UNIVERSIDAD TECNOLOGICA INDOAMERICAFACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, DE LA EDUCACIONMENSION EDUCACION BASICAMODALIDAD A DISTANCIATEMA:APLICACIN DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA FORTALECER EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO EN EL REA DE ESTUDIOS SOCIALES EN NIOS-NIAS DE SEXTO AO DE LA ESCUELA BSICA SECUNDINO CHAMORRO DE LA CIUDAD DE SAN GABRIEL, CANTN MONTUFAR, PROVINCIA DEL CARCHI, AO 2014 Proyecto de Investigacin Cientfica previo a la obtencin del Grado Licenciado en Ciencias de la Educacin mencin Educacin Bsica.Autora:IBUJES SUSANATutor:

Quito Ecuador 2014

ARBOL DE PROBLEMAS

Tabla de contenidoObjetivos6Objetivo General.6Objetivos Especficos:6MARCO TEORICO7Antecedente De La Investigacin7El conocimiento y la Escuela8Aprender a conocer9Aprender a Hacer9Aprender a vivir juntos10Aprender a ser10Tipos de Conocimiento.11El Aprendizaje y el Desarrollo Cognitivo.13La Pedaggica19La enseanza Aprendizaje19Tipos de Aprendizaje20El aprendizaje significativo.21Fases de aprendizaje significativo.21Tipos de aprendizaje Significativo.23Aprendizaje de representaciones23Aprendizaje de conceptos24Aprendizaje de proposiciones24Condiciones del aprendizaje significativo.24Factores cognoscitivos que influyen en el aprendizaje.25Los Estilos De Aprendizaje26Desarrollo De Las Variables27Determinacin de las variables27Variable 1. Independiente27Variable 2.Dependiente27Las Estrategias De Enseanza Aprendizaje27Tipos De Estrategia De Enseanza28Estrategias de Enseanza aprendizaje segn el momento de uso y presentacin.28Estrategias segn el proceso cognitivo atendido.29Estrategias Para El Desarrollo Del Pensamiento Crtico30SDA (que sabemos, que deseamos, que aprendimos).31Mapa Semntico.32Lectura en parejas /resumen en parejas.32Anticipacin a partir de trminos33Rompecabezas33Preguntas exploratorias33Composicin Breve33Pregunta abierta Qu pasara si?34Actividad de lectura dirigida34PNI (Lo Positivo, lo Negativo y lo Interesante)34Qu? Entonces? Ahora Qu?34Organizador grfico Qu Veo? Qu no Veo? Qu Infiero?34Red de discusin.35Lluvia de ideas en parejas35Mapa semntico basado en Figuras.35Juicio a personaje de la obra o de la historia.36Mensaje escrito, dibujado o dramatizado para el personaje con el ms se identifica.36Lectura de texto con uso de cdigos.36Circulo de lectura y roles asignado.36Estrategias para desarrollar el Pensamiento Crtico en el rea de Estudios Sociales.37Pensamiento Crtico38El pensamiento Crtico.38Pensamiento Deductivo39Pensamiento Inductivo39Pensamiento Analtico39Pensamiento Creativo39Pensamiento Sistmico39Pensamiento Crtico39Pensamiento Interrogativo40Los Niveles Del Pensamiento40Desarrollo del pensamiento Crtico.40Claridad en el pensamiento41Centrarse en lo relevante41Realizar o formular preguntas42Ser razonable.43Modelo De Pensamiento Crtico43Didctica del pensamiento critico45Elementos del pensamiento47Estndares Intelectuales48La planificacin de Clase50BIBLIOGRAFIA52LINKOGRAFIA53

ObjetivosObjetivo General.Aplicar estrategias que fortalezcan el desarrollo del pensamiento crtico en el rea de Estudios Sociales en nios-nias de sexto ao de la escuela bsica Secundino Chamorro de la ciudad de san Gabriel, cantn Montufar, provincia del Carchi.Objetivos Especficos: Identificar las estrategias que fomentan el pensamiento crtico Verificar el cumplimiento de los estndares de aprendizaje correspondientes al rea de estudios sociales. Desarrollar una propuesta que contribuyan al desarrollo del pensamiento crtico para el rea de Estudios sociales.

CAPITULO IIMARCO TEORICO

Antecedente De La InvestigacinEl desempeo profesional de un docente abarca diferentes reas de competencia, siendo una de ellas el trabajo efectivo en el aula que garantice el alcance de los estndares de calidad educativa.Segn el Ministerio de educacin, (2012) son descripciones de los logros esperados correspondientes a los diferentes actores e instituciones del sistema educativo , que al mismo tiempo establece lo que los docentes deberan ser y hacer para asegurar que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados.Los estndares de aprendizaje organizados segn las reas del conocimiento se enmarcan en el desarrollo efectivo del pensamiento crtico, para lo cual el docente debe contar con las herramientas necesarias para conseguir esos logros como son la aplicacin de las estrategias que contribuyan a alcanzar este fin.Siendo el objeto de estudio de la presente investigacin La Aplicacin de Estrategias Metodolgicas para fortalecer el desarrollo del pensamiento Crtico en el rea de Estudios Sociales en los/as nios/as de sexto ao de la escuela Bsica Secundino Chamorro de la ciudad de San Gabriel, Cantn Montufar Provincia del Carchi; es necesario el manejo de diferentes conceptos, procesos, lineamientos y procedimientos que garanticen el desarrollo normal y eficaz de la propuesta. Por lo cual es fundamental estructurar un marco terico que enmarque el trabajo a realizar.

Desarrollo De Las Variables

El presente trabajo por tratarse de un estudio descriptivo no es tan pertinente determinar variables por qu no plantea hiptesis, el estudio se realiza en base a preguntas directrices que conducen la investigacin en el aspecto de diagnstico y desarrollo de la propuesta como solucin al problema identificado. Las variables se plantean en forma analtica.Determinacin de las variablesVariable 1. IndependienteDiseo de Estrategias MetodolgicasVariable 2.DependienteDesarrollo del pensamiento CrticoEl conocimiento y la Escuela

En la escuela los docentes no solo atendiendo a los contenidos de los programas e estudio, sino tambin o lo que sucede en el mundo, porque como se conoce, educar es ampliar el horizonte de los estudiantes para que tengan ms posibilidades.Entre los docentes, suele prevalecer dos maneras e concebir a los estudiantes .En la primera, la ms generalizada, los estudiantes son pasivos-receptivos; es decir que solo reciben la informacin que proporciona el profesor o el libro y la aprende de manera textual, porque solo as se logra el conocimiento.La segunda concepcin seala que los estudiantes solo aprenden se estn en actividad. Cuando se habla de estudiantes activos se refiere a la actividad mental y no necesariamente al movimiento fsico.Lo ms importante en el trabajo con los estudiantes es lograr que piensen, aunque no se muevan de su lugar. En todo caso, si realizan actividades fsicas, despus debe haber una reflexin. En la literatura educativa, se suele subrayar la importancia de concebir al estudiante de una forma distinta a la tradicional, la cual consideraba que el estudiante es alguien que no tiene conocimientos y que recibe todo del profesor. Las corrientes actuales en educacin, como el constructivismo, destacan la necesidad de conceptualizar a los discentes de tal forma que se reconozcan ms sus conocimientos previos, habilidades y potencialidades, y se ponga menos atencin a sus limitaciones Si los estudiantes son el punto de partida para el aprendizaje, se desarrolla un proceso educativo flexible, en el que la relacin socio-afectiva, entre profesores y estudiantes, ayuda al proceso de enseanza-aprendizaje. Con un ambiente de respeto mutuo y comunicacin, la educacin se centra en desarrollar procesos de compresin y en generar la posibilidad de aprender a aprender.Grupo editorial Santillana, (2009) seala que: En el informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI- presidida por Jacques Delors (1996)- se seala ante la Unesco que, de conformidad con las caractersticas y necesidades de la sociedad actual, es necesario construir lo que se denomina los cuatro pilares de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Aprender a conocerEste tipo de aprendizaje [aprender a conocer], que tiende menos a la adquisicin de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En canto a medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Como fin, su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir (Delors; 1996:92).Aprender a HacerEl aprender a conocer y el aprender a hacer estn relacionados; de hecho, el segundo no podra ocurrir sin el primero. Aunque guardan una estrecha relacin, no se refieren a lo mismo. El aprender hacer tiene que ver con la puesta en prctica de los conocimientos y, sobre todo, se refiere a la integracin de los jvenes al campo laboral.

Aprender a vivir juntos

Este pilar de la educacin representa la preocupacin por la convivencia social. Este tema suele ser abordado de manera extrema, pero real: las guerras, la violencia, la intolerancia. No es necesario ser parte de una sociedad en absoluta descomposicin para sentir el problema de la intolerancia.Particularmente, se debe reflexionar sobre la convivencia cotidiana, ms all de los males de la sociedad moderna:Cmo es la relacin con la gente que trata cotidianamente?Cmo es la relacin con los estudiantes y compaeros?El propio actuar puede expresar agresin, discriminacin o intolerancia. Desde la cotidianidad, es como los estudiantes aprenden a relacionarse con unos y no con otros. Segn Delors ( 1996), todo esto tiene que ver con el descubrimiento del otro.El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de si mismo; por consiguiente para desarrollar en el nio y el adolescente una visin cabal del mundo, la educacin, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quin es. (Delors; 1996:99). Aprender a serEl pilar aprender a ser cobra sentido e importancia porque, desde la educacin, se pretende contrarrestar los efectos de un mundo cada vez ms deshumanizado, debido a polticas econmicas y sociales que nos hacen creer que mayor valor posee el que el ms tiene.La finalidad de aprender a ser es rescatar el valor de los seres humanos por su pensamiento, creatividad, riqueza de espritu y posibilidades para superar dificultades y lograr metas. Todo ello por encima de la posesin material.

Tipos de Conocimiento. El sentido comn El conocimiento mtico-religioso El conocimiento simblico El conocimiento tcnico El conocimiento filosfico El conocimiento cientficoEl sentido comn. Por lo general no va acompaada de una explicacin de los hechos o sus explicaciones carecen de pruebas. No tiene conciencia de los lmites y condiciones de su conocimiento o no puede explicar por qu sus prcticas unas veces son exitosas y otras no. Presenta contradicciones a partir de un mismo conocimiento. La falta de anlisis y reflexin sobre los datos acumulados nos lleva a sostener, a veces, creencias cuyos contenidos son contradictorios. Los trminos se utilizan sin ninguna precisin. Tiene como finalidad fundamental lo inmediato y lo prctico. Conforma un conjunto de verdades que nos son muy familiares y estn escondidas en la sabidura popular. Es transmitido a travs del lenguaje, de las costumbres, de la cultura. Puede ser contrario al de otra generacin. Es el primero que utilizamos en nuestra relacin con las cosas y fue el primero que utiliz la humanidad para resolver sus problemas de vivienda, alimentacin y seguridad.El conocimiento mtico-religioso Sus explicaciones satisfacen psicolgicamente al hombre, al reducir sus temores y la incomodidad ante lo desconocido que hay en la naturaleza y en l mismo.A travs de reconstrucciones mtico-poticas, el hombre ha ofrecido explicaciones de su realidad. Mediante un lenguaje sencillo el mito trasmite a otros grupos experiencias humanas y versiones sobre los acontecimientos referentes al origen del cosmos.Algunas expresiones mtico-religiosas han poblado el universo de dioses y demonios, de espritus buenos y malignos, encantamientos, hechizos, nmeros msticos, tabes, ritos secretos, etc. Estas manifestaciones deben entenderse como intentos de explicar y gobernar a la naturaleza. En la religin, el conocimiento mtico ha tenido un mayor desarrollo como forma de conocimiento. Su punto de partida es la fe desde donde se establecen dogmas, ritos y leyes que conforman la institucionalizacin del mito.Explicaciones antropomorfistas: Dan cuenta de los fenmenos de la naturaleza sobre la base de las acciones y propsitos humanos y personales. Los pueblos representaban a sus dioses de acuerdo con caractersticas humanas. Explicaciones animistas: En este tipo de explicaciones el hombre se imagina las fuerzas naturales como vivas e intencionales. Por ejemplo las montaas como seres vivos.El conocimiento simblico Constituido por la literatura, el arte y en general, todas las formas simblicas. Otro de los caminos que tiene el hombre para acercarse a la realidad. Tienen un lenguaje y una estructura propia. Proporciona conocimientos diferentes a los adquiridos a travs de la ciencia o la filosofa, ya que no se basa nicamente en la racionalidad.El conocimiento tcnicoExige el dominio de ciertas tcnicas o reglas de trabajo.Se establece por recetas que se van trasmitiendo y perpetuando por tcnicas tradicionales: el conocimiento del artesano trasmitido por la cultura y la tradicin con reglas de actuacin bien definidas.Este conocimiento tcnico est unido a las condiciones sociales de un grupoSe va especificando, ampliando y configurando histricamente.El conocimiento filosficoLa reflexin filosfica tuvo sus inicios en Grecia. Busca una explicacin racional del mundo. Proporciona no solo un conocimiento terico (explicacin), si no tambin prctico (felicidad, deber, tica). Proporciona al hombre los elementos para asumir una posicin crtica frente a su realidad y del conocimiento cientfico. Sus interrogantes son amplios y profundos, no toma ningn concepto como supuesto (saber sin supuestos).El conocimiento cientficoEs una actividad del hombre, mediante la cual pretende conocer en forma cada vez ms completa las leyes de la naturaleza para controlarlas, explicarlas y darles una orientacin. Aborda la realidad de los hechos en forma crtica, sistemtica, ordenada, controlada y adems verifica sus conclusiones.Se distingue por la rigurosidad de su mtodo.El Aprendizaje y el Desarrollo Cognitivo.El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiaLas teoras del desarrollo cognitivo, el desarrollo de la inteligencia de los nios han tenido un gran impacto en la educacin por cuanto se supone la adquisicin de estructuras mentales cada vez ms complejas, segn Jean Piaget se van adquiriendo evolutivamente en fases o estadios sucesivos, caracterizados cada uno por un determinado nivel de desarrollo.Segn Gutirrez,(2011), Piaget plantea que las diferencias fundamentales en el modo en que razonan los nios estn relacionados con la edad. A medida que maduran biolgicamente y adquieren una mayor experiencia del mundo, se hacen ms aptos para ver el mundo "como es". En otras palabras, se hacen ms inteligentes. Las ideas ms importantes sobre las que se sustenta la teora de Piaget son las siguientes: El funcionamiento de la inteligencia. El concepto de Esquema. El proceso de equilibracin. Las etapas del desarrollo cognitivo.A continuacin se describe cada una de las ideas que sustenta la teora Piagetiana. Gutirrez, (2011).El funcionamiento de la inteligencia:Asimilacin y AcomodacinEn el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como proceso de naturaleza biolgica. La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuracin cognitiva). Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo cognitivo. Para Piaget la asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de Equilibracin. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin.El concepto de Esquema.El concepto de esquema para PIAGET es un tipo de organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada. Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin. El proceso de equilibraran.Para Piaget el proceso de equilibraran entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. Las etapas del desarrollo cognitivo.En la teora de Piaget, la evolucin de la inteligencia supone la aparicin progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por la construccin de esquemas cualitativamente diferentes:

Tabla 1.Etapas del desarrollo cognitivo determinadas por Jean Piaget.ETAPAESTADIOSEDAD

Sensorio motoraa) Estadio de los mecanismos reflejos congnitos0-1 mes

b) Estadio de la reacciones circulares primarias1-4meses

c) Estadio de las reacciones circulares secundarias4-8meses

d) Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos8-12meses

e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin12-18 meses

f) Estadio de las nuevas representaciones mentales12-24 meses

Pre operacionala) Estadio preconceptual2-4 aos

b) Estadio intuitivo4-7 aos

Etapa de las operaciones concretas7-11 aos

Etapa de las operaciones formales11 aos adelante

Esta tabla describe brevemente las caractersticas relevantes de las etapas del desarrollo cognitivo, Tomado de la obra: Piaget, Aportaciones del padre de la psicologa gentica

Etapa de las operaciones concretas.La etapa de las operaciones concretas que se desarrolla entre 7 11 aos aproximadamente, es el punto de estudio para este trabajo de investigacin debido a que se puede aprovechar algunas capacidades y habilidades que estn en potencial desarrollo, esta edad el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico ante los objetos fsicos. Una facultad recin adquirida, la reversibilidad, le permite invertir o regresar mentalmente sobre el proceso que acaba de realizar, una accin que antes slo haba llevado a cabo fsicamente. El nio tambin es capaz de retener mentalmente dos o ms variables, cuando estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Estas nuevas capacidades mentales se muestran mediante un rpido incremento en sus habilidades para conservar ciertas propiedades de los objetos, nmero y cantidad, a travs de los cambios de otras propiedades, para realizar una clasificacin y ordenamiento de los objetos. Es necesario considerar algunos de los consejos prcticos que se describen en la Enciclopedia de la psicopedagoga. Grupo Ocano, (2004):Consejos PrcticosAnte todo se debe recordar que no todos los nios entre siete y once aos pueden o estn dispuestos a realizar operaciones concretas. Se debe observar sus comentarios, conductas y reacciones y est preparado para presentar las operaciones sensoriales necesarias para facilitar el paso de las preoperaciones a las operaciones concretas. Estimular al nio a explicar sus actos, a hablar sobre sus ideas y dar razones de sus conductas y decisiones. Alentar a especular sobre el resultado de acontecimientos o experimentos, a explicar las razones de sus especulaciones y ha comparar lo que haba pensado que podra pasar con el resultado real. Estas actividades ayudan a los nios a pensar en trminos de relaciones causa efecto, a volverse ms atentos y ms conscientes de las alternativas y a meditar ms detenidamente sus predicciones y a la explicacin de sus razones. Presentar problemas prcticos que sean relevantes para las experiencias del nio de la casualidad, espacio, tiempo y cantidad. Estos sirven de base para muchos problemas complejos. Ofrecer demostraciones concretas de los problemas y sus soluciones. Retirar lentamente los elementos visuales y tctiles de la clase: bacos, ejemplos visuales de gramtica y regla de puntuacin, mapas y grficas ilustradas. Las imgenes, los ejemplos con significado y los objetos son importantes utensilios para los nios que estn pasando el estadio preoperatorio al de operaciones concretas. Debe evitarse por completo o utilizarse muy poco si se quiere conseguir que los nios logren una compresin satisfactoria de conceptos difciles. Hablar tanto de cuestiones objetivas como de problemas subjetivos. Dar a los nios la oportunidad de representar roles, de imaginar y expresar las ideas y puntos de vista de otras personas. Evaluar el concepto de espacio y tiempo que el nio ha desarrollado. A la luz de dicha evolucin modifique su forma de hablar acerca de acontecimientos pasados o lugares distantes. Los nios deben comprender los conceptos de tiempo y espacio antes de aprender historia y geografa. Recordar que la interaccin con el medio es esencial para el desarrollo.Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepcin constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son: 1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las actividades del estudiante. 2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural. 3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de descubrimiento. 4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno. 5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto. 6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva. 7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas. 8. La interaccin social favorece el aprendizaje. 9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje. 10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).La PedaggicaPara el Diccionario Manual de la Lengua Espaola Vox. (2007) ,pedagoga es la Ciencia que estudia los mtodos y las tcnicas destinadas a ensear y educar, especialmente a los nios y a los jvenes. /Manera que tiene una persona de ensear o educar.

La pedagoga es la ciencia que tiene como objeto de estudio a la Formacin y estudia a la Educacin como fenmeno socio-cultural y especficamente humano.El trabajo que se realiza fundamenta la propuesta en la pedagoga crtica, pues orientara cada proceso de realizacin, Rojas, (2011) lo define as: La pedagoga crtica es una propuesta de enseanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar adems de desafiar la dominacin, las creencias y prcticas que la generan. En otras palabras, es una teora y prctica en la que los estudiantes alcanzan un pensamiento crtico. Las pedagogas crticas, asentadas en la ciencia social crtica, van a situar a la educacin de conocimiento como inherente a ella y por lo tanto a ese proceso. Estas pedagogas desarrollan y se desarrollan sobre el cuestionamiento a la idea liberal positivista de que la emancipacin social viene de la mano del progreso social y econmico; progreso que a su vez, se sustenta en el desarrollo de una ciencia objetiva (conocimiento universal).En esta tradicin, el maestro trabaja para guiar a los estudiantes a cuestionar las teoras y las prcticas consideradas como represivas (incluyendo aquellas que se dan en la propia escuela), animando a generar respuestas liberadoras tanto a nivel individual como colectivo, las cuales ocasionen cambios en sus actuales condiciones de vida.La enseanza AprendizajeLa enseanza y el aprendizaje constituyen un proceso, que est regido por leyes concatenadas (pedaggicas, psicolgicas, lgicas, filosficas, entre otras), que interactan y se condicionan mutuamente. Estas leyes deben conocerse por los docentes, a los efectos que este se desarrolle como un sistema.Toruncha,(2004) afirma que :La enseanza es el proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva de los escolares, que implica la apropiacin por estos de la experiencia histrico-social y la asimilacin de la imagen ideal de los objetos, su reflejo o reproduccin espiritual, lo que mediatiza toda su actividad y contribuye a su socializacin y formacin de valores.El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el estudiante, dirigido por el docente, apropindose el primero de conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicacin con los otros, en un proceso de socializacin que favorece la formacin de valores.

La enseanza cumple funciones instructiva, educativa y desarrolladora, en cuyo proceso debe manifestarse la unidad entre la instruccin y la educacin.El Grupo Ocano (2004) expone que: El aprendizaje como un cambio relativamente de la conducta que cabe explicar en trminos de experiencia o prctica. Tipos de AprendizajeLos tipos de aprendizaje que se deben diferenciar para Conde, (2007) son: Aprendizaje receptivo: el estudiante recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo por la explicacin del profesor, el material impreso, la informacin audiovisual, los ordenadoresAprendizaje por descubrimiento: el estudiante debe descubrir el material por s mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado o tutorado por el profesor.Aprendizaje memorstico: surge cuando la tarea del aprendizaje consta de asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace arbitrariamente. Supone una memorizacin de datos, hechos o conceptos con escasa o nula interrelacin entre ellos.Aprendizaje significativo: se da cuando las tareas estn interrelacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender as. En este caso el estudiante es el propio conductor de su conocimiento relacionado con los conceptos a aprender.El aprendizaje significativo.Ausubel plantea que el aprendizaje significativo es aquel en el cual el estudiante convierte el contenido de aprendizaje (sea dado o descubierto) en significados para si mismo. Esto quiere decir que el estudiante puede relacionar, de modo sustancial y no arbitrario, el contenido y la tarea de aprendizaje con lo que el ya sabe. Adems Ausubel afirma que es necesario que el estudiante est dispuesto a razonar y a comprender el contenido de esta manera.Fases de aprendizaje significativo.Daz y Hernndez (2004), postula que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases que dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva, se distingue tres fases que a continuacin se presenta.Fase inicial de aprendizaje:El aprendiz recibe la informacin como constituida por piezas o partes aisladas sin conexin conceptual.El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, para ello usa su conocimiento esquemtico.El procesamiento de la informacin es global y este se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso del conocimiento de otro dominio para interpretar la informacin (para comparar y usar analogas).La informacin aprendida es concreta mas que abstracta y vincula al contexto especfico.Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin.Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemtico, establece analogas (con otros dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basados en experiencias previas. Fase intermedia de aprendizajeEl aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo estos esquemas no permiten an que el aprendiz se conduzca en forma automtica o autnoma.Se va realizando de manera paulatina un procesamiento ms profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelva aplicable a otros contextos.Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y dominio.El conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir, menos dependientes del contexto donde originalmente fue adquirido.Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como: mapas conceptuales y redes semnticas (para realizar conductas metacognitivas), as como para usar la informacin en la solucin de tareas-problemas, donde se requiera informacin a aprender.Fase terminal del aprendizaje.Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar ms integrados y a funcionar con mayor autonoma.Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms automticas y a exigir un menor control consciente.Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especficas del dominio para la realizacin de tareas, tales como solucin d problemas, respuestas a preguntas.Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el aprendizaje, dado que los cambios en la ejecucin que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, ms que a arreglos en los ajustes internos.El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: La acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes y la aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.Tipos de aprendizaje Significativo.Carriazo, (2009), Seala tres tipos de aprendizaje significativo. Aprendizaje de representaciones Aprendizaje de conceptos Aprendizaje de proposicionesAprendizaje de representacionesEl tipo bsico de aprendizaje significativo es el de representaciones, que consiste en la adquisicin de smbolos (generalmente palabras) y sus significados, es decir, lo que representan las nuevas palabras para el aprendiz.Aprendizaje de conceptosOtro tipo de aprendizaje es la adquisicin de conceptos. Para explicar este ejemplo se debe volver al ejemplo de (algunos peces son ovparos). Asimilar el concepto de ovparo no solamente implica saber la definicin o significado. No basta con decir ( es un animal que nace de un huevo) comprenderlo conlleva a prender los atributos de la idea representada en la palabra ovparo. Lo cual implica comprender y saber cuales son los atributos de ese concepto. Aprendizaje de proposicionesEl tercer tipo de aprendizaje significativo es la adquisicin de proposiciones. Estas son ideas expresadas en frases. La combinacin de palabras para formar oraciones es mucho ms que su suma. Por eso, su adquisicin no depende solamente de comprender cada trmino.Por ejemplo, suponga que la proposicin que se va ha aprender es: (Al introducir un cuerpo slido en un fluido lquido, el cuerpo slido desaloja una cantidad de lquido igual a su volumen). Para comprender esta proposicin es necesario que se comprendan primero otras ideas o proposiciones.Condiciones del aprendizaje significativo.Carriazo, (2009), menciona que: Ausubel plantea las condiciones importantes para que haya aprendizaje significativo son: material potencialmente significativo y la actitud de aprendizaje significativo.1. Material potencialmente significativo. Para que el material sea potencialmente significativo se requiere que el material sea potencialmente lgico, es decir, que aquello que se presenta al estudiante para ser aprendido, debe aparecer en su mente como organizado. Este material, entonces debe tener explicaciones, ejemplos derivados, casos especiales, generalizaciones, etc.para que sea aprendido por cualquier aprendiz.Tambin que el material tenga en cuenta las ideas que el aprendiz ya posee para que pueda relacionarlas con las nuevas, es decir, que el material sea diseado de manera que los contenidos del mismo correspondan a la estructura cognoscitiva del estudiante. Esto significa que debe contener ideas de afianzamiento relevante (prerrequisitos) con las que el contenido del nuevo material pueda guardar relacin.2. Actitud de aprendizaje significativo.La segunda condicin indispensable para que se produzca el aprendizaje significativo es la actitud o disposicin del aprendiz a relacionar nuevos conocimientos con su estructura cognoscitivaFactores cognoscitivos que influyen en el aprendizaje.Carriazo, (2009), detalla varios factores propuestos por Ausubel que influyen o determinan el aprendizaje significativo:A. De carcter personal del aprendiz. Estructura cognoscitiva previa Desarrollo cognoscitivo segn su edad, experiencia de aprendizaje, capacidad para aprender. Diferencias individuales, en relacin con las de los dems aprendices.B. De carcter externo y relacionados con lo didctico. Prctica de aprendizaje. Materiales didcticosC. De carcter afectivo y social. Factores motivacionales. Factores de personalidad Variables sociales y de grupo Caractersticas del profesor.Los Estilos De AprendizajeEstilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas pedaggicas y cognitivas que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje; es decir, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una mayora de personas emplea un mtodo particular de interaccin, aceptacin y procesado de estmulos e informacin. Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe psicopedaggico que se elabore de un estudiante y pretende dar pistas sobre las estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el nio. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante. Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo el estudiante percibe interacciones y responde a su ambiente de aprendizaje.Se llama perfil de aprendizaje a la proporcin en que cada persona utiliza diversos estilos de aprendizaje.EL trmino "estilos de aprendizaje", se refiere a que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategia a la hora de aprender. Cada persona tiene su propio estilo y estrategia particular de aprendizaje, velocidad, caractersticas y eficacia al aprender.Las Estrategias De Enseanza AprendizajeEs importante definir lo que es una estrategia de enseanza- aprendizaje tomando como punto de partida el significado de la palabra estrategia, pues integra un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado fin, y slo puede ser establecida una vez que se hayan determinado los objetivos a alcanzar.Las estrategias de enseanza aprendizaje para Barriga y Rojas, (2003) Son los procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes. Considerando esta definicin se considera que el docente debe tener un amplio bagaje de estrategias mismas que al ser utilizadas apropiadamente pueden enriquecer el proceso de enseanza aprendizaje. Para la aplicacin de una determinada estrategia y aprovechar los beneficios que otorga una adecuada utilizacin se deben conocer se deben conocer algunas condiciones como lo establece Barriga y Rojas, (2003)1. Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales). 2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular que se va a abordar.3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas que debe realizar el estudiante para conseguirla. 4. Monitoreo constante del progreso y aprendizaje de los estudiantes. 5. Determinacin del contexto inter subjetivo (conocimiento ya compartido)creado con los estudiantes hasta ese momento.Tipos De Estrategia De EnseanzaPara tipificar las estrategias de enseanza algunos autores han coincidido establecen como esencia el momento de uso y presentacin, as como tambin segn el proceso cognitivo atendido.Navarro, (2010), clasifica las estrategias de enseanza aprendizaje como: Estrategias de enseanza aprendizaje segn el momento de uso y presentacin y segn el proceso cognitivo atendido:Estrategias de Enseanza aprendizaje segn el momento de uso y presentacin.a) Estrategias Preinstruccionalesb) Estrategias Coinstruccionalesc) Estrategias Postinstruccionales.

Estrategias PreinstruccionalesSon estrategias que preparan y alertan al estudiante en relacin con el que y como va ha aprender. Tambin sirve para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas adecuadas.Estrategias CoinstruccionalesSon estrategias que apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de la enseanza aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz mejore la atencin, e igualmente detecte la informacin principal, logre una mejor codificacin y conceptualizacin de los contenidos de aprendizaje, y organice, estructure e interrelacione las ideas importantes.Estrategias Postinstruccionales.Son estrategias que permiten al estudiante formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material e inclusive valorar su propio aprendizaje.Las estrategias de aprendizaje son siempre conscientes e intencionales, son construidas y dirigidas en funcin de las metas y objetivos que tengamos. Estrategias segn el proceso cognitivo atendido.Para Daz y Hernndez, (2003). Las estrategias de enseanza aprendizaje inciden en varios procesos cognitivos que es importante identificarlos para una aplicacin adecuada dentro del proceso educativo.A continuacin detalle:

Tabla 2Proceso cognitivo en el que incide la estrategia.Proceso cognitivo en el que incide la estrategia.Tipos de estrategia de enseanza.

Generacin De Expectativas ApropiadasObjetivos o intenciones

Activacin de los conocimientos previos.Situaciones que activan o generan informacin previa.

Orientar y guiar la atencin y el aprendizajeSealizacionesPreguntas insertadas

Mejorar la codificacin de la informacin nueva. (IlustracionesGrficasPreguntas insertadas

Promover una organizacin global ms adecuada de la informacin nueva a aprender mejorar las conexiones internas)ResmenesMapas y redes conceptualesOrganizadores grficos (cuadros sinpticos simples y de doble columna, cuadros C-Q-A).Organizadores textuales

Para potenciar y explicar el enlace entre conocimientos previos y la informacin nueva por aprender a (mejorar las conexiones externas).Organizadores previosAnalogasCuadros C_Q_A

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Cuadro explicativo de la incidencia de las estrategias en los procesos cognitivos.Estrategias Para El Desarrollo Del Pensamiento Crtico

Las estrategias para el desarrollo del pensamiento crtico, que presenta el Ministerio de Educacin a travs del curso de didctica del pensamiento crtico son de gran utilidad para la prctica docente, pero depende de la habilidad del maestro para conseguir los objetivos planteados. A continuacin se presenta el listado de las estrategias.

SDA (que sabemos, que deseamos, que aprendimos) Mapa Semntico. Lectura en parejas /resumen en parejas. Anticipacin a partir de trminos. Rompecabezas Preguntas exploratorias Composicin breve. Pregunta abierta (Qu pasara s.) Actividad de lectura dirigida PNI (Lo positivo, lo negativo, lo interesante) Qu? Entonces? Ahora qu? Actividad de lectura y anlisis dirigida (ALAD) y cuadro de prediccin de trminos. Organizador grfico: Qu veo? Qu no veo? Qu Infiero? Red de discusin. Lluvia de ideas en pareja. Mapa semntico basado en Figuras. Juicio a personaje de la obra o de la historia. Mensaje escrito, dibujado o dramatizado para el personaje con el ms se identifica. Lectura de texto con uso de cdigos. Circulo de lectura y roles asignado.A continuacin se describe cada una de las estrategias y resultados de su aplicacin.SDA (que sabemos, que deseamos, que aprendimos).En esta estrategia, los estudiantes conocimientos previos, plantea inquietudes, sobre el tema y al finalizar la leccin pueden compartir lo que aprendieron. El docente puede diagnosticar si existen vacios conceptuales, cules son los temas de inters del curso para modificar, si fuese necesario, alguna fase de la planificacin y por ltimo evaluar el aprendizaje de los contenidos.Creamer, M. (2011) Segn la teora del aprendizaje significativo (Ausubel) el aprendizaje activo es mejor qu el pasivo. Los estudiantes aprenden mejor cuando 1) recuerdan lo que ya saban,2) formulan preguntas, 3) confirman sus nuevos conocimientos. Esta actividad lleva a los estudiantes a realizar las tres acciones. Mapa Semntico.Esta es una estrategia que permite organizar ideas y presentar conceptos bsicos.Segn Creamer, M. (2011) establece que:La teora del aprendizaje significativo (Ausubel) plantea que los estudiantes aprenden estableciendo relaciones entre informacin nueva y sus conocimientos previos sobre un tema. Dado que a veces los conocimientos previos acerca de un tema son incompletos o incoherentes, realizar una actividad para explicarlos prepara a los estudiantes aprender la nueva informacin.Lectura en parejas /resumen en parejas.La lectura y el resumen hechos en pareja constituyen una forma activa de leer un texto extenso y complejo en forma conjunta para profundizar en su comprensin y estimular formas variadas del pensamiento.Anticipacin a partir de trminosEsta estrategia estimula el escuchar y leer de manera activa , a identificar el vocabulario bsico para la comprensin del texto y atrabajar cooperativamente.RompecabezasEsta estrategia est pensada para ser utilizada durante la fase de construccin del conocimiento. Permite estudiar todo el material por partes y luego unirlo para consolidar su comprensin. Adems, el estudiante aprende con mayor eficacia al ensearlo a otro.Preguntas exploratoriasLas preguntas exploratorias son aquellas que ayudan a esclarecer los contenidos, a relacionarlos con otros y con el contexto, y a analizar el tema de estudio con mayor profundidad.Las preguntas exploratorias no ofrecen respuestas concretas y cerradas, sino que incitan a dialogar y reflexionar.Esta estrategia se puede combinar con otras como es el caso anterior de Rompecabezas. Puede ser respondida de varias maneras: en grupos, con toda la clase o en parejas.Composicin BreveEsta reflexin, escrita busca que expresen, de manera rpida y espontanea, sus ideas sobre el tema tratado, sus conocimientos adquiridos y nuevas expectativas, como parte de la fase de consolidacin.Pregunta abierta Qu pasara si?Las preguntas abiertas Qu pasara si? se la usa fundamentalmente al inicio, en la etapa de anticipacin, y sirve para involucrar a los estudiantes en el tema desde diferentes escenarios y roles. Incita a la reflexin, al dialogo y a la creatividad.Actividad de lectura dirigidaEsta estrategia es idnea para la fase de construccin del conocimiento por que ayuda a comprender con mayor profundidad todo tipo de texto y a desarrollar habilidades de lectura crtica.PNI (Lo Positivo, lo Negativo y lo Interesante)Este tipo de estrategia contribuye a desarrollar el pensamiento crtico a travs de la discusin sobre las diferentes facetas de un problema y los juicios de valor que generan las diversas percepciones. El fin es producir la reflexin sobre posturas propias y de otras personas.Qu? Entonces? Ahora Qu?Esta estrategia conecta los conocimientos impartidos en el aula con los del contexto diario, como parte de la etapa de consolidacin. El fin es motivar a buscar respuestas que conduzcan a la accin y determinar la destreza para identificar problemas y plantear soluciones.Actividad de lectura y anlisis dirigido (ALAD) y cuadro de prediccin de trminos.Esta estrategia estimula a los estudiantes a leer y comprender relatos o textos narrativos, para la etapa de anticipacin. La finalidad es reconocer y comprender las partes de un relato y su importancia.Organizador grfico Qu Veo? Qu no Veo? Qu Infiero?Esta estrategia desarrolla la capacidad de observacin, prediccin e inferencia para la construccin del conocimiento. A partir de una informacin dada usted puede establecer implicaciones y efectos, establecer relaciones de causalidad, prevenir consecuencias y ofrecer alternativas de solucin o problemas, diferenciando los hechos de las opiniones. Red de discusin.Esta estrategia es adecuada para la fase de consolidacin, pues contribuye a reflexionar sobre lo aprendido, a desarrollar el pensamiento crtico al propiciar la discusin de temas controvertidos que inducen a tomar una posicin y a sustentarla. Adems, la participacin activa.Lluvia de ideas en parejasCuando os estudiantes trabajan en parejas participan y verbalizan sus ideas; al hacerlo, las organizan y desarrollan. La lluvia de ideas es una estrategia que contribuye a desarrollar la libre imaginacin de manera flexible y dinmica, las ideas deben ser anotadas sin ningn tipo de evaluacin o juicio de valor ; toda propuesta es validad. Esta estrategia puede servir para desarrollar la creatividad al iniciar un ejercicio de escritura de la etapa de anticipacin.Mapa semntico basado en Figuras.Esta es una estrategia que permite organizar ideas y presentar conceptos bsicos.La teora del aprendizaje significativo (Ausubel) plantea que los estudiantes aprenden estableciendo relaciones entre informacin nueva y sus conocimientos previos sobre un tema.Dado que a veces los conocimientos previos acerca de un tema son incompletos o incoherentes, realizar una actividad para explicarlos prepara a los estudiantes aprender la nueva informacinJuicio a personaje de la obra o de la historia.Con esta estrategia se busca desarrollar en los estudiantes y docentes su capacidad de investigar, argumentar, fundamentar opiniones y de tener empata con personajes y contextos diversos. Con una dramatizacin de este tipo, la evaluacin necesita criterios claros y preestablecidos y con la que se observen la argumentacin y la participacin. Mensaje escrito, dibujado o dramatizado para el personaje con el ms se identifica.Esta estrategia contribuye a que tanto usted como sus estudiantes se conviertan en emisores y constructores de mensajes y que desarrollen la actitud de proponer ideas y de responder de acuerdo con su postura. Adems se busca incentivar el autoconocimiento y el desarrollo de la inteligencia emocional al analizar por qu se identifican con determinado personaje, ya se a por sus defectos o cualidades. Lo importante a aprender es que sepan expresar sus razones de manera argumentada. Lectura de texto con uso de cdigos.Esta estrategia es importante porque permite que usted establezca objetivos y que se enfoque en las partes importantes de la lectura . Una vez establecida Circulo de lectura y roles asignado.Una obra literaria expresa un estado del alma y su compresin es ms emocional que intelectual. En este sentido, para cultivar el deseo de leer y escribir en los jvenes, considere lo que para ellos es significativo e importante.Fomentar estos hbitos desarrolla la curiosidad y la creatividad; pero para ello, debe mantener la actitud de asombro ante el texto y la valoracin real de lo que los estudiantes escribirn.Es importante que les ofrezca oportunidades para descubrir y experimentar nuevos mundos, para que puedan discernir entre una obra y otra, as como que comprendan y expresen en diferentes lenguajes y gneros literarios.En el crculo de lectura es una estrategia para la construccin del conocimiento en la que cada estudiante tiene un rol definido y diferente que le permite desarrollar sus propios intereses y habilidades. Por ello, la retroalimentacin de los desempeos y trabajos realizados es fundamental. Estrategias para desarrollar el Pensamiento Crtico en el rea de Estudios Sociales.

Creamer, M.(2011) seala que: Las estrategias para desarrollar el pensamiento crtico a travs del aprendizaje activo son fundamentales para el rea de Estudios Sociales, porque incrementan la comprensin de textos, promueven la discusin y ayudan a interpretar los hechos de manera reflexiva y analtica identificando estereotipos y prejuicios. Es una manera de abordar los temas histricos y sociales desde una visin humana e integral y no slo a partir de fechas, datos personajes triunfadores o perdedores.

Pregunta abierta Qu pasara si...? Actividad de lectura dirigida. PNI (Lo positivo, lo negativo y lo interesante) Qu? Entonces? Ahora qu? Actividad de lectura y anlisis dirigida (ALAD) y cuadro de prediccin de trminos. Organizador grfico: Qu veo? Qu no veo? Qu infiero? Red de discusinLas estrategias sealadas son las establecidas para esta rea, sin embargo existen otras que tambin pueden adaptarse de acuerdo al tema de conocimiento. La didctica del pensamiento crtico es parte de un programa de capacitacin docente para el magisterio ecuatoriano, sin embargo an no ha sido difundido a nivel nacional.

Pensamiento Crtico

El pensamiento Crtico.El Pensamiento Crtico influye en la bsqueda de lo verdadero, mediante la humildad intelectual, una mente abierta y apoyados en la libertad de pensamiento, nos vemos en la necesidad de evaluar la consistencia y la validez de la informacin que nos exponen. A veces nos preguntamos Cmo puede ser que la gente se crea realmente lo que dicen en este anuncio? Pues sencillamente porque no estn aplicando un filtro, no tienen la costumbre juzgar lo que les llega, y estn aceptando toda la Informacin ofrecida como vlida y real.La formacin recibida en la escuela debe generar espacios de anlisis y reflexin frente a toda informacin antes de convertirla en conocimiento, enseemos a ser inconformistas, buscadores, arriesgados, rebeldes, irreverentes, seamos incluso indeseables y molestos, pero no seamos tontos, frente a los acontecimientos cotidianos. Tipos de pensamientoA continuacin se describen los tipos de pensamientos del ser humano desde la niez hasta la edad adulta, mismos que son orientados de acuerdo a los niveles de educacin que este reciba.Pensamiento DeductivoOcurre cuando se toma una o varias proposiciones y de ellas se obtiene una conclusin. Resulta la forma de pensamiento ms comn, la que utilizamos a diario para intentar comprender los hechos que nos rodean, para analizar las historias que nos cuentan los dems.

Pensamiento InductivoDe forma opuesta a lo antes definido, este proceso se basa en una idea particular para luego generalizarla, apoyado en que su veracidad en el caso aislado se mantendr en situaciones similares, aun sin poder comprobarlo.Pensamiento AnalticoParte la realidad en porciones para poder evaluarla a travs de mecanismos lgicos. Pensamiento CreativoLa base del arte, ya que se basa en la libertad de modificar una idea, agregando o quitando elementos sin restricciones impuestas por el marco de lo posible.

Pensamiento SistmicoPropone un sistema orgnico que interrelaciona los conceptos de manera compleja.Pensamiento CrticoAnaliza a la vez que evala las ideas, intentando obtener respuestas convincentes relacionadas con la moral, la tica, los gustos, las tendencias; es el tipo de pensamiento que nos ayuda a formar nuestra personalidad y a reforzar nuestras convicciones a travs de la observacin activa de la realidad.

Pensamiento InterrogativoA la hora de tratar un tema en particular, este tipo de pensamiento nos permite cuestionar distintos aspectos de nuestro inters, articulando as el proceso de aprendizaje.

Los Niveles Del Pensamiento Se ha definido el pensamiento como la capacidad para procesar informacin y construir conocimiento, mediante la combinacin de representaciones, operaciones y actitudes mentales. Esta combinacin puede ocurrir en forma automtica, sistemtica (reflexiva), creativa y crtica, de acuerdo con los propsitos que persiga el pensamiento. El proceso de pensamiento puede tener lugar a tres niveles de funcionamiento mental consciente. A veces actuamos sin pensarlo mucho, pensamos automticamente; es decir, respondemos de modo inmediato ante los diversos estmulos del ambiente con respuestas previamente aprendidas. Otras veces nos detenemos a pensar, pensamos sistemticamente; usamos todos los recursos intelectuales a nuestro alcance (los conceptos, destrezas y actitudes) para crear nuevas respuestas a las situaciones. Finalmente, en ocasiones muy extraordinarias, nos volvemos sobre nuestro propio proceso de pensamiento; llevamos a cabo lo que los filsofos llaman autoconciencia y los psiclogos metacognicion, nos dedicamos a examinar nuestra propia actividad y proceso de pensamiento. Desarrollo del pensamiento Crtico.Para Cubas , (2007) el pensamiento crtico tiene que ver con la capacidad para razonar eficientemente, hacer juicios y tomar decisiones as como para resolver problemas.De acuerdo al estudio de la Foundation for Critical Thinking con sede en California, en una mente crtica existen cuatro aspectos principales para aprender, tomar mejores decisiones y resolver problemas: claridad en el pensamiento, centrarse en lo relevante, realizar preguntas claves y ser razonable.Claridad en el pensamientoMuchos problemas surgen por falta de claridad en la informacin. Es necesario verificar que realmente se entienda lo que se tiene que comprender. Por ejemplo, al platicar con alguna persona o al escuchar al profesor durante la clase.Algunas acciones para tener mayor claridad en las ideas: Analiza una idea a la vez. Elabora una sntesis de lo que hayas entendido, y comprtelo con alguien ms para corroborar que estn entendiendo lo mismo. Relaciona el contenido o asunto con tu propio conocimiento o experiencia. Usa ejemplos para aclarar o dar soporte a la idea que ests diciendo y asegrate que los dems las entiendan. Confirma con la otra persona que ests entendiendo sus ideas. Pdele que lo explique con otras palabras, d un ejemplo, o explcale qu entendiste para asegurarte si es correcto.Centrarse en lo relevantePensar disciplinadamente evita que la mente divague en asuntos sin importancia. Es centrarse en el tema, tarea o problema principal y en aquello que ayuda a resolverlo. Estar alerta a todo lo relacionado con el asunto concentrando a la mente en la informacin significativa que necesita para aprender, decidir o solucionar algo.

Algunas preguntas para verificar que el pensamiento se enfoca a lo relevante: Estoy centrado en el principal tema, problema o tarea? Es relevante? Cul es la pregunta clave? Cmo puedo asegurarme que la informacin es exacta y relevante? Estoy desvindome a problemticas no relacionadas? Considero todos los puntos de vista? Qu hechos ayudarn a contestar las preguntas?

Realizar o formular preguntas

Es indispensable aprender a hacer preguntas adecuadas e identificar el propsito que tiene hacerlas con el fin de encontrar el tipo de informacin pertinente que responda a la situacin que se tiene. Los buenos pensadores constantemente hacen preguntas para comprender y tratar mejor el mundo que les rodea. Saben que las cosas pueden ser diferentes. Entre ms elaboramos preguntas, ms desarrollamos la habilidad para formularlas de una manera ms profunda y obtener la informacin exacta. Algunas acciones para formular preguntas poderosas o tiles: Cuando no entiendas algo, haz una pregunta para aclarar la informacin. Al estar frente a un problema complejo, formula la pregunta de diferentes modos hasta que describa realmente la situacin que ests resolviendo. Cuando planees discutir sobre algn asunto o problema, escribe las preguntas ms significativas que necesites para tratar usar durante el dilogo, tratando de que este ltimo gire en torno a la respuesta que buscas encontrar. Algunas preguntas que puedes hacerte: Cul es el propsito de hacer esa pregunta? Es esta la mejor pregunta que puedo hacer en esta situacin? Qu informacin necesito para contestar la pregunta? Cules son las preguntas que pueden estar relacionadas y debo considerar? Qu tipo de pregunta es? (econmica, legal, etctera).Ser razonable.Los buenos pensadores son capaces de cambiar de idea cuando descubren otra mejor, tienen la disposicin para cambiar cuando se les da una buena razn para hacerlo. Saben redefinir la manera de ver las cosas. Estn alertas a identificar otra forma mejor de interpretar la informacin, reconocen la importancia de sta y de diferentes opiniones o puntos de vista en sus vidas.Estrategias para ser ms razonable: Se capaz de reconocer cuando ests equivocado. Admite que el otro est bien. Visualiza en la mente que es posible que tus ideas estn mal y puedes cambiar de opinin ante buenas razones. Muestra disposicin para estar abierto a escuchar otros puntos de vista. Guarda la calma ante las razones que las personas te dan y evita mostrarte a la defensiva en una discusin.Modelo De Pensamiento CrticoEl crecimiento, eficacia y creatividad del pensamiento est en su capacidad para el continuo auto examen, autocritica, autocontrol, que proporciona su capacidad crtica a partir de la metacognicin. En esquema podemos representar el desarrollo de la capacidad de pensar al pensamiento crtico del modo siguiente:

Figura N1 Desarrollo del pensamiento crtico. Ministerio de Educacin. Curso de Didctica del pensamiento Crtico.

Llamamos pensamiento crtico a la capacidad del pensamiento para examinarse y evaluarse a s mismo (el pensamiento propio o el de los otros), en trminos de cinco dimensiones. La capacidad para el pensamiento crtico surge de la metacognicin.

Cuando la metacognicion se lleva a cabo desde cinco perspectivas crticas, que a lo largo de la historia los seres humanos han ido creando para examinar y evaluar el pensamiento, el pensamiento se eleva al nivel crtico. Estas cinco perspectivas o dimensiones son las siguientes:

Lgica: La capacidad para examinarse en trminos de la claridad de sus conceptos y la coherencia y validez de los procesos de razonamiento que se llevaa cabo conforme a reglas que establece la lgica.

Sustantiva: La capacidad para examinarse en trminos de la informacin, conceptos, mtodos o modos de conocer la realidad que se posean y que se derivan de diversas disciplinas (las cuales representan el conocimiento que se tiene como objetivo y valido).

Contextual: La capacidad para examinarse en relacin con el contenido biogrfico y social en el cual se lleva a cabo la actividad del pensamiento y delcual es una expresin.

Dialgica: La capacidad para examinarse con relacin al pensamiento de los otros, para asumir otros puntos de vista y para mediar entre diversos pensamientos.

Pragmtica: La capacidad para examinarse en trminos de los fines e intereses que busca el pensamiento y de las consecuencias que produce; analizar las luchas de poder o las pasiones a las que responde el pensamiento.Didctica del pensamiento criticoLa didctica de pensamiento crtico implica un aprendizaje activo y significativo donde se construye significado por medio de la interaccin y el dilogo para desarrollar la curiosidad, el cuestionamiento, la reflexin y el aprovechamiento de conocimientos con el fin de tomar decisiones y ofrecer soluciones. Adems, se motiva al participante a analizar desde varias perspectivas, a argumentar y sustentar las ideas; como tambin a identificar implicaciones, causas y efectos de un problema.

Implementar estrategias para fomentar el pensamiento crtico en el aula en las diferentes reas implica que el estudiante:

No slo aprenda sobre Ciencias, sino que aprenda a resolver cientficamente problemas. No slo aprenda sobre Cvica, sino que aprenda cmo conducirse de manera responsable y cooperadora con los que lo rodean. No slo aprenda Matemticas, sino que razone y calcule para plantear y resolver problemas. No slo aprenda a leer y escribir, sino que adquiera el hbito de estar informado a travs de la lectura para definir formas de pensar y expresarlas a travs de la escritura.

El estudiante debe sentir que en la clase, puede expresarse libremente y con la orientacin pedaggica necesaria. En este contexto, el rol del docente es el de facilitar procesos de enseanza aprendizaje, crear puentes entre conocimientos previos y nuevos, incentivar el planteamiento de preguntas que inciten a la reflexin y a la investigacin con el fin ltimo de que sus estudiantes sean autnomos en su desempeo.

Caractersticas del estudiante con pensamiento crtico.

Plantea preguntas, cuestionamientos y problemas formulndolos con claridad y precisin. Identifica y evala informacin relevante. Interpreta ideas abstractas. Ofrece definiciones, soluciones y conclusiones bien fundamentadas y sustentadas. Est abierto a analizar desde varias perspectivas. Evala las causas de los hechos y sus consecuencias. Se comunica de manera efectiva para resolver problemas complejos.En resumen, el pensamiento crtico es autodirigido, autodisciplinado, auto regulado y autocorregido. Supone someterse a rigurosos estndares de excelencia y dominio consciente de su uso. Implica comunicacin efectiva y habilidades de solucin de problemas y un compromiso de superar el egocentrismo y socio centrismo natural del ser humano. Por ende, tambin se fortalece la responsabilidad individual y social al desarrollar:

Empata, que consiste en situarse en la posicin de otros para comprender su perspectiva y encontrar objetivos comunes. Sentido de pertenencia y eficacia, que implica el participar y proponer acciones en el aula y en la comunidad para lograr objetivos especficos. Pensamiento enfocado en los intereses y necesidades del contexto. Integridad y coherencia entre las creencias y las acciones.Elementos del pensamientoTanto la comprensin de la lectura como la escritura con objetivos claros son indispensables para el anlisis y la evaluacin de los contenidos. Por ello, es necesario plantear las siguientes preguntas cuando se lee o escribe un texto de cualquier clase:

Cul es el propsito del mensaje? Qu preguntas pueden surgir de este enunciado? De qu supuesto se parte para realizar determinada afirmacin? Qu puntos de vista presenta el texto? En qu informacin est basado? Qu conceptos clave presenta? Qu inferencias se pueden realizar a partir de los enunciados? Qu implicaciones tiene el contenido del texto?

Figura N 2. Elementos del pensamiento. Ministerio de Educacin. Curso de Didctica del pensamiento Crtico.

Estndares Intelectuales

Los estndares se relacionan con los elementos del razonamiento porque ayudan a evaluar y analizar problemas, temas y situaciones. Los docentes pueden ejercitarlos de manera constante en el aula planteando preguntas que motiven a los estudiantes a responsabilizarse de sus ideas y pensamientos, para luego poder mejorarlos. Creamer, (2011)Estos estndares son:

Claridad:es indispensable para reconocer la exactitud y relevancia de un planteamiento. Se puede clarificar la idea usando ejemplos o ilustrando lo dicho. Ejemplo de pregunta menos clara: Cmo podemos mejorar el pensamiento crtico?

Exactitud: es necesaria para poder verificar el enunciado.

Precisin: ayuda a identificar el problema central a travs de informacin especfica.

Pertinencia: ayuda a desarrollar las implicaciones que tiene el problema o idea.

Profundidad: se refiere a lo esencial y significativo del problema o tema.

Amplitud: ampla la informacin considerando varias perspectivas.

Lgica: es ordenar las ideas de manera que se interrelacionen entre s para dar ms sentido al texto.

Figura N 3. Estndares Intelectuales. Ministerio de Educacin. Curso de Didctica del pensamiento Crtico.

La planificacin de Clase

Creamer, (2011) recomienda, al planificar una clase, se considere tres fases:

1. Anticipacin. Corresponde al inicio de la leccin y en ella se exploran los conocimientos previos y los conceptos que han sido malentendidos. Adems, se presentan los objetivos del aprendizaje de manera interesante dentro de un marco de nuevas ideas. Al continuar con el desarrollo de la clase, se procura que sean los estudiantes quienes investiguen, indaguen, construyan sentido a partir del material didctico a su alcance, planteen y respondan preguntas presentadas por el docente y por ellos. Esta fase tiene una duracin aproximada de 10 a 25 minutos, dependiendo la duracin de la sesin.

2. Construccin del conocimiento. Viene luego de la presentacin anterior de objetivos y contenidos.En esta etapa se evalan evidencias de lo que se est aprendiendo a travs de la prctica, se revisa las expectativas previas y las nuevas que surjan, se enfoca en lo importante de la leccin, se monitorea el pensamiento personal, se realizan inferencias sobre el material, se establecen relaciones personales y se formulan y aclaran inquietudes. Con respecto al tiempo que conlleva a esta fase, debe estar de acuerdo con la duracin de la sesin.

3. Consolidacin. Al finalizar, los docentes ofrecen oportunidades a los estudiantes para reflexionar sobre lo que han aprendido y sobre el significado que tiene para ellos; en qu medida pueden estos nuevos conocimientos ayudar a cambiar su forma de pensar y cmo pueden utilizarlos. En esta fase se resumen, interpretan, comprueban y comparten las ideas principales; se elaboran propuestas personales y se aclaran preguntas adicionales. Esta etapa tiene una duracin aproximada de 15 min.Para facilitar el trabajo de planificacin y prctica de la didctica del pensamiento crtico, se seguir la misma metodologa y estructura en todas las sesiones.Esquema proceso de clase:

Figura N 4. Plan de Clase. Ministerio de Educacin. Curso de Didctica del pensamiento Crtico.

BIBLIOGRAFIACarriazo,M (2009) . Como hacer aprendizaje significativo. Grupo Santillana S:A. EcuadorCarriazo,M (2009) . Modelos Pedaggicos. Teorias. Grupo Santillana S:A. EcuadorCreamer, M (2011), Curso de Didctica del Pensamiento Crtico. Ministerio de Cubas M,(2007) .Departamento Psicopedaggico CONTIGO/ UP Mxico Educacin Dinse 2da. Edicin. Quito EcuadorDiaz, F,.Hernandez,G. (2003). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Diccionario Manual de la Lengua Espaola Vox. 2007 Larousse Editorial, S.L.Enciclopedia de la Psicopedagoga, Grupo Ocano, Barcelona- Espaa McGrawy- Hill mxicoMartnez A., Mutiz,L,H ., Vallejo M. ( 2001) La Dimensin Humana de la educacin. ColombiaRojas, J . (2011) Pedagoga crtica y Formacin Docente.Toruncha, J (2010). Aprendizaje, enseanza y desarrolloVillarroel, J (2009). Habilidad para preguntar en el aula. Ibarra Ecuador

LINKOGRAFIA

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