Utjecaj primjene PAR modela poučavanja u ...€¦ · u srednjim i osnovnim školama diljem Hrvatske kao profesorica Prirode i Biologije. Trenut-no je u zvanju savjetnice. 2 Mirjana

503

Utjecaj primjene PAR modela poučavanja u konstruktivističkom

pristupu na usvajanje pojmova i koncepata

UDK: 371.314.6:502.2Stručni rad

Primljeno: 04. 04. 2017.

Andreja Sweeney, prof.1 dr. sc. Mirjana Posavec2

OŠ Ivana Rangera Kamenica OŠ Ivana Rangera Kamenica [email protected] [email protected]

SažetakPAR model učenja jest metoda aktivnoga učenja koju karakteriziraju tri faze – prezentiraj, apliciraj i revidiraj, u kojoj učenici suradničkim učenjem kon-struiraju vlastite koncepte i ispravljaju greške u fazi učenja novih nastavnih sadržaja. Cilj ovoga akcijskog istraživanja jest prikazati utjecaj metode na usvajanje pojmova i koncepata (na razini razumijevanja sadržaja) učenika petog razreda u nastavi Prirode. U istraživanju su sudjelovali učenici dvaju

1 Andreja Sweeney završila je PMF u Zagrebu, Biološki odsjek. Radi od 2000. godine u srednjim i osnovnim školama diljem Hrvatske kao profesorica Prirode i Biologije. Trenut-no je u zvanju savjetnice.

2 Mirjana Posavec diplomirana je učiteljica s pojačanim programom iz hrvatskog je-zika, sada na radnom mjestu ravnateljice škole. Doktorirala je odgojne znanosti / didaktiku na Učiteljskom fakultetu u Zagrebu. Vanjska je suradnica na odsjeku Fakulteta u Čakovcu. Područje njezinoga užega interesa jest poduzetništvo u primarnom obrazovanju.

Napred-2017-04BOOK.indb 503 23.10.2017. 21:51:24

A. Sweeney i M. Posavec: Primjena PAR modela napredak158 (4) 503 - 525 (2017)

504

odjela petog razreda dviju osnovnih škola. Dok je u jednom odjelu korištena metoda PAR, u drugom odjelu, u drugoj školi, poučavalo se tradicionalnim načinom (frontalnom nastavom, usmenim izlaganjem učitelja). Rezultati po-kazuju da učenici poučavani PAR metodom vjerojatno uspješnije usvajaju nove nastavne sadržaje, no istraživanje je pokazalo da u nekim pitanjima nema statistički značajne razlike u dobivenim odgovorima.ključne riječi: aktivno učenje, konstruktivizam, PAR metoda poučavanja, na-stava Prirode, osnovna škola.

UvodMalo je učitelja koji su zadovoljni s postojećim stanjem u realnoj nastavnoj

praksi, a odnosi se na uočenu činjenicu da učenici, unatoč obrađenom i ponovljenom gradivu, poznavanju definicija pojmova i procesa, odustaju od rada kada se traži primjena u novoj situaciji, povezivanje, traženje uzročno-posljedičnih veza i zaklju-čivanje. Odgovori učenika pokazuju da ne postoji potpuno razumijevanje pojmova i procesa, da nisu konstruirali vlastito objašnjenje i dali mu smisao, što bi im omo-gućilo operativnu primjenu znanja. Učenici zbog toga ne vladaju svojim znanjem. Odgovor na uočeni problem s ciljem promjene vlastite nastavne prakse pronađen je u radovima G. Pettyja (2004.), stručnjaka iz Australije koji se godinama bavi una-pređenjem nastavne prakse i prakse poučavanja inkorporiranjem aktivnoga učenja (active learninig) u okviru konstruktivističkoga poučavanja (constructivism).

konstruktivizam

Mnogi filozofi i znanstvenici pokušavaju već desetljećima objasniti prirodu uče-nja. Konstruktivizam je jedan od rezultata toga rada. Konstruktivizam je teorija učenja i poučavanja koja objašnjava učenje kao proces u kojem učenici grade novo znanje na postojećem i pritom su aktivni sudionici toga nastavnoga procesa.

Baştürk (2016.) navodi kako konstruktivizam stavlja učenike u aktivnu ulogu te da je za učitelja kvaliteta učenja važnija od količine. S obzirom na to da konstrukti-vistički pristup uključuje rješavanje problema, učenici sudjeluju u aktivnostima koje zahtijevaju rješavanje problema s pomoću naučenih definicija i teorema. Na kraju, rješavanje problema učenicima omogućuje izgradnju koncepata koji su primjenjivi u stvarnom životu. Ključna je razlika između tradicionalne i konstruktivističke na-stave u pristupu pogreškama. Dok tradicionalna nastava karakterizira pogrešku kao nedovoljan rad ili nedostatak znanja, konstruktivisti smatraju da pogreške nisu nešto

Napred-2017-04BOOK.indb 504 23.10.2017. 21:51:24

505


što treba izbjegavati već su one važan sastavni dio učenja (Baştürk, 2016.). Rogoff i Damon (1998.) ističu da je konstruktivizam proces koji uključuje: suradnju, društve-ne čimbenike, interakciju s okolinom i samorefleksiju.

Jukić (2014.) pak navodi kako se današnjoj školi zamjera međusobna nepove-zanost nastavnih sadržaja različitih predmeta, ali i nedovoljna povezanost školskih sadržaja sa svakodnevnim znanjima i iskustvima učenika, kao i sa zbivanjima u aktualnom vremenu, ističući da se to često odnosi na nastavu prirodoznanstvene skupine predmeta.

Aktivno učenje

Greene (2011.) definira aktivno učenje kao učenje kroz rad koje se temelji na praktičnom iskustvu dok Ernst (2013.) tvrdi da aktivno učenje motivira za učenje. Bez obzira na definiciju, istraživanja pokazuju da aktivno učenje zahtijeva od uče-nika intelektualni angažman s pomoću kritičkoga razmišljanja ili viših razina raz-mišljanja kao što su analiza ili sinteza, primjena i stvaranje (Anderson i Krathwohl, 2001.) te se odnosi na proces učenja u kojem učenik nosi odgovornost u procesu učenja, donosi odluke te je prisiljen iskoristiti svoje mentalne sposobnosti kroz kom-plicirane instrukcijske zadatke za vrijeme učenja (Açıkgöz, 2003.).

Brojna istraživanja pokazuju da aktivno učenje predstavlja radikalnu promjenu u poučavanju u odnosu na tradicionalnu nastavu (Baepler, Walker i Driessen, 2014.; Meredith i Steele, 2010.; Niemi, Nevgi i Aksit, 2016.), dok s druge strane Prince (2004.) tvrdi da je aktivno učenje još jedan prolazni obrazovni trend te u svom radu kritizira zagovornike aktivnoga učenja.

Kada se govori o aktivnom učenju, u interpretaciji rezultata potrebno je uzeti ši-rok raspon rezultata znanja: od poznavanja činjeničnoga znanja, razvijenih vještina i stavova, a podatci koji se dobivaju akcijskim istraživanjem vrlo rijetko obuhvaćaju ovakve sveobuhvatne ishode. Nadalje, autor smatra kako postoji problem s procje-nom ishoda jer je neke ishode poučavanja (posebice više razine) vrlo teško mjeriti. Čak i kada su podatci o rezultatima više razine dostupni, lako je pogrešno interpre-tirati iskazane rezultate jer često zagovornici aktivnoga učenja navode poboljšanja bez spominjanja da je veličina poboljšanja zapravo vrlo mala.

No, unatoč oštroj kritici aktivnoga učenja, koje nije lijek za sve obrazovne pro-bleme, i sam autor priznaje da su neki rezultati iznenađujući i zaslužuju posebnu pozornost (Prince, 2004.).

Napred-2017-04BOOK.indb 505 23.10.2017. 21:51:24


506

Akcijska istraživanja

Dva pojma za koje je obrazovna zajednica u posljednje vrijeme posebno zainte-resirana jesu refleksivna praksa i akcijska istraživanja. Smatra se da su jedan i drugi pojam kritične dimenzije profesionalnoga razvoja nastavnika (McTaggart, 2006.).

Toj tezi pridonosi istraživanje Kayaoglua (2015.) koji nalazi da je dio učitelja skeptičan o učinkovitosti i isplativosti akcijskoga istraživanja, dok drugi dio učitelja, koji su sposobni i motivirani za obavljanje akcijskih istraživanja, imaju pozitivne stavove o akcijskom istraživanju i pokazuju želju za prevladavanjem nedostatka u svom obrazovnom okruženju, što pak smatra sredstvom osobnoga profesionalnoga razvoja.

Bognar (2006.) navodi da se u središtu akcijskih istraživanja nalazi akcija, a pri-kupljeni podatci povratna su informacija praktičaru u kom smjeru usmjeravati svoje aktivnosti. Može se zaključiti da je akcijsko istraživanje specifična vrsta empirijsko-ga istraživanja koje je usmjereno rješavanju nekoga pedagoškoga (ili drugoga soci-jalnoga) problema u praksi, a prolazi kroz faze planiranja, akcije, realizacije i eva-luacije (Maksimović i Mančić, 2013.). Dakle, kod akcijskih istraživača primarna je svrha unaprijediti vlastite kapacitete i praksu, a ne proizvesti teorijsko znanje. To je istraživanje u kojem je problem definiran od strane ljudi (znanstvenika i praktičara) koji vjeruju i osjećaju da je problem stvarno problem u njihovom okruženju te vide rješenje problema u istom okruženju, bez namjere generaliziranja svojih rezultata. Međutim, istraživanja ne predstavljaju samo još jedan pristup rješavanju problemske situacije, već teže tome da istraživač stvara vlastiti konceptualni okvir (Baskerville-Harper i Wood, 1996.).

Jedna od posebnosti akcijskih istraživanja jest aktivna i namjerna uključenost istraživača u istraživanje, što se razlikuje od metoda u objektivističkoj znanosti, gdje se tvrdi da je istraživač nepristran promatrač u istraživačkom kontekstu (Chalmers, 1982.).

Akcijska istraživanja moćan su alat za istraživače koji su zainteresirani saznati više o interakcijama između ljudi, tehnologija, informacija i društveno-kulturnoga konteksta. Ipak, akcijska istraživanja nisu bez nedostataka kao znanstveni pristup, niti su bez svojih kritičara. Lau (1997.) ističe da je vrlo malo uputstava za istraživače o tome kako provoditi istraživanje. McKay i Marshall (1999.) tvrde da se premalo pozornosti posvećuje izvještavanju o samom procesu istraživanja (za razliku od kon-teksta i sadržaja), a također im se prigovara i nedostatak znanstvene objektivnosti (Baskerville i Wood-Harper, 1996.).

Zbog toga ne čudi što su istraživanja često ignorirana od strane praktičara jer su smatrana isključivo poslom stručnjaka (Corey, 1953.). Međutim, situacija se mijenja

Napred-2017-04BOOK.indb 506 23.10.2017. 21:51:24

507


i akcijsko istraživanje postaje popularno kao metoda profesionalnoga istraživanja u posljednja dva desetljeća. Do 2015. baza podataka Eric postala je bogatija za više od pet tisuća članka koji se mogu podijeliti u dvije kategorije: a) članke koji opisuju metode za provođenje istraživanja i b) članke koji opisuju načine na koji obrazov-ni stručnjaci surađuju s praktičarima s ciljem poboljšanja nastavne prakse (Robins, 2015.).

Akcijska istraživanja karakterizira istraživanje, akcija i sudjelovanje utemeljeno na demokratskim principima koji su vođeni s ciljem poboljšanja postojećega stanja. Akcijsko istraživanje aktivan je proces istraživanja koja ne priznaje odvojenost iz-među teorije i prakse. Može se zaključiti da akcijska istraživanja mijenjaju praksu, percepciju prakse kao i uvjete pod kojima se prakticiraju. Naposljetku, mijenjaju tuđe modele i formiraju nove obrasce – nove načine života (Kemmis, 2010.).

Akcijsko istraživanje nastavne prakse

Kako pojam „aktivno učenje“ obuhvaća angažiranje učenika u onome što uče i odnosi se na sve što rade na satu vezano uz sadržaj poučavanja, osim pisanja, čitanja i slušanja, a pojam „konstruktivizam“ znači da aktivno konstruiraju svoje znanje na satu, odlučeno je u nastavi prirode u osnovnoj školi investirati trud i vrijeme u uče-nje i stjecanje novih informacija i znanja u radu s djecom.

Nakon dugogodišnjeg iskustvenog rada i poučavanja (iz nastavne prakse) može se zaključiti da su: a) nastavni plan i program, ključni pojmovi i postignuća brojni i prenatrpani; b) učenici se često ne sjećaju u potpunosti gradiva tekuće godine, ni prijašnjih godina – čak i kada se sadržaji reduciraju na ključne pojmove; c) iako se zapamte definicije pojmova i procesa, analiza problema na sastavne dijelove i tra-ženje da se objasne veze i odnosi unutar pojmova pokazuje da poznavanje pojma ne garantira i njegovo razumijevanje na razini koncepta, niti primjenu postojećega koncepta u novoj situaciji. Ukratko: činjenice da, razumijevanje ne.

Mora postojati razlog zašto učenici tako usvajaju i uče te se sigurno se jedan od uzroka može naći u načinu poučavanja (Thomas i sur., 2015.; White, 2012.).

Učenik tijekom učenja stvara vlastito značenje onoga što uči (konstruktivizam). U nastavi se to primjećuje kada kreativan proces stvaranja značenja započinje pot-puno neprihvatljivim činjenicama pa fotosinteza postaje friteza, hranidbeni lanac u moru počinje s hobotnicom ili kad su rudnici soli u Hrvatskoj – na Papuku!? Kon-ceptualne greške ukazuju na nedostatak razumijevanja značenja tijekom učenja. Ako bi se radilo samo o dosjećanju, onda bi se sjetili točne informacije ili ne. Ovako izražavaju svoje viđenje učenoga nakon svoje konstrukcije znanja.

Ova nas je činjenica potaknula da se učenje organizira tako da učenik na satu ima vremena i bude izložen aktivnostima za konstrukciju vlastitoga znanja kojemu

Napred-2017-04BOOK.indb 507 23.10.2017. 21:51:24


508

će dati značenje. Učenje koje se odvija aktivnim konstruiranjem vlastitoga značenja dovodi do stvaranja vlastitih koncepata i ideje povezane s onim što već znamo. Sli-jedeći spoznaje neuroznanosti koja objašnjava kako mozak uči (Chudler i Bergsman, 2014.; Kirby, 2016.), cilj akcijskoga istraživanja jest istražiti može li PAR model po-učavanja pomoći konstrukciji znanja na konceptualnoj razini koja će se pokazati važnom u razumijevanju i primjeni nastavnih sadržaja.

Ukratko o PAR modelu Geoffa Pettya

PAR model karakteriziraju tri faze sata učenja novih nastavnih sadržaja. PAR dolazi od kratica faza sata: PRESENT, APPLY, REVIEW. Oblik pobliže opisuje svaku fazu:

REVIDIRAJ (REVIEW)Ključni se pojmovi i koncepti potvrđuju i naglašavaju, čvrsto se pove-zuje prijašnje znanje s novim znanjem.Učitelju su vidljive krivo uspostavljene veze unutar i između pojmova, vidljivo je nerazumijevanje ili razumijevanje procesa, što daje moguć-nost ispravljanja još na satu.

APLICIRAJ (APPLY)Učenici su izloženi aktivnostima koje od njih zahtijevaju primje-nu rečenoga i izloženoga u present fazi – učenik tada stvara kon-cepte ili vlastito znanje kojem daje smisao.U učeničkom izlaganju rješenja zadataka i pitanja koje su dogo-varali u paru, do izražaja dolaze greške u formiranju koncepta, izostavljena ili krivo shvaćena građa.U ovoj fazi učenje postaje „vidljivo“ učeniku – pred sobom ima produkt svojega rada u kojem uočava što je točno i ispravno usvojio, a što ima pogreške i ne razumije.

PREZENTIRAJ (PRESENT)Učenici upoznaju nove pojmove, procese ili koncepte. Oni su predstavljeni usmenim izlaganjem, problemskim pitanjem i razgovorom, čitanjem i radom na tekstu, gledanjem videa.Bez obzira na metodu, u ovoj se fazi dohvaća i prijašnje znanje ili iskustvo kao temelj za daljnju nadogradnju.

Napred-2017-04BOOK.indb 508 23.10.2017. 21:51:24

509


Tijek akcijskoga istraživanjaAkcijsko istraživanje izvedeno je u odjelu 5. razreda šk. god. 2014./2015. U odje-

lu su 24 učenika, ali ponekad su jedan ili dva učenika bili odsutni. Kontrolni razred za usporedbu i testiranje teze bio je odjel 5. razreda druge škole (N = 23). Obje škole nalaze se u ruralnom području, približnog su broja učenika, a većina učenika su putnici. Na satima je u ulozi kritičkoga prijatelja prisustvovala stručna suradnica Nikolina Županić, prof. socijalne pedagogije. Istraživanje je uključilo nastavne jedi-nice unutar nastavne cjeline BILJKA CVJETNJAČA:

– 1. Stabljika i njezina građa; – 2. Stabljika i njezina uloga; – 3. List i njegova uloga

(na sljedećim stranicama)

Napred-2017-04BOOK.indb 509 23.10.2017. 21:51:24


510

Tije

k na

stavn

ih sa

ti, p

rimje

na m

etod

a i o

blik

a ra

da, a

ktiv

nosti

uče

nika

i uč

itelja

radi

pre

gled

nosti

su ta

blič

no p

rikaz

ani:

1. s

at –

Sta

bljik

a i n

jezi

na g

rađa

FAZA SATA

SAd

RŽA

J P

oU

ČAvAn

JA

Aktivnostiučenika

Aktivnosti učitelja

oblici rada

Trajanje

PREZENTIRAJ

Gla

vna

je a

ktiv

nost

nak

on u

vodn

oga

fron

taln

oga

pon

avlja

nja

ulog

e ko

rijen

ovih

dla

čica

s

prija

šnje

ga s

ata

čita

nje

i rad

na

teks

tu k

ako

bi s

e pr

onaš

le s

ljede

će n

ove

info

rmac

ije:

• U

loga

sta

bljik

e •

Pod

jela

pre

ma

mje

stu

rast

a •

Pod

jela

pre

ma

građ

i

Zelja

sta

Drv

enas

ta

•

Obl

ici p

odze

mne

sta

bljik

e •

Ulo

ga p

odze

mni

h st

ablji

ka •

Ozn

ačav

anje

crt

eža

pres

jeka

drv

enas

te s

tabl

jike

Nak

on in

divi

dual

noga

rad

a na

tek

stu

imaj

u m

oguć

nost

usp

ored

iti

bilje

ške,

slij

edi f

ront

alna

pro

vjer

a ra

da p

osta

vlja

njem

pita

nja,

de

mon

stra

cijo

m i

izra

dom

crt

eža.

- či

ta i

radi

na

teks

tu, pr

omat

ra

i uoč

ava

bitn

o,

dogo

vara

rje

šenj

a,

izno

si o

dgov

ore,

cr

ta, po

navl

ja p

rije

nauč

eno

- za

daje

zad

atke

za

čita

nje

i rad

na

teks

tu,

prat

i rad

, pr

ovje

rava

od

govo

re, de

mon

strir

a,

crta

, po

stav

lja p

itanj

a za

pon

avlja

nje

kao

uvod

u n

ovo

grad

ivo

F, I,

G15'

Napred-2017-04BOOK.indb 510 23.10.2017. 21:51:24

511


FAZA SATA

SAd

RŽA

J P

oU

ČAvAn

JA

Aktivnostiučenika


oblici rada

Trajanje

PRIMIJENI

Uče

nici

rad

e u

paru

i po

navl

jaju

pr

edst

avlje

no u

prv

oj fa

zi. D

ogov

or

rješe

nja

znač

i da

pora

zgov

araj

u št

o bi

bilo

toč

no r

ješe

nje

i slo

že s

e ob

oje

oko

njeg

a. A

ko s

e ne

sla

žu, tr

ebaj

u su

prot

stav

iti m

išlje

nja,

do

kaza

ti sv

oju

tvrd

nju

kao

točn

u.Za

datc

i na

listić

u su

slje

deći

: •

Opi

ši u

logu

sta

bljik

e. •

Kak

o ih

dije

limo

prem

a m

jest

u ra

sta?

•

Kak

o ih

dije

limo

prem

a gr

ađi?

•

Raz

vrst

aj o

sobi

ne z

elja

ste

i drv

enas

te s

tabl

jike

koje

si z

apam

tio u

tabl

icu.

•

Koj

a je

ulo

ga p

odze

mni

h st

ablji

ka?

Nav

edi p

odze

mne

sta

bljik

e. •

Nac

rtaj

pre

sjek

drv

enas

te s

tabl

jike

i ozn

ači d

ijelo

ve.

– fr

onta

lnom

pro

vjer

om iz

nose

svo

ja r

ješe

nja

– d

ogov

ara

rješe

nja,

prim

jenj

uje

znan

je, cr

ta, iz

nosi

od

govo

re

– p

rati

rad

učen

ika,

po

maž

e ka

da tre

ba,

usm

jera

va, pr

ovje

rava

rje

šenj

a i

ispr

avlja

kr

ivo

pove

zane

i po

stav

ljenj

e ko

ncep

te i

pojm

ove

I, F,

G20'

REVIDIRAJ

Uče

nici

ma

se d

aje

uput

a da

zat

vore

rad

ni m

ater

ijal,

ploč

a je

obr

isan

a.Pita

nja

za p

onav

ljanj

e i u

čvrš

ćiva

nje

činj

enic

a, o

dnos

a i v

eza

unut

ar

pojm

ova

i pro

cesa

pre

zent

iraju

se

fron

taln

o p

omoć

u Pow

er P

oint

-a

ili n

a lis

tiću.

Uče

nici

sad

a sa

mos

taln

o od

gova

raju

, ne

ma

dogo

vara

nja

rješe

nja.

Fron

taln

a pr

ovje

ra r

ješe

nja

pita

nja:

•

Ulo

ga s

tabl

jike

je...

•

Gom

olj j

e...

•

Ulo

ga g

omol

ja je

...

•

Osi

m g

omol

ja p

osto

je...

•

Oso

bine

zel

jast

e st

ablji

ke s

u..

•

Zel

jast

a st

ablji

ka n

ikad

a ne

će b

iti...

•

Dije

lovi

drv

enas

te s

tabl

jike

su...

•

Sta

bljik

e sa

drže

___

__ k

oje

prov

ode

___

– s

amos

taln

o od

gova

ra n

a po

stav

ljena

pita

nja,

pr

imje

njuj

e zn

anje

st

ečen

o na

sat

u,

mis

li i z

aklju

čuje

, is

prav

lja p

ogre

ške

u zn

ačen

ju i

razu

mije

vanj

u po

jma

i pro

cesa

, sa

mop

rovj

erav

a sv

oje

znan

je i

razu

mije

vanj

e

– p

osta

vlja

pita

nja,

pr

ati o

dgov

ore,

is

prav

lja p

ogre

ške

u zn

anju

i ra

zum

ijeva

nju

konc

epat

a

F, I

10'

Napred-2017-04BOOK.indb 511 23.10.2017. 21:51:24


512

2. s

at –

Sta

bljik

a i n

jezi

na u

loga

FAZA SATA

SAd

RŽA

J P

oU

ČAvAn

JA

Aktivnostiučenika


oblici rada

Trajanje

PREZENTIRAJ

Gla

vna

aktiv

nost

nak

on u

vodn

oga

fron

taln

oga

pon

avlja

nja

građ

e st

ablji

ke s

prij

ašnj

ega

sata

ra

zgov

orom

jest

čita

nje

i rad

na

teks

tu k

ako

bi s

e pr

onaš

le s

ljede

će n

ove

info

rmac

ije:

•

Sta

bljik

a no

si...

•

Sta

bljik

a pr

ovod

i...

•

Sta

bljik

a ra

ste.

...

– fr

onta

lna

prov

jera

rje

šenj

a ra

zgov

orom

– p

onav

ljanj

e ul

aska

vod

e u

korije

n ka

o uv

od u

prij

enos

vod

e st

ablji

kom

: •

Vod

a ul

azi u

bilj

ku u

pod

ručj

u___

___

proc

esom

____

__.

•

To

je__

____

____

– u

vođe

nje

nove

info

rmac

ije u

smen

im iz

laga

njem

– z

a pr

olaz

ak v

ode

kroz

sta

bljik

u va

žni s

u pr

oces

i kap

ilarn

ost i t

rans

pira

cija

– d

emon

stra

cija

kap

ilarn

osti

poku

som

s o

boje

nom

vod

om i

cjev

čica

ma

razn

e de

bljin

e –

fron

taln

i zad

atak

•

U k

ojoj

se

cjev

čici

vod

a na

jviš

e po

digl

a –

uče

nici

uoč

avaj

u i z

aklju

čuju

– d

efin

icija

poj

ma

kapi

larn

ost us

men

im iz

laga

njem

– p

ouča

vanj

e tr

ansp

iraci

je r

azgo

voro

m o

isku

stvu

•

Što

se

dogo

di s

pov

rćem

u h

ladn

jaku

ako

ost

ane

u pl

astič

noj v

reći

ci?

– u

čeni

ci g

ovor

e da

m

ože

istr

unut

i jer

je v

lažn

o •

Oda

kle

dola

zi v

oda?

– fr

onta

lno

pita

nje

– z

aklju

čiti

da iz

lazi

iz b

iljke

– u

vođe

nje

novo

ga p

ojm

a –

tra

nspi

raci

ja –

usm

eno

izla

ganj

e –

dem

onst

raci

ja s

like

puči

na

listu

kao

otv

ora

kroz

koj

e is

para

va v

oda

– iz

rada

crt

eža

ulas

ka, pr

olas

ka i

izla

ska

vode

kro

z st

ablji

ku–

doh

vaća

nje

isku

stve

noga

zna

nja

pri u

čenj

u no

voga

•

U k

ojem

se

smje

ru v

oda

norm

alno

kre

će?

•

U s

tabl

jici v

oda

ide

prem

a go

re, št

o je

pum

pa p

rem

a go

re?

– u

čeni

ci o

bičn

o ne

poz

naju

tr

ansp

iraci

ju k

roz

prija

šnje

isku

stvo

– u

smen

o iz

laga

nje

– k

roz

listo

ve v

oda

ispa

rava

u z

rak

i to

podi

že v

odu

u

stab

ljici

pre

ma

gore

jer

bi n

orm

alno

put

oval

a u

smje

ru s

ile tež

e

-čita

i ra

di n

a te

kstu

, pr

omat

ra

i uoč

ava

bitn

o,

izno

si o

dgov

ore,

cr

ta, m

isli

i za

klju

čuje

,ko

risti

isku

stve

no

zapa

žanj

e

-zad

aje

zada

tke

za

pona

vlja

nje,

de

mon

strir

a,

crta

, us

men

o iz

laže

, po

stav

lja

pita

nja

za

prov

jeru

pr

ijašn

jeg

znan

ja i

isku

stve

nog

opaž

anja

F, I

20'

Napred-2017-04BOOK.indb 512 23.10.2017. 21:51:24

513


2. s

at –

Sta

bljik

a i n

jezi

na u

loga

FAZA SATA

SAd

RŽA

J P

oU

ČAvAn

JA

Aktivnostiučenika


oblici rada

Trajanje

PREZENTIRAJ

Gla

vna

aktiv

nost

nak

on u

vodn

oga

fron

taln

oga

pon

avlja

nja

građ

e st

ablji

ke s

prij

ašnj

ega

sata

ra

zgov

orom

jest

čita

nje

i rad

na

teks

tu k

ako

bi s

e pr

onaš

le s

ljede

će n

ove

info

rmac

ije:

•

Sta

bljik

a no

si...

•

Sta

bljik

a pr

ovod

i...

•

Sta

bljik

a ra

ste.

...

– fr

onta

lna

prov

jera

rje

šenj

a ra

zgov

orom

– p

onav

ljanj

e ul

aska

vod

e u

korije

n ka

o uv

od u

prij

enos

vod

e st

ablji

kom

: •

Vod

a ul

azi u

bilj

ku u

pod

ručj

u___

___

proc

esom

____

__.

•

To

je__

____

____

– u

vođe

nje

nove

info

rmac

ije u

smen

im iz

laga

njem

– z

a pr

olaz

ak v

ode

kroz

sta

bljik

u va

žni s

u pr

oces

i kap

ilarn

ost i t

rans

pira

cija

– d

emon

stra

cija

kap

ilarn

osti

poku

som

s o

boje

nom

vod

om i

cjev

čica

ma

razn

e de

bljin

e –

fron

taln

i zad

atak

•

U k

ojoj

se

cjev

čici

vod

a na

jviš

e po

digl

a –

uče

nici

uoč

avaj

u i z

aklju

čuju

– d

efin

icija

poj

ma

kapi

larn

ost us

men

im iz

laga

njem

– p

ouča

vanj

e tr

ansp

iraci

je r

azgo

voro

m o

isku

stvu

•

Što

se

dogo

di s

pov

rćem

u h

ladn

jaku

ako

ost

ane

u pl

astič

noj v

reći

ci?

– u

čeni

ci g

ovor

e da

m

ože

istr

unut

i jer

je v

lažn

o •

Oda

kle

dola

zi v

oda?

– fr

onta

lno

pita

nje

– z

aklju

čiti

da iz

lazi

iz b

iljke

– u

vođe

nje

novo

ga p

ojm

a –

tra

nspi

raci

ja –

usm

eno

izla

ganj

e –

dem

onst

raci

ja s

like

puči

na

listu

kao

otv

ora

kroz

koj

e is

para

va v

oda

– iz

rada

crt

eža

ulas

ka, pr

olas

ka i

izla

ska

vode

kro

z st

ablji

ku–

doh

vaća

nje

isku

stve

noga

zna

nja

pri u

čenj

u no

voga

•

U k

ojem

se

smje

ru v

oda

norm

alno

kre

će?

•

U s

tabl

jici v

oda

ide

prem

a go

re, št

o je

pum

pa p

rem

a go

re?

– u

čeni

ci o

bičn

o ne

poz

naju

tr

ansp

iraci

ju k

roz

prija

šnje

isku

stvo

– u

smen

o iz

laga

nje

– k

roz

listo

ve v

oda

ispa

rava

u z

rak

i to

podi

že v

odu

u

stab

ljici

pre

ma

gore

jer

bi n

orm

alno

put

oval

a u

smje

ru s

ile tež

e

-čita

i ra

di n

a te

kstu

, pr

omat

ra

i uoč

ava

bitn

o,

izno

si o

dgov

ore,

cr

ta, m

isli

i za

klju

čuje

,ko

risti

isku

stve

no

zapa

žanj

e

-zad

aje

zada

tke

za

pona

vlja

nje,

de

mon

strir

a,

crta

, us

men

o iz

laže

, po

stav

lja

pita

nja

za

prov

jeru

pr

ijašn

jeg

znan

ja i

isku

stve

nog

opaž

anja

F, I

20'

FAZA SATA

SAd

RŽA

J P

oU

ČAvAn

JA

Aktivnostiučenika


oblici rada

Trajanje

PRIMIJENI

Uče

nici

rad

e u

paru

i po

navl

jaju

pre

dsta

vlje

no u

prv

oj fa

zi. D

ogov

or r

ješe

nja

znač

i da

pora

zgov

araj

u št

o bi

bilo

toč

no r

ješe

nje

i slo

že s

e ob

oje

oko

njeg

a. A

ko s

e ne

sla

žu, tr

ebaj

u su

prot

stav

iti m

išlje

nja,

dok

azat

i svo

ju tvr

dnju

kao

toč

nu.

Zada

tci n

a lis

tiću

su s

ljede

ći:

•

Ulo

ge s

tabl

jike

su...

•

Vod

a pr

olaz

i kro

z st

ablji

ku p

roce

sim

a __

____

____

_i _

____

____

•

Def

inira

j sva

ki p

roce

s! •

Vod

a se

pod

iže

u _

____

___

cjev

čici

. •

Puč

i su_

____

____

____

_. N

a nj

ima

izla

zi _

____

____

___

u ob

liku_

____

____

___

•

Taj

pro

ces

je b

rži a

ko je

___

____

____

__–

fro

ntal

na p

rovj

era

rješe

nja

razg

ovor

om

– d

ogov

ara

rješe

nja,

pr

imje

njuj

e zn

anje

, iz

nosi

od

govo

re

– p

rati

rad

učen

ika,

po

maž

e ka

da tre

ba,

usm

jera

va,

pono

vno

prov

jera

va

rješe

nja

i is

prav

lja k

rivo

pove

zane

i po

stav

ljenj

e ko

ncep

te

I, F,

G

15'

REVIDIRAJ

Uče

nici

ma

se d

aje

uput

a da

zat

vore

rad

ni m

ater

ijal,

ploč

a je

obr

isan

a.Pita

nja

za p

onav

ljanj

e i u

čvrš

ćiva

nje

činj

enic

a, o

dnos

a i v

eza

unut

ar p

ojm

ova

i pro

cesa

pr

ezen

tiraj

u se

fron

taln

o p

omoć

u Pow

er P

oint

-a. U

čeni

ci s

ada

sam

osta

lno

odgo

vara

ju, ne

ma

dogo

vara

nje

rješe

nja.

Fron

taln

a pr

ovje

ra r

ješe

nja

razg

ovor

om:

•

Obj

asni

poj

am!

•

Tra

nspi

raci

ja je

...

•

Poj

ačav

a se

ako

...

•

Žile

su

tank

e, p

a se

u n

jima

javl

ja _

___v

ode.

•

To

se z

ove.

.. •

Vod

u do

list

ova

podi

že...

•

Vod

a ul

azi u

kor

ijen

u po

druč

ju... pr

oces

om...

•

Dvi

je v

ažne

poj

ave

za p

utov

anje

vod

e u

stab

ljici

su.

..

– s

amos

taln

o od

gova

ra n

a po

stav

ljena

pi

tanj

a,

prim

jenj

uje

znan

je s

teče

no

na s

atu,

mis

li i z

aklju

čuje

, is

prav

lja

pogr

eške

u

znač

enju

i ra

zum

ijeva

-nju

po

jma

i pro

cesa

, sa

mop

rovj

erav

a sv

oje

znan

je i

razu

mije

vanj

e

– p

osta

vlja

pi

tanj

a, p

rati

odgo

vore

, is

prav

lja

pogr

eške

u

znan

ju i

razu

mije

vanj

u ko

ncep

ata

F, I

10'

Napred-2017-04BOOK.indb 513 23.10.2017. 21:51:24


514

3. s

at –

Lis

t i n

jego

va u

loga

FAZA SATA

SAd

RŽA

J P

oU

ČAvAn

JA

Aktivnostiučenika


oblici rada

Trajanje

PREZENTIRAJ

Gla

vna

aktiv

nost

nak

on u

vodn

og fr

onta

lnog

po

navl

janj

a gr

ađe

lista

s p

rijaš

njeg

sat

a ra

zgov

orom

je č

itanj

e i r

ad n

a te

kstu

ka

ko b

i se

pron

ašle

slje

deće

nov

e in

form

acije

.Pon

avlja

nje

– N

aves

ti ul

ogu

lista

koj

u sm

o ko

ju s

mo

opće

nito

uči

li, o

znač

iti n

a cr

težu

bi

ljne

stan

ične

dije

love

, im

enov

ati d

io k

oji o

mog

ućuj

e na

vede

nu u

logu

list

a.–

nov

a in

form

acija

– r

azlik

a iz

međ

u ži

votin

ja i

bilja

ka u

nač

inu

kako

dol

aze

do h

rane

–

čita

nje

i rad

na

teks

tu i

ispu

njav

anje

tab

lice

zada

nim

poj

mov

ima

BIL

JKE

ŽIVO

TIN

JE

– s

am s

ebi s

tvar

a hr

anu,

uzi

ma

goto

vu h

ranu

, je

de-u

piši

u o

dgov

araj

ući d

io tab

lice

•

Pon

avlja

nje:

Ze

lena

boj

a kl

orop

last

a po

tječe

od_

____

__ k

oji n

asta

je p

od

utje

caje

m__

____

– fr

onta

lna

prov

jera

rje

šenj

a ra

zgov

orom

– n

ova

info

rmac

ija –

usm

eno

izla

ganj

e –

list

ima

i dru

ge u

loge

osi

m tra

nspi

raci

je,

list di

še , s

tvar

a hr

anu

i kis

ik p

roce

som

foto

sint

eze

– n

ova

info

rmac

ija –

pou

čava

nje

o fo

tosi

ntez

i crt

ežom

na

ploč

i – u

čeni

ci im

enuj

u di

jelo

ve n

a cr

težu

(pu

či, p

etel

jka

)–

fro

ntal

ni r

azgo

vor

– p

ovez

ati č

inje

nicu

da

treb

a po

četi

od o

dređ

enih

sas

toja

ka,

izlo

žiti

ih e

nerg

iji i

onda

neš

to n

ovo

dobi

ti na

prim

jeru

bis

kvita

i pe

čenj

a ko

lača

–

pren

ijeti

prin

cip

na fo

tosi

ntez

u u

biljk

e do

vrša

vanj

em c

rtež

a na

plo

či–

fron

taln

i raz

govo

r O

tkud

bilj

ka u

zim

a en

ergi

ju z

a fo

tosi

ntez

u? V

ećin

a uč

enik

a po

vezu

je b

iljku

i Su

nce

-čita

i ra

di

na tek

stu,

pr

omat

ra

i uoč

ava

bitn

o, iz

nosi

od

govo

re,

crta

, m

isli

i za

klju

čuje

,ko

risti

isku

stve

no

zapa

žanj

e

-zad

aje

zada

tke

za p

onav

ljanj

e,

dem

onst

rira,

crt

a,

usm

eno

izla

že,

post

avlja

pita

nja

za p

rimje

nu

prija

šnje

g zn

anja

i i

skus

tven

og

opaž

anja

F, I

20'

Napred-2017-04BOOK.indb 514 23.10.2017. 21:51:24

515

A. Sweeney i M. Posavec: Primjena PAR modela napredak158 (4) 503 - 525 (2017)3.

sat

– L

ist

i nje

gova

ulo

ga (

nast

avak

)

FAZA SATA

SAd

RŽA

J P

oU

ČAvAn

JA

Aktivnostiučenika


oblici rada

Trajanje

PREZENTIRAJ (nastavak)

– d

efin

iranj

e pr

oces

a fo

tosi

ntez

e za

vrša

vanj

em r

ečen

ice

u ko

ju u

pisu

ju p

ojm

ove

pom

oću

crte

ža n

a pl

oči:

•

Fot

osin

teza

je p

roce

s ko

jim b

iljka

iz _

____

___

i ___

____

___,

u

pom

oć__

____

____

stv

ara_

____

____

__ i_

____

____

____

– n

ova

info

rmac

ija –

usm

eno

izla

ganj

e –

bilj

ka v

eže

Sunč

evu

ener

giju

pom

oću

klor

ofila

– fr

onta

lni r

azgo

vor

– k

oriš

tenj

e is

kust

veno

g zn

anja

u p

rihva

ćanj

u no

ve in

form

acije

u

prib

ližav

anju

poj

ma

klor

ofil

KAK

VA J

E VO

DA U

KO

JOJ

SE K

UH

AO

ŠPIN

AT?

K

AK

VA M

RLJ

A O

STAN

E N

A H

LAČAM

A K

AD

A S

E PAD

NE

NA T

RAVI?

– n

ova

info

rmac

ija –

dis

anje

i tr

ansp

iraci

ja –

izra

da c

rtež

a na

plo

či s

ozn

ačav

anje

m

izla

ska

vode

ne p

are,

ula

skom

i iz

lask

om p

linov

a pr

i dis

anju

PRIMIJENI

Uče

nici

rad

e u

paru

i po

navl

jaju

pre

dsta

vlje

no u

prv

oj fa

zi. D

ogov

or r

ješe

nja

znač

i da

pora

zgov

araj

u št

o bi

bilo

toč

no r

ješe

nje

i slo

že s

e ob

oje

oko

njeg

a. A

ko s

e ne

sla

žu,

treb

aju

supr

otst

aviti

miš

ljenj

a, d

okaz

ati s

voju

tvr

dnju

kao

toč

nu.

Zada

tci n

a lis

tiću

su s

ljede

ći:

•

Što

mor

aš d

ati b

iljci

da

se n

ahra

ni?

•

Kak

o će

se

biljk

a na

hran

iti?

•

Kak

o se

to

razl

ikuj

e od

živ

orin

je •

Kak

o se

zov

e pr

oces

koj

im s

e bi

ljka

hran

i? •

Od

kojih

sas

toja

ka b

iljka

pol

azi u

stv

aran

ju h

rane

? •

Koj

e sa

stoj

ke b

iljka

sam

a st

vori?

•

Otk

ud e

nrgi

ja z

a pr

oces

u b

iljci

? •

Čim

e ju

vež

e? •

Gdj

e se

odv

ija p

rom

et p

linov

a pr

i sva

kom

pro

cesu

u b

iljci

? •

Koj

i plin

ula

zi p

ri di

sanj

u ?

•

Kak

o se

zov

e hr

ana

nast

ala

u pr

oces

u fo

tosi

ntez

e? •

Koj

a tr

i pro

cesa

se

odvi

jaju

na

listu

?-

fron

taln

a pr

ovje

ra r

ješe

nja

razg

ovor

om

- do

gova

ra

rješe

nja,

pr

imje

njuj

e zn

anje

, iz

nosi

od

govo

re

- pr

ati r

ad

učen

ika,

pom

aže

kada

tre

ba,

usm

jera

va,

pono

vno

prov

jera

va

rješe

nja

i is

prav

lja k

rivo

pove

zane

i po

stav

ljenj

e ko

ncep

te

I, F,

G15'

Napred-2017-04BOOK.indb 515 23.10.2017. 21:51:24


516

3. s

at –

Lis

t i n

jego

va u

loga

(na

stav

ak)

FAZA SATA

SAd

RŽA

J P

oU

ČAvAn

JA

Aktivnostiučenika


oblici rada

Trajanje

REVIDIRAJ

Uče

nici

ma

se d

aje

uput

a da

zat

vore

rad

ni m

ater

ijal,

ploč

a je

obr

isan

a.Pita

nja

za p

onav

ljanj

e i u

čvrš

ćiva

nje

činj

enic

a, o

dnos

a i v

eza

unut

ar p

ojm

ova

i pr

oces

a pr

ezen

tiraj

u se

fron

taln

o p

omoć

u Pow

er P

oint

-a. U

čeni

ci s

ada

sam

osta

lno

odgo

vara

ju, ne

ma

dogo

vara

nje

rješe

nja.

Fron

taln

a pr

ovje

ra r

ješe

nja

razg

ovor

om:

•

Kak

o bi

ljka

dola

zi d

o hr

ane?

•

Koj

i org

an je

bita

n za

ishr

anu

biljk

e? •

Nav

edi t

ri pr

oces

a na

list

u. •

Imen

uj p

roce

s ko

jim s

e bi

ljka

hran

i. •

Prik

aži r

iječi

ma

odvi

janj

e to

g pr

cesa

: __

_+__

_=__

__+

____

_ •

Otk

ud e

nerg

ija z

a pr

ikaz

ani p

roce

s? •

Kak

o bi

ljka

dola

zi d

o en

ergi

je z

a pr

oces

? •

Kak

o pl

inov

i ula

ze u

bilj

ku z

a pr

oces

dis

anja

i dr

uge

proc

ese?

•

U k

ojem

sm

jeru

ide

vode

na p

ara

pri t

rans

pira

ciji

– u

list

ili i

z lis

ta?

•

Zaš

to b

ez b

iljak

a ne

ma

živo

ta n

a Ze

mlji

?

- sa

mos

taln

o od

gova

ra n

a po

stav

ljena

pi

tanj

a,

prim

jenj

uje

znan

je s

teče

no

na s

atu,

mis

li i z

aklju

čuje

, is

prav

lja

pogr

eške

u

znač

enju

i ra

zum

ijeva

-nj

u po

jma

i pro

cesa

, sa

mop

rovj

e-ra

va s

voje

zn

anje

i ra

zum

ijeva

nje

- po

stav

lja

pita

nja,

pra

ti od

govo

re,

ispr

avlja

pog

rešk

e u

znan

ju i

razu

mije

vanj

u

F, I

10'

Napred-2017-04BOOK.indb 516 23.10.2017. 21:51:25

517


RezultatiPodatci su prikupljani iz više izvora kako bi rezultati bili vjerodostojni i omogu-

ćili izvođenje zaključaka.Izvori su bili:1. Listići odgovora učenika na kraju svakoga sata. Ista pitanja postavljena su

učenicima odjela 5. razreda koji su radili po PAR modelu u fazi review ili re-vidiraj, i učenicima odjela 5. razreda koji su radili po tradicionalnom modelu sata s uvodnim, glavnim i zaključnim dijelom, bez faze konstruiranja vlasti-toga koncepta. Rezultati obje škole prikazani su postotkom točnih odgovora po pitanju.

2. Izvješće „kritičkoga prijatelja“ na satu – Nikoline Županić, socijalne pedago-ginje.

3. Rezultati zaključnih odgovora učenika po nastavnoj jedinici u postotcima pri-kazani su u tablicama 1, 2 i 3.

Tablica 1. Postotci i statistička značajnost zaključnih odgovora za nastavnu jedinicu Stabljika i njezina građa

R. br.razina

PiTAnJEoŠ 1

n = 23oŠ 2

n = 23z p

1. R,P Uloga stabljike je… 95,65% 60,86 % 2,86 0,00

2. Č Gomolj je…. 56,52 % 0 % 4,26 0,00

3. R, P Uloga gomolja je…. 39,13 % 4,34 % 2,86 0,04

4. Č Osim gomolja postoje … 47,82 % 17,39 % 2,20 0,03

5. R,P Osobine zeljaste stabljike su… 91,30 % 56,52 % 2,69 0,01

6. R, P Zeljasta stabljika nikad neće biti… 91,30 % 52,17 % 2,95 0,00

7. Č Dijelovi drvenaste stabljike su… 69,65 % 21,73 % 3,26 0,00

8. Č Stabljike sadrže ________ koje provode ________.

56,52 % 56,52 % 0 1,00

Č= poznavanje činjenica; R= razumijevanje; P=primjena

Napred-2017-04BOOK.indb 517 23.10.2017. 21:51:25


518

Tablica 2. Postotci i statistička značajnost zaključnih odgovora za nastavnu jedinicu Stabljika i njezina uloga

R.br. razina PiTAnJEoŠ 1n = 22

oŠ 2n = 23

z p

1. Č Objasni pojam!Transpiracija je...

77,27 % 21,73 % 3,73 0,00

2. R, P Transpiracija se pojačava ako… 95,45 % 43,47 % 3,76 0,00

3. Č Žile su tanke pa se u njima javlja ____ vode.

27,27 % 17,39 % 0,80 0,42

4. Č To se naziva .... 63,63 % 4,00 % 4,25 0,00

5. R, P Vodu do listova podiže... 68,18 % 13,04 % 3,77 0,00

6. R, P Voda ulazi u korijen u području... 59,09 % 4,00 % 4,00 0,00

7. Č Taj proces ulaska vode naziva se...

50,00 % 17,39 % 2,32 0,02

8. R, P Dvije pojave važne za putovanje vode u stabljici su. A).... i B) ....

A) 81,81 %B) 77,27 %

A) 17,39 %B) 13,04 %

A) 4,32B) 4,33

A) 0,00B) 0,00

Tablica 3. Postotci i statistička značajnost zaključnih odgovora za nastavnu jedinicu List i njegova uloga

R.br. razina PiTAnJEoŠ 1n = 22

oŠ 2n = 23

z p

1. Č Kako biljka dolazi do hrane? 86,36 % 65,21 % 1,65 0,10

2. Č Koji je organ bitan za ishranu biljke? 54,45 % 43,47 % 0,74 0,46

3. Č Navedi tri procesa na listu... 27,27 % 21,73 % 0,43 0,67

4. Č Imenuj proces kojim se biljka hrani. 72,72 % 30,43 % 2,84 0,00

5. R Prikaži riječima odvijanje tog procesa___+___=____+_____

63,63 % 39,13 % 1,64 0,10

6. R Otkud energija za prikazani proces? 68,18 %

39,13 % 1,95 0,05

7. R Kako biljka dolazi do energije za taj proces?

37,81 %

4,34 % 2,77 0,01

8. R Kako plinovi ulaze u biljku za proces disanja i druge procese?

81,81 % 43,47 % 2,65 0,01

9. P U kojem smjeru ide vodena para pri transpiraciji –u list ili iz lista?

86,36 % 26,08 % 4,07 0,00

10. P Zašto bez biljaka nema života na Zemlji?

81,81 % 17,39 % 4,32 0,00

Napred-2017-04BOOK.indb 518 23.10.2017. 21:51:25

519


DiskusijaUspoređeni su postotci točnih odgovora u odjelima 5. razreda obiju škola; je-

dan je radio po PAR modelu, a drugi klasičnim načinom. Usporedba pokazuje da su postotci točnih odgovora na kraju istoga sata uvijek niži u razredu koji je radio tradicionalnim načinom, a naknadnom statističkom obradom utvrđene su značaj-ne razlike u većini pitanja (na razini rizika manjem od 5 %, odnosno manjem od 1%). U svakom slučaju, čini se da su učenici koji su radili po PAR metodi u većini pitanja odgovarali točnije od učenika u razredu u kojem se poučavalo tradicional-nim načinom. Potvrdu za ovakvo tumačenje također nalazimo u izvješću i mišljenu kritičkoga prijatelja, Nikoline Županić, koja povezuje postignuća učenika na satu s aktivnostima kojima su bili izloženi, ali i ističe kako je vrlo važna vještina postavlja-nja pitanja učenicima. Kod učenja novih nastavnih sadržaja vrlo je važno postavljati jasna i razumljiva pitanja. Razumljiva i pravilno postavljena pitanja vode učenike ka cilju ili u suprotnom – izazivaju suprotan efekt i udaljavaju od cilja. To se vjerojatno dogodilo kod nekih postavljenih pitanja. Naknadna statistička obrada pokazala je da PAR metoda poučavanja kod nekih dijelova nastavnih sadržaja nije statistički zna-čajna. Vezano uz pitanja uz nastavnu jedinicu Stabljika i njezina uloga i građa kod dvaju pitanja (Stabljike sadrže ________ koje provode ________. ( p = 1) i Žile su tanke pa se u njima javlja ____ vode. (p = 42) vjerojatno se radi o preopćenitim i nedovoljno preciznim pitanjima. Postavljanje pitanja jest glavna metoda rada sva-koga učitelja koja vodi učenike da misle aktivno te potiče kod učenika sposobnost analize i stvaranja. Stoga je iznimno bitan način na koji učitelj šalje informacije i va-žan kanal za razmjenu ideja između učitelja i učenika te svako pitanje mora ostvarili cilj nastave i zadatka.

S obzirom na to da je kod pitanja vezanih uz nastavnu jedinicu List i njegova uloga više pitanja gdje nema distinkcije u rezultatu, bez obzira na način rada, vjero-jatnost je da sadržaji jednostavno nisu prilagođeni dobi učenika 5. razreda. Teško je razumjeti proces stvaranja energije bez osnovnoga znanja iz kemije i fizike, a dio učenika na nastavi ne formira vlastiti koncept – nemaju naviku potpunoga zahvaća-nja pojma i procesa što im u određenom trenutku predstavlja poteškoću, pa odustaju. Primijećeno je da učenici ne uče redovito, pa se pojmovi i procesi gomilaju, gradivo se ne utvrđuje i učenici se u njemu lako izgube.

Iako je već više puta istaknuto da crteži služe učenju, većina učenika preskače crteže tako da uopće ne znaju što crtež predstavlja. Imaju li učenici razvijene vješti-ne promatranja i uočavanja te formiranja koncepata na satu, potrebno je još istražiti, jer oni će pridonijeti boljem razumijevanju i primjeni naučenih sadržaja. Također,

Napred-2017-04BOOK.indb 519 23.10.2017. 21:51:25


520

čini se da učenicima kronično nedostaje metakognitivnih vještina te da imaju poteš-koća u funkcionalnom čitanju.

ZaključakZaključci nakon obrade i usporedbe podataka dobivenih od učenika obaju odjela

5. razreda iz dviju različitih škole, koji su poučavani na dva različita načina jesu sljedeći:

1. Na temelju rezultata može se s velikom vjerojatnošću zaključiti da učenici koji rade po PAR modelu pokazuju bolje rezultate od učenika koji rade po tradici-onalnom modelu pri provjeravanju znanja i razumijevanja pojmova i procesa na kraju nastavnoga sata na kojemu su učili novo gradivo.

2. Učenici koji su učili na satu organiziranom po PAR modelu s ciljem konstruk-cije vlastitoga znanja imali su mogućnost konstruirati vlastito znanje u fazi aplly, provjeriti svoje razumijevanje nastavnih sadržaja te uočiti pogreške u usvajanju, ali ih i ispraviti prije konačne provjere u fazi review na kraju sata.

3. Učenici koji rade po PAR modelu aktivno su učili jer su u fazi apply dogovara-li rješenja u paru, pri čemu su mogli usporediti i suprotstaviti mišljenja. Često bi učenik koji brže usvaja objasnio ili pokazao onome drugome, postojala je suradnja i pomoć između učenika.

4. Učenicima je potrebna faza na satu u kojoj će se aktivno baviti prezentiranim gradivom na razne načine: odgovaranjem na pitanja, crtanjem, nabrajanjem argumenata koji potvrđuju ili odbacuju neku tvrdnju, dodatnim traženjem u literaturi, a sve s ciljem konstruiranja koncepta nastavnih sadržaja koje ima za njih značenje i smisao. Tako stvoren koncept omogućuje snalaženje u pojmu i njegovu primjenu jer je učenik razjasnio veze i odnose, ili je ispravio krivo stvorene veze i odnose.

5. Ovakav način poučavanja traži od nastavnika veliki dodatni angažman počev-ši od proučavanja literature, vlastite konstrukcije novih pojmova, pripremanje za nastavu na drugačiji način, dugotrajnije promišljanje metoda i postupaka koji će se koristiti na nastavi i pripremu dodatnoga materijala, pogotovo papira i radnih listića.

Drew i Mackie (2011.) objašnjavaju da je aktivno učenje potencijalno proble-matično za učitelje jer se čini da marginalizira učitelja više no što su učitelji danas navikli. Učitelj organizira i mentorira, no nije više u središtu pozornosti, a pritom mora potrošiti više energije i vremena za pripremu, procjenu i izvedbu aktivnosti izvan učionice (Peters, 2011.).

Napred-2017-04BOOK.indb 520 23.10.2017. 21:51:25

521


Perez i sur. (2010.) preporučuju učenje u malim skupinama u kojima učenici rade zajedno kako bi povećali svoje i međusobno učenje, dok Rahn i Moraga (2007.) zaključuju da učenici koji ne doživljaju znanje korisnim i relevantnim, neće ga ni zadržati u dugoročnom pamćenju što je pokazalo i naše akcijsko istraživanje.

Ako se program temelji ili se kreće prema konstruktivističkoj paradigmi, ak-tivno učenje može biti vrijedan alat za pomoć učitelju u poučavanju i učenju. No, značenje i primjena aktivnoga učenja varira od učitelja do učitelja. Bilo bi poželjno da učitelj sebe percipira kao reformatora unutar njegove uže sfere djelovanja (odjela u kojima predaje) kroz korištenje strategija aktivnoga učenja, a da bi to bilo i uspješno, svaki se učitelj mora osobno suočiti s pitanjem preuzimanja rizika, dok će praksa i vanjsko vrednovanje (koje nedostaje u sustavu primarnoga obrazovanja) pokazati rezultate takvoga rada.

Ograničenja istraživanja:

U ovom istraživanju uspoređivane su samo razlike među proporcijama, nije ra-čunata korelacija jer nisu poznati rezultati svakoga pojedinoga učenika.

Po ovom modelu provjeravalo se znanje i razumijevanje pojmova i procesa na kraju nastavnoga sata na kojemu su učili nove nastavne sadržaje, ali ne i koliko je bilo njihovo zadržavanje nakon određenoga vremena; što bi mogla biti tema sljede-ćega istraživanja.

Također, nekim od sljedećih istraživanja moglo bi se utvrditi je li ova metoda jednako uspješna kod učenika s boljim i slabijim školskim uspjehom.

Također, bilo bi poželjno imati više odjela učenika 5. razreda različitih škola (a ne samo dva).

LiteraturaAçıkgöz, K. Ü. (2003.). Aktif Öğrenme. İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları. Anderson, L. W. i Krathwohl, D. R. (2001.). A taxonomy for learning, teaching, and asse-

ssing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. Boston: Allyn & Ba-con.

Baepler, P., Walker, J. D. i Driessen, M. (2014.). It's not about seat time: Blending, flipping, and efficiency in active learning classrooms. Computers & Education, 78, 227-236.

Baskerville, R. L. i Wood-Harper, A. T. (1996.). A critical perspective on action research as a method for information systems research, Journal of Information Technolog, 11, 235-46.

Baştürk, S. (2016.). Primary Pre-service Teachers' Perspectives on Constructivism and its Implementation in Schools. Universal Journal of Educational Research, 4(4), 904-912.

Bognar, B. (2006.). Akcijska istraživanja u školi. Odgojne znanosti, 8(1 (11)), 209-228.Chalmers, A .F. (1982.), What is this Thing called Science?, University of Queensland Press,

Brisbane.

Napred-2017-04BOOK.indb 521 23.10.2017. 21:51:25

Chudler, E. H. i Bergsman, K. C. (2014.). Explain the brain: websites to help scientists teach neuroscience to the general public. CBE-Life Sciences Education, 13(4), 577-583.

Corey, S. M. (1953.). Action research to improve school practices. New York: Teachers College Bureau of Publications, Columbia Universit

Drew, V. i Mackie, L. (2011.). Extending the constructs of active learning: implications for teachers' pedagogy and practice. Curriculum Journal, 22(4), 451-467.

Ernst, J. V. (2013.). Impact of experiential learning on cognitive Outcome in technology and Engineering teacher preparation. Journal of Technology Education, 24(2), 31-40.

Greene, H. (2011.). Freshmen marketing: A first-year experience with experiential learning. Marketing Education Review, 21(1), 79-88.

Jukić, R. (2014.). Konstruktivizam kao poveznica poučavanja sadržaja prirodoznanstvenih i društvenih predmeta, Pedagogijska istraživanja, 10 (2), 241-263.

Kayaoglu, M. N. (2015.). Teacher researchers in action research in a heavily centralized edu-cation system. Educational action research, 23(2), 140-161.

Kirby, L. F. (2016.) Brain Science and Teaching: A Forty-Year Personal History. Forum on Public Policy Online, http://forumonpublicpolicy.com/wp-content/uploads/2016/12/Kirby.pdf Pristupljeno 13. 04. 2017.

Kemmis, S. (2010.). What is to be done? The place of action research. Educational Action Research,18 (4),417-427.

Lau, F. (1997.). A review on the use of action research in information systems studies. In In-formation systems and qualitative research (31-68).

Maksimović, D. i Mančić, D. (2013.). Akcijska istraživanja u funkciji prevencije vršnjačkog nasilja. Metodički obzori, 8(17), 59-70. http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=156470 Pristupljeno12. 04. 2017.

McKay, J. i Marshall, P. (1999.). 2 x 6 = 12, or Does It Equal Action Research? Proceedings of the 10th Australasian Conference on Information Systems. Wellington: University of Wellington.

McTaggart (2006.). Participatory Action Research: issues in theory and practice. Educatio-nal Action Research, 2(3),313-337.

Meredith, K. i Steele, J. (2010.). Classrooms of Wonder and Wisdom: Reading,Writing, and Critical Thinking for the 21st Century. Thousand Oaks: Corwin.Niemi, H., Nevgi, A. i Aksit, F. (2016.). Active learning promoting student teachers’ pro-

fessional competences in Finland and Turkey. European Journal of Teacher Educati-on, 39(4),471-490. http://www.dl.ueb.vnu.edu.vn/bitstream/1247/10092/1/Active%20Le-arning%20Strategies%20in%20Face-to-Face%20Courses.pdf Pristupljeno 12. 03. 2017.

Peters, B. G. (2011.). Institutional theory in political science: the new institutionalism. Lon-don-New York: Continuum.

Pérez, J. E., García, J., Muñoz, I., Alonso, A. S. i Puche, P. L. (2010.). Cooperative lear-ning vs. project based learning: A practical case. http://www.ieec.uned.es/investigacion/educon2010/searchtool/EDUCON2010/papers/2010S09B04.pdf Pristupljeno 04. 04. 2017.

Petty, G. (2004.). Active learning works: The evidence. www.geoffpetty.com.Prince, M. (2004.). Does active learning work? A Reviewof the Research.Journal of Engi-

neering Education, 93(3), 223-231 http://dx.doi.org/10.1002/j.2168- 9830.2004.tb00809.x Pristupljeno 04. 04. 2017.

Napred-2017-04BOOK.indb 522 23.10.2017. 21:51:25

523


Rahn, R. D. i Moraga, R. J. (2007.). The Study of Knowledge Retention and Increased Lear-ning Through the Use of Performance Based Tasks. Proceedings of the2007 Industrial Engineering Research Conference, Nashville, TN: IIE Annual Conference.

Robins, J. (2015.). Action Research Empowers School Librarians. School Library Resear-ch, 16, 1-38.

Rogoff, B. i Damon, W. (Ed). (1998.). Handbook of child psychology: Volume 2: Cognition, perception, and language , (pp. 679-744). Hoboken, NJ, US: John Wiley & Sons In.

Thomas, J., Fisher, M. H., Jong, C., Schack, E. O., Krause, L. R., i Kasten, S. (2015.). Profe-ssional Noticing: Learning to Teach Responsively. Mathematics Teaching in the Middle School, 21(4), 238-243.

White, H. B. (2012.). Visualizing the perception filter and breaching it with active learning strategies. Biochemistry and Molecular Biology Education, 40(2), 138-139.

Napred-2017-04BOOK.indb 523 23.10.2017. 21:51:25


524

7. PRILOZIPrilog 1. Prikaz sheme konstruktivističkoga poučavanja G. Pettyja (2004.)

Prezentiraj

Postojeće učenje

novo učenje

novo učenje

Primijeni

novo učenje je ispravljeno i povezano s prethodnim učenjem

Postojeće učenje

Napred-2017-04BOOK.indb 524 23.10.2017. 21:51:25

525


The effect of the PAR Model of teaching in constructivism approach on terms and concepts learning

AbstractA PAR learning model is a method of active learning that is compiled of three phases: presenting, application and revision. Pupils learn cooperatively to construct their own concepts along the way, and are given an opportunity to correct any possible mistakes and misconceptions while the learning of the new material is taking place. The research included 5th grade pupils in two primary schools, where the nature science teacher works. To gather the necessary data, the teacher used PAR method of learning in one school, and taught the traditional way for the other school (frontal teaching, lecturing).The aim of the presented action research that was conducted with the 5th grades pupils in Nature class, was to investigate and show whether is there a connection between the method of learning the teacher uses and the success of the terms and concepts acquired in pupils. Using the PAR model on one class, and the traditional model in the other class, was an attempt to establish the possible effect of the use of a certain teaching model over another on better forming of concepts in pupils. The results showed a better success in pupils taught in the PAR model, in the knowing domain. There was no statistically important differences in a couple of questions between the two classes.Key words: active learning, constructivism, PAR model of teaching, teaching nature science, primary school

Napred-2017-04BOOK.indb 525 23.10.2017. 21:51:25

Documents

Utjecaj primjene PAR modela poučavanja u ...€¦ · u srednjim i osnovnim školama diljem Hrvatske kao profesorica Prirode i Biologije. Trenut-no je u zvanju savjetnice. 2 Mirjana