UVOD

UVOD

Jedan od prioriteta Ministarstva prosvete i Vlade Republike Srbije je inkluzivno obrazovanje, odnosno, povećanje dostupnosti i kvaliteta obrazovanja sve dece kako bi se izašlo u susret obrazovnim potrebama i mogućnostima svakog pojedinačnog deteta (Ministarstvo prosvete RS, 2010). Novi Zakon o osnovama sistema vaspitanja i obrazovanja u našoj zemlji donosi niz mera usmerenih na povećanje dostupnosti i jačanju inkluzivnog obrazovanja u svim školama u Srbiji.

Stavovi vaspitača i nastavnika prema inkluzivnom obrazovanju dece sa ometenošću u velikoj meri utiču na proces i ishod inkluzije (Avramidis, Bayliss, Burden, 2000). Proceniti pozitivnost tih stavova i faktore koji na njih utiču značajan su pokazatelj obima i vrste podrške koja je potrebna vaspitačima i nastavnicima u procesu reorganizacije sistema vaspitanja i obrazovanja po načelima inkluzivne politike i prakse.

Ovako definisan istraživački okvir upućuje na nekoliko problema. Kakvi su generalno stavovi vaspitača u predškolskim ustanovama, nastavnika u nižim i višim razredima redovnih osnovnih škola, kao i nastavnika u redovnim srednjim školama prema inkluzivnom obrazovanju dece s ometenošću? Da li se ovi stavovi razlikuju u odnosu na nivo i ciklus vaspitanja i obrazovanja u kome vaspitači, odnosno nastavnici rade? Da li godine radnog staža vaspitača u predškolskim ustanovama i nastavnika utiču na stavove prema inkluzivnom obrazovanju? Da li iskustvo u radu sa decom s ometenošću vaspitača u predškolskim ustanovama i nastavnika utiče na stavove prema inkluzivnom obrazovanju? Koliko vaspitači i nastavnici redovnih ustanova za vaspitanje i obrazovanje smatraju prikladnim inkluzivno obrazovanje za decu sa različitim vrstama ometenosti i koliko se osećaju pripremljenim za uključivanje ove dece u sopstvena odeljenja? I na kraju, koji faktori, po mišljenju vaspitača u predškolskim ustanovama i nastavnika, najviše ometaju uspešnu implementaciju inkluzivnog obrazovanja dece s ometenošću i koje metode za unapređivanje inkluzivne prakse smatraju najkorisnijim?

Uvidom u ove, kao i u rezultate prethodnih i budućih istraživanja na ovu temu bićemo u mogućnosti da pratimo razvoj stavova vaspitača i nastavnika prema inkluzivnom obrazovanju dece sa ometenošću.

I - TEORIJSKI DEO

1. INKLUZIJA–POJAM I DEFINICIJE

1.1 Pojmovno određenje, definicije inkluzije, inkluzivnog obrazovanja i terminološka razgraničenja

Odnos društva prema osobama sa ometenošću se kroz istoriju ljudskog društva menjao i razvijao (Nikolić-Simončić, 1994). Najraniji izvori ukazuju na negiranje ili ignorisanje prava i nehuman odnos prema osobama sa ometenošću. Nešto kasnije, u periodu razvoja hrišćanstva podstiče se saosećajan i milosrdan odnos. Plemenitiji odnos prema ovoj populaciji imao je za rezultat prvu organizovanu, sistematsku i odgovornu brigu za osobe sa ometenošću, ipak, stvaranje azila i institucija za njihovo zbrinjavanje često dovodi do izolacije, zatvaranja u institucije i isticanju različitosti (Savić, 1966).

Stavovi prema osobama sa ometenošću su se vremenom menjali, a želja da im se pruži adekvatna podrška sve više je postajala socijalna problematika i odgovornost države. Savremene tendecije uređenja društva zasnovane na principima humanosti i demokratije zalažu se za poštovanje i uvažavanje ljudskih prava i borbi protiv svake vrste diskriminacije. Istovremeno sa procesima demokratizacije društva, u drugoj polovini prošlog veka razvija se inkluzivni pokret u društvu i u obrazovanju (Hrnjica, 2004).

Inkluzija znači biti prihvaćen, uključen u društvo, da svako pripada društvu i na svoj način mu doprinosi (Bratković, 2007). Počiva na uverenju da svaka osoba ima jednaka prava i mogućnosti bez obzira na individualne razlike (Došen, Gačić-Bradić, 2005). Inkluzija nije događaj, već proces koji traje kroz vreme (LeRoy, Simpson, 1996; Rose, 2001). Osnovni cilj inkluzije je sveobuhvatno uključivanje osoba sa invaliditetom u sve redovne društvene tokove, ustanove, sisteme i izjednačavanje i priznavanje prava osoba sa invaliditetom sa pravima svih ostalih članova društva (Pavlović, 2007).

Kada govorimo o uključivanju u obrazovanje učenika iz marginalizovanih grupa, odnosno o dostupnom, kvalitetnom i pravednom „obrazovanju za sve“ govorimo o inkluzivnom obrazovanju, odnosno o inkluziji u užem smislu. Poznata je i opšteprihvaćena sintagma “Škola po meri deteta”. Nju je u pedagogiju i psihologiju uveo švajcarski naučnik Edvard Klepard (Eduard Klepard) još 1929. godine (Hrnjica, 2004). Osim Edvarda Kleparda nagoveštaj ideje da je za svako dete najbolje da se obrazuje sa svojim vršnjacima i pod istim uslovima još u prvoj polovini prošlog veka dali su Marija Montesori (Maria Montessori) u Italiji i Karl Štajner (Karl Steiner) u Austriji (Hrnjica, 2009). Ipak, ova ideja prošla je kroz mnoga iskušenja da bi se inkluzija kao društveni pokret i filozofija razvila tek devedesetih godina prošlog veka.

Od trenutka kada je u velikom broju zemalja osnovno obrazovanje postalo obavezno (prvih godina dvadesetog veka) škole su prvi put bile suočene sa činjenicom da neka deca nisu u mogućnosti da prate nastavu zajedno sa svojim vršnjacima. Vodeći autoriteti među pedagozima i psiholozima (posebno u Velikoj Britaniji i Francuskoj) zastupali su tezu da je decu sa ometenošću najbolje izdvojiti u posebne škole i za njih pripremiti posebne učitelje. Ser Siril Bert (Cyril Burt) iz Velike Britanije je sledeći ideje eugeničkog pokreta o individualnim razlikama, dao sugestiju da se za decu sa umanjenim sposobnostima organizuje posebni obrazovni sistem. Na sličnim idejama nastao je i pokret za mentalno testiranje. Bine-Simonova skala za merenje inteligencije postala je zaštitni znak ovog pokreta. Osnovna namena joj je bila da izdvoji decu koja nisu u stanju da savladaju postojeće programe u školi (Hrnjica, 2009). Tako su nastale specijalne škole, formirani su specijalni pedagozi, prilagođeni nastavni programi i stvoren je jedan poseban segment školstva (Hrnjica, 2004).

Paralelno se, razvojem društva, razvijaju i drugačiji pristupi obrazovanju dece sa ometenošću. Za period između 1970-1980. godine vezuje se pokret pod nazivom “integracija”. Ovaj pristup obrazovanju dece sa ometenošću zasniva se na medicinskom modelu. Medicinski model tretira ometenost kao medicinski problem narušavanja zdravlja koji dovodi do gubitka ili ograničenja neke funkcije koja zahteva lečenje, rehabilitaciju ili korekciju kako bi pomogla osobi da se što više približi normalnom funkcionisanju, tako da može da se ubaci u postojeći sistem i funkcioniše u njemu. Ovaj pokret usmeren je na uključivanje dece sa ometenošću u redovne vrtiće i škole pri čemu se naglasak stavlja na pripremu i prilagođavanje deteta prosečnoj deci i ustanovi. Osnovna slabost ovog procesa je prilagođavanje učenika zahtevima škole, a ne škole učeniku (Vujačić, 2009). Okruženje u koje dete ulazi ostaje nepromenjeno, vaspitači, nastavnici i roditelji nepripremljeni.

Kritičkim preispitivanjem koncepta integracije i sistema specijalnog školstva pojavljuju se ideje da se škole trebaju prilagoditi potrebama učenika, a ne učenici zahtevima škole. Osnove ovakvog, drugačijeg pristupa uključivanju dece sa ometenošću u redovne ustanove nalazimo još u pokretu za normalizaciju, koji je nastao šezdesetih godina XX veka u severnoj Evropi (Nirje, 1969, prema Thomazet, 2009). U pokretu za normalizaciju nailazimo na skup načela koje počivaju na ideji da osobe sa ometenošću treba da imaju u najvećoj mogućoj meri “normalne” obrasce svakodnevnog ponašanja, uobičajenu životnu rutinu i životno okruženje (Nirje, 1994). Ove ideje u potpunosti se razvijaju krajem XX veka u pokretu pod nazivom “inkluzija”.

Reč inkluzija (lat. inclusio) latinskog je porekla i znači uključenje, uključivanje, obuhvatanje, sadržavanje u sebi, uračunavanje i podrazumevanje (Vujaklija, 1980). Mnogobrojne su definicije pojma inkluzije. Inkluzija se može definisati kao najopštiji pojam ili proces uključivanja delova u celinu, zatim kao pristup u obrazovanju koji svoj deci pruža jednake mogućnosti za razvoj njihovih potencijala i na kraju kao humani proces uključivanja dece sa ometenošću u redovan sistem vaspitanja i obrazovanja i u društvo uopšte (Suzić, 2008). Inkluzija se zasniva na tkzv. socijalnom modelu u pristupu osobama sa invaliditetom (Vujačić, 2009). Socijalni model polazi od pretpostavke da je položaj osoba sa invaliditetom društveno uslovljen, odnosno, prepreke i predrasude koje društvo stvara su te koje ne pružaju jednake mogućnosti i koje dovode osobe sa invaliditetom u diskriminišući položaj (Pavlović, 2007). U socijalnom modelu pristupa osobama sa ometenošću fokus se premešta sa individue kao izvora problema na društvo i njegove institucije. Identifikovanje dece sa problemima u učenju zamenjuje se identifikovanjem uslova i prepreka za obrazovanje sve dece. Inkluzivni pristup polazi od stava da je neophodno menjati školu kako bi svako dete (obdareno, prosečnih ili smanjenih sposobnosti) moglo da napreduje prema svojim mogućnostima. Program i metode rada se prilagođavaju detetu, a vaspitač ili nastavnik je dodatno osposobljen za rad sa detetom (Hrnjica, 2007). Ističe se da je škola ta koja se menja i prilagođava, a ne dete i da je inkluzivna škola ona škola u kojoj su sva deca prihvaćena (Thomas, 1997).

Inkluzija je termin kojim se izražava spremnost da se svako dete obrazuje što je moguće optimalnije u vrtiću ili školi koju bi inače pohađalo. Takođe, inkluzivna škola ne znači »ići u školu« već »učestvovati u školi« (Miles, 2000, prema Cerić, 2004). Dete sa ometenošću ima puna prava na svoje mesto u njoj poput svakog drugog deteta (Thomazet, 2009).

Iako opšteprihvaćena definicija inkluzije ne postoji (Odom, Diamond, 1998), suština je da se odnosi na aktivno uključivanje dece sa ometenošću u njegovu užu i širu okolinu u skladu sa njegovim mogućnostima. Inkluzija ne podrazumeva da su sva deca jednaka već stvara jedan novi odnos prema različitosti (Vujačić, 2009).

Vezano za obrazovanje, inkluzija se odnosi na proces poboljšanja uslova za učenje i obezbeđivanje prilika za sve učenike da postanu uspešni u obrazovanju. Ključni problem inkluzivnog obrazovanja je kako, u skladu sa postojećim uslovima i mogućnostima, izgraditi obrazovni sistem koji će uvažiti individualne razlike dece sa ometenošću i uključiti ih što više u redovne vaspitno-obrazovne institucije (Radoman, 2003, prema Nikolić, Katrina-Mitrović, 2008).

Kada se govori o inkluzivnom obrazovanju najčešće se misli na uključivanje dece sa ometenošću, zato, treba naglasiti da se pod inkluzivnim obrazovanjem podrazumeva obrazovni sistem koji je otvoren za svu decu kako za decu sa ometenošću tako i za decu pripadnike nacionalnih i jezičkih manjina, decu iz institucija i decu iz socijalno depriviranih porodica (Došen, Gačić-Bradić, 2005).

Termini integracija i inkluzija često se smatraju kao sinonimi te ih je neophodno pojmovno razgraničiti (Cerić, 2004). U praksi je pojam integracije prisutan koliko i pojam inkluzije iako se ova dva pojma bitno razlikuju. Navodi se, da se ne radi se samo o zameni termina integracije terminom inkluzija nego da je reč o promeni koncepta tretiranja dece sa ometenošću (Kavkler, 2004, prema Cerić, 2004).

Integracija dece sa ometenošću u redovne vrtiće/škole ili u šire društveno okruženje podrazumeva ubacivanje deteta u postojeći sistem bez prilagođavanja redovnog obrazovnog sistema posebnim potrebama pojedinca, dok, Inkluzija podrazumeva obavezne izmene i prilagođavanje redovnog obrazovnog sistema ali i društva uopšte kako bi se izašlo u susret posebnim potrebama dece sa ometenošću, ali i drugoj deci koja imaju posebne potrebe (Ministarstvo prosvete i sporta RS, 2004).

Razlike između ova dva koncepta predstavljene su grafičkim prikazima datim na Slici 1.

J

L

Slika 1. Razlika između integrisanog i inkluzivnog obrazovanja

1.2 Međunarodni i domaći dokumenti koji podržavaju inkluziju

Inkluzija se oslanja na princip poštovanja prava na obrazovanje, onako kako je proklamovano dokumentima koja se odnose na ljudska prava. Od međunarodnih dokumenata najznačajniji su oni Ujedinjenih nacija i njenih specijalizovanih agencija, dok su od domaćih najznačajniji dokumenti Ministarstva prosvete Republike Srbije.

Od posebnog značaja je Konvencija o pravima deteta koju je Generalna skupština Ujedinjenih nacija usvojila 1989. godine, a koja je godinu dana kasnije usvojena i verifikovana u tadašnjoj Jugoslaviji. Konvencija obuhvata opšte zakonske norme koje se odnose na obezbeđivanje zaštite dece od zanemarivanja, lošeg postupanja i eksploatacije, kao i potrebu da im se garantuju elementarna ljudska prava, pre svega na život, razvoj i puno učešće u društvenim, kulturnim, prosvetnim i drugim aktivnostima potrebnim za njihov razvoj i njihovo blagostanje. Deci sa ometenošću, članom 2, zagarantovana su ista prava kao i drugoj deci, bez diskriminacije, članom 6 pravo na opstanak i razvoj, članom 9 pravo da žive sa svojim roditeljima, članom 28 i 29 pravo na obrazovanje, dok se član 23 odnosi posebno na decu sa ometenošću. U ovom članu, navodi se da dete sa ometenošću ima pravo na posebnu negu, obrazovanje i osposobljavanje za rad koji će mu obezbediti postizanje, za njega, najvišeg stepena samostalnosti i socijalne integracije (UN, 1989).

Nakon usvajanja ove Konvencije doneti su brojni drugi dokumenti od kojih ćemo spomenuti samo neke.

· Na Konferenciji o edukaciji za sve održanoj 1990. godine (Jomtien, Thailand), doneta je Svetska deklaracija o obrazovanju za sve (EFA). Član 3, stav 5, ove deklaracije sadrži preporuku po kojoj potrebe učenja osoba sa ometenošću zahtevaju posebnu pažnju (UNESCO, 1990).

· Standardna pravila UN za izjednačavanje mogućnosti osoba sa invaliditetom doneta su 1993. godine i nude osnovne koncepcije politike izjednačavanja mogućnosti osoba sa invaliditetom gde je obrazovanje jedno od ključnih oblasti za izjednačavanje mogućnosti (UN, 1993).

· Veoma značajan, za oblast obrazovanja, je dokument Izjava iz Salamanke usvojen na Svetskoj konferenciji o obrazovanju dece sa posebnim potrebama 1994. godine u Španiji. U njemu se ističe da svako dete ima jedinstvene karakteristike, interese, sposobnosti i obrazovne potrebe. Sistem obrazovanja treba da uzme u obzir različite potrebe i karakteristike dece i da svoj deci omogući pristup obrazovanju (UNESCO, 1994).

· Sledeće godine Ujedinjene nacije organizovale su Svetsku konferenciju o razvoju društva u Kopenhagenu. Na pomenutoj Konferenciji doneta je Kopenhagenska deklaracija o razvoju društva u kojoj se kaže da je razvoj društva baziran na ljudskom dostojanstvu, pravima, jednakosti, poštovanju, miru, demokratiji, međusobnoj odgovornosti i saradnji i poštovanju različitih religija, etničkih vrednosti i kulturnog porekla svih ljudi (UN, 1995).

· Konvencijom o pravima osoba sa invaliditetom donet je sporazum da se sa decom i odraslima sa invaliditetom postupa korektno i da oni imaju jednaku mogućnost učestvovanja u svim aspektima života (UN, 2006).

· Svetski edukativni forum u Dakaru (Senegal) 2000. godine bio je prvi značajan skup u oblasti obrazovanja u ovom veku. Na njemu se ističe da je ključ promena prihvatanje vizije obrazovanje za sve, odnosno inkluzivnog koncepta obrazovanja (UNESCO, 2000).

· Milenijumska deklaracija Ujedinjenih nacija iz 2000. godine obavezuje zemlje potpisnice da do 2015. godine ispune 8 definisanih razvojnih ciljeva. Jedan od ciljeva je i postizanje univerzalnog osnovnog obrazovanja koji treba da osigura da sva deca ostanu u školi i da imaju bar osnovno kvalitetno obrazovanje. Srbija je članica UN i samim tim obavezna da do 2015 godine, dostigne dogovorene ciljeve u okviru strateških ciljeva države, a uz podršku sistema UN.

U poslednjih osam godina Ministarstvo Prosvete Republike Srbije i stručne institucije pripremili su dva nacrta strategije za uključivanje dece sa ometenošću u redovan sistem vaspitanja i obrazovanja (2002. i 2006. godine) ali ovi nacrti strategija nisu usvojeni.

Strategiju za smanjenje siromaštva Vlada Republike Srbije usvojila je 2003. godine. U ovom dokumentu osobe sa invaliditetom procenjene su kao izrazito ugrožena grupa dok se kao jedan od glavnih uzroka njihovog siromaštva navodi nizak nivo obrazovanja (Strategija, 2003).

Narodna skupština Republike Srbije 2006. godine proglasila je Zakon o sprečavanju diskriminacije osoba sa invaliditetom. Članom 18, stavkom 1 ovog zakona zabranjena je diskriminacija zbog invalidnosti na svim nivoima vaspitanja i obrazovanja. Stavkom 2 istog člana određeno je da diskriminacija obuhvata: uskraćivanje prijema deteta predškolskog uzrasta, učenika, odnosno studenta sa invaliditetom u vaspitnu odnosno obrazovnu ustanovu koja odgovara njegovom prethodno stečenom znanju, odnosno obrazovnim mogućnostima, isključivanje iz ustanova zbog invaliditeta i postavljanje neinvalidnosti kao posebnog uslova za prijem u vaspitnu odnosno obrazovnu ustanovu, osim ako je taj uslov utvrđen u skladu sa propisima kojima se uređuje oblast obrazovanja. Član 19, ovog zakona, ukazuje na to da se diskriminacijom u obrazovanju zbog invalidnosti ne smatra provera posebnih sklonosti dece, učenika ili studenata kao i organizacija posebnih oblika nastave za decu i učenike koji zbog nedovoljnih intelektualnih sposobnosti ne mogu da prate redovne nastavne sadržaje. Članom 20, ovog zakona, istaknut je posebno težak oblik diskriminacije zbog invalidnosti kao što su uznemiravanje, vređanje i omalovažavanje invalidnog deteta predškolskog uzrasta, učenika, odnosno studenta zbog njegove invalidnosti, kada te radnje vrši vaspitač, nastavnik ili drugo lice zaposleno u vaspitnoj, odnosno obrazovnoj ustanovi (Službeni glasnik, 2006).

Najvažniji pravni akti kojima se definiše oblast obrazovanja (predškolskog, osnovnog i srednjeg obrazovanja) su Zakon o predškolskom vaspitanju i obrazovanju (Službeni glasnik, 2010) i Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (Službeni glasnik, 2009). U ove zakonske akte ugrađeni su osnovni principi međunarodnih dokumenata koji se odnose na pravo na obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju, dostupnost obrazovanja, jednake mogućnosti za sve i kvalitetno obrazovanje.

Novi Zakon o osnovama sistema vaspitanja i obrazovanja Republike Srbije, donet 2009. godine, uvodi brojne novine koje se odnose na unapređivanje pravednosti obrazovanja, povećanje nivoa uključivanja marginalizovanih grupa, pravedniju upisnu politiku, zabranu diskriminacije, itd.

Neka od najvažnijih rešenja koja ovaj Zakon donosi, a tiču se dece sa ometenošću su:

· Ustanova obezbeđuje otklanjanje fizičkih i komunikacijskih barijera.

· Škola može da utvrdi potrebu za donošenjem individualnog obrazovnog plana ili dodatnom podrškom za obrazovanje.

· Za učenika kome je usled socijalne uskraćenosti, smetnji u razvoju, invaliditeta i drugih razloga to potrebno, posebni standardi postignuća mogu da se prilagođavaju.

· Učenik sa smetnjama u razvoju i invaliditetom polaže završni ispit, u skladu sa njegovim motoričkim i čulnim mogućnostima, odnosno uslovima koje zahteva određena vrsta invaliditeta ili u skladu sa individualnim obrazovnim planom po kome se obrazovao.

Dostupnost obrazovanja i kvalitetno obrazovanje sve dece jedan je od prioriteta Vlade Republike Srbije i Ministarstva Prosvete. Primena mera usmerenih na povećanje dostupnosti i jačanje inkluzivnog obrazovanja započela je u svim školama u Srbiji početkom školske 2010/11 godine, odnosno 1. septembra 2010. godine (Ministarstvo prosvete RS, 2010).

Od najvažnijih aktivnosti za uspešnu primenu ovih mera izdvajamo:

· Upis svakog deteta u školu

Zakonom o osnovama sistema vaspitanja i obrazovanja (Službeni glasnik, 2009) članom 98, stav 1, propisano je da se u prvi razred osnovne škole upisuje svako dete koje do početka školske godine ima najmanje šest i po, a najmanje sedam i po godina. Prema stavu 14 istog Zakona, škola je dužna da upiše svako dete sa područja škole.

· Donošenje Pravilnika o radu Komisije za procenu potreba za pružanjem dodatne obrazovne, zdravstvene i socijalne podrške deci

Donošenjem ovog Pravilnika prestale su sa radom Komisije za razvrstavanje dece ometene u razvoju. Novoformirane, međuresorne Komisije na lokalnom nivou, procenjuju potrebu za dodatnom podrškom koja pojedinačnom detetu treba da obezbedi uslove za razvoj, učenje i ravnopravno učešće u životu zajednice.

· Formiranje Koordinacionog tima za inkluzivno obrazovanje i Implementacionog tima za inkluzivno obrazovanje

Zadaci Koordinacionog tima su planiranje, koordinisanje implementacije, praćenje, evaluiranje i unapređivanje politike inkluzivnog obrazovanja. Implementacioni tim zadužen je za realizaciju Zakona o osnovama sistema vaspitanja i obrazovanja na terenu.

· Organizovanje obuka na teme od značaja za inkluzivno obrazovanje

Obuke su namenjene predstavnicima lokalnih samouprava, obrazovno-vaspitnih ustanova i drugih relevantnih ustanova i organizacija. Teme ovih obuka su: obezbeđivanje pristupa obrazovanju svakom detetu, obezbeđivanje kvalitetnog obrazovanja za svu decu, izrada individualnog obrazovnog plana i rad sa decom sa specifičnim smetnjama.

· Finansijska podrška ustanovama čiji je cilj inkluzivnija škola

Ministarstvo Prosvete će kroz projekat DILS obezbediti finansijsku podršku (grantove) po konkursu za ustanove čiji je cilj inkluzivna škola. Predviđeno je da sredstva dobije oko 500 ustanova. Grantovi su namenjeni integraciji romske dece u obrazovanje, inkluziji dece sa smetnjama u razvoju i invaliditetom, za unapređivanje obrazovanja u ruralnim sredinama i razvijanju škole kao bezbedne sredine.

· Informisanje

Jedna od aktivnosti Ministarstva prosvete biće informisanje u cilju podizanja svesti o značaju inkluzivnog obrazovanja i primeni novog Zakona o osnovama sistema vaspitanja i obrazovanja.

2. INKLUZIVNO OBRAZOVANJE DECE SA OMETENOŠĆU

2.1 Deca sa ometenošću - osnovne karakteristike

Dete sa ometenošću je pre svega dete. „Svako dete, bilo ono ometeno u razvoju ili ne, ima iste osnovne potrebe - da bude voljeno, prihvaćeno i sigurno“ (Došen, Gačić-Bradić, 2005). Ometenost ne sme biti osnov ni za koji vid diskriminacije ali nekad je neophodno naći posebne puteve da dete zadovolji potrebe koje ima. Detetu sa ometenošću treba dati šansu da se razvija i živi u granicama svojih mogućnosti (Hrnjica, 2004).

Jezik je veoma moćan i izbor reči koji koristimo može biti od značaja. Shodno tome koristimo izraz „dete sa ometenošću“ radije nego „ometeno dete“ i na taj način u prvi plan stavljamo njegovo biće, a ne stanje (UNICEF, 2007). Izrazom „dete SA ometenošću“ naglašavamo da je akcenat na detetu, a ne na ometenosti koja je samo jedno od brojnih odrednica tog deteta i ističemo da ometenost nije suština identiteta deteta.

Dete sa ometenošću, odnosno, dete čiji je telesni, mentalni ili emocionalni razvoj, rast i sazrevanje ometeno, prema Konvenciji o pravima deteta, ima pravo na posebnu negu, obrazovanje i osposobljavanje za rad, koji će mu obezbediti potpun i dostojan život i postizanje za njega najvišeg stepena samostalnosti i socijalne integracije (UN, 1989).

Ne sme se ipak izgubiti iz vida da dete sa ometenošću nije manje razvijeno dete već je to drugačije razvijeno dete, osobeno, jedinstveno po svojoj organskoj i psihološkoj strukturi. Kada npr. dete sa oštećenjem vida ili sluha postiže isto što i dete tipičnog razvoja, onda to znači da dete sa ometenošću sve to postiže na drugi način, drugim putem, drugim sredstvima. Za vaspitača ili nastavnika je veoma važno da zna osobenost puta kojim treba povesti dete u vaspitno-obrazovnom radu (Vigotski, 1996).

Navešćemo osnovne karakteristike dece sa različitim vrstama ometenosti, obuhvaćene ovim radom, u zavisnosti od vrste dominantne ometenosti.

Deca sa usporenim razvojem govora i jezika

Deca sa usporenim razvojem govora imaju poteškoće pri izgovoru glasova, zamenjuju ili dodaju glasove, imaju nerazumljiv govor ili mucaju. Deca sa usporenim razvojem jezika imaju poteškoće u izražavanju koje karakteriše siromašan rečnik, kratke, nepravilno sročene rečenice, problem sa imenovanjem predmeta, osoba i pojava, praćenjem instrukcija i sl. (Mešalić, Šakotić, Nikolić, 2007). Govorno-jezički poremećaji negativno utiču na celokupan razvoj deteta. Otežana komunikacija utiče na socijalni i emocionalni razvoj deteta ali i na adekvatnu adaptaciju ovakve dece na užu i širu socijalnu sredinu (Lazarević, 2007). Dosadašnja posmatranja dece sa usporenim razvojem govora i jezika u školama ukazuju da su ova deca izložena podsmehu vršnjaka, a da učitelji retko kada imaju dovoljno razumevanja i strpljenja za njih. Zbog toga, ova deca često se povlače u sebe ili reaguju agresijom, gube motivaciju ili interesovanje za školu (Hrnjica, 2004). Uz stručnost i strpljenje vaspitača/nastavnika (koji će obratiti pažnju na pravilnu upotrebu reči, davanje kratkih, jasnih i jednostavnih instrukcija), logopedski tretman i dobru saradnju sa roditeljima ovoj deci je moguće pomoći.

Deca sa specifičnim smetnjama u učenju

DSM–IV specifične smetnje u učenju klasifikuje kao poremećaje koji se prvi put dijagnostikuju u detinjstvu ili adolescenciji, a dele se na poremećaje čitanja, poremećaje matematičkih sposobnosti, te poremećaje pismenog izražavanja (Davison i Neal, 1999). Deca sa specifičnim smetnjama mogu biti prosečne ili iznadprosečne inteligencije, ali ono što ih prati kroz čitavo njihovo obrazovanje je nesrazmeran odnos između njihovih potencijala i stvarnog postignuća, što u detetu može izazvati osećaj frustracije, nisko samopoštovanje, te dovesti i do odustajanja od rada, od učenja pa čak i do poremećaja u ponašanju (Karande, 2008). U skladu sa specifičnostima smetnji u učenju razvijaju se i primenjuju različite strategije za njihovo prevazilaženje.

Deca sa intelektualnom ometenošću

Smetnje u intelektualnom razvoju povezujemo sa usporenim ili ograničenim razvojem intelektualnih sposobnosti i adaptivnog ponašanja (kao teškoće u praktičnoj primeni naučenih sadržaja, teškoće snalaženja u novim situacijama, u oblasti brige o sebi, komunikaciji i socijalnim veštinama). Jedan od kriterijuma za merenje intelektualnog funkcionisanja je test inteligencije pomoću kojeg dobijemo skor IQ, odnosno, koeficijent inteligencije. Koeficijent inteligencije ispod 70 IQ ukazuje na ograničenje u intelektualnom funkcionisanju (AAIDD, 2010). Prema stepenu intelektualne ometenosti možemo govoriti o deci sa lakom, umerenom, teškom ili dubokom intelektualnom ometenošću (ICD–10, 2007).

· Laka intelektualna ometenost (50-69 IQ)

Kod dece sa lakom intelektualnom ometenošću razvoj svih kognitivnih sposobnosti je blago usporen. Većina uspeva da se u potpunosti brine o sebi i da bude nezavisna u praktičnim i domaćim poslovima. Glavne poteškoće imaju tokom školovanja, a mnogi od njih imaju posebne probleme u savladavanju veština čitanja i pisanja. Mogu se osposobiti za poslove u kojima se više traže praktične sposobnosti, kao što su razni zanati. U sociokulturnom kontaktu, ukoliko su zahtevi sredine prilagođeni mogućnostima deteta stepen lake intelektualne ometenosti ne mora sam po sebi da predstavlja problem.

· Umerena intelektualna ometenost (35-49 IQ)

Deca sa umerenom intelektualnom ometenošću imaju usporen razvoj razumevanja i upotrebe jezika. Dostignuća u oblasti brige o sebi i motoričke sposobnosti su u sličnom stepenu usporene. Napredovanja u školskom radu su ograničena. Izvestan broj ovlada osnovnim sposobnostima potrebnim za čitanje, pisanje i računanje. Kao odrasli, uglavnom su sposobni za obavljanje jednostavnih praktičnih poslova uz odgovarajući nadzor. Potpuno samostalan život retko ostvaruju.

· Teška intelektualna ometenost (20-34 IQ)

Prema uzrocima i kliničkoj slici deca sa teškom intelektualnom ometenošću veoma su slična deci sa umerenom intelektualnom ometenošću ali uz postojanje značajno nižih dostignuća. Veliki broj ima značajna motorička oštećenja ili oštećenja čula koja ukazuju na klinički značajna oštećenja mozga. Mogu da steknu elementarne higijenske navike i veštine samoposluživanja. Potrebna im je kontinuirana pomoć i nadzor.

· Duboka intelektulna ometenost (ispod 20 IQ)

Deca i odrasli sa dubokom intelektualnom ometenošću su veoma ograničenih sposobnosti da razumeju i prihvate zahteve i uputstva. Poseduju male ili skoro nikakve sposobnosti da se brinu o sebi i zahtevaju stalnu pomoć i nadzor.

Deca sa ADHD (poremećajem pažnje i hiperaktivnost)

ADHD predstavlja razvojni poremećaj sa izraženim simptomima nepažnje, distraktibilnosti, impulsivnosti i hiperaktivnosti. Neke od ovih karakteristika prisutne su kod svakog deteta, u nekom trenutku, u određenoj životnoj situaciji. Međutim, kod deteta sa ADHD-om ovi simptomi su izraženiji, postojaniji, neodgovaraju razvojnom nivou deteta i utiču na njegov uspeh u školi kao i na emocionalni i socijalni razvoj (Wender, 1995). Deci sa ADHD-om treba obezbediti miran prostor za rad, blagovremeno smenjivati različite vrste aktivnosti, davati im jasna i kratka uputstva za rad i dopunjavati verbalne instrukcije vizuelnim i pisanim uputstvima (Lazor, Marković, Nikolić, 2008).

Deca sa oštećenjem vida

U zavisnosti od uzroka, prirode i stepena oštećenja, deca sa oštećenjem vida su veoma heterogena grupa. Često se kod ove dece, pored oštećenja vida, javljaju: pedagoška zapuštenost, usporen perceptivni razvoj i loša orijentacija u prostoru, usporen gnostički razvoj, specifične teškoće u učenju, nestabilna pažnja, nekonkretnost i nestabilnost pojmova i predstava, usporen razvoj pamćenja, mišljenja, stvaralaštva, loša kontrola motorike u mirovanju, nedovoljna razvijenost koordinacije pokreta i drugih segmenata psihomotorne organizovanosti, emocionalne smetnje, i ponekad neurotske reakcije (Eškirović, Vučinić, Jablan, 2005). Pošto zbog prirode svog stanja, deca sa oštećenjem vida, često teško ostvaruju svoju potrebu za kretanjem možemo uočiti stereotipne pokrete-blindizme, koji se manifestuju kao klaćenje, pritiskanje očnih jabučica, lupkanje prstima, kružni pokreti glavom, zatvaranje i otvaranje vrata. Kako većinu informacija iz spoljašnjeg sveta primamo preko čula vida neophodno je da se u radu sa decom sa oštećenjem vida angažuju ostala čula kako bi se čulo vida kompenzovalo. Takođe, potrebno im je dati malo više vremena da procene situaciju pre nego što odreaguju. Veoma je važno osigurati im bezbedan prostor i obaveštavati ih o svim promenama vezanim za organizaciju prostora. Treba obezbediti uslove da dete sa oštećenjem vida dobro čuje i davati mu konkretne, precizne i jasne instrukcije (Lazor, Marković, Nikolić, 2008). Istraživanja su pokazala da učenici sa oštećenjem vida često imaju nedovoljno socijalne kompetencije (Wagner, 2004, prema Bilić-Prcić, Runjić, 2009). Razvoj socijalnih veština osoba sa oštećenjam vida je neophodan i trajan proces. Ukoliko ova deca nemaju prilike da razvijaju socijalne veštine ona postaju socijalno izolovana i veoma zavisna od drugih (Runjić, Bilić-Prcić, 2009).

Deca sa oštećenjem sluha

Deca sa minimalnim oštećenjem sluha se često pogrešno dijagnostikuju kao deca sa govorno-jezičkim poremećajima, deca sa poremećajima pažnje, sa lakom intelektualnom ometenošću ili kao deca sa poremećajima u ponašanju (Đoković, Ostojić, 2009). Oštećenje sluha utiče na celokupan razvoj deteta što se odražava i na saznajne sposobnosti deteta, razvoj govora i apstraktno mišljenje (Janković, Asanović, Ostojić, 2008). Poteškoće u svakodnevnoj komunikaciji dovode do smanjenja samopouzdanja i samopoštovanja. Značajna oštećenja sluha više nego druga senzorna oštećenja imaju za posledicu društvenu izolovanost. (Rutman, 1989, prema Mirić, Mikić, Ostojić, 2008). Deca sa težim oštećenjem sluha veoma se teško prilagođavaju sredini čujućih vršnjaka, sklona su izolaciji, socijalnoj i emocionalnoj nezrelosti, impulsivnom reagovanju, osećanju manje vrednosti, egocentrizmu, ograničenim interesovanjima i nizu drugih specifičnih reakcija (Radoman, 1996, prema Janković, Asanović, Ostojić, 2008). Zato, gluvo dete zahteva rano uključivanje u proces rehabilitacije slušanja i govora koji predstavlja preduslov napredovanja deteta kako u govorno-jezičkom tako i u psihosocijalnom i emotivnom razvoju (Vujasinović, Slavnić, 2008). Za decu oštećenog sluha vizuelna percepcija je od presudnog značaja u formiranju govora (Isaković, Vujasinović, 2008). Što je gubitak sluha veći to osoba više zavisi od kvalitetne vizuelne informacije kako bi razumela govor. Vaspitno obrazovni sadržaji za decu oštećenog sluha predviđaju da se ona osposobe da prate govor osoba koje ih okružuju kako bi mogli učestvovati u komunikaciji. Detetu sa oštećenjem sluha je u nastavnom procesu važno obezbediti pravilno postavljeno osvetljenje u učionici i mesto za sedenje sa kojeg može dobro da vidi pokrete usana svojih vršnjaka i predavača dok govore. Takođe, govor nastavnika treba da bude jasan, čist i pravilan (Dimić, 1996, prema Isaković, Vujasinović, 2008).

Deca sa motoričkim oštećenjima

U defektološkoj literaturi se pod telesnim invaliditetom podrazumeva biološki uzrokovano stanje koje dovodi do deficita u oblasti motorike zbog kojih je funkcionisanje osoba u užoj i široj socijalnoj sredini otežano ili onemogućeno. Bliže, reč je o osobama kod kojih postoji poremećaj ili ostećenje centralnog i/ili perifernog nervnog sistema, oštećenje lokomotornog aparata ili stanje nastalo kao posledica hroničnih bolesti (Stošljević i sar., 1997). U skladu sa evropskom i svetskom literaturom, termin telesna invalidnost zamenjujemo terminom motoričko oštećenje. Prilikom uključivanja dece sa motoričkim oštećenjima u redovne škole problem predstavljaju objektivne poteškoće (smanjena pokretljivost, savlađivanje arhitektonskih barijera, transport od kuće do škole), manipulativne sposobnosti i komunikacija. Ova deca se takođe i brzo zamaraju. Potrebno im je obezbediti pravilnu smenu rada i odmora, pristup prostoru za rad bez barijera i neophodna pomagala u zavisnosti od individualnih specifičnih potreba deteta (Lazor, Marković, Nikolić, 2008, Suzić, 2008). Uopšteno, priroda i stepen motoričkih oštećenja kod dece može biti veoma različit što u znatnoj meri utiče na tok njihovog školovanja kao i na mogućnost, oblik i sadržaj njihovog obrazovanja (Rapaić, 2005).

Deca sa mentalnim oboljenjima

Potencijalni uzroci mentalnih oboljenja kod dece mogu biti fizičkog, psihološkog ili socijalnog porekla. Mentalno oboljenje je medicinsko stanje koje remeti razmišljanje, osećanja, raspoloženje i socijalne odnose deteta. Ozbiljne mentalne bolesti su one bolesti koje ometaju sposobnost deteta da funkcioniše u socijalnim situacijama, u školi i u njihovim zajednicama (Scharer, 2002). Ozbiljna mentalna oboljenja uključuju depresiju, šizofreniju, bipolarni poremećaj, opsesivno kompulzivni poremećaj, maniju, posttraumatski stres i poremećaj ličnosti (NAMI, 2010). Rana dijagnostika i dobar tretman mentalnih oboljenja je od izuzetne važnosti. Organizovana podrška porodice, sredine, psihoterapija i medikamentna terapija mogu simptome bolesti svesti na minimum.

Deca sa problemima u ponašanju

Dete sa problemom u ponašanju je ono dete čije ponašanje dovodi do samopovređivanja ili povređivanja drugih, koje prouzrokuje štetu po okolinu, onemogućava sticanje novih veština ili socijalno izoluje dete (Doss, Reichle, 1991, prema Hawken, Johnston, 2007). Postoji mnogo oblika problema u ponašanju. Agresivno ponašanje, na primer, može biti u vidu grebanja, ujedanja, štipanja, šamaranja ili udaranja sebe ili drugih dok napadi besa mogu biti praćeni bacanjem stvari, plakanjem ili vrištanjem (Hawken, Johnston, 2007). U probleme u ponašanju spadaju i poremećaji emocija kod dece praćena različitim osećanjima poput tuge, krivice, zabrinutosti, usamljenosti koja mogu dovesti do povlačenja u sebe ili do psihosomatskih tegoba (Rutter et al., 1970, Zahn-Waxler et al., 2000, sve prema Henricsson, Rydell, 2006). Problemi u ponašanju kod dece izazivaju veliku zabrinutost roditelja i narušavaju rad i dinamiku grupe ili odeljenja. Ovi problemi mogu biti prolaznog karaktera ali i ozbiljniji i postojaniji. Posebno osetljivu na ovu vrstu problema, na neki način rizičnu grupu, predstavljaju zapostavljena ili zlostavljana deca. Kod dece sa ometenošću ovi problemi mogu biti primarni ali i sekundarni, nastali kao posledica neke druge vrste ometenosti (Jolivette et al., 2008). Prevencija problema u ponašanju kod dece je veoma značajna. Prema nekim autorima prevencija se ogleda savladavanju najznačajnijih veština koje će dete dovesti do uspeha u školskom okruženju. Među značajnim veštinama navode se: sposobnost identifikovanja i adekvatnog ispoljavanja emocija, rešavanja konflikata, istrajnost u radu, kvalitetna komunikacija, igra i saradnja sa vršnjacima (Smith, 2007, prema Jolivette et al., 2008). Prilikom rešavanja problema u ponašanju kod dece vaspitači i nastavnici moraju da ovladaju mnogobrojnim strategijama za kontrolu i usmeravanje ponašanja i razvijati dobru saradnju sa roditeljima (Hemmeter, 1999, prema Jolivette et al., 2008).

Deca sa povredama mozga/neurološkim smetnjama

Povrede mozga mogu nastati direktnim ili indirektnim dejstvom sila povređivanja na njega. Najčešći uzroci povrede mozga kod dece su pad, udarac glave čvrstim predmetom ili povrede mozga u saobraćajnim nesrećama (Radojičić, 1985). Nakon rehabilitacije, po povratku u školu, deca sa povredama mozga suočavaju se sa mnogim poteškoćama. Kao posledice povrede mozga mogu se javiti raznovrsne smetnje (Bruce, Dykeman, 2009). Ova deca mogu imati blaže ili teže zdravstvene tegobe (glavobolje, mučnine, malaksalost, epilepsiju), senzomotorne (probleme sa koordinacijom, ravnotežom, govorom, vidom ili sluhom), kognitivne (probleme sa pažnjom i pamćenjem) i socio-personalne poremećaje (anksioznost, depresivno ponašanje, agresija, emocionalna nestabilnost i sl.).

Deca sa autizmom/sa pervazivnim razvojnim poremećajima

Pod pervazivnim poremećajima razvoja podrazumeva se: dečji autizam, atipični autizam, Retov sindrom, drugi dezintegrativni poremećaj detinjstva, hiperkinetički poremećaj udružen sa mentalnom retardacijom i stereotipnim pokretima, Aspergerov sindrom, drugi pervazivni razvojni poremećaj i pervazivni razvojni poremećaj-nespecifikovan (ICD-10, SZO, 1992, prema Glumbić, 2006). „Ovu grupu poremećaja karakteriše kvalitativno oštećenje recipročnih socijalnih interakcija i obrazaca komunikacije i oskudan, stereotipan i repetitivan repertoar interesovanja i aktivnosti“ (ICD-10, 1992, prema Glumbić, 2006). Iako postoje varijacije u stepenu njihove izraženosti, zajedničko za sve pervazivne poremećaje razvoja je da se ispoljavaju u svim situacijama i da prožimaju celu ličnost. Inkluzivno obrazovanje dece sa poremećajima autističnog spektra treba da ponudi različite modela podrške usaglašenih sa potrebama svakog pojedinačnog deteta (Milačić-Vidojević, Glumbić, Đorđević, 2008).

Pored specifičnih karakteristika koje se javljaju kao posledica vrste i stepena ometenosti postoje i zajedničke karakteristike koje se odnose na svu decu sa ometenošću, a to su:

1) odstupanje od onoga što smatramo očekivanim rastom i razvojem,

2) teškoće u vaspitno-obrazovnom procesu metodama, sredstvima i programima namenjenim deci tipičnog razvoja,

3) u procesu obrazovanja relativno često zahtevaju individualnu pomoć nastavnika, adaptaciju programa, specifičnu opremu, pomagala i pomoć defektologa, a prema potrebi i drugih stručnjaka,

4) u nekim funkcijama i sposobnostima mogu imati potencijale i nivo razvoja sposobnosti ostale dece, pa čak i natprosečne sposobnosti dok istovremeno u nekom drugom području, kao posledicu postojeće ometenosti, mogu imati otežan, usporen ili čak nepravilan razvoj, i

5) postojanje izrazite potrebe za prihvatanjem od strane vršnjaka, nastavnika, roditelja i socijalne sredine i uspostavljanje povoljne psihološke klime u grupi ili odeljenju i izvan njih važne za sticanje samopouzdanja i očuvanje mentalnog zdravlja (Zovko, 1996, prema Golubović, Maksimović, 2008).

2.2 Dileme oko inkluzivnog obrazovanja dece sa ometenošću

Obrazovanje dece sa ometenošću poslednjih godina dobija sve veću pažnju naučnih i stručnih krugova, državnih organa, raznih nevladinih organizacija i udruženja osoba sa invaliditetom (Rapaić, Nedović, Ilić, Stojković, 2008).

Postoji podeljeno mišljenje o obrazovanju dece sa ometenošću. Od onih koji se aktivno zalažu za inkluziju do onih koji su vatreni protivnici inkluzije. Strukture koje se zalažu za inkluziju zalažu se za obrazovanje sve dece sa ometenošću bez obzira na njihove sposobnosti i potrebe. Moglo bi se reći da se ovakav stav bazira više na pravima dece, a manje na razumevanju potreba svakog pojedinačnog deteta (Milačić-Vidojević, Glumbić, Đorđević, 2008). Iako je sigurno da neka deca sa ometenošću mogu imati koristi od inkluzivnog obrazovanja i da iza inkluzije stoji snažan moralni imperativ, koji opravdava napore u njenom sprovođenju, neophodna su dalja istraživanja u primeni različitih modela u različitim inkluzivnim okruženjima (Brojčin, Glumbić, 2007). I sami zagovornici inkluzije često navode da inkluziju ne treba sprovoditi po svaku cenu. Neki autori skreću pažnju i na to da se „talas zahteva da škola bude ista za svu decu bez obzira na razlike u sposobnostima dece postavlja neopozivo i isto tako autoritativno kao i prethodni talas zahteva koji je tražio da škola bude samo za zdravu decu“ (Bojanin, 2002). Postoje gledišta da u pojedinim slučajevima, kada se proceni da je to u najboljem interesu deteta, deca treba da se smeste u specijalizovane ustanove ili da se sa njima radi individualno (Stanković-Đorđević, 2003).

Najčešći argumenti protivnika inkluzivnog obrazovanja su:

1. sistem redovnog obrazovanja nije pripremljen za inkluziju i ona je teško ostvariva upravo zbog složenosti obrazovnog sistema;

2. empirijski dokazi nisu u dovoljnoj meri validirali efikasnost inkluzije;

3. učenicima sa ometenošću potrebne su intenzivne intervencije koje se ne mogu obezbediti u redovnom razredu;

4. pre uvođenja inkluzije potrebno je raditi na promeni stavova, kao i na procesima adaptacije i akomodacije (Kauffman, 1993, prema Milačić-Vidojević, Glumbić, Đorđević, 2008).

Zagovornici inkluzije navode brojne argumente u prilog inkluzivnom obrazovanju ističući da je to ljudsko pravo kojim se obezbeđuje kvalitetno obrazovanje i koje je društveno opravdano. U tom smislu CSIE (Centre for Studies on Inclusive Education, prema Cerić, 2006) navodi deset razloga za inkluziju:

Ljudska prava

1. Sva deca imaju prava da uče zajedno.

2. Deca ne bi smela biti manje vrednovana ili diskriminisana na način da budu isključena i odbačena zbog invaliditeta ili smetnji u učenju.

3. Odrasle osoba sa invaliditetom, opisujući sebe kao one koji su preživeli specijalne škole, zahtevaju da se prekine segregacija.

4. Ne postoji opravdani razlog da se deca razdavajaju u toku školovanja. Deca treba da budu zajedno, ne treba ih štititi jedne od drugih.

Kvalitetno obrazovanje

5. Istraživanja pokazuju da deca u inkluzivnom okruženju bolje napreduju u akademskom i socijalnom smislu

6. Ne postoji posebno obrazovanje ili briga o deci u izdvojenim školama koje se ne može realizovati i u redovnim.

7. Uz odgovarajuću predanost i podršku, inkluzivno obrazovanje predstavlja efikasniji način korišćenja obrazovnih resursa.

Društvena opravdanost

8. Segregacija uči decu da budu plašljiva, neuka i proizvodi predrasude.

9. Svoj deci potrebno je obrazovanje koje će im pomoći da razviju odnose sa drugima i koje će ih pripremiti za život u zajednici.

10. Samo inkluzija ima potencijal da umanji strah i da gradi prijateljstvo, poštovanje i razumevanje.

Posebno se ističe značaj uključivanja dece sa ometenošću u redovan sistem obrazovanja na predškolskom uzrastu kako zbog aktivnije stimulacije psihomotornog razvoja tako i zbog uspešnije socijalizacije (Karić, Butković, 2008). Smatra se da će rano uključivanje u uslove koji vladaju u „stvarnom svetu“ bolje pripremiti decu za dalji život u svakodnevnom „tipičnom“ okruženju. Deca na ovom uzrastu još uvek nemaju formirane predrasude o pojedinim grupama što smanjuje rizik od zadirkivanja i odbacivanja, a pretpostavlja se i da rana pozitivna iskustva među vršnjacima sa i bez ometenosti povećavaju mogućnost da će i u adultnom periodu osobe iz opšte populacije biti spremnije da prihvate osobe sa invaliditetom (Buysse, Bailey, 1993, prema Brojčin, Glumbić, 2007).

Inkluzivno obrazovanje zahteva stvaranje otvorenog i fleksibilnog sistema obrazovanja sve dece (Vujačić, 2009). Ono nije cilj sam po sebi, već je inkluzivno obrazovanje samo jedan od načina da dete sa ometenošću napreduje u granicama svojih mogućnosti. Ukoliko škola nije dobro pripremljena, posledice mogu biti velike. „Osećanje manje vrednosti, depresivne pa i agresivne reakcije prema vršnjacima, ignorisanje od strane i nastavnika i vršnjaka, obrazovni neuspeh pa i stvaranje otpora prema inkluziji kod nastavnika, samo su neke od mogućih posledica neuspešnog inkluzivnog programa“ (Hrnjica, 2009).

Dosadašnja istraživanja potvrđuju dileme koje se odnose na obrazovanje dece sa ometenošću u redovnim ili specijalnim školama. Istraživanje koje je sprovedeno u sklopu internacionalne studije u Sjedinjenim Američkim Državama, Holandiji i Velikoj Britaniji potvrdilo je postojanje ove dileme. Rezultati istraživanja sugerišu, kao mogućnost razrešenja ove dileme, strategiju balansiranja inkluzivne i specijalne prakse i povećanje fleksibilnosti usluga i osoblja koje radi u oba obrazovna konteksta (Norwich, 2008, prema Sretenov, 2009).

Ne postoje identična rešenja i modeli organizacije rada u oblasti obrazovanja već se oblici obrazovanja razlikuju od zemlje do zemlje u skladu sa politikom, mogućnostima i specifičnostima pojedinih društava. Takođe, nemoguće je i da se u različitim zemljama razvija identičan model inkluzivnog obrazovanja i jedinstvena strategija za njenu realizaciju. S obzirom na to inkluzivna strategija prilagođeva se obrazovnim potrebama, kulturnim, jezičkim i nacionalnim specifičnostima različitih zemalja (Sretenov, 2009).

Novi Zakon o osnovama sistema vaspitanja i obrazovanja, donet 2009. godine, obezbeđuje mogućnost da se deca u našoj zemlji obrazuju u redovnom ili u specijalnom školskom sistemu. Prema istraživanju u Srbiji, većina ispitanika koji podržavaju ideju inkluzivnog obrazovanja, podržava model delimične inkluzije, odnosno postepene inkluzije pri čemu bi se u redovan sistem obrazovanja prvo uključila deca sa lakšim oblicima ometenosti (CETI, 2006). Navodi se, da je u interesu dece sa ometenošću da između redovne i specijalne škole postoji tesna i uzajamna saradnja. Njihova dobra saradnja predstavlja osnovu za uspostavljanje kvalitetnog inkluzivnog obrazovanja koje je prilagođeno uslovima u našoj zemlji (Milošević, 2008).

2.3 Preduslovi (elementi) uspešnog inkluzivnog obrazovanja

Uvođenje inkluzije u praksu zahteva vreme i strpljenje. Brojni su preduslovi uspešnog inkluzivnog obrazovanja. Ono treba da je:

· zakonski utemeljeno, određeno i definisano,

· ekonomski isplanirano i

· naučno-istraživački obrađeno.

Nakon toga, akcenat je na informisanju i senzibilizaciji javnog mnjenja o potrebama, mogućnostima i pravima dece sa ometenošću. Neophodna je priprema roditelja druge dece i samih vršnjaka za prihvatanje drugara sa ometenošću, stvaranje prijatne atmosfere u grupi/odeljenju i učešće sve dece u aktivnostima vrtića/škole (Došen, Gačić-Bradić, 2005).

Priprema deteta sa ometenošću na zahteve vrtića ili škole takođe je važan preduslov uspešnog inkluzivnog obrazovanja. Dete sa ometenošću ponekad teško prihvata obaveze i odgovornost jer to često od njih niko i ne traži. Svakodnevne životne navike često su kod ove dece nedovoljno uspostavljene (odevanje, higijenske navike i sl.) što i detetu i vaspitaču/nastavniku predstavlja dodatno opterećenje. Oskudno socijalno iskustvo, koje je često odlika dece sa ometenošću, može da ima za posledicu manju osetljivost ove dece za potrebe drugih i odbacivanje od strane vršnjaka. Kod većine dece proces prilagođavanja na novu grupu ili odeljenje odvija se spontano dok je deci sa ometenošću potrebna aktivna podrška. Ovaj period nije vremenski ograničen i oslanja se na umešnost i kreativnost vaspitača/nastavnika. Stvaranje pozitivne atmosfere, uspešnih socijalnih iskustava i osećaja prijatnosti uslovi su za prihvatanje škole i školskih obaveza (Hrnjica, 2004).

Priprema roditelja dece sa ometenošću i građenje partnerskog odnosa sa njima je takođe neophodan preduslov uspešnog inkluzivnog obrazovanja uopšte. Najsigurniji način za uspešno prilagođavanje deteta zahtevima vrtića ili škole i dalje napredovanje u radu jeste dobar partnerski odnos sa roditeljima (Karić, 2009). Proces uspostavljanja odnosa roditelj-učitelj (vaspitač/nastavnik/defeketolog) je uzajaman. Zasniva se na upoznavanju, uspostavljanju obostranog poverenja, razmeni informacija o detetu, obostranoj saglasnosti oko ciljeva koji se žele postići, jedinstvenom delovanju vrtića/škole i porodice usmerenog ka cilju i zajedničkoj evaluaciji rezultata (Lazor, Marković, Nikolić, 2008).

Izrada Individualnog obrazovnog plana za svakog učenika kome je potrebna dodatna podrška i Priprema vrtića/škole za uključivanje dece sa ometenošću su elementi uspešnog inkluzivnog obrazovanja dece sa ometenošću koje ćemo u ovom poglavlju detaljnije sagledati.

Individualni obrazovni plan (IOP)

Poštovanje različitosti i uvažavanje individualnih razlika među decom u pogledu načina učenja i brzine napredovanja jedan je od najvažnijih principa na kojima se zasniva inkluzivni proces. Kako bi se svakom detetu obezbedilo sticanje znanja i veština u skladu sa ciljevima obrazovanja, složenost i obim kurikuluma, izbor najkorisnijih nastavnih metoda, didaktičkih materijala i organizacije rada u grupi/odeljenju moraju se prilagoditi individualnim karakteristikama, sposobnostima i potrebama dece (Lazor, Marković, Nikolić, 2008). Ističe se, da je Individualizacija nastave upravo taj ključ koji inkluzivno obrazovanje čini realno mogućim u praksi. Suština individualizovane nastave je „u različitim didaktičko-metodičkim postupcima usmerenim ka zadovoljenju individualnih potreba svakog učenika tako da se do maksimuma utiče na njegovo učenje i razvoj.“. Individualizacija nastave se odnosi na individualizaciju: brzine i tempa savlađivanja sadržaja, obima sadržaja, materijala, načina usvajanja sadržaja, metoda, zadataka nastave i dr. (Đukić, 1995).

Individualni obrazovni plan (IOP) je pismeni dokument ustanove, kojim se planira dodatna podrška u obrazovanju i vaspitanju deteta, odnosno učenika ako prethodno prilagođavanje i otklanjanje fizičkih i komunikacijskih prepreka nisu dovele do ostvarivanja opštih ishoda obrazovanja i vaspitanja, odnosno do zadovoljavanja obrazovnih potreba dece sa izuzetnim sposobnostima (Službeni glasnik, 2010). Ovaj dokument obezbeđuje prilagođavanje obrazovnog procesa deci sa ometenošću kako bi ostvarili obrazovne i vaspitne ciljeve u skladu sa svojim razvojnim statusom i mogućnostima. IOP je od suštinskog značaja za uspešno napredovanje deteta sa ometenošću (Rajović i sar., 2009).

Novim zakonom o osnovama sistema vaspitanja i obrazovanja, u članu 77. (Službeni glasnik, 2009) individualnim obrazovnim planom utvrđuje se prilagođen i obogaćen način obrazovanja i vaspitanja deteta i učenika, a posebno:

1) dnevni raspored aktivnosti u vaspitnoj grupi i časova nastave u odeljenju, dnevni raspored rada sa licem koje mu pruža dodatnu podršku i raspored rada u posebnoj grupi u kojoj mu se pruža dodatna podrška, kao i učestalost podrške;

2) ciljevi obrazovno-vaspitnog rada;

3) posebne standarde postignuća i prilagođene standarde za pojedine ili za sve predmete sa obrazloženjem za odstupanje od posebnih standarda;

4) individualni program po predmetima, odnosno sadržaje u predmetima koji se obrađuju u odeljenju i radu sa dodatnom podrškom;

5) individualizovan način rada vaspitača i nastavnika, odnosno individualizovan pristup prilagođen vrsti smetnje.

IOP ne sme biti samo dokument, parče papira. On je koristan i smislen samo onda kada predstavlja vodič za napredovanje deteta (Hessler, Konrad, 2008). Pravo na IOP ima dete i učenik koji ima potrebu za dodatnom podrškom u obrazovanju i vaspitanju zbog teškoća u pristupanju, uključivanju, učestvovanju ili napredovanju u vaspitno-obrazovnom radu, ako te teškoće utiču na ostvarivanje opštih ishoda obrazovanja i vaspitanja (Službeni glasnik, 2010). Zasniva se na dinamičkoj proceni trenutnog stanja deteta i planiranog nivoa znanja i veština. Određuje oblik, nivo, vrstu i učestalost podrške koja je potrebna detetu kako bi napredovalo u skladu sa svojim sposobnostima (Lazor, Marković, Nikolić, 2008).

Pre izrade efikasnog IOP-a neophodno je prikupiti informacije od svih koji su do tada radili sa detetom (predškolske ustanove, Komisije za procenu, roditelja i sl.). (O’Connor, Yasik, 2007). Na osnovu prikupljenih podataka, posmatranja i procene deteta/učenika od strane stručnog tima pravi se pedagoški profil za svakog učenika. Polazna osnova za izradu pedagoškog profila je Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja, gde su u članu 5 navedeni opšti ishodi i standardi vaspitanja i obrazovanja. Ovim i sličnim članovima Zakona definisana su postignuća učenika koja se mogu definisati u četiri kategorije: 1. Veštine učenja i kako se uči 2. Socijalne veštine 3. Komunikacijske veštine i 4. Samostalnost i briga o sebi. Na osnovu pedagoškog profila deteta, odnosno učenika, koji sadrži informacije iz ove četiri oblasti, utvrđuju se područja u kojima postoji potreba za dodatnom podrškom u obrazovanju i vaspitanju.

IOP može da bude:

1. Individualni obrazovni plan sa prilagođenim programom (IOP-pp) koji se odnosi na prilagođavanje prostora, metoda rada, udžbenika, nastavnih sredstava, rasporeda i dinamike aktivnosti i lica koja pružaju podršku;

2. Individualni obrazovni plan sa izmenjenim programom (IOP-ip) podrazumeva i prilagođavanje opštih ishoda obrazovanja i vaspitanja, prilagođavanje posebnih standarda postignuća u odnosu na propisane i prilagođavanje sadržaja predmeta;

3. Obogaćen i proširen program koji se primenjuje za učenike sa izuzetnim sposobnostima (Službeni glasnik, 2010).

IOP afirmiše timski rad. Donosi ga pedagoški kolegijum na predlog školskog stručnog tima za inkluzivno obrazovanje (Službeni glasnik, 2009). Svaki član ima jasno definisanu ulogu i obaveze. Odgovornost za optimalan razvoj i postignuća deteta je timska. Deljenjem odgovornosti, znanja i iskustva, svi članovi tima su osnaženi i ohrabreni u procesu vaspitanja i obrazovanja deteta sa ometenošću (Shapiro, Kristi Sayers, 2003).

Za dobrobit deteta važno je ravnopravno učešće roditelja u realizaciji IOP-a. Iskustva nekih autora ukazuju na marginalizaciju roditelja u ovom procesu. Roditelji su ti koji se nose sa činjenicom da imaju dete sa ometenošću, koji često nailaze na nerazumevanje i koji se brinu dobija li njihovo dete adekvatan tretman. Roditelje treba razumeti, podržati i davati im konkretne i jasne informacije o napredovanju njihove dece (O’Donovan, 2007). Prema novom zakonu (Službeni glasnik, 2009) roditelj, odnosno staratelj daje saglasnost za sprovođenje IOP-a.

Ciljevi definisani IOP-om moraju biti jasni, konkretni, ostvarljivi i merljivi. Ostvarljivost ciljeva se mora postaviti realno kako u odnosu na mogućnosti deteta tako i u odnosu na mogućnosti ustanove i roditelja da se angažuju u podsticanju razvoja deteta (Lazor, Marković, Nikolić, 2008). Neophodno je odrediti prioritete u ostvarivanju postavljenih ciljeva.

Kako ocenjivati dete sa ometenošću koje pohađa redovnu školu, ali napreduje po Individualnom obrazovnom planu? Uvođenje i primena IOP-a u praksi donelo je veliki problem ocenjivanja kojim se u našoj zemlji niko ozbiljno nije bavio izuzev pojedinih nastavnika koji su se našli u toj situaciji (CETI, 2006). Osnovne funkcije ocenjivanja su praćenje razvoja učenika i motivisanje učenika za dalji rad i napredak. Ako dete napreduje i postiže ishode planirane IOP-om moramo ga oceniti visokom ocenom. U slučaju da dete poredimo sa drugima u odeljenju i njegovo postignuće ocenimo nižom ocenom izgubila bi se osnovne funkcije ocenjivanja. Sa druge strane, ukoliko bi kvalitet postignuća ocenjivali isključivo u odnosu na IOP ocena ne bi pružala korektnu informaciju spoljašnjem svetu i roditeljima i ne bi pružala realnu sliku o postignućima deteta što može da bude izvor problema i nesporazuma. Postoje sugestije da se ovi problemi donekle mogu prevazići opisnim ocenjivanjem (Lazor, Marković, Nikolić, 2008). Novim Zakonom o osnovama sistema vaspitanja i obrazovanja, članom 107, definiše se da se učenik sa smetnjama u razvoju, kome su tokom obrazovanja prilagođeni posebni standardi postignuća, ocenjuje u skladu sa prilagođenim standardima (Službeni glasnik, 2009).

Priprema vrtića/škole

Kako se menja naše društvo tako treba da se menjaju i ustanove za vaspitanje i obrazovanje (Whithworth, 1999). Uvođenje inkluzivne prakse u obrazovanje zahteva promene u kurikulumu, školovanju vaspitača i nastavnika, metodologiji rada i stavovima vaspitača i nastavnika. Idealno je da se promene odigraju pre uključivanja dece. Sa druge strane, smatra se da je možda te promene nerealno očekivati pre uvođenja inkluzivnog obrazovanja (Ivić i sar., 1996).

Da bi inkluzivno obrazovanje dobro funkcionisalo potrebno je:

· Otklanjanje arhitektonskih barijera i adaptacija prostora

Inkluzivno obrazovanje dece sa ometenošću nije moguće bez obezbeđivanja pristupa vrtićima i školama. Obezbediti pristupačnost znači ukloniti sve barijere koje deci sa ometenošću onemogućavaju da samostalno učestvuju u svim aktivnostima škole ili vrtića na jednakoj osnovi kao i drugi. Od vrste i težine ometenosti zavisi šta ćemo smatrati barijerom. Barijere mogu predstavljati visoki ivičnjaci, pragovi, stepenice, uski prolazi, uska vrata, nepristupačni prilazi, prometna ulica i sl. kao i loši putevi i dostupnost javnog prevoza (Ivić i sar., 1996). Takođe, sve prostorije u vrtiću ili u školi (toaleti, trpezarije, učionice, kabineti) moraju biti pristupačne svoj deci (posebno deci koja koriste invalidska kolica) i opremljene nameštajem univerzalnog dizajna koji sva deca mogu da prilagode svojim potrebama.

· Opremanje vrtića/škole asistivnim sredstvima i pomagalima

»Univerzalni dizajn« ne isključuje postojanje asistivnih sredstava i pomagala za određene kategorije osoba sa invaliditetom kada su im takva sredstva potrebna (UN, 2006). Primena asistivne tehnologije, prilagođena deci sa ometenošću omogućava pristup informacijama i mogućnost komunikacije zarad maksimalnog razvijanja njihovih individualnih sposobnosti i potencijala, razvija osećaj sigurnosti, jača samopouzdanje i samopoštovanje. Pod asistivnom tehnologijom podrazumevamo sredstva ili sisteme koji osobama sa invaliditetom omogućavaju postizanje većeg stepena nezavisnosti i olakšavaju izvršavanje poslova (Odović, 2004). Većina škola ima bogat izbor očiglednih nastavnih sredstava i pomagala ali potrebno je utvrditi i nabaviti specifična dodatna nastavna sredstva koja se ne koriste u nastavi dece bez ometenosti. Pod tim se podrazumevaju: računari sa govornom karticom, aparati za izradu reljefnih crteža, zvučne knjige i knjige na Brajevom pismu, taktilne slike i karte za decu sa oštećenjem vida, adaptirane tastature za decu sa motoričkim oštećenjima, razni pridrživači i slično.

· Povezivanje vrtića/škole i lokalne zajednice

Detetu sa ometenošću i njegovoj porodici potrebna je podrška iz različitih izvora (Ivić i sar., 1996). Uloga savremene obrazovne institucije je da se veoma intenzivno povezuje sa svim ustanovama lokalne zajednice poput značajnih institucija u opštini, ustanovama kulture, nevladinim i drugim organizacijama. Od posebnog je značaja dobra komunikacija i saradnja škole sa predškolskim ustanovama, zdravstvenim ustanovama i ustanovama za socijalni rad kao i različiti oblici saradnje sa specijalnim školama (Hrnjica, 2004).

· Priprema i obuka kadra i pratećeg osoblja

Spremnost škole za uvođenje inkluzivne obrazovne politike, odnosno obaveštenost, zainteresovanost, sposobnost i volja zaposlenih u školi da aktivno podrži, inicira, planira i primeni model inkluzije osnovni je preduslov uspešnosti inkluzivnog obrazovanja (Jablan, Jolić, Grbović, 2009). Svim članovima osoblja u školi (nastavnog i nenastavnog) potrebna je obuka, informisanje i podizanje svesti o potrebama, pravima i mogućnostima dece sa ometenošću (Ivić i sar., 1996). Imajući u vidu da se deca međusobno razlikuju u pogledu svojih sklonosti, sposobnosti, temperamenta, stilova učenja i drugih karakteristika vaspitač ili nastavnik ne može očekivati da sva deca u grupi/odeljenju nauče iste stvari u isto vreme predviđene jednim propisanim planom i programom. Zato je za obrazovanje dece sa ometenošću važno da vaspitači i nastavnici prilagode svoja očekivanja kao i da se osposobe za izradu fleksibilnog individualnog obrazovnog plana jer je primenom individualiziranog pristupa u radu jedino moguće postići kvalitetno obrazovanje i vaspitanje. Pored toga, nastavnicima je neophodno omogućiti i sticanje direktnih iskustava u radu sa decom sa ometenošću u školskom okruženju (Campbell i sar., 2003; Sprague, Pennell, 2000, prema Milačić-Vidojević, Glumbić, Brojčin, 2010). Nedovoljno znanje, neinformisanost, neiskustvo i strah od promena ili od nepoznatog podstiču razvoj stereotipa i predrasuda i mogu da budu ozbiljna prepreka u procesu inkluzivnog obrazovanja (Pavlović, 2007).

Prema mišljenju pojedinih autora (Suzić, 2008), postoji opasnost da se inkluzija kao evropski trend preuzme i sprovede bez dovoljno pripreme za njeno uvođenje. Kako bi ovaj human proces bio svrsishodan, human i nenasilan izdvajaju se sledeće pretpostavke uspešnog inkluzivnog obrazovanja za decu sa ometenošću:

1. Deca sa ometenošću treba da dobiju više nego u specijalnim školama.

2. Deca u redovnim školama ne smeju ništa izgubiti.

3. Učenici, roditelji i nastavnici treba da prihvate dete sa ometenošću u redovnoj nastavi.

4. Nužno je stvoriti sve potrebne kadrovske, materijalne i organizacione pretpostavke.

5. Treba predvideti sve rizike i neželjene posledice.

2.4 Prepreke za razvoj uspešnog inkluzivnog obrazovanja

Promene obrazovnog sistema i društva u celini po načelima inkluzivne politike i prakse generalno su praćene teškoćama. Važno je identifikovati faktore koji mogu podstaći uspešno inkluzivno obrazovanje, kao i faktore koji mogu predstavljati značajne prepreke (CETI, 2006).

Kao prepreke koje sprečavaju ili usporavaju razvoj inkluzije najčešće se navode sledeće:

· Odlaganje usvajanja jasne nacionalne strategije obrazovanja koja bi bila zasnovana na inkluzivnim principima.

· Otpor prema promenama, posebno izražen u sredinama u kojima se inkluzivno obrazovanje suprotstavlja duboko ukorenjenim principima, uverenjima i praksi.

· Nedostatak sistematske podrške, rukovođenja i ohrabrenja kako bi se pilot inicijative u oblasti inkluzivnog obrazovanja dalje razvijale i širile, što vodi gubitku motivacije i konfuzije u ovoj oblasti.

· Nedostatak transfera znanja i informacija dobijenih sprovođenjem različitih istraživanja u oblasti inkluzivnog obrazovanja.

· Nepostojanje saradnje i dobre volje kod ključnih partnera u oblasti inkluzivnog obrazovanja: nastavnika i defektologa, pedagoga i psihologa, roditelja i dece.

Kada svemu navedenom dodamo nedovoljnu informisanost šire javnosti i neusaglašenost stavova stručnjaka, postoji tendencija da se razvijaju negativni stavovi i strahovi koje je teško prevazići (Lazor, Marković, Nikolić, 2008).

Negativni stavovi prema deci sa ometenošću ističu se kao najveća prepreka uključivanju ove dece u redovan sistem obrazovanja. Negativne stavove mogu imati roditelji, članovi zajednice, škole, nastavnici, čak i sam deca sa ometenošću. Na negativne stavove utiče nesigurnost, strah, nedostatak znanja i informacija i iskrivljen sistem vrednosti, a njihov uticaj oslikava se na svaki segment života deteta sa ometenošću (CETI, 2006).

Najčešće prepreke uspešnog inkluzivnog obrazovanja mogu se sažeti, po nekim autorima, i na sledeći način u tri glavne oblasti:

1. organizacione barijere

2. stavovske barijere i

3. neznanje (Kochhar, West, 1996 prema Darrow, 2009).

Organizacione barijere odnose se na način organizacije vrtića ili škole, same grupe ili odeljenja, kao i način na koji su definisani ciljevi za decu sa ometenošću. Nerešene organizacione barijere mogu uzrokovati stvaranje negativnih stavova prema deci sa ometenošću od strane vaspitača ili nastavnika. Stavovske barijere, odnose se na uverenja koje vaspitači/nastavnici mogu imati u vezi sa obrazovanjem dece sa ometenošću. Negativni stavovi mogu da proizilaze iz nedostatka informacija, zatim kao rezultat eventualnih dezinformacija ili zbog prethodnog negativnog iskustva. Vaspitači ili nastavnici mogu imati zablude o radu sa decom sa ometenošću ili mogu imati strah da neće biti uspešni u radu u inkluzivnoj grupi/učionici. Takođe, mogu biti zabrinuti kako će inkluzija uticati na atmosferu u grupi/odeljenju i na rad i napredovanje ostale dece. Inkluzija zahteva nove načine razmišljanja o nastavi, nove pristupe u komunikaciji i saradnji. Pozitivni stavovi se mogu razvijati na različite načine. Pre svega ohrabrivanjem vaspitača/nastavnika da upoznaju dete, da otkriju snage i ličnost deteta i razviju potrebne metode i sredstva prikladne za rad i napredovanje deteta sa ometenošću. (Humpal, 1991, Jellison, Bruks, i Huck, 1984, sve prema Darrow, 2009). Neznanje kao barijera uspešnog inkluzivnog obrazovanja se po ovim autorima odnosi na nedovoljan opseg znanja i veština koje vaspitači/nastavnici treba da imaju kako bi bili u mogućnosti da izađu u susret individualnim obrazovnim potrebama svakog deteta.

Prema rezultatima istraživanja u našoj zemlji, najvažnije prepreke za inkluzivno obrazovanje iz perspektive samih nastavnika su:

· svest nastavnika da ne poseduju potrebna znanja i veštine neophodne za rad sa decom sa ometenošću,

· preobilni nastavni programi koji prisiljavaju nastavnike da rade frontalno jer je to jedini način da realizuju zadati program,

· strah da bi prisustvo dece sa ometenošću u njihovom odeljenju značilo da im moraju posvetiti dosta vremena u individualnom radu i da zbog toga ne bi bili u mogućnosti da realizuju nastavni program,

· nepostojanje pravilnika o ocenjivanju dece sa ometenošću, i

· nedostatak sistema podrške na koji bi nastavnici mogli da se oslone u svakodnevnom radu sa decom sa ometenošću (CETI, 2006).

3. ULOGA VASPITAČA U PREDŠKOLSKIM USTANOVAMA I NASTAVNIKA U INKLUZIVNOM OBRAZOVANJU

3.1 Vaspitači i nastavnici kao vodeći nosioci vaspitno obrazovnog procesa

Otvoren i fleksibilan sistem obrazovanja koji je imperativ savremenog društva kompleksan je i zahtevan. Od vaspitača i nastavnika kao vodećih nosioca vaspitno obrazovnog procesa traži se otvorenost za promene kao i nove kompetencije (Stojanović, 2008). Svuda u svetu, pa tako i kod nas, profesionalizacija nastavnog kadra postala je jedna od ključnih tema iz oblasti obrazovne politike. Ulažu se veliki napori kako bi se odredile i definisale nastavničke kompetencije i kako bi se pronašli najdelotvorniji načini da se one razviju i kontinuirano podržavaju.

Nastavničke kompetencije najčešće se kategorišu po sledećim oblastima:

· upotreba i razvoj svojih profesionalnih znanja i vrednosti u funkciji stvaranja stimulativnih situacija za učenje;

· komunikacija i interakcija sa učenicima, roditeljima, kolegama i lokalnom zajednicom;

· preuzimanje odgovornosti za planiranje, programiranje i upravljanje nastavom i učenjem;

· praćenje napredovanja učenika;

· planiranje i evaluiranje sopstvenog rada i kontinuiranog profesionalnog usavršavanja (Kovač-Cerović i sar., 2004).

Nastavnička profesija je jedna od najvažnijih stubova sistema obrazovanja. Kako vaspitač i nastavnik dobija centralnu ulogu u razvoju ideje „vrtić/škola po meri deteta“ koja je ideja vodilja inkluzivnog obrazovanja pred njih se postavljaju novi zahtevi. Da bi bili u mogućnosti da te zahteve ispune, vaspitačima i nastavnicima potrebna je podrška i dodatna obuka (Došen, Gačić-Bradić, 2005). Neosporno je da do sada, tokom svog inicijalnog obrazovanja, vaspitači i nastavnici koji rade u našem sistemu redovnog obrazovanja nisu sticali znanja potrebna za prepoznavanje i uvažavanje različitih potreba i problema kod dece (Kovač-Cerović i sar., 2004). Tokom svog osnovnog školovanja uglavnom su dobili znanja i veštine neophodne za podsticanje razvoja dece tipičnog razvoja (Došen, Gačić-Bradić, 2005). Negativni stavovi i predrasude prema deci iz obrazovno ugroženih grupa mogli bi da budu posledica upravo neadekvatne obučenosti vaspitača i nastavnika, a sve to doprinosi daljem isključivanju ove dece. Kako bi bili u stanju da procene potrebe dece i metode za podsticanje učenja neophodna su im znanja i veštine (Sretenov, 2009). Iz tog razloga mora im se omogućiti stručno usavršavanje kao i stalno praćenje savremenih strategija i pristupa u nastavi, a pitanja kvalifikacije za poziv vaspitača i nastavnika i kvaliteta njihovog rada moraju biti praćena, merena i proveravana (Kovač-Cerović i sar., 2004).

Individualizacija vaspitno obrazovnog rada u praksi je praćena velikim poteškoćama. Najveća prepreka sa kojom se sreću vaspitači i nastavnici je razumevanje specifičnih teškoća dece sa ometenošću i načina učenja koji im odgovara (Sretenov, 2009). Većina predškolskih ustanova nema kompletne stručne timove i nema dovoljno didaktičkog materijala (Došen, Gačić-Bradić, 2005). Pred nastavnike razredne nastave postavljaju se novi zahtevi dok su zahtevi koji se postavljaju pred nastavnike predmetne nastave još veći jer u ovom periodu raste pritisak da se ostvari što bolji uspeh, a sadržaji su sve složeniji. Odeljenske starešine se nalaze u posebno osetljivom položaju pokušavajući da koordiniraju između nastavnika, učenika i roditelja, a da pri tom ne postoje nikakvi programi pripreme nastavnika za ulogu odeljenskog starešine. Što se srednjih škola tiče kao osnovna karakteristika ističe se raznolikost nastavnog kadra gde stručnjaci različitih nivoa obrazovanja, akademskih titula i struka (inžinjeri, lekari specijalisti, majstori, tehničari, medicinske sestre itd.) predaju najveći broj stručnih predmeta, a pritom nemaju inicijalno pedagoško obrazovanje. Procenjuje se i da je motivacija za rad ovih stručnjaka u obrazovanju na veoma niskom nivou usled niskih primanja, nedostatka adekvatne opreme, nastavnih sredstava, nedostatka stručnog usavršavanja i sl. (Maksimović, Šećibović, Despotović, 2002). Po mišljenju britanskih stručnjaka, trenutna struktura obrazovanja takođe predstavlja veliku prepreku inkluzivnom obrazovanju. Rigidan raspored časova i ograničeno vreme časa ne ostavljaju dovoljno vremena za individualni pristup nastavnika učeniku (OFSTED, 2004, prema Sretenov, 2009).

Možemo uočiti da su uloge koje nastavnik ima u nastavnom procesu višestruke i složene. Nalazimo sledeću moguću sistematizaciju:

1. Nastavnička uloga (nastavnik kao predavač, organizator nastave, vođa nastavnog procesa, partner u pedagoškoj komunikaciji i stručnjak za svoju oblast);

2. Motivaciona uloga nastavnika (sva ponašanja koja su usmerena da podstaknu decu na učenje i rad i da održe ta interesovanja);

3. Uloga procenjivača, evaluatora (koja obuhvata ocenjivanje u domenu znanja ali i ocenjivanje ponašanja i ličnosti učenika);

4. Dijagnostička uloga (utvrđivanje i poznavanje individualnih sposobnosti, kognitivnog stila učenja, interesovanja, potencijala i karakteristika učenika);

5. Uloga regulatora odnosa u odeljenju kao socijalnoj grupi (ova uloga posebno je naglašena kod uloge odeljenskog starešine: ističe se uticaj nastavnika na atmosferu u odeljenju, odnose među učenicima i nastavnicima, stavove prema pripadnicima „nestandardnih“ grupa, pronalaženje načina za regulisanje discipline, pomoć prilikom rešavanja konflikata i sl.);

6. Uloga partnera u afektivnoj interakciji (poznavanje mentalnog zdravlja, afektivnog stanja i potreba učenika i preduzimanje akcija pomoći detetu ukoliko je to potrebno);

7. Nastavnik kao ličnost (nastavnik na učenike, osim svojom profesionalnom ulogom, deluje i kao ličnost i to svojim stavom, izgledom, načinom izražavanja, temperamentom i sistemom vrednosti koji poseduje) (Ivić i sar., 1996).

Regionalni inkluzivni seminari (UNESCO, 2007, 2008, prema Sretenov, 2009) postigli su veliki stepen saglasnosti po pitanju uloge vaspitača/nastavnika u inkluzivnim procesima. Postoji nedvosmislena međunarodna saglasnost da oni jesu glavni nosioci inkluzivnih promena u obrazovanju, da nose veliku odgovornost za uspešnu realizaciju inkluzivne reforme i da pritom i sami smatraju da nemaju dovoljan stepen podrške. Organizovana podrška i adekvatna obuka trebalo bi da im omogući da budu u mogućnosti da primene najbolju moguću pedagošku praksu u radu sa decom koja imaju različite obrazovne potrebe.

Neki od elemenata obuke oko koji je postignuta apsolutna saglasnost na ovim seminarima su: neophodnost unapređenja kvaliteta i sadržaja obuke vaspitača i nastavnika tokom njihovog redovnog školovanja kao i stručnog usavršavanja uz rad, zatim jačanje njihove motivacije za rad i nastojanje da se poboljša status ovih profesija u društvu. Takođe, posebnu pažnju je potrebno posvetiti obuci za izradu individualnih planova rada, procedurama ocenjivanja, planiranju vremena za individualni rad i kreiranju stimulativne i prihvatajuće atmosfere u grupi/odeljenju i vrtiću/školi. Sadržaji obuke za vaspitače/nastavnike moraju biti unapređeni na planu metodoloških pristupa neophodnih za rad sa decom sa različitim stepenom ispoljenih teškoća u savladavanju gradiva.

Oblast stručnog usavršavanja vaspitača u predškolskim ustanovama i nastavnika u redovnim školama u Srbiji uređen je Pravilnikom o stalnom stručnom usavršavanju i sticanju zvanja nastavnika, vaspitača i stručnih saradnika (Ministarstvo prosvete RS, 2008).

Novi Zakon o osnovama sistema vaspitanja i obrazovanja (Službeni glasnik, 2009) određuje da su nastavnici i vaspitači dužni da se stalno usavršavaju radi uspešnijeg ostvarivanja i unapređivanja vaspitno-obrazovnog rada.

Stručno usavršavanje mora biti planska, organizovana i kontinuirana delatnost. Profesionalno usavršavanje ne trpi stagniranje niti stajanje, već zahteva stalnu aktivnost, neprekidno napredovanje i usavršavanje. Moguće je sprovoditi različite oblike programa usavršavanja. One mogu biti: letnje i zimske škole, seminari, radionice, simpozijumi, predavanja, kursevi, panel diskusije, predstavljanja novi metoda, inovacija u nastavi, promocije rezultata istraživačkih radova i dr. Samoobrazovanje je poseban oblik učenja sa naglaskom na samoaktivnost. Samoobrazovanje određeno je individualnim potrebama i željama kako bi se proširilo znanje, razvile sposobnosti ili veštine (Ranđelović, 2007).

Osim adekvatne i svrsishodne obuke navode se i sledeći faktori koji olakšavaju i unapređuju poziciju vaspitača/nastavnika:

· Obezbeđena podrška u okviru ustanove.

· Interdisciplinarni tip rada.

· Saradnja sa ostalim vaspitačima/nastavnicima i međusobna mentorska podrška.

· Elementi specijalnog obrazovanja koji se realizuju u okviru redovnih škola.

· Korišćenje specijalnih škola u ulozi resursnih centara.

· Dovoljno vremena za pružanje individualnog pedagoškog rada deci kojoj je to potrebno.

· Saradnja sa drugim školama i ustanovama koje realizuju inkluzivnu praksu.

· Saradnja sa roditeljima i lokalnim zajednicama (Sretenov, 2009).

3.2 Izazovi koje inkluzivno obrazovanje dece sa ometenošću postavlja pred vaspitače u

predškolskim ustanovama i nastavnike u redovnim školama

Kao što smo već naveli, vaspitači i nastavnici značajan su faktor u procesu vaspitanja i obrazovanja sve dece pa tako i dece sa ometenošću. Njihova uloga značajna je i odlučujuća ali istovremeno i najkomplikovanija varijabla u aktivnostima rada vrtića i škole (Getzels, Jackson, 1963, prema Đorđević, 2008). Postoji niz uslova koje vaspitači i nastavnici koji rade sa decom treba da ispunjavaju. Kao neizostavne, najčešće nalazimo da nastavnici moraju da raspolažu solidnim stručnim znanjem i moraju biti emotivno uravnotežene ličnosti sposobne za uspešno uspostavljanje emotivnog kontakta sa decom.

Susret deteta sa svojim vaspitačem ili nastavnikom koristan je samo onda ako je to autentičan susret (Bojanin, 2002). Između vaspitača/nastavnika i deteta/učenika stvara se čvrsta veza koja podrazumeva razumevanje, uzajamno poverenje i poštovanje. Kvalitet tog odnosa suština je podučavanja. Svaka aktivnost biće interesantna ili uzbudljiva deci ukoliko vaspitač ili nastavnik stvori takav odnos u kojem deca poštuju potrebe nastavnika i nastavnik poštuje potrebe učenika. Dobar vaspitač i nastavnik svojim postupcima budi i podstiče stvaralačku snagu, podržava nemoćne i iznemogle, hrabri uplašene i zbunjene (Ratković, 2004). Ukoliko vaspitač/nastavnik razvije odnos u kojem su deca zanemarena, neshvaćena, odbaćena ili ponižena vaspitno obrazovni proces za dete biće dosadan i neprivlačan. Vaspitači i nastavnici se za ove veštine moraju obučiti (Gordon, 2001).

U pokušaju da definišu kakav odnos vaspitača/nastavnika prema deci sa ometenošću treba da bude, britanski autori smatraju da je zahtev da „učitelj mora voleti svako dete“ nerealan i besmislen. Umesto da voli dete oni pred vaspitača/nastavnika postavljaju zahtev da razume razloge zbog kojih dete ispoljava neprilagođeno ponašanje, da ga prihvati i da nauči kako da izađe na kraj takvom ponašanju (Hrnjica, 2004).

Sadašnje tendencije u obrazovanju ne mogu da prihvate nastavnika koji primenjuje katehetički način učenja već traži nastavnika organizatora koji svoje učenike usmerava ka različitim izvorima znanja, animira ih i bodri za samostalan rad i stvaralaštvo. Nažalost, mnogi su mišljenja da se većina nastavnika u ovom trenutku, nalazi u nezavidnom i prilično teškom položaju. Prepušteni su vlastitoj inicijativi, bez odgovarajuće stručne i materijalne pomoći za stručno usavršavanje (Ratković, 2004).

Vaspitačima i nastavnicima ne može se pomoći samo ukazivanjem na to da će biti uspešniji ako unaprede svoj odnos sa decom/učenicima već se moraju za to osposobiti (Gordon, 2001). Od savremenog nastavnika se zahteva da radi osmišljenije, organizovanije, racionalnije, da ostvari više, da bude istraživač, programer, organizator rada, savetodavac, pedagoški dijagnostičar, terapeut, vaspitač, metodičar (Ranđelović, 2007). Ne smemo zaboraviti i da nove informativne tehnologije i sredstva komunikacije postavljaju nove, složenije zahteve nastavniku od kojeg se očekuje poznavanje i primena istih (Đorđević, 2008).

Nemoguće je dati univerzalne „recepte“ za vaspitanje i obrazovanje dece sa ometenošću koji bi imali opšte važenje. Upravo zbog toga postoje nedoumice kako osposobiti vaspitače i nastavnike za rad sa decom sa ometenošću (Hrnjica, 2004).

Navešćemo neke od principa koje treba uvažavati u radu sa decom sa ometenošću (Mešalić, Šakotić, Nikolić, 2007):

· topla emocionalna atmosfera,

· individualizacija koja je moguća samo nakon duže opservacije i identifikacije sposobnosti deteta,

· upotreba konkretnog, očiglednog materijala pri usvajanju pojmova uz poštovanje principa od poznatog ka nepoznatom,

· osiguranje napredovanja deteta u nastavi sitnim i precizno programski definisanim koracima,

· pomaganje detetu koje ima smanjene saznajne sposobnosti da stečena znanja koristi u novim situacijama i da ih povezuje sa životom,

· služiti se, u radu sa decom, čestim ponavljanjem svih činjenica koje se već nalaze u iskustvu učenika,

· preporučljivo je u učenju koristiti sva detetova senzorna područja (vid, sluh, kinestetiku) i primenjivati program bazične perceptivno-motoričke stimulacije,

· didaktičke materijale, tekstove, slike, aplikacije i sve ostalo potrebno je adaptirati u skladu sa raznolikim sposobnostima dece,

· dosledno struktuiranje školskih situacija kako bi stimulisali socijalizaciju dece,

· struktuiranje situacija u radu s decom na takav način da se omogući da jedno dete uči od drugog, jer deca to vole,

· potrebno je u radu sa decom programirati značajan deo sadržaja radnih aktivnosti,

· podsticati rad u grupi i paru, rad u radionicama kombinovati sa veoma malo frontalnog rada.

Važno je istači i da detetu treba pomoći ukoliko je moguće nenametljivo kako bi smo izbegli da se ono na bilo koji način oseća izdvojeno ili obeleženo (Došen, Gačić-Bradić, 2005). Sistematično praćenje i beleženje ponašanja deteta može poslužiti kao veoma dobra osnova za razumevanje deteta. Posebno treba pažljivo posmatrati i beležiti reakcije deteta na uspeh i neuspeh. U iskustvu dece sa ometenošću često je iskustvo neuspeha. Posmatranjem treba zabeležiti koje situacije dete nerado ili neuspešno obavlja i kad god je moguće naći za njih zamenu. Deca sa ometenošću imaju izraženu potrebu za pohvalom od strane vaspitača ili nastavnika ali u primeni ovog motivacionog sredstva treba biti obazriv. Ukoliko se pohvala prečesto koristi može izgubiti podsticajnu vaspitnu vrednost ili pak stvoriti otpore vršnjaka prema preterano hvaljenom detetu (Hrnjica, 2004).

Vaspitači i nastavnici treba da cene i raduju se i najmanjem napretku deteta. Ukoliko je dete neuspešno, ne treba ga kriviti već potražiti strategiju ili metod koji će dati rezultat. Razumevanje različitih sposobnosti i potreba dece motiviše nastavnika da iznađe snagu i vreme kako bi prilagodio plan i program svakom pojedinačnom detetu (Pearce, 2009).

Treba razvijati osećaj socijalne kompetencije vaspitača i stručnih saradnika za rad sa decom sa ometenošću. Na to nam ukazuju i iskustva organizacije Save the Children tokom sprovođenja projekta „Vrtić po meri deteta“ u tri grada u Srbiji. Njihova iskustva svedoče o prisustvu straha i zebnje kod vaspitača na samom početku projekta. Pitali su se hoće li umeti da uspostave komunikaciju sa detetom i da li će uspeti da stvore toplu, pozitivnu atmosferu u grupi, da li će moći pružiti svakom detetu potrebnu pažnju i da li će moći da individualne stimulativne programe uklope u svakodnevne aktivnosti. Nakon kvalitetne edukacije, kontinuirane podrške i sticanja ličnog iskustva tokom ovog projekta vaspitači su izašli na kraj sa početnim strahovima i stekli su sigurnost u radu (Došen, Gačić-Bradić, 2005).

Za uspeh inkluzivnog obrazovanja značajan je i timski rad kao i saradnja sa roditeljima, drugim stručnjacima i lokalnom zajednicom. Imajući to u vidu veoma je važno da vaspitač/nastavnik razvija veštine komunikacije, saradničke sposobnosti i odgovornost (Pearce, 2009). Nastavnik mora biti i samokritičan, mora biti spreman i sposoban da procenjuje svoj način rada (Vujačić, 2009). Mora verovati u sebe, u svoju moć i sposobnost da utiče na vaspitanje i obrazovanje svojih učenika (Sze, 2009). Takođe, potrebno je da oseća zadovoljstvo, da uživa u onom čime se bavi. Vaspitači i nastavnici se neće uspešno baviti inkluzijom ako nisu ubeđeni da rade koristan, vredan i human posao, a ujedno i društveno priznat (Suzić, 2008).

Kod nastavnika mora da postoji svest da su svi učenici pa i učenici sa ometenošću pre svega deca, da sva deca imaju pravo i mogu da se vaspitaju i obrazuju u skladu sa svojim mogućnostima i da je pored toga šta se uči važno i kako, čime i u kakvom ambijentu se odvija proces učenja. Za stvaranje prijatne atmosfere u grupi/učionici koja je jedan od nužnih preduslova uspešnog inkluzivnog obrazovanja najvećim delom odgovoran je sam vaspitač odnosno nastavnik (Vujačić, 2009). Njegova uloga je da podstakne i podržava grupne procese i da struktuira aktivnosti koje povećavaju šansu da dete sa ometenošću stupi u komunikaciju sa vršnjacima. On podstiče saradnju i razumevanje među decom (Pearce, 2009). Rana pozitivna iskustva u interakciji deteta sa i deteta bez ometenosti od velikog su značaja za njihov kasniji emocionalni i socijalni razvoj.

Deca predškolskog i mlađeg školskog uzrasta sklona su prihvatanju stavova autoriteta. Za dete na ovom uzrastu, vaspitač ili nastavnik veoma je snažan autoritet i ako oni izraze negativan stav prema detetu sa ometenošću, taj stav se prenosi i na vršnjake deteta. U saglasnosti sa svojim uzrastom i stepenom zrelosti vršnjaci u grupi ili odeljenju deteta skloni su da negativan stav prema detetu izražavaju grubo tako što će ga ismevati, izbacivati iz igre, a u nekim slučajevima i fizički napasti. Vaspitači ili nastavnici svoje negativne stavove izražavaju ignorisanjem deteta, stalnim žalbama stručnoj službi ili roditeljima. S obzirom na to da deca sa ometenošću imaju više neprijatnih iskustava u socijalnim kontaktima u odnosu na svoje vršnjake često im je smanjen prag tolerancije na frustraciju (Hrnjica, 2004). Na ovako neprimerene reakcije vaspitača, nastavnika ili vršnjaka reaguju ili povlačenjem (ćutanjem, plakanjem, socijalnom izolacijom) ili agresijom. Stvoreno nezadovoljstvo i napetost može se veoma loše odraziti na dete sa ometenošću i dovesti do regresije u odnosu na postojeće mogućnosti deteta (Hrnjica, 2007).

Nepoželjni vršnjački odnosi prema deci sa ometenošću u svojoj osnovi imaju nepripremljenost dece tipičnog razvoja za prihvatanje različitosti (Čolić, 2009). Nastavnik može preduprediti, ublažiti ili eliminisati odbačenost dece sa ometenošću od strane svojih vršnjaka (Suzić, 2008). Promovisanjem prijateljstva i prihvatanjem individualnh razlika među učenicima, nastavnici i vaspitači mogu ličnim primerom pokazati da su svi učenici vrednovani, poštovani i prihvaćeni (Salend, 2003, prema Milačić, Glumbić, Brojčin, 2010). Prema dosadašnjem iskustvu, može se reći da deca uz minimalnu pripremu i objašnjenja problema (pomoću radionica na tem