyfts fram, förutom de vetenskapliga och

erfarenhetsbaserade. Utgångspunkten blir därför pluralismen i undervisningen.

(Sandell et al., 2005). Den pluralistisk tradition döptes om av Öhman (2004) till

utbildning för hållbar utveckling. Detta sätt att undervisa hållbar utveckling förs

också fram i den internationella forskningen (ex. Fien 1997; Corney & Reid

2007; Jucker 2004; Ratcliff 1997; Rickinson 2006; Oulton 2004b ).

I den pluralistiska traditionen jobbar man med att förstärka elevernas

demokratikompetens. De demokratiska processerna sätts i fokus och alla

människors synpunkter och värderingar ses som lika viktiga för miljöfrågornas

avgörande. Klassdiskussioner där olika åsikter lyfts fram och att man genom

dessa gemensamt finner svaren till olika värderingsfrågor, eller att man

accepterar de olika åsikterna (ex. Englund 2006). En rad forskningsresultat visar

att dialog mellan elever och elever och lärare främjar ett förståelseinriktat

lärande. Diskussioner i klassrummet är därför avgörande för elevernas förståelse

(Madsén 2002). I klassrumsstudier har det visat sig att när lärare ger elever

möjlighet att se olika perspektiv utan att läraren förespråkar ett alternativ,

utvecklar eleverna sin förmåga att göra uttalanden efter att medvetet utvärdera

olika alternativ (Rudsberg & Öhman 2010). Forskning har dock visat att elever

kan känna motvilja att dela sina åsikter med lärare och andra elever av en rad

olika anledningar (Lundholm 2011). Arbetsmetoderna varierar beroende på

momentets karaktär och problem. Eleverna planerar själva sina lektioner med

stöd från läraren. Detta är i överrensstämmelse med tidigare forskning som

trycker på att undervisning för hållbar utveckling skall vara: ”elevcentrerad,

interaktiv och uppmuntra kritiskt tänkande, delta i beslutsfattande,

värderingsbaserad undervisning, använda en mångfald av metoder istället för

traditionell tavelundervisning” (ex. Björneloo 2004; Corney & Reid 2007; Corney

2006; Jickling 1992; Sterling 2001; Warburton 2003; Winter & Firth 2007a;

Öhman 2004).

Den pluralistiska traditionen överrensstämmer väl med vad

UNESCO(2005) och Skolverket (2010) anser om vad som bör karaktärisera ett

lärande för hållbar utveckling: ”demokratiska arbetssättet, kritiskt

förhållningssätt, ämnesövergripande samarbeten, mångfald av pedagogiska

metoder samt delaktighet och inflytande.” I Skolverkets(2002) undersökning var

det 33 % av de gymnasielärare som undervisade om miljö som arbetade

pluralistiskt.

19

Lärares upplevda barriärer med att undervisa ett kontroversiellt ämne

Hållbar utveckling är ett kontroversiellt ämne. Kontroversiella ämnen är:

”ämnen som det i vårt samhälle tydligt råder delade meningar om och vissa

grupper i samhället försvarar motstridiga förklaringar eller lösningar orsakat av

olika värderingar” (Oulton et.al. 2004). Det har visat sig att många lärare känner

sig oförberedda att undervisa sådana ämnen (Stradling 1984; Winter & Firth

2007b ). Hållbar utveckling är ett kontroversiellt ämne eftersom det råder olika

uppfattningar i miljödebatten och det är motstridande intressegrupper i

samhället som ser miljöproblemen på olika sätt (ex. Bonnett 1999; 2002; Jickling

1994; Nikel 2007; Rauch 2002; Sauve 1996; Scott & Gough 2003, Winter &

Firth 2007b). Lärarstudenter anser att det är komplexiciteten i hur de ska lära ut

alla dessa motstridigheter och värden i hållbar utveckling som gör det svårt att

undervisa detta (ex. Scott & Gough 2003; Corney 2006). Lärarstudenter har visat

sig vara var väl medvetna om många olika sätt att undervisa hållbar utveckling,

men svårigheten bestod i hur de skulle göra detta i praktiken (Corney 2006).

Miljörelaterade ämnen har också visat sig ge upphov till starka emotionella

reaktioner hos studenter som kan påverka deras inlärning, något som lärare

också måste vara medvetna om. Därför kan elevers svårigheter att lära sig ha lika

mycket med känslor och värderingar att göra som bristande kunskap och

förståelse (Rickinson & Lundholm 2008).

Andra barriärer som förts fram är att lärare känner att de saknar

ämneskunskap (Winter & Firth 2007b). Många trycker på vikten av goda

ämneskunskaper och positiv attityd (ex. Summers, Corney & Child 2003; Turner

et al. 2009; Esa 2010; Jonsson 2008). Hart och Nolan (1999) visade att lärares

bristande kunskaper och attityder kunde hämma elevers lärande. Avsaknaden av

tid att göra nödvändiga förändringar i sina kurser är en annan barriär som lyfts

fram av lärare. Många lärare runt om i världen vill arbeta ämnesövergripande,

men känner att de inte hinner det om de samtidigt skall hinna med det som

kursplanerna förespråkar (ex. Pepper & Wildy 2008; Corney 2006; Guisasola,

Robinson & Zuza 2007; Skolverket 2002). Lärare känner också att de har

svårigheter att undervisa detta p.g.a. det rådande klimatet på skolan när det gäller

användandet av vissa metoder (Winter & Firth 2007b).

Flera studier har visat att lärares hängivenhet och vilja att undervisa för

hållbar utveckling är viktiga faktorer att övervinna barriärer som lärare möter när

de försöker implementera hållbar utveckling (Kennelly et al. 2008; Shum & Ham

1997; Sund & Wickman 2008; Velazques, Maunguia, & Sanchez 2005; Pepper &

Wildy 2008).

20

Hållbar utveckling i olika discipliner

Studier på universitetsnivå har visat att det är väldigt olika hur olika ämnen

hanterar sociala och etiska aspekter (ex. Levinson & Turner 2002) och att olika

discipliner inte alls har en gemensam syn på hållbar utveckling (ex. Filho 2000;

Reid & Petocz 2006). I ämnen som t.ex. matematik och psykologi undervisas

hållbar utveckling i väldigt liten utsträckning. Däremot i ämnen som geografi

och miljövetenskap har hållbar utveckling fått mycket större utrymme (Dawe,

Jucker & Martin 2005). Dessa skillnader kan komma att påverka lärarstudenters

utbildning. Lundholm (2003) fann att högskolestuderande hade bra förståelse

för miljöfrågor i inom sitt eget ämnesområde men efterfrågade kunskaper inom

andra ämnesdiscipliner. Sedan 2005 är det inskrivet i högskolelagen (2005:1208)

att universiteten skall främja hållbar utveckling och därför borde

nyutexaminerade lärare ha en mer holistisk förståelse för hållbar utveckling än

lärare som har arbetat en längre tid och inte fått det i sin utbildning. Jonsson

(2007) visar dock att lärarstudenter har väldigt olika förståelse för begreppet.

Tidigare forskning har visat att lärares vilja att undervisa hållbar utveckling

skiljer sig mellan olika ämnen. Summers & Corney (2005) visade att

geografilärare i högre utsträckning var villiga att undervisa hållbar utveckling än

naturvetenskapliga lärare. Geografilärare har också visat sig ha en mer integrerad

förståelse än biologilärare (Summer et al. 2004). Studier har också visat att

naturvetenskapliga lärare oftare ser sin roll att presentera fakta, medan

samhällsvetenskapliga lärare känner sig mer säkra att undervisa sociala och etiska

aspekter (Levinson & Turner 2002). Summers och Corney (2005) visade att

naturvetenskapliga lärare i lägre utsträckning hade en uppfattning om lämpliga

undervisningsmetoder för hållbar utveckling. Klassdiskussioner som

undervisningsform var vanligare bland samhällsvetenskapliga lärare än

naturvetenskapliga (Oulton et al. 2004b). När man undervisar kontroversiella

ämnen har diskussioner som undervisningsform visat sig ha positiva effekter på

elevers lärande (Ratcliff 1997). Gayford (2002) menar att pluralistiskt tänkande

verkar vara främmande för många naturvetenskapliga lärare.

Utbildning för hållbar utveckling i styrdokumenten för den svenska

gymnasieskolan

Skollagen tillsammans med gymnasieförordningen, läroplanen,

programmål/examensmål och kursplaner/ämnesplaner bildar en styrkedja som

styr skolans verksamhet (Skolverket 2011c) (Figur 2). Skolverket (2011) betonar

vikten av att undervisningen i varje ämne präglas av det som läroplanen och

examensmålen förordar och inte bara det som den specifika ämnesplanen

21

uttrycker (Skolverket 2011d). Därför är det viktigt att den enskilde läraren inte

bara är insatt i målen för de kurser som läraren undervisar i utan också är

välförtrogen med vad läroplanen, samt programmål/examensmålen förordar

gällande olika övergripande uppdrag som hållbar utveckling. Styrdokumenten

visar att skolan har ett tydligt uppdrag att bidra till en social, ekonomisk och

ekologisk hållbar utveckling (Skolverket 2011a). Nedan följer en sammanfattning

av hur uppdraget om hållbar utveckling lyfts fram i de olika styrdokumenten.

I skollagen vilken anger övergripande mål för utbildningen fastslås att

verksamheten skall utformas i överensstämmelse med grundläggande

demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna. Där står också att alla

som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde

och respekt för vår gemensamma miljö (Utbildningsdepartementet 1985).

I läroplanen beskrivs bland annat synen på kunskap och lärande, men också

synen på utveckling. Här uttrycks också skolans värdegrund, uppdrag, mål och

riktlinjer. Det som står i läroplanen skall genomsyra hela utbildningen och gäller

för hela gymnasieskolan (Skolverket 2011c).

Figur 2. Styrkedjan beskriver hur styrdokumenten hänger ihop i gymnasieskolan. *Från 1 juli 2011 börjar en ny skollag, och läroplan att gälla och nya examensmål för de nationella programmen införs. Kursplaner byter namn till ämnesplaner (Skolverket 2011c).

Skollagen

Gymnasieförordningen

Läroplanen

Programmål/ Examensmål*

Kursplan/Ämnesplan*

22

Läroplanen för de frivilliga skolformerna, (Lpf 94), framhåller fyra övergripande

perspektiv: miljö, historiskt, internationellt och etiskt som alla är centrala i

hållbar utveckling (Utbildningsdepartementet 1998). Följande står att läsa om

miljöperspektivet: ”Miljöperspektivet i undervisningen ska ge eleverna insikter så

att de själva kan medverka till att hindra skadlig miljöpåverkan, dels skaffa sig ett

personligt förhållningssätt till de övergripande och globala miljöfrågorna.

Undervisningen bör belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva kan

anpassas för att skapa hållbar utveckling.” (Utbildningsdepartementet 98).

De demokratiska principer som skolan skall utgå ifrån lyfts också fram i

läroplanen. Undervisningen skall ge eleverna stort inflytande och dessutom

möjlighet till eget ansvar. Vidare ska de ges möjlighet att påverka såväl

arbetsmetoder som innehåll och möjlighet att utvärdera verksamheten. Sociala

aspekter som alla människors lika värde, solidaritet med svaga och utsatta lyfts

fram i skolans värdegrund. Skolan ska förankra de värden som vårt samhällsliv

vilar på. Läroplanen trycker också på att skolan har ett ansvar att utveckla

elevernas förmåga att observera och analysera den egna interaktionen med deras

omgivning från ett ekonomiskt perspektiv. Skolan skall också ge förutsättningar

för att eleverna utvecklar kritiskt tänkande, de ska kunna ”kritiskt granska fakta

och förhållanden och inse konsekvenserna av olika alternativ”.

Handlingskompetens lyfts också fram i läroplanen: ”Det är ett mål för skolan att

sträva efter att varje elev lär sig använda kunskaper som redskap för att

formulera och pröva antaganden och lösa problem”. Ett helhetsperspektiv, går

att utläsa: ”Skolans arbete måste inriktas och ge utrymme för olika

kunskapsformer och skapa ett lärande där dessa former för den enskilde eleven

balanseras och blir till en helhet”. Interdisciplinärt arbete uppmanas också i

läroplanen, där det står att lärare skall ”samverka med andra lärare i arbetet att

uppnå utbildningsmålen” (Utbildningsdepartementet 94).

När den nya gymnasieskolan börjar 1 juli kommer det att finnas 18

nationella program. I examensmålen för samtliga program finns formuleringar

som visar att frågor kring hållbar utveckling skall genomsyra undervisningen

(Utbildningsdepartementet 2011). Hållbar utveckling blir i många fall ännu

tydligare framskrivet än tidigare t.ex. i Samhällsvetenskapsprogrammets

examensmål står följande formulering: ” Utbildningen ska behandla frågor om

bland annat demokrati, kommunikation, etik, genus och miljö. Utbildningen ska

även ge eleverna förståelse av hur olika faktorer påverkar möjligheterna att bygga

ett hållbart samhälle.” Ett annat exempel finner man i examensmålen för

naturvetenskapsprogrammet, där följande står att läsa: ”Utbildningen ska ge

förståelse av hur naturvetenskap och samhällsutveckling ömsesidigt har påverkat

23

och påverkar varandra och särskilt belysa naturvetenskapens roll i frågor om

hållbar utveckling.” I examensmålen för ekonomiprogrammet skrivs det

holistiska perspektivet tydligt fram: ”Utbildningen ska därför utveckla elevernas

kunskaper om ekonomiska förhållanden i samhället, om länders olika

förutsättningar för handel samt om grunderna för internationella

sammanslutningar och avtal. Den ska även ge kunskaper om villkor för en

hållbar utveckling, såväl ur miljösynpunkt som ekonomiskt och socialt.”

För att sammanfatta ovanstående så kan man se att styrdokumenten

likställer utbildning för hållbar utveckling med den pluralistiska traditionen, då

ett helhetsperspektiv på hållbar utveckling lyfts fram och att det är ett mål för

skolan att utveckla elevers kritiska tänkande och handlingskompetens så att de

lär sig att använda kunskaper för att pröva antaganden och lösa problem.

Hur lärare implementerar läroplansmål

Den enskilde läraren har som tidigare visats i avsnittet innan en rad olika mål i

olika styrdokument så som skollag, läroplaner och programmål/examensmål,

kursplaner/ämnesplaner att förhålla sig till. Inför nya gymnasiereformen Gy 11,

blir det än viktigare att varje enskild lärare arbetar med läroplanen och

examensmålen som aktiva dokument, då dessa mål inte formuleras igen i de

enskilda kursplanerna, utan de förväntas genomsyra alla ämnen.

Forskning har visat att läroplansmålen har liten påverkan på verksamheten

(Oscarsson 2005), medan ämnesstudierna från egen utbildning visat sig starkt

forma lärarens syn på vad som anses som bra undervisning (ex. Lager- Nyqvist

2003; Oscarsson 2005). Det har visat sig att ämnestraditionen, en syn på vad för

kunskap som anses som viktig och vilka metoder som bör användas påverkar i

mycket större utsträckning undervisningen. Oscarsson (2005) visade att två

tredjedelar av lärarna i samhällsvetenskapliga ämnen ansåg att styrdokumenten

inte hade någon särskild betydelse för deras undervisning. I ämnestraditionen

finns etablerade handlingsmönster, rutiner och organisatoriska frågor. Även

läromedlens utformning är av vikt för hur undervisningen utformas och ses som

en del av ämnestraditionen. Studier har visat att läromedel har en central roll i

undervisningen (Moody 2000) och att de styr metodiken i ämnet då de många

gånger förutsätter en given metodik (Madsén 1994). Läromedlens utformning,

framförallt i naturvetenskapliga ämnen kan vara en bidragande orsak till att

förmedlingspedagogik blir en vanlig undervisningsform, dvs. lärarens roll blir att

presentera fakta, så som i den faktabaserade traditionen (Skolverket 2002).

Östman (1995) visade i sin studie av läromedel i biologi och kemi att det rådde

24

en positivistisk kunskapskultur dvs. att saker är sanna eller falska och studier har

visat att många lärare ser det som står där i som absolut auktoritärt (Lambert

1999). Edling (2006) visade att de aktiviteter som skedde i ett naturvetenskapligt

klassrum när lärobokstexter introducerades handlade mycket om att reproducera

kunskap på en monologiskt sett snarare än ett dialogiskt sett. Studier med lärare i

samhällsvetenskapliga ämnen har visat att de förutsätter att det som presenteras i

läroboken är det som står i läroplanen och kursplanen. Lärobokens innehåll var

det som lärarna valde att behandla i kursen (Molin 2006). Detta innebär att det

då är läroboksförfattaren som delvis styr om läroplansmål implementeras i

skolan eller ej.

Andra faktorer som begränsar vad lärare upplever som möjlig variation är

de provkonstruktioner och de metoder som används för att mäta elevernas

kunskaper. Skolans kultur kan också minska handlingsutrymmet för den

enskilde läraren. Flera studier har visat att vissa skolor har en högre andel lärare

som är mer villiga att genomföra förändringar och implementera nya idéer.

Orsaken till detta har visat sig vara skolkulturens påverkan på den enskilde

läraren (Fullan 2001; Lager- Nyqvist 2003). Undervisningens upplägg styrs av

rutiner och invanda metoder. Rutiner har visat sig vara ett sätt att hantera den

överbelastning som de många besluten i klassrummet kan orsaka. Läraren

förväntas helt enkelt att upprätthålla verksamheten med givna metoder (Madsén

1994). Implementering av läroplansmål beskriver Sundberg (2005) som de

pedagogiska idéernas långa inkubationstid. Skollans institutionella strukturer

tycks ofta överleva läroplansreformerna.

25

Syfte och frågeställningar

Lärare i olika ämnen kommer ofta från olika undervisningstraditioner, vilket kan

innebära att de både använder olika undervisningsmetoder och har olika mål

med sin undervisning. Därför är det troligt att de upplever olika barriärer för att

implementera hållbar utveckling i sin undervisning, vilket i sin tur påverkar deras

förmåga att undervisa hållbar utveckling från ett integrerat helhetsperspektiv så

som styrdokumenten förordar. Avhandlingens övergripande syfte var att

undersöka olika ämneslärares förståelse för hållbar utveckling och hur den

relaterar till deras implementering av undervisning för hållbar utveckling.

Syfte delstudie Ι:

Syftet var att undersöka lärares förståelse för hållbar utveckling och huruvida

denna förståelse skiljde sig åt beroende på ämnestillhörighet och yrkeserfarenhet.

De specifika frågeställningar var:

1. Finns det ämnesbundna skillnader i gymnasielärares förståelse för hållbar

utveckling? Om så, hur förhåller sig dessa skillnader till det holistiska

perspektivet på hållbar utveckling?

2. Beror lärares förståelse av hållbar utveckling på yrkeserfarenhet? Om så,

hur?

Syfte delstudie ΙΙ:

Syftet var att undersöka om och hur lärares ämnestillhörighet påverkade deras

möjligheter att implementera undervisning för hållbar utveckling när det gäller

val av undervisningsmetoder och upplevelse av undervisningsbarriärer. De

specifika frågeställningar var:

1. Påverkar lärares ämnestillhörighet deras undervisningstradition?

2. Påverkas lärares arbetsmetoder när de undervisar hållbar utveckling

beroende på vilket ämne de undervisar i?

3. Påverkas antalet undervisningsmetoder i undervisning för hållbar

utveckling beroende på vilket ämne lärarna undervisar i?

4. Vilka hinder upplever gymnasielärare i relation till deras

undervisningstradition när de undervisar för hållbar utveckling?

26

Metod

En nationell enkätstudie genomfördes med 3229 gymnasielärare i landet. Till

såväl delstudie Ι som ΙΙ användes ett och samma datainsamlingsinstrument. I

metoddelen markeras tydligt där skillnader finns mellan delstudie Ι och ΙΙ. Där

detta inte framgår är metoden den samma för de båda delstudierna.

Urval

Statistiska centralbyrån (SCB) genomförde ett stratifierat urval av gymnasielärare.

Urvalsramen skapas genom att hämta aktiva gymnasieskolor från Skolregistret.

Uttaget bestod av 957 skolor. I dessa skolor fanns sammanlagt ca 396 000

elever. Urvalsramen stratifierades efter skolstorlek (tre grupper) och region

(fyra grupper). Detta gjordes för att säkerställa att urvalet spreds på både små

och stora skolor och på olika typer av kommuner. Stratifieringen på region ger

också en god geografisk spridning av urvalet. En kombination av dessa faktorer

skapade 12 olika urvalsgrupper (stratum). Stratum bildas genom att kombinera

storleksgrupp och region. I studien valde 224 skolor av 297 att delta (75%) och

3229 lärare besvarade enkäten. De skolor som valde att inte delta var jämt

fördelade över urvalsgrupperna (stratum), så deras val att inte delta borde inte ha

påverkat resultatet.

Lärarnas profil

Det var en stor spridning av lärare från olika ämnesdiscipliner (över 20

discipliner var representerade). Eftersom gymnasielärare normalt undervisar i två

ämnen och ibland t.o.m. mer, kunde vi inte jämföra lärare från ett specifikt

ämne. Lärarna delades därför in i fyra ämnesgrupper: 1) naturvetenskapliga lärare

(biologi, naturkunskap, miljökunskap, fysik, datakunskap och mattematik); 2)

samhällsvetenskapliga lärare (samhällskunskap, geografi, religion och historia); 3)

språklärare (moderna språk, engelska och svenska); 4) yrkeslärare och praktiskt -

estetisk ämnen. Anledningen till detta var att lärare ofta undervisar i två eller fler

ämnen inom dessa grupper. I analysen ingick totalt 669 naturvetenskapliga

lärare, 373 samhällsvetenskapliga lärare, 483 språklärare och 713 yrkeslärare/

praktiskt- estetiska lärare. De lärare som undervisade i ämnen tillhörande fler än

en grupp exkluderades från jämförelsen mellan olika ämnen.

De flesta lärare (89%) var behöriga lärare och de var också behöriga i det

ämne de undervisade i. En av fyra lärare (27%) hade arbetat i yrket fem år eller

mindre, 23% hade arbetat i 6-10 år, 20% i 11-19 år, 15 % i 20-29 år, 12 % 30-39

27

år och slutligen 3 % i mer än 40 år. Könsfördelningen var jämn, 52% kvinnor

och 48% män. Åldersfördelningen var balanserad i åldrarna 30-39 år (25%), 40-

49 (28%), och 50-59 (26%). Få deltagare var över 60 (14%) eller under 30år

(7%). Lärarna delades också in i erfarna lärare som undervisat mer än fem år och

relativt nyutexaminerade lärare som undervisat mindre än fem år.

Mätinstrument

Enkäten byggdes i dataprogrammet Query & Report1 för att skapa en

elektronisk enkät. Enkäten bestod av frågor från två tidigare studier Cotton et al.

(2007) och Skolverket (2002). De flesta frågorna som användes var från Cotton

et al. (2007), endast två frågor användes från Skolverket (2002). Dessa enkäter

valdes av flera anledningar. Dels ansåg vi dessa frågor vara väl lämpade för att

besvara våra frågeställningar samt att vi ville använda oss av redan tidigare

validerade mätinstrument. Vi var också intresserade att se om det i

gymnasieskolan skett någon förändring övertid i implementeringen av hållbar

utveckling. Frågorna i Cotton et al. (2007) som ursprungligen var på engelska

översattes till svenska och åter igen till engelska för att säkerställa att betydelsen

av frågorna inte skulle ändras.

Enkäten bestod av frågor med Lickertskala såväl som flervalsfrågor. Till

delstudie Ι användes följande delar i enkäten: a) bakgrundsinformation (11 frågor)

bestående av kön, ålder, yrkeserfarenhet, utbildning, ämneskombination,

fortbildningsmöjligheter; b) lärares förståelse för begreppet hållbar utveckling (11 frågor)

bestående av påståenden som speglar olika perspektiv på hållbar utveckling.

Dessa påståenden bestod t.ex. av “bibehålla den biologiska mångfalden i närmiljön”

(ekologiskt perspektiv), ”bibehålla hög och stabil ekonomisk tillväxt” (ekonomiskt

perspektiv) och ”hjälpa människor att motverka svält och sjukdomar” (socialt

perspektiv). c) Lärares upplevda förståelse för begreppet hållbar utveckling (1 fråga). Till

delstudie ΙΙ användes följande delar i enkäten: a) bakgrundsinformation (11 frågor)

samma som i delstudie Ι b) attityder till hållbar utveckling (1 fråga) c) hållbar utveckling

som centralt för deras ämne och intresseområde i undervisningen e) Undervisningsmetoder för

hållbar utveckling (14 frågor), e) lärares undervisningstraditioner (2 frågor) f) svårigheter

med att inkludera hållbar utveckling i sin undervisning (6 frågor). Hela enkäten finns

tillgänglig på Internet: http://asp.artologik.net/kau/qr/surveys/5454.htm

En pilotstudie genomfördes för att se om enkäten var lämpad att använda

för gymnasielärare i Sverige. Totalt deltog 138 lärare i pilotundersökningen,

1 Artologik software for the web. www.artlogik.com

28

vilket gav en svarsfrekvens på 62 %. Pilotstudien efterföljdes med intervjuer

med 25 lärare som undervisade i olika ämnen för att se hur de hade tolkat och

uppfattat frågorna i enkäten. För att validera enkäten genomfördes också en

kvalitativ pilotstudie genom att använda Stolpe och Degermans‟ associations

verktyg för att undersöka lärares (N=25) förståelse för hållbar utveckling. En

metodtriangulering genomfördes då lärares begreppsförståelse testades

kvalitativt så väl som kvantitativt och resultaten jämfördes. Resultatet från

pilotstudien om lärares förståelse för hållbar utveckling överstämde väl med

resultatet från associationsverktyget. Några små språkändringar genomfördes

baserat på resultatet i pilotundersökningen.

Datainsamling

Rektorerna (N=529) på de skolor (N=297) som stratifierats i urvalet fick först

per post ett brev där syftet med studien tydligt framgick och att det var frivilligt

att delta i studien. I brevet betonade vi också vikten av att rektor tydligt

förklarade syftet med studien för lärarna på skolan. Den elektroniska enkäten

skickades per e-posten till rektorerna som sedan vidarebefordrade e-posten till

lärarna. Tre påminnelser gick ut under de sex veckor som enkäten fanns

tillgänglig på Internet.

Totalt valde 3229 lärare att delta i vår undersökning vilket motsvarar en

svarsfrekvens på 39 % vilket är något högre än vad man kan förvänta sig av en

elektronisk enkät där det är vanligt med en svarsfrekvens på ungefär 30 %

(Cotton et al. 2007; Robson 2008; Braun 2003; Oulton et al. 2004a). Skolor med

en svarsfrekvens lägre än 40 % kontaktades med telefon för att göra en

bortfallsanalys. Den valigaste orsaken till låg svarsfrekvens verkade bero på att

rektorerna trots flera påminnelser endast skickat enkäten en gång till lärarna.

Andra orsaker till låg svarsfrekvens var att flera skolor nyligen fått många

enkäter och en viss enkättrötthet brett ut sig på skolan. Vi kontaktade också alla

skolor (N=73) som valt att inte delta i studien. Den vanligaste orsaken till varför

rektorn (N=66) inte velat att lärarna skulle delta var på grund av lärarnas höga

arbetsbelastning. Andra rektorer (N=4) angav som orsak att de ansåg hållbar

utveckling vara ett modeord och inte viktigt. Några rektorer (N=3) kunde inte se

anledningen till varför de skulle delta i undersökningen då deras skola inte hade

någon miljöundervisning.

Hög arbetsbelastning i skolan är idag ett generellt problem, därför är det

troligt att resultatet inte påverkats särskilt mycket av de skolor som inte har

besvarat enkäten. Men man kan ändå inte utesluta möjligheten att rektorerna har

29

en dold agenda för att inte vilja delta och ser hållbar utveckling som ointressant

eller oviktigt. Om så är fallet kan man anta att det är troligt att resultatet

innehåller en högre andel respondenter intresserade av hållbar utveckling än

populationen som helhet och detta kan påverka resultatet. Resultatet som helhet

kan då uppvisa en mer holistisk förståelse och pedagogik för utbildning för

hållbar utveckling än vad lärare generellt har. Jämförelsen av ämnesbundna

skillnader påverkas dock inte av detta.

Data analys

Efter att enkäten stängts laddades de kvantitativa data ner från Query & Report

till Excel och vidare in i SPPS version 18 för dataanalys. I delstudie Ι användes

Pearson‟s Chi-square test för att undersöka relationen mellan variabler (p<0.05

ansågs signifikant). I delstudie Ι användes också principal component analys

(PCA) för att undersöka mönster i svaren från lärare från olika discipliner,

framförallt med avseende på deras svar angående ekologiska, sociala och

ekonomiska aspekter av hållbar utveckling. I delstudie ΙΙ användes också

Pearson‟s Chi-square test, men då för att undersöka sambandet mellan lärare

från olika discipliner och deras barriärer för implementeringen av undervisning

för hållbar utveckling och lärares undervisningstradition (p<0.05 ansågs

signifikant). Envägs ANOVA användes för att undersöka antalet

undervisningsmetoder i relation till deras undervisningstraditioner.

Signifikansnivån som accepterades var p<0.05

30

Sammanfattning av delstudier

Delstudie Ι

I den första delstudien presenteras resultatet från en landsomfattande

enkätundersökning av svenska gymnasielärare där jag undersöker

gymnasielärares förståelse för hållbar utveckling i relation till både deras

undervisande ämne och yrkeserfarenhet. Begreppet hållbar utveckling är

komplext och tidigare forskning visar att lärare har svårigheter att förstå

innebörden av det, och det finns ett behov av att undersöka hur lärare i olika

ämnen förstår hållbar utveckling. Tidigare forskning har fokuserat på

lärarstudenter i geografi och biologi, medan min studie fokuserar på

yrkesverksamma gymnasielärare i samtliga ämnen. Enligt den svenska läroplanen

(Lpf 94) ska hållbar utveckling genomsyra undervisningen i alla ämnen.

Dessutom trycker såväl Skolverket som nationell och internationell

forskningslitteratur på vikten av att man har ett helhetsperspektiv på begreppet

hållbar utveckling. I ett helhetsperspektiv så integreras de ekologiska,

ekonomiska och sociala aspekterna.

Jag genomförde en enkätstudie med gymnasielärare (N= 3229) på 223

skolor i landet. Resultatet visade att det finns tydliga ämnesbundna skillnader i

lärares förståelse av begreppet hållbar utveckling. Det ekologiska perspektivet

var det perspektiv som flest identifierade, men samhällsvetenskapliga lärare

ansåg i mindre utsträckning än lärare i andra ämnen att det är av vikt för hållbar

utveckling. Naturvetenskapliga lärare, å andra sidan, ansåg att det sociala

perspektivet ingår i hållbar utveckling i lägre utsträckning än andra lärare. De såg

också annorlunda på vikten av ekonomisk utveckling för hållbar utveckling än

lärare i samhällsvetenskapliga ämnen, språk, yrkes- och praktisk-estetiska ämnen.

Det ekonomiska perspektivet var det perspektiv lärare visade störst osäkerhet

om, speciellt huruvida ekonomisk tillväxt är en förutsättning för hållbar

utveckling. Resultatet visade att det verkar föreligga en infärgning från

gymnasielärarnas olika ämnestraditioner, vilket kan leda till problem i skolan då

hållbar utveckling skall undervisas från ett helhetsperspektiv. Studien visade

också att nyligen utexaminerade ansåg sig ha en sämre förståelse för begreppet

än de mer erfarna lärarna. Vidare visade undersökningen att det föreligger ett

fortbildningsbehov bland landets gymnasielärare, då 70% av lärarna anser sig

behöva det. Det är också viktigt att lärarutbildningen ger studenterna en

helhetsförståelse för hållbar utveckling som inkluderar alla perspektiven.

31

Delstudie ΙI

Syftet med delstudie två var att undersöka om gymnasielärares ämnestillhörighet

påverkade deras sätt att undervisa om hållbar utveckling. I en landsomfattande

enkätstudie undersöktes gymnasielärares (N=3229) undervisningstraditioner

med avseende på undervisningsmetod och upplevda barriärer. Lärare från olika

discipliner befinner sig ofta i olika undervisningstraditioner och använder sig då

förmodligen av olika metoder och har dessutom olika mål med sin undervisning.

Detta kan leda till att de upplever olika barriärer hur de kan implementera

hållbar utveckling i sin undervisning. Gymnasielärare är ofta ämnesspecialister

och därför är det av intresse vilket bidrag de kan ge för hållbar utveckling genom

sin undervisning. Tidigare forskning betonar att undervisning för hållbar

utveckling skall ha ett helhetsperspektiv och främja ämnesövergripande arbete.

I min studie deltog gymnasielärare i samtliga ämnen och resultatet visade

att lärare verkar vara påverkade av sin ämnestradition och att deras undervisning

påverkas av det. Många naturvetenskapliga lärare i min studie undervisade enligt

den faktabaserade traditionen och föreläsningar var den vanligaste

undervisningsmetoden. Lärare i samhällsorienterade ämnen arbetade mest enligt

den pluralistiska disciplinen och gruppdiskussioner användes ofta som

undervisningsmetod. Så många som 41% av språklärarna inkluderade däremot

inte alls hållbar utveckling i sin undervisning eftersom de inte kunde se

relevansen med att göra det. Mer än var annan lärare kände sig oförberedda eller

begränsade att undervisa hållbar utveckling. Studien identifierade många

barriärer men det som oftast fördes fram som ett hinder var att lärarna kände att

de saknade inspirerande exempel hur de skulle kunna få in hållbar utveckling i

sin undervisning. Ett annat vanligt hinder som lärarna upplevde var att de

saknade kunskap. Resultatet visade också på att barriärerna varierade beroende

på ämne och att det finns ett fortbildningsbehov. Därför är det viktigt att

fortbildningen anpassas efter de olika behoven.

32

Diskussion

Ämnestraditionens påverkan

Den här avhandlingen visar att lärare är påverkade av sin ämnestradition i hur de

förstår hållbar utveckling, vilka barriärer de upplever och hur de implementerar

hållbar utveckling i sin undervisning. Att ämnestraditionen från lärares

universitetsutbildning påverkar den egna undervisningen har argumenterats för i

andra studier (Stables & Scott 2002), vilket bekräftas i min studie. Likaså att

omfattningen man undervisar hållbar utveckling varierar mellan olika discipliner,

i vissa discipliner förekom hållbar utveckling inte alls eller mycket lite, medan det

i andra hade en mycket större betydelse (Dawe, Jucker & Martin 2005). En klar

majoritet (76 %) av lärarna i min undersökning hade inte studerat hållbar

utveckling i sin lärarutbildning och nästan lika många hade inte heller fått någon

fortbildning under tiden som yrkesverksam lärare. Läroplansforskning har visat

att lärare vid sin implementering av läroplanen oftast går tillbak till sina egna

universitetsstudier, därför är det troligt att lärarnas förståelse för hållbar

utveckling och hur de senare implementerar det i sin undervisning bygger på den

egna ämnestraditionen. (Swingby 1978; Madsén 1994; Lager & Nyqvist 2003;

Oscarsson 2005; Sundberg 2005). Ämnestraditionen påverkar lärarens syn på

vad som anses som viktig kunskap och vilka metoder som bör användas

(Madsén 1994). Ur ett läroplansperspektiv är detta ett problem i skolan då

hållbar utveckling bör undervisas ur ett holistiskt perspektiv (Skolverket 2011a).

Ett ämnesövergripande perspektiv är nödvändigt för att utveckla en förståelse

för att miljön och samhället är ett holistiskt kluster av beroendeförhållanden

(Winter & Firth 2007b). Ett holistiskt angreppsätt inkluderar ämnesövergripande

lärande och passar inte i traditionell undervisning med ämnesgränser (Sandell et

al. 2005; Öhman 2004).

Lärare i naturvetenskapliga ämnen

Många naturvetenskapliga lärare i denna studie visade sig arbeta inom den

faktabaserade traditionen och föreläsningar var en vanlig undervisningsmetod.

En orsak till detta kan bland annat vara läromedlens utformning, eftersom de

ofta har en positivistisk kunskapskultur (Skolverket 2002; Östman 1995). Den

positivistiska kunskapskulturen d.v.s. att saker är sanna eller falska, skulle kunna

få lärare i dessa ämnen att se sin roll som att presentera fakta för eleverna. Detta

resonemang överrensstämmer med internationell forskning som visat att

naturvetenskapliga lärare ser sin lärarroll som att de ska presentera fakta och

33

därför inte känner sig bekväma med att undervisa ämnen som generellt

behandlar sociala och etiska aspekter (Levinson & Turner 2002). Gayford (2002)

hävdar att pluralistiskt tänkande ofta är främmande för lärare i

naturvetenskapliga ämnen, något som resultatet från min studie bekräftar.

Min studie visade att naturvetenskapliga lärare framförallt visar osäkerhet i

sin förståelse för det sociala och ekonomiska perspektivet i hållbar utveckling,

vilket även internationell forskning har visat (Summers et al. 2004).

Naturvetenskapliga lärare ser istället ofta miljöproblemen som kunskapsproblem

och ekologiska fakta och modeller är viktiga i undervisningen. Ämnestraditionen

verkar här ha påverkat de naturvetenskapliga lärarnas sätt att förstå och

undervisa hållbar utveckling.

Lärare i dessa ämnen anser att de framförallt saknar inspirerande exempel

på hur de kan föra in detta i sin undervisning och de känner att de saknar tid att

göra nödvändiga förändringar i sina kurser, vilket överensstämmer med tidigare

forskning (ex. Pepper & Wildy 2008; Corney 2006; Guisasola, Robinson & Zuza

2007; Summers, Corney & Child 2003).

De naturvetenskapliga lärare som inte undervisar om hållbar utveckling

uppger att orsaken framförallt är att de inte kan se varför de ska göra det. Viljan

att undervisa för hållbar utveckling har visat sig vara en avgörande faktor för

implementeringen av hållbar utveckling för om inte viljan finns så kommer de

trots goda kunskaper inte att undervisa (ex. Kennelly et al. 2008; Wickman &

Sund 2008; Peper & Wildy 2008).

Lärare i samhällsvetenskapliga ämnen

Lärare i samhällsvetenskapliga ämnen är de som oftast arbetar pluralistiskt och

använder en mångfald av arbetsmetoder. Gruppdiskussioner visade sig dock

vara den vanligaste undervisningsmetoden bland dessa lärare, något som också

visats i andra studier (Oulton et al. 2004b). Vid undervisning av kontroversiella

ämnen har klassdiskussioner visat sig ha positiv effekt på elevers inlärning

(Ratcliff 1997). Detta resultat överrensstämmer med Levinson & Turner (2002)

där man fann att samhällsvetenskapliga lärare visat sig säkrare när de undervisar

etiska och sociala ämnen än naturvetenskapliga lärare. Resultatet visar att många

lärare inte anser att deras undervisningsmetod påverkas då de undervisar om

hållbar utveckling, vilket kan betyda att samhällskunskapslärares undervisning

generellt ligger närmre den pluralistiska traditionen.

I likhet med Corney (2006) visar resultatet att lärare i samhällsvetenskapliga

ämnen identifierar ett brett angreppsätt att undervisa hållbar utveckling. Trots

34

detta anser de att de saknar ämneskunskap och inspirerande exempel på hur de

kan inkludera det i sin undervisning. De visar större osäkerhet för den

ekologiska dimensionen av hållbar utveckling än andra lärare, medan den sociala

dimensionen identifieras i högre utsträckning. Detta skulle kunna orsakats av en

infärgning från deras ämnesstudier på lärarutbildningen.

Språklärare

Språklärare är den grupp lärare som har svårast att se varför de ska undervisa för

hållbar utveckling, hela 41 % inkluderar det inte alls i sin undervisning. De ser

inte hållbar utveckling som centralt varken för sitt ämne eller disciplin. En av

anledningarna kan vara att språk är ett färdighetsämne och att dessa lärare inte

ser hur det skulle kunna främja hållbar utveckling lika lätt som lärare i

orienteringsämnen så som naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga ämnen.

Stabels och Scott (2002) anser att ramverk som man inte tydligt förklarar

betydelsen av inte är ett framgångsrikt angreppsätt för utbildning för hållbar

utveckling, något som denna studie tydligt visar. De känner också att de saknar

såväl ämneskunskap som inspirerande exempel på hur de kan föra in hållbar

utveckling i sin undervisning. Trots att de känner att de saknar kunskap, så

uppvisar de generellt en förståelse för alla tre dimensionerna av hållbar

utveckling, även om denna kunskap kan vara ytlig. Enkätinstrumentet i denna

studie kan inte säga något om djupet på deras kunskaper, endast huruvida de

förstår att de tre perspektiven ingår eller ej. Dock kan man förmoda att

kunskapen om de tre perspektiven förmodligen inte är så djup eftersom så stor

andel ser det som orelevant för sitt ämne. Avsaknad av ämneskunskap verkar

vara ett generellt problem runt om i världen och flera studier visar att få lärare

har blivit utbildade för undervisning för hållbar utveckling (ex. Velazques,

Maunguia & Sanchez 2005; Summers & Corney 2005). Däremot är de flesta

språklärare som undervisar hållbar utveckling i den pluralistiska traditionen och

använder då gruppdiskussioner som den vanligaste undervisningsmetoden.

Dialogen för att reproducera kunskap har också i tidigare forskning visat sig

vanlig i språklärares klassrum (Edling 2006).

35

Yrkeslärare och lärare i praktiskt – estetiska ämnen

Många praktiskt – estetiska ämnen visar att de förstår de olika dimensionerna i

hållbar utveckling. De arbetar generellt också pluralistiskt, men när de undervisar

hållbar utveckling verkar de bli mer normativa i sitt sätt att se på undervisningen.

En orsak till detta kan vara en infärgning från deras ämnestradition. I många av

de praktiska ämnena ex. bygg och anläggning, finns många lagar och regler för

vad som är rätt sätt att handla på. Därför är det kanske inte så konstigt att lärare

i praktiskt- estetiska ämnen anser att undervisning för hållbar utveckling likställs

med normerande undervisning.

En av fyra lärare i dessa ämnen undervisar inte om hållbar utveckling och

orsaken till detta är att de känner att de saknar ämneskunskap såväl som

inspirerande exempel.

För att sammanfatta ovanstående så visar mina resultat att det verkar finnas ett

samband mellan hur lärare förstår hållbar utveckling och hur de implementerar

hållbar utveckling i sin undervisning. Naturvetenskapliga lärare som framförallt

ser hållbar utveckling ur ett ekologiskt perspektiv arbetar företrädelsevis inom

den faktabaserade traditionen. Många språklärare uppvisar en förståelse för alla

tre perspektiven av hållbar utveckling och arbetar inom den pluralistiska

traditionen. Lärare i samhällsvetenskapliga ämnen och yrkeslärare/estetisk-

praktiska lärare är mera svårtolkat. Lärare i samhällsvetenskapliga ämnen visar

osäkerhet i sin förståelse för vissa perspektiv medan den sociala dimensionen

identifieras i högre utsträckning och ändå jobbar pluralistiskt. En förklaring till

detta skulle kunna vara att deras arbetsmetoder även när de inte undervisar

hållbar utveckling ligger närmare de pluralistiska arbetsmetoderna. Yrkeslärarna/

praktiskt- estetiska lärarna uppvisar precis som språklärarna en förståelse för de

tre perspektiven och många arbetar inom den pluralistiska traditionen, även om

en del verkar bli något mer normativa i sitt sätt att arbeta då de undervisar för

hållbar utveckling

Lärarutbildningen

Nyutexaminerade lärare känner i högre utsträckning än lärare som arbetat en

längre tid att de har en sämre förståelse för hållbar utveckling, vilket är ett

resultat som motsäger brittiska studier (Summers et al. 2005). En förklaring

skulle kunna vara att de som arbetat en längre tid helt enkelt inte förstår att de

saknar kunskap. Oavsett varför är detta resultat förvånande eftersom

nyutexaminerade lärare skall ha undervisats för hållbar utveckling i sin utbildning

36

(Högskoleverket 2010). En rapport från Högskoleverket (2007) visar dock att

undervisningens omfattning varierar mycket mellan olika lärosäten i Sverige

beroende på hur styrdokumenten för lärarutbildningen har tolkats, vilket kanske

kan förklara resultatet. Lärarutbildningarna verkar fokusera på den ekologiska

dimensionen och universitetslärarens kompetens och intresse påverkar om hela

perspektivbredden tas upp. Vidare ligger fokus generellt på innehållet i hållbar

utveckling och själva lärandet (utbildning för hållbar utveckling) kommer i andra

hand.

Implikationer

Resultatet visar att man har en bit kvar att gå för att fullt ut implementera

läroplanens mål om hållbar utveckling i gymnasieskolans undervisning. Vid en

jämförelse med tidigare genomförd undersökning i Sverige (Skolverket 2002),

verkar det inte som att man på 10 år i gymnasieskolan närmat sig målet om

hållbar utveckling. Precis som då är det få lärare som arbetar inom den

pluralistiska traditionen. I min studie var t.o.m. fler som arbetade inom den

faktabaserade traditionen än tidigare. Studien visar också att det fortfarande

inom vissa ämnen finns en stor grupp lärare som överhuvudtaget inte undervisar

för hållbar utveckling. Min studie kan ses som ett exempel på hur svårt det kan

vara att implementera övergripande läroplansmål p.g.a. starka ämnestraditioner.

Frågan är dock hur man ska förverkliga läroplanen. Är det så att alla lärare skall

undervisa alla perspektiven eller är det så att man inom ämnet inte ska ta in

utomstående ramverk utan utveckla sin undervisning inom ämnet och undervisa

ett perspektiv såsom Stabels & Scott (2002) förespråkar. Gymnasielärare är

ämneslärare och fördelen med att varje lärare undervisar sitt perspektiv är att det

blir ett annat djup än om alla undervisar allt. Likafullt är det viktigt att lärare

arbetar ämnesövergripande för att få en förståelse för varandras ämnen och ge

eleverna en helhetssyn. Tidigare forskning har visat att elever har svårigheter

med att koppla samman en helhet om olika lärare enbart undervisar ”sin del”,

därför är det viktigt att lärare har en grundförståelse för begreppet och förstår

betydelsen av att alla tre perspektiven ingår och hjälper eleverna att se helheten

(Summers & Child 2007). Studier visar också att det är av yttersta vikt hur man

går tillväga för att läroplansförändringar skall förankras i lärarkåren (Fullan

2001). Framförallt måste relevansen av en förändring tydligt förklaras och

lärandemiljöer organiseras vilka hjälper lärarna att få en mer djupgående

förståelse för komplexa frågor (Robinson 2007; Timperly et al., 2007; Scherp &

Scherp 2007).

37

Det är viktigt att såväl lärarstudenter som verksamma lärare får utbildning som

dels syftar till att öka förståelsen för hållbar utveckling och dels hur man kan

arbeta med det i undervisningen. En klar majoritet (70 %) av lärarna önskar

fortbildning i hållbar utveckling. Det är dock viktigt att denna fortbildning

anpassas till de olika ämneslärarnas behov eftersom studien visar att en

infärgning av ämnestraditionen föreligger: Vissa ämnen arbetar framförallt inom

en viss undervisningstradition och använder då vissa metoder och har också

olika barriärer. Min avhandlig visar att naturvetenskapliga lärare framförallt

behöver inspirerande exempel på hur de kan inkludera ett helhetsperspektiv som

inbegriper ekologiska, såväl som sociala och ekonomiska dimensioner av hållbar

utveckling i sitt ämne. De behöver också inspireras i undervisningsmetoder som

gör att elever kritiskt kan granska och utvärdera olika perspektiv. Språklärare

däremot verkar ha en bättre förståelse för de olika dimensionerna av hållbar

utveckling, men behöver hjälp med att se och förstå relevansen med att arbeta

med hållbar utveckling i sitt ämne. Även om de förstår alla tre dimensionerna av

begreppet är det kanske en mer djupgående förståelse de behöver för att kunna

förstå relevansen. De samhällsvetenskapliga lärare verkar vara de som ligger

närmast ett pluralistiskt undervisningsätt, som är en god förutsättning för

utbildning för hållbar utveckling, men de behöver istället få de inspirerande

exempel och den ämneskunskap som de efterfrågar. Praktiskt – estetiska ämnen

behöver förstå betydelsen av att man arbetar med att olika perspektiv lyfts fram i

undervisningen eftersom olika grupper i samhället har olika syn på

miljöproblemen och vetenskapen inte kan ge ett entydigt svar (ex. Fien 1997;

Corney & Reid 2007; Jucker 2004). Det är också viktigt att inom fortbildningen

tänka på att inte presentera färdiga metoder, ”Gör så här”, eftersom färdiga

lösningar sällan har visat sig fungera då undervisningssituationen är så skiftande.

Läraren behöver istället få en förståelse för den bakomliggande teorin för att

kunna utveckla alternativa vägar om det visar sig att en modell som man

övertagit inte fungerar (Madsén 1994). Inom hållbar utveckling är det viktigt att

visa på betydelsen av metodpluralism och olika metoders styrkor och svagheter

och inte ge en färdig metodbeskrivning.

Min studie har visat hur ämnestraditionen verkar påverka och försvåra

implementeringen av läroplansmål. Nu står vi inför en omfattande

gymnasiereform, Gy11, och är i kast med att införa ett nytt övergripande

läroplansmål i form av entreprenöriellt lärande och bör dra lärdom av vad som

farmkommit i denna studie om svårigheterna med implementering av hållbar

utveckling som ett övergripande läroplansmål.

38

Framtida forskning

Hur lärare undervisar påverkas av skolorganisationen, normer, värderingar och

strukturer (Fullan 2001). I min studie identifierades flera ämnesbundna barriärer

för implementering av hållbar utveckling i gymnasieskolan och det behövs mer

forskning som syftar till att undersöka barriärer som skolorganisationen på

skolan ger upphov till. Skolledningen har även stor betydelse för hur läraren ser

på sin roll i skolan (Fullan 2001). Rektorer som organiserar lärandemiljöer och

vilka hjälper lärarna att få en mer djupgående förståelse för komplexa frågor har

framgångsrikt lyckats implementera nya idéer i undervisningen och förändra

skolkulturen. På dessa skolor har man samarbetat i målsättande aktiviteter där

lärare och ledning lär sig tillsammans om inlärning och undervisning (Robinson

2007; Timperly et al., 2007; Scherp & Scherp 2007). Ett område för framtida

forskning är således vilka underliggande faktorer i skolans organisation som

möjliggör att skolor framgångsrikt arbetar med undervisning för hållbar

utveckling. Om hållbar utveckling inte normaliseras i skolkulturen kommer det

bli svårt att implementera.

39

Referenser

Agenda 21. 1992. Förenta nationernas konferens om miljö och utveckling. Miljö och Naturresursdepartementet, Stockholm

Andersson, E. & Jagers, S. C. (red.).2008. Global hållbar utveckling. Stockholm:

Folkuniversitetet. Atkinson, G., S., Dietz & Neumayer, E., 2007. Introduction. In G. Atkinson, S.

Dietz, & E. Neumayer (Eds), Handbook of Sustainable Development (pp. 1-23). Cheltenham: Edward Elgar Publishing.

Axelsson, H. 1997. Våga lära. Om lärare som förändrar sin miljöundervisning.

Göteborg Studies in Educational Sciences112. Björneloo, I. 2007. Innebörder av hållbar utveckling. En studie av lärares utsagor om

undervisning. (Gothenburg Studies in Educational Sciences, 250) Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Björneloo, I. 2004. From straight answers to complex questions: a study of premises for

learning for sustainable development. Göteborg, Göteborg University press Blewitt, J. & Cullingford, C. 2004. The sustainability Curriculum. The challenge for

Higher Education. London: Eartscan. Bonnett, M. 2003. Metaphysics, education and environmental concern. Journal of

Philosophy of Education, 37 no. 4, 564-75. Bonnett, M. 2002. Education for Sustainability as a Frame of mind. Environmental

Education Research 8, no.1: 9-20. Bonnett, M. 1999. Education for sustainable development: a coherent

philosophy for environmental education. Cambridge Journal of Education 29, no. 3: 313-24.

Braun Hamilton, M. 2003. Online survey response rate and times: background and

guidance for industry. Hämtad 22 augusti 2010 från: www.supersurvey.com/papers/superssurvey_white_paper_

Breiting, S. 2000. Sustainabel development, environmental education and action

competence. IB.B Jensen, K. Schnack & V. Simovska (Red.), Critical Enironmental and Health Education 46, no 3: 151-166. Copenhagen: research Center for Environmental and health Education. The Danish university of Education

Carson, R.1962. Tyst vår. Stockholm:Prisma

40

Center for Environmental Education. 2007a. The Ahmadabad Decleration 2007: A call to Action. Education for life: life through education 28th November 2007. Center for Environment Education, Ahmadabad, India.

Center for Environmental Education. 2007b. Fourth International

Environmental Education Conference. Moving forward from Ahmedabad. Environmental Education in 21st Century. Center for Environment Education, Ahmadabad, India

Corney, G., & Reid, A. 2007. Student teachers‟ learning about subject matter and

pedagogy in education for sustainable development. Environmental Education Research 13, no. 1: 33-54.

Corney, G. 2006. Education for Sustainable Development: An Empirical Study

of the Tensions and Challenges Faced by Geography Student Teachers. International Research in Geographical and Environmental Education 15, no. 3: 224-40.

Cotton, D.R.E., Warren, M.F., Maiboroda O., & Bailey, I. 2007. Sustainable

development, higher education and pedagogy: a study of lectures‟ beliefs and attitudes. Environmental Education Research 13, no. 5: 579-97.

Dave, G., Jucker, R., & Martin, M. 2005. Sustainable Development in Higher

Education: Current Practice and Future Developments. Higher Education Academy. York

Dobson, A. 1996. Environment Sustainabilities: an analysis and typology,

Environmental Politics 5, no. 3: 401-428. Edling, A. 2006. Abstraction and authority in textbooks: The textual paths towards

specialized language: Uppsala, Sweden: Acta Universitatis Upsaliensis. Ekborg, M. 2003. Naturvetenskaplig utbildning för hållbar utveckling? Göteborg

Studies in Educational Sciences 118 Göteborg: Act Universitatis Gothoburgensis.

Eliot, J. 1999. Sustainable society and environmental education: future

perspectives and demands for de educational system. Cambridge Journal of Education 29, no. 3:3 25-40.

Englund, T. 2006. Deliberative communication: A pragmatist proposal. Journal of

Curriculum Studies 38, no. 5: 503-20. Esa, N. 2010. Environmental knowledge, attitude and practices of student

teachers. Geographical Environmental Education 19, no. 1: 39-50.

41

Fien, J. 2000. Education for Sustainable Consumption: Towards a Framework for Curriculum and Pedagogy. I.B.B.Jensen, K. Schnack & V.Simovska (Red.), Critical Environmental and Health Education 46, 45-65. Copenhagen: Research Center for Environmental and Health Education The Danish University of Education.

Fien, J. 1997. Learning to care: a focus for values in health and environmental

education. Health Education Research, Theory and Practice 12, no. 4:437-47. Filho, W. 2000. Dealing with misconceptions on the concept of sustainability.

International Journal of Sustainability in Higher Education 1, no. 1: 9-19. FN. 2003. Basic elements for the UNECE strategy for education for sustainable

development. Fifth ministerial conference environment for Europe. Kiev, Ukraine. Hämtad 23 juli från: http://www.ecoaccord.org/english/edu/Z-BasicElements-Eng.pdf

FN. 2002. Johannesburg Declaration on Sustainable Development. From our origins to the

future. Hämtad 18 juli från: http://www.un.org/esa/sustdev/documents/WSSD_POI_PD/English/POI_PD.htm

FN. 2000. Resolution adopted by the General Assembly, 55/2. United Nations Millennium

Declaration, New York USA. Hämtad 18 juli från: http://www.un.org/millennium/declaration/ares552e.htm

FN.1972. Declaration of the United Nations Conference on the Human Environment.

Hämtad 15 juli från: http://www.unep.org/Documents.Multilingual/Default.asp?DocumentID=97

Fullan, M. 2001. The new meaning of educational change. London:RoutledgeFalmer Gayford, C.G. 2002. Environmental Literacy: towards a shared understanding

for science teachers. Research in Science & Technological Education 20, No. 1: 99-110.

Gough, S. 2002. Right answers or wrong problems? Towards a theory of

change for environmental learning. The Trumpeter 18, no. 1. Guisasola, J., Robinson, M., & Zuza, K. 2007. A Comparison of the Attitudes of

Spanish and American Secondary Science Teachers Toward Global Science and technology Based Problems/Threats. Journal of Environmental & Science Education 2, no. 1: 20-31

42

Hart, P. & Nolan K. 1999. A critical analysis of research in environmental education. Studies in Science Education 34, 1-69.

Hopwood, B. Mellor M., & O‟Brien, G. 2005. Sustainable development:

Mapping Different Approaches. Wiley InterScience 13, 38-52.

Högskolelagen. 2005. Svenskförfattningssamling Högskolelagen 2005:1208. Hämtad den 19 juli 2011 från: http://www.riksdagen.se/webbnav/?nid=3911&bet=1992:1434#K5

Högskoleverket. 2010. The Higher Education Act 2005:1208. Hämtad 20 novemeber från: http://www.hsv.se/reglerochtillsyn/lagarochregler/hogskolelagen.4.539a949110f3d5914ec800062716.html

Högskoleverket. 2007. Lärarutbildningen och utbildning för hållbar utveckling.

PM Högskoleverket. Jickling, B., & Wals, A.E.J. 2007. Globalization and environmental education:

Looking beyond sustainable development. Journal of Curriculum Studies 40, no 1:1-21.

Jickling, B. 2005. Sustainabel Development in a Globalizing World: a few

cautions. Policy Futures in Education 3, no. 3:251-259 Jickling, B.1994. Studying Sustainable Development: Problems and Possibilities.

Canadian journal of education 19, no. 3: 231-40. Jickling, B.1992. Why I don‟t want my children educated for sustainable

development. Journal of Environmental Education 23, no. 4:5-8. Jonsson, G. 2008. An approach full of nuances: On student teachers’ understanding of

and teaching for sustainable development. I Values and democracy in education for sustainable development: Contributions from Swedish research, ed. J. Öhman, 93-108. Malmö, Sweden: Liber

Jonsson, G. 2007. Mångsynthet och mångfald. Om lärarstudenters förståelse och

undervisning för hållbar utveckling. Universitetstryckeriet. Luleå Jucker R. 2004. Have the Cake and Eat It: Ecojustice Versus Development? Is it

Possible to ReconcileSocial and Economic Equity, Ecological Sustainability, and Human Development? Some Implications for Ecojustice Education. Educational Studies 36, no.1: 10-26

43

Jucker, R. 2002. Sustainability? Never heard of it. International Journal of Sustainability in Higher education 3, no. 1: 8-18.

Kennelly, J., Gavrilakis, C., & Flouri, E. 2008.A student teacher‟s personal

pathway to education for sustainability. Australian journal of Education 24, 23-33.

Lambert, D. 1999. Exploring the use of textbooks in Key Stage 3 geography

classrooms: A small-scale study. The Curriculum Journal 10, no. 1: 85-105 Levison, R., & Turner, S. 2002. Valuable lessons: engaging with the social

context of science in schools. The Wellcome Trust. Hämtad 13 mars från: http://www.wellcome.ac.uk/stellent/groups/corporatesite/@msh_peda/documents/web_document/wtd003446.p

Liarakou, G., Gavrilakis, C., & Flouri, E. 2009. Secondary school teachers,

knowledge and attitudes towards renewable energy sources. Journal of Science Education and Technology 18, 120-29.

Lindhe, V. 1999. Greening Education. Prospect and Conditions in Tanzania. Uppsala:

Act Universitatis Upsalaiensis. Luke, T.W. 2001. Education, Environment and sustainability: what are the

issues, where to intervene, what must be done? Education Philosophy and Theory 33, no. 2: 187-202.

Lundegård, I., & Wickman, P-O. 2007. Conflicts of interest: an indispensable

element of education for sustainable development. Environmental Education Research 13 no. 1: 1-15.

Lundholm, C. 2011. Society‟s Response to environmental challenges: Citizenship

and the role of knowledge. In Factis Pax, no. 5: 80-96. Lundholm, C. 2003. Att lära om miljö: Forskar och högskolestuderandes tolkningar av ett

miljöinnehåll i utbildningen. Stockholm. Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

Madsén, T. 2002. Återupprätta läraren! Pedagogiska Magasinet no. 3. Madsén, T. 1994. Lärares lärande. Studentlitteratur, Lund Molin, L. 2006. Rum, frirum och moral – En studie av skolgeografins

innehållsval. Geografiska regionstudier nr 69 Uppsala. Moody, D.E. 2000. The paradox of the textbook. In K.M: Fisher, J.H.

44

Nickel, J. 2007. Making sense of education „responsibly‟: findings from a student

teachers‟ understanding of education, sustainable development and Education for Sustainable Development. Environmental Education Research 13, no. 5: 545-564.

Oscarsson, V. 2005. Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU-03):

samhällsorienterande ämnen (Rapport 252). Stockholm: Skolverket Oulton, C., Day, V., Dillon, J., & Grace, M. 2004a. Controversial issues-

teachers‟ attitudes and practices in the context of citizenship education. Oxford Review of Education 30, no. 4: 489-507.

Oulton, C., Dillon, J. & Grace, M. 2004b. Reconceptualizing the teaching of

controversial issues. International Journal of Science Education 26, no. 4: 411-423.

Pepper, C., & Wildy, H. 2008. Leading for sustainability: is surface

understanding enough? Journal of Educational Administration 46, no. 5: 613-29.

Ratcliff, M. 1997. Pupil decision-making about socio-scientific issues within the

science curriculum. International Journal of Science Education 19, no. 2 : 167-182.

Rauch, F. 2002. The Potential of Education for Sustainable development

Reform in Schools. Environmental Education Research 8, no.1: 43-50. Reid, A. & Petocz, P. 2006. University lectures‟ understanding of sustainability.

Higher Education 51: 105-23. Rickinson, M., & Lundholm C. 2008. Exploring student‟s learning challenges in

environmental education. Cambridge Journal of Education 38 no.3: 341-353. Rickinson, M. 2006. Researching and understanding environmental learning:

hopes for the next 10 years. Environmental Education Research 12 no. 3: 445-457.

Robinson, V.M.J. 2007. School leader and student outcomes: Identifying what

works and why. ACEL Monographs series 41. Faculty of education The University of Auckland.

Robson, C. 2008. Real world research. Blackwell Publishing, USA

45

Rudsberg, K., & Öhman, J. 2010. Pluralism in practice-experiences from Swedish evaluation, school development and research. Environmental Education Research 16, no. 1: 95-111

Sandell, K., Öhman, J., & Östman, L. 2005. Education for sustainable development.

Lund: Studentlitteratur. Sauvé, L. 1996. Environmental education and sustainable development: a further

appraisal. Canadian Journal of Environmental Education, no. 1: 7-35. Scott, W., & Gough, S. 2003. Sustainable development and learning: Framing the Issues.

London: Rouledge/Falmer. Sherp, H-Å., & Scherp, G-B. 2007. Lärande och skolutveckling. Ledarskap för

demokrati och meningskapande. Karlstads universitet. Karlstad University Studies 2007:4

Shuman, D.K., & Ham, S.H. 1997. Toward a theory of commitment to

environmental education teaching. Journal of Environmental Education 28, no. 2: 25-33

Skolverket. 2010.Vad är utbildning för hållbar utveckling? Hämtad 11 augusti från:

http://www.skolverket.se/sb/d/2273/a/12723 Skolverket. 2011a. Vad är hållbar utveckling? Hämtad 10 juli 2011 från:

http://www.skolverket.se/utveckling_och_bidrag/2.1221/2.1619 Skolverket. 2011b. Vad är hållbar utveckling? Hämtad 10 juli 2011 från:

http://www.skolverket.se/utveckling_och_bidrag/2.1221/2.1619/larande-for-hallbar-utveckling-1.98120

Skolverket. 2011c. Styrkedjan. Hämtad 10 juli 2011 från:

http://www.skolverket.se/forskola_och_skola/2.606/gymnasieutbildning/2.1281/styrkedjan-1.117221

Skolverket. 2011d. Gymnasieskolan 2011. Fritzes. Stockholm Skolverket. 2002. Hållbar utveckling i skolan. Miljöundervisning och utbildning för hållbar

utveckling i svensk skola. Liber Distribution. SOU 2004:104. Att lära för hållbar utveckling. Betänkande av kommittén för utbildning

för hållbar utveckling. Stockholm: FRITZES Offentliga Publikationer. Spiropoulou, D., Antonakaki, T., Kontaxaki, S., & Bouras, S. 2007. Primary

Teachers‟ Literacy and Attitudes on Education for Sustainable Development. Journal of Science and Technology 16, 443-450.

46

Stables, A. 2006. Language and meaning in environmental education: an

overview. Environmental Education Research 12, no. 3: 327-334. Stables, A., & Scott, W. 2002. The Quest for Holism in Education for

Sustainable Development. Environmental Education Research 8, no.1, pp. 53-60.

Stables, A. 2001. Who drew the sky? Conflicting assumptions in environmental

education. Educational Philosophy and Theory 33, no. 2: 250-54 Statens offentliga utredningar. 2004. Att lära för hållbar utveckling. Betänkande av

kommittén för utbildning för hållbar utveckling. SOU 2004:104. Stockholm Sterling, S. 2001. Sustainable education: re-visioning learning and change. Dartington,

Green Books Ltd. Strandling, R., Noctor, M. & Baines, B. 1984. Teaching controversial issues. London,

Edward Arnold. Summers, M. & Childs, A. 2007. Student science teachers‟ conceptions of

sustainable development: an empirical study of three postgraduate training cohorts. Research in Science & Technological Education 25, no. 3: 307-27.

Summers, M., Childs, A., & Corney, G. 2005. Education for sustainable

development in initial teacher training: issues for interdisciplinary collaboration. Environmental Education Research 11, no. 5: 623-47.

Summers, M., Corney, G., & Childs, A. 2004. Student teacher‟s conceptions of

sustainable development: the starting points of geographers and scientists, Educational Research 46, no. 2: 163-82.

Summers, M., Corney, G., & Childs. A. 2003. Teaching sustainable development

in primary schools: an empirical study of issues for teachers. Environmental Education Research 9, no. 3: 327-46.

Sumner, J. 2008. From academic imperialism to the civil commons: Institutional

possibilities for responding to the United Nations decade of Education for sustainable development. Interchange 39, no. 1: 77-94.

Sund, P. 2008. Att urskilja selektiva traditioner i miljöundervisningens

socialisationsinnehåll -implikationer för undervisning för hållbar utveckling. Mälardalen University Press Dissertations 63.

47

Sund P., Wickman, P-O. 2008. Teachers‟ objects of responsibility: something to care about in education for sustainable development. Environmental Education Research 14, no. 2: 145-163.

Sundberg, D. 2005. Skolreformernas dilemman – en läroplansteoretisk studie av kampen om tid i den svenska obligatoriska skolan. Växjö: Växjö Universitet

Svenska Unescorådet. 2000. Unescos världskonferens om ”Utbildning för alla” i

Dakar år 2000. Svenska Unescorådets skriftserie. nr: 3 2001. Swingby, G. 1978. Läroplaner som styrmedel för svensk obligatorisk skola. Göteborg

Studies in Educational Science 26.

Timperley, H., Wilson, A., Barrarand, H., & Fung, I. 2007. Teachers Professional

Learning and Development. Ministry of Education University of Auckland. Turner, G., Tekkaya, C., Sungur, S., Cakiroglu, J., Ertepinar, H., &, Kaplowitz

M. 2009. Assessing pre-service teachers‟ environmental literacy in Turkey as a mean to develop teacher education programs. International Journal of Educational Development 29, 426-36.

UNESCO. 2009a. Bonn declaration. UNESCO World Conference on Education for

Sustainable development. Bonn, Germany

UNESCO. 2009b. DESD Quarterly Highlights Special COP15 issue, December 2009. Section for DESD Coordination (ED/UNP/DESD) UNESCO, Paris , France Hämtad 19 juli från: http://www.unesco.org/education/DESDquarterlyDEC09.pdf

UNCECE. 2005. UNECE strategy for education for sustainable development adopted at the High-level meeting. UN Economic and Social Council, Vilinius

17-18 Mars 2005. Hämtad den 18 juli från: http://live.unece.org/fileadmin/DAM/env/documents/2005/cep/ac.13/cep.ac.13.2005.3.rev.1.e.pdf

UNESCO.1978. Inter governmental conference of environmental education

Tibilisi (USSR) 14-26 october 1977. Paris UNESCO. 1997. International Conference Environment and Society: Education and Public

Awareness for Sustainability Thessaloniki, 8 - 12 December 1997, Declaration of Thessaloniki. Hämtad 18 juli 2011 från: http://ncseonline.org/ncseconference/2003conference/thessaloniki_declaration.pdf

UNESCO. 2005. UN decade of education for sustainable development 2005-2014.

UNESCO, Paris, France.

48

UNESCO. International implementation scheme. Paris; UNESCO

Utbildningsdepartementet.1985. Skollagen SFS 1985:1100.Hämtad 10 juli 2011från:http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet= 2010:800

Utbildningsdepartementet. 2002. Agenda 21 för utbildning för hållbar utveckling.

Östersjöområde, Baltic 21 Education, Stockholm Utbildningsdepartementet.1985. Skollagen SFS 1985:1100. Hämtad 10 juli 2011

från:http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet= 1985: 1100

Utbildningsdepartementet. 2011. Programmen i Gy 2011. Hämtad 13 juli 2011

från:http://www.skolverket.se/forskola_och_skola/gymnasieutbildnin Velazques, L., Munguia, N., & Sanchez, M. 2005. Deterring sustainability in

higher education institutions. An appraisal of the factors which influences sustainability in higher institutions. International Journal of Sustainability in Higher Education 6, no. 4: 383-91.

Wandersee, & Moody, D.E. (Eds.), Mapping biology knowledge, pp. 167-184.

Dordretch, Netherlands: Kluwer academic Publishers. Warburton, K. 2003. Deep learning and education for sustainability. International

journal of Sustainability in Higher Education 4, no.1: 44-56. 2.1254

WCED.1987. Our common future. A report from the United Nations World

Commission on Environment and Development. Oxford: Oxford University Press.

Wennberg, G. 1990. Geografi och skolgeografi. Ett ämnes förändringar. Stockholm,

Almquist & Wiksell Winter, C., & Firth, R. 2007a. Constructing education for sustainable

development: the secondary school geography curriculum and initial teacher training. Environmental Education Research 13. no. 5: 599-619.

Winter, C., & Firth, R. 2007b. Knowledge about Education for Sustainable

Development: four case studies of student teachers in English secondary schools. Journal of Education for Teaching 33, no. 3: 341-85.

Öhman, J. 2004. Moral perspective in selective traditions of environmental education, 33-57.

I Wickenberg, , P., Axelsson, H., & Fritzén, L.. 2004., Helldén G., & Öhman J (Esd), Leraning to change our world. Lund: Studentlitteratur

49

Öhman, J. 2008. Environmental ethics and democratic responsibility – A pluralistic approach to ESD. I Values and democracy in education for sustainable development: Contributions from Swedish research, ed. J. Öhman, 19-32. Malmö, Sweden: Liber

Öhman, J., & Östman. L. 2008. Clarifying the ethical tendency in education for

sustainable development practice: A Wittgenstein-inspired approach. Canadian Journal of Environmental Education 14:24-40.

Östman, L. 2003. Nationell och internationell miljödidaktisk forskning: en

forskningsöversikt. Uppsala: Pedagogisk forskning i Uppsala. Östman, L. 1995. Socialisation och mening. No-utbildning som politiskt och miljömoraliskt

problem. Acta Universitatis Upsaliensis. Uppsala Studies in Education 61.

Karlstad University StudiesISSN 1403-8099

ISBN 978-91-7063-377-5

Utbildning för hållbar utveckling ur ett lärarperspektiv

Denna avhandling beskriver en studie om hur lärare i olika ämnen förstår hållbar utveckling och hur denna relaterar till lärares implementering av undervisning för hållbar utveckling. Undersökningen bygger på en nationell enkätstudie som genomfördes under våren 2010 med över 3000 gymnasielärare i Sverige. Lärare från över 20 ämnesdiscipliner fanns representerade. Resultatet visade att lärare var påverkade av sin ämnestradition i hur de förstår hållbar utveckling, vilka barriärer de upplever och hur de implementerar hållbar utveckling i sin undervisning. Studien visade också att man idag inte fullt ut uppfyller läroplanens mål om hållbar utveckling i gymnasieskolans undervisning. Denna studie kan ses som ett exempel på hur starka ämnestraditioner är ett hinder för lärare att implementera övergripande läroplansmål.

Det är viktigt att såväl lärarstudenter som yrkesverksamma lärare får utbildning som dels syftar till att öka förståelsen för hållbar utveckling och dels visar hur de kan arbeta med det i undervisningen. En klar majoritet, 70 %, av lärarna i Sverige önskade fortbildning för hållbar utveckling. Det är dock viktigt att denna fortbildning anpassas till lärare i olika ämnen eftersom studien visade att det (1) fanns en infärgning av ämnestraditionen, (2) att lärare i olika ämnen företrädesvis arbetar inom olika undervisningstraditioner, (3) att lärare i olika ämnen använder olika undervisningsmetoder samt (4) att lärare i olika ämnen upplever olika barriärer. Rektorer har ett särskilt ansvar att organisera lärandemiljöer vilka hjälper lärarna att få en mer djupgående förståelse för komplexa frågor för att framgångsrikt kunna implementera nya idéer i undervisningen och förändra skolkulturen. Om hållbar utveckling inte normaliseras i skolkulturen kommer det bli svårt att implementera.